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A ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS DE TRANSFER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE POR ALUNOS LUSÓFONOS
SUSANNA MARIA TRAIANO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Lingüísticos Neolatinos, opção Língua Italiana) Orientador: Profª Doutora Claudia Fatima Morais Martins
Rio de Janeiro Janeiro de 2009
A ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS DE TRANSFER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE POR ALUNOS LUSÓFONOS
SUSANNA MARIA TRAIANO
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas Orientador: Profª Doutora Cláudia Fátima Morais Martins
Rio de Janeiro Janeiro de 2009
AGRADECIMENTOS Ao meu marido, por estar sempre ao meu lado em todos os momentos difíceis, fazendo-me sempre, incansavelmente, acreditar que as conquistas eram possíveis. À minha amiga e cunhada Andrea pelo incansável apoio, palavras de incentivo, pelas importantes sugestões, colaboração e a imprescindível amizade. À minha família pelo eterno amor. À minha orientadora, Cláudia Fátima Morais Martins, pela confiança em mim dedicada desde o início, pelo acompanhamento, revisão e críticas ao trabalho. À professora Sônia Cristina Reis pela ajuda na realização desta pesquisa. À professora Flora de Paoli que me proporcionou uma visão ainda mais bela do mundo literário. Às amigas Albaní Alves Guimarães, Edvige DI Paolo, Cristiana Magalhães pelo carinho, amizade e incentivo. Aos alunos que participaram como informantes desta pesquisa.
“Que a aprendizagem seja uma extensão progressiva do corpo, que vai crescendo, inchando, não apenas em seu poder de compreender e de conviver com a natureza, mas em sua capacidade para sentir o prazer, o prazer da contemplação da natureza, o fascínio perante os céus estrelados, a sensibilidade tátil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das histórias e das fantasias, o prazer da comida, da música, do fazer nada, do riso, da piada... Afinal de contas, nem é para isto que vivemos, o puro prazer de estarmos vivos? .” (Rubem Alves)
TRAIANO, Susanna Maria. A análise dos procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do Italiano LE por alunos lusófonos. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana - curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UFRJ, 2009.
RESUMO Este trabalho objetiva analisar os procedimentos de transfer lingüístico no processo de aprendizagem do Italiano como língua estrangeira (LE) por alunos lusófonos. Para isso, utilizamos como fundamentação teórica pressupostos da Lingüística Aplicada e da Glottodidattica, para analisar as produções escritas dos alunos da Faculdade de Letras, com Habilitação em Português-Italiano, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Sabendo-se que o ensino da língua italiana vem crescendo consideravelmente no Brasil, subentendemos que seria possível a influência da língua materna (LM) nos estágios iniciais da aprendizagem. A nossa pesquisa, mostrou que a proximidade das línguas portuguesa e italiana favorece, por diversas vezes, a transferência de estruturas lingüísticas em nível morfológico (estruturas mais simples) partindo em seguida para a escolha de estruturas mais complexas em nível sintático na língua alvo (LA). Palavras-chave 1. Transfer lingüístico. 2. Língua estrangeira. 3. Língua Materna. 4. Língua Alvo 5. Lingüística Aplicada. 6. Interlíngua. 7. Glottodidattica.
TRAIANO, Susanna Maria. A análise dos procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do Italiano LE por alunos lusófonos. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana - curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UFRJ, 2009.
ABSTRACT This paper aims to analyze the procedures of the linguistic processes in learning Italian as a second language from Portuguese speakers’ students. For this, the work was based on Applied Linguistics and Glottodidatica to examine the Italian Art and Language college students ‘essays from Universidade Federal do Rio de Janeiro. Knowing that the Italian language study has been improving substantially in Brazil, there is a presumption that an interference of the mother language might happen in the beginning of the learning process. Our research has presented that the similarities between these two languages make possible the linguistic structures’ transfers in morphologic level (simpler structures) and then evolving into more complex syntax structures of the second language. Key-words 1. Linguistics Transfer. 2. Foreign language. 3. Mother language. 4. Target language. 5. Applied Linguistics. 6. Interlanguage. 7. Glottodidattica
TRAIANO, Susanna Maria. A análise dos procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do Italiano LE por alunos lusófonos. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana - curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UFRJ, 2009.
RIASSUNTO
Il lavoro presenta come proposta analizzare i procedimenti di transfer linguistico nel processo di apprendimento dell’Italiano come lingua straniera (LS) da alunni della lingua portoghese, varietà brasiliana. Per ciò, abbiamo utilizzato come fondamento teorico presunzioni della Linguistica Applicata e della Glottodidattica, per analizzare le produzioni scritte degli alunni della Facoltà di Lettere, Abilitazione Portoghese-Italiano, dell’ Università Federale di Rio de Janeiro. Sapendosi che l’insegno della lingua italiana è in considerevole crescita in Brasile, abbiamo sottinteso che sarebbe possibile l’influenza della lingua madre (LM) nei livelli iniziali dell’apprendimento. La nostra ricerca, ha mostrato che la prossimità delle lingue portoghese e italiana favorisce, in diverse volte, la trasferenza di strutture linguistiche a livello morfologico (strutture più semplici) partendo di seguito alla scelta di strutture più complesse a livello sintattico nella lingua obiettivo (LO). Parole chiavi 1. Transfer linguistico. 2. Lingua straniera. 3. Lingua madre. 4. Lingua obiettivo 5. Linguistica Applicata. 6. Interlingua. 7. Glottodidattica.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONCEITOS 1.1 – A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE LÍNGUA E O NASCIMENTO DA ESCRITA 1.2 – LÍNGUA ORAL x LÍNGUA ESCRITA CAPÍTULO 2 – LÍNGUA MATERNA E APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE 2.1 – PERCURSO HISTÓRICO DOS ESTUDOS DE AQUISIÇÃO DE L2 2.2 – O ENSINO DA LÍNGUA ITALIANA NO BRASIL CAPÍTULO 3 – CONCEITO DE ERRORE E SBAGLIO PARA A GLOTODIDATTICA ITALIANA 3.1 – OS VÁRIOS TIPOS DE ERRO 3.2 – DESCRIÇÃO COM BASE NA CATEGORIA LINGÜÍSTICA 3.3 – AS ABORDAGENS E OS MÉTODOS DIDÁTICOS CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS 4.1 – PERFIL DOS ENTREVISTADOS 4.2 – COLETA E ORGANIZAÇÃO DOS DADOS 4.2.1 – Ficha de dados cadastrais 4.2.2 – Instrumentos de coletas: questionários e produções escritas 4.3 – A DINÂMICA DA COLETA
14 18 18 20 24 27 31 33 37 38 41 50 50 51 54 57 57
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 5.1 – COMPARAÇÃO DOS ELEMENTOS ENTRE O PORTUGUÊS E O ITALIANO 5.2 – ERRO E INTERLÍNGUA: CONCEITO E APLICAÇÃO DAS TEORIAS NA PRODUÇÃO ESCRITA DE FUTUROS PROFESSORES DE ITALIANO LE. 5.3 – CATEGORIZAÇÃO DOS ELEMENTOS DE TRANSFER 5.3.1 – Aprendizes que conhecem outra língua estrangeira 5.3.2 – Aprendizes que não conhecem outra LE 5.3.3 – Aprendizes descendentes de italianos CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
62 62 94 100 100 102 103 104 106
ÍNDICE DE TABELAS Quadro 4.1: Perfil dos participantes (I) 50 Quadro 4.2: Perfil dos participantes (II) 50 Figura 4.1: Dados cadastrais – primeira parte 55 Figura 4.2: Dados cadastrais – segunda parte 56 Figura 4.3: Dados cadastrais – terceira parte 56 Tabela 4.1: Relação de informantes e status das atividades propostas (I) 58 Tabela 4.2: Relação de informantes e status das atividades propostas (II) 59 Tabela 4.3: Relação final de informantes e status das atividades propostas 60 Tabela 5.1: Categorias elaboradas 63 Tabela 5.2: Ocorrências de tipologias nos grupos 97 Tabela 5.3: Aprendizes que já estudaram uma LE antes da italiana 100
LISTA DE SIGLAS
A Ausência de artigo diante de possessivo
B Transferência de gerúndio
C Transferência de preposição / regência verbal
D Transferência de gênero e de número
E Ausência de artigo
F Transferência da posição da conjunção / advérbio
G Transferência da primeira LE aprendida
H Transferência de estrutura morfossintática da Língua Portuguesa
I Transferência verbal
J Transferência semântica e vocabular da Língua Portuguesa
L Problemas de uso de estrutura da Língua Portuguesa
M Estruturas ainda não estudadas nesse nível
N Não preenchimento dos clíticos
O Uso de palavras em Língua Portuguesa
P Uso indevido de registro
LA Língua alvo
L2 Língua dois
LE Língua estrangeira
LM Língua materna / lingua madre
LP Língua portuguesa
LS Lingua straniera
LT Lingua target
14
INTRODUÇÃO
O mundo atual vivencia de forma clara e intensa um crescente processo de integração
das economias e das sociedades dos vários países. Tal realidade se respalda no fato de que um
povo não vive nunca fechado em si mesmo, relacionando-se continuamente com outros
povos, em um dinâmico processo de transformações e adequações.
O intercâmbio entre as distintas nações não se restringe unicamente à esfera da troca
de produtos, abrange, inclusive, mudanças de hábitos de vida, de cultura e de língua.
As últimas estatísticas realizadas no país têm demonstrado que, nos últimos anos, o
ensino da língua italiana vem crescendo consideravelmente no Brasil.
A constatação desse crescimento exige que os professores de italiano, como língua
estrangeira (LE), busquem soluções para as diversas dificuldades quotidianas de seus alunos.
Dessa maneira, os docentes necessitam de dados, sempre mais atualizados, no que se refere às
teorias de aquisição de língua estrangeira, para a utilização em suas salas de aula.
A vivência dessa experiência diária no ensino do italiano define o objetivo desse
trabalho de pesquisa, ou seja, através de uma abordagem pragmática, desenvolver um trabalho
voltado para a compreensão e análise de algumas dessas dificuldades.
A análise do ensino da língua italiana deve levar em consideração a proximidade e as
inter-relações desse idioma com a Língua Portuguesa (LP), ambas do ramo neolatino. Deste
modo, o presente trabalho tem como proposta principal analisar a produção escrita dos alunos
ingressos pelo Vestibular na Habilitação Português-Italiano, da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, que estão estudando o italiano como LE, para
podermos identificar os processos de transfer lingüístico em nível morfo-sintático.
Inicialmente enfocaremos as mais freqüentes ocorrências de interferências que o usuário de
15
língua materna (LM) portuguesa, variante brasileira, faz ao usar o italiano como língua
estrangeira.
Acreditamos também, que mediante estudos teóricos já realizados anteriormente,
poderemos ratificar ou até mesmo transcender, na prática, o exame dos principais exemplos
de interferência no processo de aquisição da LE na LM.
A fundamentação teórica que servirá de base para a dissertação de A análise dos
procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do italiano LE por alunos lusófonos
levará em consideração os conceitos de transfer e de interlíngua.
Ao longo das diferentes abordagens lingüísticas que os diversos métodos de ensino do
italiano utilizavam, não foi constatada, em nossa pesquisa, a preocupação desses manuais com
a análise e com a apresentação de propostas que dessem conta dos erros encontrados durante o
processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.
Uma primeira proposta foi feita por Pit Corder que procurou explicar os erros dos
estudantes com base na hipótese da aquisição lingüística de Chomsky em oposição àquela do
modelo comportamental. Ainda segundo esse teórico, os erros poderiam ser explicados como
sendo estratégias de aprendizagem semelhantes às da aquisição da língua materna. O que o
docente identifica como sendo um “erro” na habilidade de produção lingüística é, na
realidade, segundo Corder, um exemplo de elementos do programa do professor que estaria
em desacordo com os padrões do programa interno que o estudante possuía. Para esse teórico,
o estudo dos erros sistemáticos, em qualquer estágio da aprendizagem, constitui a
reconstrução de uma consciência da língua que ele chamou de Competência de transição.
O conceito de interlíngua foi criado pro Selinker que pretendia colocar as bases de
uma teoria psicolingüística da aprendizagem da segunda língua (L2). O teórico inglês defende
que o verdadeiro aprendizado de uma L2 deveria facultar ao aprendiz a mesma competência
do falante nativo, sem que, necessariamente, lhe fossem ensinados os fatos lingüísticos que
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compõem tal competência. Dessa forma, a tarefa do pesquisador estaria centrada na
descoberta do porquê algumas pessoas conseguem aprender uma segunda língua e outras não.
Para Selinker, o conceito de interlíngua se caracteriza pela língua que é utilizada no
momento em que o aluno tenta produzir um conjunto de enunciados na língua alvo (LA), ou
melho, a língua italiana, que se mostram diferentes daqueles produzidos por um falante nativo
dessa mesma língua. Esta constatação deixa claro que se está lidando com um sistema
lingüístico diferente. Dessa maneira, podemos entender que para Selinker aprender uma
segunda língua não implicaria diretamente em aprender novos conceitos, visto que muitos
deles são os mesmos da língua materna do aprendiz. Ainda na opinião de Selinker, a
apreensão dessa nova língua se consolidaria no momento em que este novo falante pudesse
transitar com segurança entre esses dois sistemas, sabendo discernir as propriedades
específicas de um e de outro.
Essas considerações teóricas se fazem necessárias uma vez que esta pesquisa apresenta
como proposta o estudo dos conceitos de interlíngua, de interferência lingüística e de erro a
partir das colocações feitas por Corder, por Selinker e por Nemser.
No contexto lingüístico italiano, o teórico que, atualmente, aprofunda e atualiza essas
questões é Gabriele Pallotti, que atribui aos conceitos de interlíngua e de erro lingüístico uma
nova abordagem, aplicando-os ao ensino-aprendizagem da L2. Vale lembrar que nesse
contexto a segunda língua difere do conceito de língua materna, como defendiam os teóricos
citados anteriormente. Serão necessárias também para este tipo de exame o auxílio de
conhecimentos provenientes da Lingüística Contrastiva, da Lingüística Aplicada, dentre
outras correntes da Lingüística.
É necessário ressaltar que os estudos de L2 chamam a atenção não somente da
Lingüística, mas também de outras disciplinas, como por exemplo, a Psicologia e a
Sociologia, visto que, segundo Pallotti, “os seres humanos se relacionam através da língua,
17
tanto ao aprendê-la, quanto ao utilizá-la, contribuindo significativamente para um melhor
conhecimento da nossa faculdade de linguagem” 1·
Ainda em relação às propostas dos teóricos acima citados, vale recordar a importância
do estímulo no contexto ensino-aprendizagem. O próprio desenvolvimentoo de nosso trabalho
vai permitir verificar que muitos pesquisadores acreditam que um indivíduo, ao buscar sua
autonomia lingüística, obtém resultados melhores em relação àqueles que permanecem
passivos ao input recebido.
Ainda em relação ao contexto teórico, serão examinados conceitos como: a) de
linguagem e de língua, analisados segundo os teóricos Ferdinand Saussure e Noam Chomsky;
b) de língua materna (LM), segunda língua (L2) e língua estrangeira (LE), analisados segundo
os teóricos Balboni, Freddi e Vigotsky; d) de interlíngua e transferência lingüística, segundo
Selinker, Pallotti e Corder.
As teorias citadas anteriormente servirão de base para a análise dos dados coletados
durante o nosso estudo. Classificaremos os erros segundo a noção de Cattana e Nesci - erros
pré-sistemáticos, sistemáticos e pós-sistemáticos – para que seja possível organizá-los e
classificá-los em taxonomias. Deste modo, poderemos elucidar quantitativamente o resultado
de nossa pesquisa.
1 PALOTTI, Gabriele. La seconda língua. Milano: Bompiani, 2006, p. 4. (tradução nossa)
18
CAPÍTULO 1 - O ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONCEITOS
1.1 A evolução do conceito de língua e o nascimento da escrita
Não conhecemos com total segurança nem o momento exato, nem o lugar
determinado, nem a maneira precisa de como surgiu a linguagem humana, nem tampouco as
causas específicas que conduziram a tal conhecimento.
Desde os mitos sobre o nascimento da linguagem, como a bíblica maldição divina da
Torre de Babel, este tema foi objeto dos estudos e teorias ao longo da história. Assim, o
hebreu, o egípcio antigo, o chinês e o basco, entre outras, foram consideradas possíveis de ser
a língua original do Éden.
Segundo a teoria de Charles Darwin, dentro de qualquer espécie animal ou vegetal,
aqueles indivíduos que melhor se adaptam às condições do meio que os rodeia são os que
sobrevivem e, portanto transmitem aos seus descendentes os genes e características associadas
a estes. Uma vez que o meio muda de maneira bem lenta e gradual (mudanças climáticas,
mudanças na vegetação e na fauna do habitat, etc.) ou de maneira brusca e repentina
(erupções vulcânicas, meteoritos, terremotos, etc.) as espécies irão evoluindo conforme as
condições do meio, de maneira que dois grupos de indivíduos de uma mesma espécie que
evoluírem separados em meios diferentes, irão acabar, com o tempo (em geral, milhões de
anos), por formar espécies separadas com características diferentes entre si.
Segundo o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) “Somente o homem é um animal
político, isto é, social e cívico, porque somente ele é dotado de linguagem. A linguagem
permite ao homem exprimir-se e é isso que torna possível a vida social” 2.
2 NICOLA, José de. Língua, literatura e produção de textos. Volume 1. São Paulo: Editora Scipione, p. 11.
19
Aristóteles define o homem como político no sentido do vocábulo grego politikós, ou
seja, cidadão, aquele que é capaz de viver na polis (cidade), em sociedade. E ele atribuía à
capacidade de linguagem, o fato de os homens conseguirem viver em sociedade.
Para Saussure a linguagem é “heteróclita e multifacetada” 3, por abranger vários
domínios: físico, fisiológico e psíquico, pertence ao domínio individual e social; “não se deixa
classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não se sabe como inferir sua
unidade.” 4 Sendo assim, a linguagem está envolvida em uma complexidade e uma
diversidade de problemas que suscitam à análise de outras ciências, como a psicologia, a
antropologia.
Noam Chomsky afirma: “Doravante considerarei uma linguagem como um conjunto
(finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um
conjunto finito de elementos” 5. Portanto, “(...) a linguagem é uma capacidade inata e
específica da espécie, isto é, transmitida geneticamente e própria da espécie humana. Assim
sendo, existem propriedades universais da linguagem (...)” 6.
Há, porém, uma diferença entre a linguagem animal e a linguagem humana. Enquanto
a primeira é estática e condicionada, a segunda é fruto do raciocínio, e a expressão por meio
dela é consciente e intencional, não meramente instintiva. A linguagem humana é dinâmica e
criativa.
A primeira linguagem conhecida do homem foi a visual. Ao observar os fenômenos, o
homem passou a compreendê-los, a interpretá-los e a usá-los como forma de expressão e de
relacionamento social.
Não se sabe quando o homem começou a se utilizar da linguagem falada, pois não há
registros históricos que comprovem essa afirmação. Para a fala, o homem se serve de padrões
3 SAUSSURE, 1969 apud FIORIN, José Luiz. Introdução à Lingüística. Vol. I. Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2004. p.14-15 4 Ibidem. p.14-15 5 Idem, p.14-15 6 Idem, p. 14-15
20
sonoros e da associação desses padrões para ampliar as possibilidades de comunicação. A
linguagem falada necessitou da criação de códigos que, quando emitidos combinados,
traduziriam uma informação ao receptor da mensagem.
Entretanto, apenas com a linguagem falada, todo o conhecimento que um homem
desenvolvia só podia ser passado a seus descendentes pela tradição oral. Séculos
transcorreram para que o homem pudesse fazer outra grande invenção: a linguagem escrita.
Com ela, foi possível a deixar relatos, conhecimentos e expressões individuais para as
gerações futuras. O homem começa, então, a registrar a sua história.
Sabemos que várias civilizações se desenvolveram em regiões diferentes do planeta.
Porém, essas diferentes civilizações não necessariamente utilizavam o mesmo conjunto de
padrões sonoros e escritos na comunicação, o que nos remete a idéia de língua. A língua é
para Saussure “um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções
necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos
indivíduos” 7.
1.2 Língua Oral x Língua Escrita
Quando se fala de língua, podemos pensar indiferentemente nas versões oral e escrita.
As palavras escritas que usamos, na realidade, são uma representação gráfica da linguagem (e
do pensamento) do homem; essa, como tal, é um meio de comunicação. Contudo a passagem
da língua oral à língua escrita apresenta uma longa história, pois é o resultado de séculos de
várias tentativas de sistematização.
As primeiras formas de escrita foram os desenhos do homem pré-histórico que
reproduziam fielmente a “coisa”, a idéia, que se queria comunicar. Para falar de um homem,
7 Loco citato, p.14
21
por exemplo, traçava-se o esboço de um homem; para indicar que o homem tinha ido caçar,
esboçava-se um homem que estava caçando, e assim por diante. Como exemplo, temos os
desenhos da gruta de Lascaux, que remontam há 17000 anos a. C..
Este tipo de escrita é chamado de pictografia: por meio de desenhos, estilizados e
simplificados, é simbolizado o significado, sem nenhuma ligação com o som das palavras.
Este sistema, extremamente primitivo, transmite somente imagens; e uma vez que para cada
objeto corresponde uma imagem, a sua complexidade torna-se evidente.
Os povos sucessivos, pertencentes às primeiras grandes civilizações, criaram
diferentes modos de escrita, sempre com base de desenho. No entanto, gradativamente,
observa-se uma passagem do pictograma ao ideograma. Os signos não representam somente a
imagem, mas também uma idéia, conseguindo assim ilustrar também conceitos abstratos (por
exemplo, um pé indicava a ação de caminhar, o estar em pé, o transportar).
Mais tarde, verificou-se outra passagem: os desenhos da língua escrita não indicavam
somente as idéias, mas os sons ligados a uma idéia, usando um sistema a rebus, chamado
também de fonograma: um nome podia ser composto por mais elementos, os desenhos são
interpretados com referência a sua pronúncia, e não a sua forma.
Os egípcios, por exemplo, para indicar o seu rei Narmer, desenhavam ao lado um
peixe-gato (chamado de nar) e um cinzel (chamado mer). A passagem dos pictogramas e dos
ideogramas aos fonogramas é muito importante, visto que nos mostra uma preocupação do
homem com a reprodução dos sons.
Segundo Morais
Les systèmes d’écriture qui représentent le langage parlé sont les systèmes logographique, syllabique et alphabétique. Ils représentent le langage parlé chacun à niveau différemt, respectivement lexical (les mots ou les morphèmes qui constituent les mots), syllabique et phonémique. Les écritures chinoise et japonaise actuelles comportent beaucoup de logogrammes, mais notre écriture aussi, comme em témoignent les symboles § (paragraphe), $ (dollar) ou & (et). Les logogrammes se distinguent des phonogrammes par le fait qu’ils ne comportent pas d’information sur la
22
manière dont il faut les prononcer. Par opposition, les syllabaires et les alphabets sont des écritures phonographiques8.
È somente a partir do sistema alfabético que as palavras escritas tornaram-se signos
completamente não-motivados: deixaram, portanto, de ter uma relação intuitiva com as idéias.
Porém, como vimos anteriormente, o chinês utiliza ainda os pictogramas e os ideogramas.
Nessa escrita, o passar dos séculos trouxe simplesmente uma simplificação, uma maior
esquematização dos signos ou desenhos, usados, mas as palavras escritas permanecem no
complexo dos signos motivados.
A língua oral e a língua escrita desenvolvem-se em situações diversas, baseiam-se em
pressupostos e em diversos contextos, por isso apresentam características diferentes. Nas
línguas em que existe a escrita (como nas línguas neolatinas), a representação escrita nasceu
para reproduzir, memorizar, transmitir a língua oral através do tempo e do espaço. Este fato a
torna, automaticamente, conservadora com relação à dinamicidade do seu modelo falado (sem
considerarmos que em algumas comunidades lingüísticas acentua-se o conservadorismo das
produções escritas para fins discriminatórios).
Ao utilizarmos a língua oral como forma de comunicação estamos imersos em uma
determinada situação de tempo e lugar, em um contexto sócio-cultural. Isso faz com que o
homem sirva-se de gestos, da entonação da sua voz, do comportamento que ele assume
enquanto fala, além da possibilidade da contínua autocorreção, da modificação de discurso em
relação ao fluir do seu pensamento, do comportamento do seu interlocutor.
Na língua escrita, faltam todos os recursos que tornam imediatamente compreensíveis
e eficazes a língua oral: a entonação, os comportamentos, os gestos. Nesse tipo de sistema,
portanto, é necessário proceder de modo diferente daquele oral, já que “(...) depende, para
clareza e expressividade, do contexto (...)” 9. Assim, são utilizadas
8 MORAIS, José. L’art de lire. Paris: Retz 1998 (1994). p. 51-52 9 CAMARA JR., J. Mattoso. Dicionário de Lingüística e Gramática. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 109
23
a) frases mais adstritas à possibilidade de uma análise lógica, b) desenvolvimento mais amplo e gradual dessas frases, sem mudanças bruscas de pensamento, c) de maior atenção à disciplina gramatical, d) de maior eficiência de estilo10.
Dessa forma, afirma-se que a invenção da escrita é recente, pois, se for comparada
com a antiguidade da oralidade, se confunde com a própria origem do homem.
10 Ibidem, p. 109
24
CAPÍTULO 2 - LÍNGUA MATERNA E APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE
Na Europa, e sobretudo na Itália, muitas línguas nacionais nasceram de um vulgar
falado na sua região. As outras, que não seguiram este percurso, receberam o nome de
dialeto11 (do grego διάλεκτος, dialektos, literalmente “língua falada”).
Na península italiana, o termo é geralmente utilizado para definir qualquer língua
românica falada em uma área geográfica do país e que não goze do status de “língua oficial”
12, sobre a qual recaem, por exemplo, diversos idiomas românicos dotados de história e
tradição próprias, como o toscano, o romano, o milanês, o siciliano, o napoletano. Por isso,
em contextos plurilíngües como o italiano, a definição de língua materna pode ser ambígua,
por não corresponder diretamente à língua falada naquele país, mas sim a dialetos.
Segundo Balboni13, língua materna é aquela aprendida primeiro, instrumento primário
para a estruturação do pensamento e para a expressão profunda do próprio eu. O meio sócio-
cultural do qual o indivíduo faz parte vai influenciar de forma substancial a formação mental
dos processos de estruturas lingüísticas deste indivíduo.
Vygotsky14 tem como um de seus pressupostos básicos a idéia de que o ser humano
constitui-se como tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza
humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, molda o
funcionamento psicológico e lingüístico do homem. Suas proposições contemplam, assim, a
dupla natureza do ser humano, membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no
interior de um grupo cultural.
11 ou também línguas minoritárias 12 o conceito refere-se a GRASSI 13 BALBONI, Paolo. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci editore, 1994. 14 VYGOTSKY, 1917 apud LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de & DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
25
É no cerne desse grupo cultural que o indivíduo se desenvolve e encontra um universo
significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da língua
desse grupo.
Nesse sentido, a questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre o
processo de desenvolvimento: o indivíduo humano, dotado de um aparato biológico que
estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento psicológico, interage
simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real
dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de
desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão num material simbólico que
fará mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. No caso da formação dos conceitos,
fundamental no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, o indivíduo interage
com os atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo essa interação direcionada
pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas. A linguagem,
internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de
organização do conhecimento.
Para continuar o estudo proposto, faz-se necessário esclarecer também os conceitos de
segunda língua e de língua estrangeira, pois muitas técnicas didáticas voltadas para o ensino
de uma, podem ser utilizadas para o ensino da outra. Porém existem consideráveis diferenças
entre os dois tipos de ensino, que precisam ser levadas em conta.
Para vários teóricos15, como Balboni e Freddi, língua segunda é aquela ensinada a
falantes não oriundos daquele contexto situacional onde a língua é utilizada como cotidiana.
O que caracteriza o ensino da L2 é o fato de que as horas em sala de aula devem ser voltadas
para a realidade extra-escolástica do aprendiz, já que essa língua deve ser imediata e baseada
nas suas necessidades usuais, fazendo parte do universo lingüístico interno desse indivíduo.
15 Com exceção de Kashen, que em algumas publicações utiliza o termo second language tanto para a língua estrangeira (foreign language) quanto para a língua segunda (host language).
26
As atividades propostas devem seguir objetivos reais, para integrá-lo em um ambiente no qual
todos falam a língua que ele está aprendendo, já que grande parte do input lingüístico vem de
fora da escola. Os alunos encontram os aspectos culturais ligados à nova língua de modo
direto, sem mediações, com um efeito que pode causar alguns desencontros e estranhamentos
com a cultura de origem.
A língua estrangeira é aquela ensinada somente na escola (ou na mídia) a alunos que
não estão expostos as experiências sócio-culturais desenvolvidas cotidianamente no processo
de construção desse sistema lingüístico. No ensino de uma LE, o professor deve estimular e
manter a motivação do aluno, pois quando um aprendiz entra em contato com essa língua, as
referências culturais relativas ao país ou aos países nos quais essa é falada são mediadas pelo
professor ou através de materiais didáticos, por causa da distância psico-físico-cultural e da
língua a ser aprendida.
O input lingüístico em um ensino de LE é, em geral, controlado e fornecido pelo
professor, que normalmente utiliza atividades propostas nas aulas que não são autênticas do
ponto de vista pragmático, enquanto usa-se uma língua diferente entre os falantes que já
possuem uma em comum: cabe ao professor propor situações e objetivos fictícios para
exercitar a aprendizagem dessa língua estrangeira.
Aprender uma língua estrangeira não significa esquecer, ou até mesmo abandonar, a
língua materna, pois, como destacou Vygotsky, abandonar a LM pode bloquear o
desenvolvimento lingüístico-cognitivo, que pode ser superado somente quando o nível de
conhecimento da LE torna possível a retomada dos processos de aquisição das funções
superiores: conceitualização, generalização, abstração e pensamento lógico.
Se for permitido ao aluno utilizar seus conhecimentos lingüístico-cognitivos da LM,
ele poderá utilizá-los também na LE; entretanto se tal conhecimento de LM é impedido de ser
usado, poder-se-á verificar um atraso na aprendizagem da LE.
27
O estudante de uma língua estrangeira não deve perder de vista o processo de
aquisição de sua língua materna, pois poderão surgir problemas no relacionamento do
indivíduo com a sua cultura e com a sua interação com a cultura em língua estrangeira,
principalmente em casos de L2, quando a LM é vista como um elemento diferenciador do
indivíduo.
Portanto, a didática no ensino de uma LE não deve relegar a LM nem tampouco ser
entendida como uma relação hierárquica. A relação LM-LE deve ser entendida como uma
convivência bilíngüe entre os dois conhecimentos e duas culturas, que podem guiar o aprendiz
a realizar novas reflexões e estabelecer novos confrontos com realidades diversas.
Um falante de qualquer idade, em contato com uma nova língua, constrói para si uma
gramática espontânea baseada nos exemplos da língua estrangeira a ser aprendida, como
também nos processos de generalização e de transferência daquilo que já foi “regularizado”,
descoberto na sua LM através de processos de análises e de comparações.
Logo, a LM exerce um papel fundamental nas produções iniciais do aprendiz. Diante
desta situação, nos últimos anos muitos pesquisadores da área de Lingüística Aplicada têm se
dedicado a realizar estudos com relação às potencialidades lingüísticas e cognitivas da
lingüística contrastiva, da análise de erros e da teoria da interlíngua.
2.1 Percurso histórico dos estudos de aquisição de L2
Uma vez que a necessidade que o ser humano possui de se comunicar é um fato
intrínseco ao surgimento das sociedades e da convivência com outros indivíduos, percebe-se
que o estudo, tanto da aquisição de LM quanto da língua estrangeira, representa um fato
importante para o entendimento de todo o processo cognitivo, científico e cultural. Por isso,
alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar algumas línguas estrangeiras. No entanto,
28
a discussão estava baseada no melhor modo de se ensinar e não no processo de aprendizagem
em si.
Por ser um processo de longos anos, partiremos dos estudos de Análise Contrastiva
das décadas de 40 e 50 do século passado. Nesse período, a aprendizagem lingüística era
considerada, por grande parte dos estudiosos, como aprendizagem de novos hábitos. Os
elementos lingüísticos, e em modo particular, as estruturas frasais eram vistos como
operantes: eram elementos comportamentais de que o organismo (a pessoa) se utilizava para
atuar em seu ambiente. Esses operantes eram condicionados, em passos minimais, através do
reforço seletivo. No caso de um aluno de uma L2 ou LE, o professor aumentava
progressivamente a complexidade do comportamento lingüístico que o estudante devia
manifestar em sala de aula, o que lhe permitia, a partir do conhecimento e da utilização das
estruturas mais simples, obter a permissão de utilizar as estruturas mais complexas, visto que
esse desempenho individual do aluno em sala de aula dependia do input que o professor
apresentava aos alunos para ganhar a aprovação.
Neste contexto, o aprendiz era considerado como um produtor de linguagem
imperfeita, repleta de erros. Certos elementos comportamentais pareciam mais resistentes do
que outros em um reforço positivo. Algo interferia neste procedimento e com base na teoria
utilizada, a interferência poderia ser constituída por comportamentos precedentemente
reforçados, ou seja, os mesmos presentes na língua materna. Assim, os erros produzidos
ganhavam um novo status, uma vez que passam a ser analisados como um processo gradual
de tentativa que permite ao aluno testar hipóteses, estabelecer aproximações do sistema usado
por nativos e criar um sistema lingüístico legítimo.
Além disso, a Lingüística Contrastiva está na base das sucessivas pesquisas de
Análises de Erros e na Teoria da Interlíngua. Nela, os erros não são mais somente
comportamentos para serem sancionados ou evitados, mas são o sinal de que o indivíduo está
29
aplicando as suas capacidades mentais na análise e na construção de um sistema de regras que
possa gerar a língua em objeto: o erro é, então, somente uma passagem no processo de ensino-
aprendizagem, e é criado quando o sujeito supõe regras não adequadas a um determinado uso.
No final da década de 60, desenvolve-se uma interessante teoria sobre a aprendizagem
lingüística, trabalhada principalmente Selinker: a Interlíngua, “un sistema linguistico a sé
stante (...) che risulta dal tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una norma della
LO (lingua obiettivo o target)” 16. Nesses estudos, a aprendizagem progressiva de uma língua
não resulta da soma casual de noções, mas de sistemas estruturais: os processos mentais que o
aluno produz diante do processo de aprendizagem de uma LE um sistema lingüístico
aproximativo entre a sua língua materna e a língua a ser aprendida.
Segundo Palotti esta constatação demonstra que está em jogo um sistema lingüístico
diferente e intermediário. Dessa forma, segundo Selinker, aprender uma segunda língua não
implica diretamente em aprender novos significados, pois alguns destes já existem na língua
materna do aprendiz. Os alunos utilizarão, assim, esse sistema para a sua comunicação em LE
por um longo período, gerando então, uma “língua própria”, que não é nem a sua nem a
língua alvo. Tal fato é percebido freqüentemente em casos de estudantes brasileiros que
aprendem a língua italiana como LE. Por vezes, poderão ser utilizadas produções tanto em
níveis fonéticos, fonológicos, morfológicos e ortográficos, quanto sintáticos e semânticos da
língua materna (no caso o português) em produções lingüísticas em italiano, devido a
proximidade lingüística existente entre essas línguas neolatinas.
Todavia, tal semelhança pode não representar uma facilidade na aprendizagem do
idioma, podendo gerar obstáculos no processo de ensino-aprendizagem desse discente, que
apoiará seus conhecimentos naqueles que ele já possui para compreender a L2, apresentando,
16 SELINKER, 1972 apud CHINI, Marina. Che cos’è La lingüística acquisizionale. Roma: Carocci editore, 2005. p. 27
30
dessa forma, a tendência em cometer erros que podem se tornar fossilizáveis na interlíngua
criada por ele.
O conceito de interlíngua apresentado por Corder adota a idéia de competência
transitória, remetendo-se à noção chomskyana de competence (conhecimento internalizado ou
“competência de uma língua”) e também remetendo, junto, à dimensão dinâmica da
aprendizagem lingüística. Ainda segundo esse teórico, os erros poderiam ser explicados como
sendo estratégias de aprendizagem semelhantes às da aquisição da língua materna. O que o
docente identifica como sendo um “erro” na habilidade de produção lingüística é, na
realidade, segundo Corder, exemplos de elementos do programa do professor que estaria em
desacordo com os padrões do programa interno que o estudante possuía.
O teórico Nemser17 continua essa discussão de Selinker e Corder afirmando que a
interlíngua é, na realidade, caracterizada por sistemas aproximativos que variam segundo o
nível de competência do estudante. A sua preocupação reside justamente nos aspectos
negativos dos sistemas de aproximação das duas línguas: os erros encontrados na percepção e
na produção de uma L2 são realizados de maneira regular por discentes que possuem a mesma
língua materna.
O conceito de interlíngua foi retomado ainda por outros estudiosos de caráter
cognitivista e funcionalista. O que deve ser observado é que esse conceito serviu como ponto
de referência para diversas pesquisas empíricas conduzidas nos anos 70 e 80, além de
sucessivas elaborações teóricas sobre a aquisição de L2.
17 NEMSER, 1972 apud CHINI, Marina. Che cos’è La lingüística acquisizionale. Roma: Carocci editore, 2005.
31
2.2 O ensino da língua italiana no Brasil
Discutir o ensino da língua italiana no Brasil consiste também em analisar o processo
imigratório ocorrido em nosso país, que teve seu ápice no período de 1880 a 1930. Os
imigrantes italianos instalaram-se, principalmente, nas regiões Sul e Sudeste, sendo quase
metade no estado de São Paulo. Hoje, segundo a Embaixada Italiana, vivem cerca de 25
milhões de descendentes de imigrantes italianos. Deste modo, os ítalo-brasileiros são
considerados a maior população oriundi18 fora da Itália.
Atualmente, percebemos uma grande quantidade de ítalo-brasileiros falam o português
como língua materna, contudo, em parte da região Sul do Brasil, encontramos ainda a
presença do talian (dialeto vêneto riograndense), visto que, nesse local, os grupos de
imigrantes permanecem coesos e isolados dos demais centros de povoamento.
Na década de 1930, o presidente Getúlio Vargas proibiu qualquer manifestação cultural
em língua italiana, já que havia declarado guerra à Itália. A interdição dessa língua estrangeira
acelerou o processo de nacionalização dos imigrantes italianos no Brasil. Isso contribuiu para
que, durante um longo período após a Segunda Guerra Mundial, a língua e a memória
histórica desses imigrantes fossem silenciadas, tornando o idioma italiano pouco
desenvolvido entre os descendentes da península itálica no Brasil.
Por ser um dos maiores fenômenos imigratórios em nosso país, pode-se perceber que a
influência do povo italiano em nosso território foi também aumentando com o passar dos
anos. Além das inúmeras contribuições sócio-culturais - como o enraizamento do catolicismo
no Brasil, incorporação de diversos pratos à alimentação brasileira (pizza, spaghetti, polenta,
panettone), introdução de novas técnicas agrícolas - muitos brasileiros provenientes de
regiões de imigração italiana falam o português com traços italianos. É possível encontrá-los
18 O termo oriundi significa descendentes de italianos
32
na fonologia, na morfologia, na semântica, e até mesmo na sintaxe, além de provérbios ou
expressões. Nota-se, assim, que as especificidades lingüísticas desse povo interferiram nas
transformações da língua portuguesa no Brasil.
Nos últimos vinte anos, com o surgimento de discursos sobre a globalização é
perceptível o aumento crescente pelos cursos de língua italiana, não somente por parte de
descendentes, mas também por pessoas que querem se inserir nessa nova visão capitalista de
integração e globalização mundiais. Portanto, aprender italiano é fazer parte deste novo
mundo globalizado. Por conseqüência, verifica-se que o ensino desta língua estrangeira está
ganhando, cada vez mais, espaço em escolas públicas19, bilíngües e particulares. Existem
ainda outras associações em nosso país como ABPI, ACIB, Scuola Dante Alighieri, dentre
outras, que apresentam como objetivo não só o ensino desse idioma, mas também a sua
divulgação como língua de cultura, reforçando e ampliando o intercâmbio de culturas entre
Brasil e Itália.
19 Algumas prefeituras de regiões colonizadas por imigrantes italianos passaram a inserir no curriculum o ensino da língua italiana através dos C. E. Ls. (Centros de Estudos de Línguas)
33
CAPÍTULO 3 - CONCEITO DE ERRORE E SBAGLIO PARA A GLOTTODIDATTICA
ITALIANA
O Dizionario di Glottodidattica20 italiana define o vocábulo errore em contraposição ao
conceito de sbaglio: este último é considerado um desvio causado por uma falta de atenção
momentânea por parte do aprendiz de língua estrangeira; sbaglio consiste em um desvio
estável quanto às normas da língua italiana. Sbagli são cometidos por todos os falantes de
uma língua, inclusive os falantes de uma língua materna, quando falam ou escrevem enquanto
os errori são realizados por aprendizes de uma língua nova, seja ela uma língua segunda, uma
língua estrangeira, ou outra quando as regras de formação da língua que os alunos estão
aprendendo não são assimiladas ou não são conhecidas e, assim, o estudante estrangeiro não
consegue reconhecer e identificar o erro.
Para falar mais consistentemente de errore, é necessário fazer referência à grande
mudança que se verificou na Glottodidattica a partir dos anos sessenta e setenta do século
passado. Essa mudança teve origem a partir da pergunta que muitos estudiosos começaram a
se colocar: não mais “como se ensinam as línguas?”, mas, sobretudo, “come se aprendem as
línguas?”.
A resposta a essa pergunta foi apresentada pelos estudiosos que começaram a focar o
estudo dos errori como sendo fundamental para a aprendizagem das línguas, e, também, para
a superação da crença de que os erros deveriam ser temidos e evitados, e que a melhor
metodologia de ensino era aquela que evitasse que o estudante os cometesse.
Dessa forma, na abordagem formalística, o erro deveria ser abolido por ser considerado
um fenômeno totalmente negativo. O método tradutório-gramatical baseava-se no ensino
explícito das regras gramaticais, com um apoio maior sobre a explicação por tema de todas as
20 BALBONI, Paolo. Dizionario di glottodidattica. Perugia: Guerra Edizioni, 2000.
34
regras ou, ainda, de suas exceções. Em ambos os procedimentos, porém, o docente de língua
não conseguiu evitar o erro: com o primeiro procedimento, verificou-se que o conhecimento
teórico e a capacidade de explicar as regras gramaticais não estavam diretamente relacionados
a seu aparecimento. Com o segundo, então, o docente de língua estrangeira deveria predispor-
se a aceitar que o estudante errasse no momento em que uma parte da regra ainda não tivesse
sido explicitada.
Nos anos cinqüenta, com o surgimento do Método Direto, o erro foi visto como
interferência da língua materna, ou seja, dos hábitos linguareiros do sujeito.
Segundo as teorias comportamentais da época, a língua passa a ser vista como um
hábito lingüístico e o docente, por conseguinte, tinha como tarefa transmitir a seus alunos
novas formas de aprendizagem, como, por exemplo, a utilização em sala de aula do pattern
drills. O erro era visto somente como um incidente de percurso que não ensinaria nada ao
estudante. Tal erro deveria ser corrigido logo em seguida a sua apresentação para que se
evitasse a interiorização desse e também para que esse elemento adverso e extremamente
negativo fosse extirpado da aprendizagem de uma língua.
Nos anos Sessenta, a Gramática Gerativa-Transformacional de Chomsky trouxe uma
verdadeira revolução para o mundo do ensino das línguas: a aquisição da língua materna não
era mais vista como a formação de hábitos linguageiros através da repetição de modelos, mas
como um processo de descoberta e de formação de regras que acontece por meio da
capacidade inata do homem. O sujeito tem uma parte ativa no processo de ensino-
aprendizagem porque realiza hipóteses sobre as regras lingüísticas e procura confirmações
para essas hipóteses. Sob esta ótica, até mesmo os erros seriam úteis aos alunos, visto que lhes
permitiriam controlar as suas suposições.
35
Em 1967, o artigo de S. P. Corder The significance of learner’s error’s21 trazia a
informação de que cometer erros faz parte do desenvolvimento normal da linguagem e que é
uma maneira natural do aprendiz testar as suas hipóteses sobre a norma lingüística do idioma
que está aprendendo. Corder afirmava, ainda, que as causas dos erros não são originárias da
interferência, mas são atribuídas a estratégias universais de aprendizagem, tais como:
-a simplificação;
- a redução da complexidade;
- a regularização.
Os erros podem, dessa forma, ser explicados através de categorias e, sobretudo podem
fornecer dados importantes sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Das teorias cognitivas se desenvolve a mudança de perspectiva da pesquisa
Glottodidattica que coloca a atenção na aprendizagem da língua e, com a abordagem
comunicativa, há uma valorização do aprendiz, começando-se, assim, a considerar o erro
como uma manifestação de um sistema lingüístico em evolução ou interlíngua e não mais
como um sinal de desvio de aprendizagem. A partir de então, o erro não é mais considerado
só em termos de correção, mas também de adequação e de eficácia pragmática.
A partir dessas considerações, podemos afirmar que o conceito de interlíngua é de
fundamental importância para a composição do quadro teórico e da análise de nossa pesquisa.
Para tanto, a interlíngua se caracteriza por um “continuum de sistemas lingüísticos
provisórios, pessoais, parciais que são criados na mente de quem aprende uma língua” 22.
Segundo G. Pallotti, a interlíngua é uma variedade de língua adquirida pelo aprendiz em uma
determinada fase do processo de aquisição e constitui um verdadeiro e próprio sistema
lingüístico em constante evolução, caracterizado por regras que em parte coincidem com as
21 CORDER, S. P. The significance of learner errors. IRAL, 5, 1967. pp. 161-170. 22 BALBONI, Paolo. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci editore, 1994, p.69
36
regras da língua materna, em parte coincidem com as regras da língua de chegada e em parte
são independentes das duas.
A interlíngua é um sistema em contínua evolução porque o estudante vai par e passo
testando e ajustando as suas hipóteses lingüísticas confrontando-as com a língua de chegada.
Segundo a definição de Corder e a elaboração de Schumann, a aprendizagem se dá por meio
de um processo de aproximações em espiral que se aproxima do modelo de aprendizagem de
Krashen23 no qual a aquisição lingüística acontece segundo uma ordem natural representado
pela fórmula i + l em que as habilidades lingüísticas já apreendidas são representadas pela
letra i e o desenvolvimento potencial representado pela l.
Todos possuem uma interlíngua única e original que depende das condições pessoais,
internas e externas. O percurso da aprendizagem é mais ou menos igual para todos os
indivíduos, mas varia muito segundo a velocidade com a qual cada um realiza-o e com os
resultados obtidos, porque pode acontecer que um aluno pare em um estágio de interlíngua e
não consiga chegar ao nível desejado de aprendizagem da mesma, não alcançado o seu
objetivo final.
Todas estas características da interlíngua reafirmam o fato de que a sua análise e a
análise dos erros ou ocorrências não devam ser realizadas em constante comparação com a
língua a ser aprendida, mas como sistema lingüístico em si e cujos próprios erros representam
indícios importantes a partir dos quais se poderão estudar as estratégias de atuação para fazer
com que esse percurso em direção à aquisição seja o mais breve, eficaz e rápido possível.
23 KRASHEN, S. Principle and Pratice in Second language Acquisition. Oxford, Pergamon, 1982.
37
3.1 Os vários tipos de erro
Os vários tipos de erros que são freqüentes no processo de ensino-aprendizagem de
uma língua estrangeira podem fornecer preciosas informações sobre a interlíngua que o
estudante desenvolve em uma determinada fase da aprendizagem. Deste pressuposto,
podemos classificar em três grupos esses erros, segundo Cattana-Nesci24:
- erros pré-sistemáticos, ou seja, aqueles erros cometidos antes que o estudante domine
algumas regras da língua. Neste caso, o estudante não está apto a explicar porque fez um
determinado tipo de escolha de uso nem tampouco é capaz de corrigir tal erro;
- erros sistemáticos, são aqueles cometidos na fase em que o estudante está descobrindo a
regra e a fórmula das hipóteses que ele faz sobre a aplicação de regras da língua. Nesta fase,
ainda que não seja capaz de explicar o erro, o estudante já consegue explicar porque o
cometeu;
- erros pós-sistemáticos – são aqueles que aparecem quando o estudante já descobriu a regra
de uso da língua, mas apresenta incoerências na aplicação da mesma. Nesta fase, dita a fase da
prática, o estudante está apto a corrigir e explicar o porquê do erro.
Dessa forma, uma vez que estamos trabalhando com um fenômeno complexo que é a
aprendizagem de uma língua, na qual intervêm fatores completamente diferenciados, que vão
da personalidade do aprendiz aos métodos glotodidáticos utilizados em sala de aula, bem
como as características intrínsecas da língua que se está estudando, o erro pode ser
classificado e analisado segundo critérios de observação diferentes que se baseiam em:
- categoria lingüística;
- critérios de uso;
24 CATTANA, A., NESCI, M. T. Analisi degli errori. Torino: Pavia Scriptorium, 2000, p. 21.
38
- estratégia superficial;
- efeitos comunicativos.
Além desses critérios, é necessário ter presente o contexto de ocorrência do erro, porque
somente o conhecimento do tipo de texto, das características pessoais do aprendiz e das
causas que o determinaram nos permite classificá-lo de maneira precisa.
3.2 Descrição com base na categoria lingüística
A forma mais comum de se analisar os diversos tipos de erros consiste na individuação
das unidades lingüísticas que compõem a mensagem, das unidades menores – fonema e
grafemas – às unidades maiores – frases e textos -, para posteriormente confrontar com o
modelo standard da língua de chegada e estabelecer se existem desvios, como erros de
pronúncia ou de ortografia, erros morfológicos e sintáticos, lexicais, estilísticos.
Os erros de pronúncia concernem os traços prosódicos ou supra-segmentais (acento,
duração e entonação) e os fonemas com relação à língua de chegada.
No caso do Italiano ensinado a falantes do português, temos a diferenciação dos sons
/ts/ e /dz/, representados de maneiras distintas na ortografia do italiano e do português. Há
também o fenômeno da transferência para o italiano de distinções fonemáticas do português,
como por exemplo, /konsti’tuire/, no italiano advindo de /konstituir/ no português.
Os erros ortográficos podem se referir a:
-acento gráfico ou apóstrofo: “per me non è cosi” “ou da un’anno”;
- as maíusculas: “preferisco parlare di saramago” ou “lei non è gentile, signore”;
- uso da letra h, em, por exemplo, horario em italiano;
- seqüência consonantal: “questo dubbio mi agnonscia”;
- as duplas consoantes do italiano: “è ogi sicuramente un po’ strano”, “ho deccisso”
39
- a troca ou ausência de fonemas; “simplicemente”, “inscricione”;
- a separação ou união de palavras: “in torno”;
Ainda que a ortografia italiana represente uma grande dififculade para os alunos
lusófonos, este é um dos setores da língua mais normatizados dentro da gramática italiana.
Os erros morfológicos são aqueles que se relacionam com a flexão dos nomes, dos
verbos, dos adjetivos, dos pronomes, advérbios, artigos e preposições, mas são também
aqueles considerados de fato morfossintáticos que consistem essencialmente no uso de formas
existentes de forma inadequada, como por exemplo, erro entre nome e adjetivo, entre nome e
artigo, ou ainda a escolha errada da pessoa verbal ou do tempo e modo são considerados erros
morfossintáticos.
Um exemplo típico de erro morfossintático é possível encontar em frase do tipo: il
scolaro è diligente, ou ainda Sono le cinque de la mattina, ecc.
Quanro à categotria dos substantivos ou nomes, o aluno pode cometer erros que
concernem o gênero e o número das palavras, como por exemplo, em: alcuni informazioni
sulla vostra scuola; centri commerciali, cineme, etc.
Os problemas mais freqüentes encontrados no uso da categoria do adjetivo consistem,
essecialmente, no erro de atribuição do gênero e do número a esta categoria, como, por
exemplo: qualche informazioni, alza ai sui bambini, in quelli momenti, ou ainda erro quanto à
atribuição das concordâncias como em potremmo conoscere altre paese.
Com relação à categoria verbal, são erros caracterizados como erros essencialmente
morfológicos os seguintes: quando arriva al lavoro si sede, ou lui anda a casa, mi lavo, mi
visto, otteneremo uma miglior qualità, all’uma fina la sua giornata, enquanto que nos
40
exemplos seguintes temos erros de tipo morfossintáticos: ogni tanto (io) vado a letto doppo
l’una ma non puoi svegliare per la mattina, io ando a casa e alla fine potrà riposarmi.
Os erros sintáticos compreendem uma vasta tipologia que vai, por exemplo, da ordem
dos elementos na frase, como em Quando conosco uma ragazza sempre pensa..., ou também
com relação à construção das proposições subordinadas, das falsas hipóteses quanto ao uso
das estruturas verbais, como no exemplo Con lo stesso sguardo dolcissimo con cui ho sognato
tanto tempo, que caracteriza uma hipótese não correspondida na língua alvo que indica o uso
do verbo sognare na língua italiana com sua regência aportuguesada, bem como a falta de
colocação nas frases de artigos e de preposições constituem erros de tipo morfossintático.
Os erros lexicais consistem no uso de palavras inventadas na língua alvo, tomando por
base as palavras e todo o léxico da língua materna, mas também alguns erros têm por base o
não conhecimento ou o mau uso do dicionário da língua estrangeira. Exemplos freqüentes
desse tipo são: L’albero è bella e fruttuosa, lo conoscimento delle regole è giusto, e tantos
outro que serão mencionados no capítulo de análise.
Uma primeira e possível constatação que podemos fazer é a de que no processo de
ensino-aprendizagem da língua italiana, em contexto de língua portuguesa, nota-se uma
grande presença da língua materna nos momentos em que o aluno desconhece total ou
parcialmente as estruturas que ele precisa utilizar na língua alvo, o italiano. Quando dentre
esses alunos, há aqueles que já conhecem alguma outra língua estrangeira, principalmente
alguma outra língua neolatina, em geral, essa transferência acontece primeiro com a língua
estrangeira, e em caso de não coincidência estrutural, o aluno recorre, em um segundo
momento, a sua língua materna. Foram encontrados nos dados colhidos exemplos que
comprovam esta nossa afirmação.
41
3.3 As abordagens e os métodos didáticos
Iniciamos o presente tópico por uma aproximação da Glottodidattica italiana dentro de
uma visão diacrônica ou histórica, não podendo e nem sequer querendo fazer um histórico do
ensino das línguas até hoje, mas, sobretudo demonstrando propostas e métodos que, por terem
origem também longínqua no tempo, demonstram até hoje as suas influências.
Abordagem formalística
Podemos dizer que é a partir de 1700 que começa a delinear-se um tipo de abordagem
para o estudo das línguas que será fundamental até os nossos dias: a chamada ABORDAGEM
FORMALÍSTICA25: na realidade, neste período, o latim perde seu caráter de língua franca,
usado nas trocas comerciais e na literatura, e começa a sua passagem de um status de língua
viva, aprendida com objetivos comunicativos, em modo direto, a um de língua morta;
contemporanemente delineia-se um conceito de tradução como habilidade que deve ser o mais
fiel possível ao texto original, respeitando antes de tudo as regras gramaticais,
morfossintáticas. Deste modo, o latim permanece como uma disciplina dos currículos
escolares, contudo não é mais um instrumento de comunicação, torna-se somente um
“exercício” mental para o desenvolvimento das capacidades lógicas: a língua permanece
“imóvel”, cristaliza-se na língua dos clássicos, chega a um conjunto de regras gramaticais e
suas exceções, sem contatos com a sua realidade viva, física, oral, sem nenhuma consideração
pelos seus aspectos de variações social, geográfica e situacional-contextual. Para as línguas
vivas, modernas, esse modelo glottodidattico é aplicado também como um resultado das
línguas clássicas: as regras morfossintáticas e o léxico são apresentados mediante o uso da
25 Chamado pela Glottodidattica de Approccio Formalistico
42
língua materna dos aprendizes, são realizadas atividades de memorização e aplicação na
tradução de uma língua para outra, reduzindo consideravelmente as atividades orais e de
conversação. O resultado geral do MÉTODO GRAMATICAL-TRADUTÓRIO, que surgiu
desta proposta, era a incapacidade do estudante de compreender e de falar a língua estrangeira
pela sua escarsa utilização em situações concretas de comunicação.
Por outro lado, os motivos do sucesso de tal metodologia são principalmente dois: 1) a
suposta dignidade que se acreditava dar às línguas modernas, ensinando-as como aquelas
clássicas; 2) a absoluta facilidade de um ensino que reduzia à simples exposição das estruturas
gramaticais de uma língua e à subsequente avaliação de tal aprendizagem, além de qualquer
situação real ou verdadeira de uso e de comunicação.
Ainda hoje encontramos esta abordagem, que permanece como aquela mais conhecida
e apreciada pelos não encarregados ou não implicados diretamente nos trabalhos acadêmicos
da sala de aula, como por exemplo, alguns pais de alunos, que não se dão conta do fato de que
este tipo de abordagem é de certa forma inadequada, visto que centra os seus interesses sobre
os produtos lingüísticos, sobre a gramática, sobre as regras passivamente memorizadas, não
ativamente descobertas, deixando na sombra tudo o que concerne os processos cognitivos e
lingüísticos que estão na base da aquisição de uma língua.
Métodos Diretos
O método direto que teve grande difusão entre o final do século XIX e a década de 40
do século passado: é o método adaptado e que se tornou famoso pelas Berlitz Schools,
nascidas em Nova Iorque no início do século XX e logo cedo exportada também para a
Europa.
43
O pressuposto básico do método direto era ter a consciência de que conhecer uma
língua estrangeira equivalia a saber pensar nela, como acontece com a língua materna, sendo,
então, recriado o mesmo percurso de aquisição da língua materna. A LE é aprendida: 1) por
“contato” com o ambiente no qual a língua é falada ou praticando-a em classe, com atividades
orais diretamente realizadas com o professor, que deveriam ser de língua mãe e deveriam
utilizar somente materiais autênticos; 2) sem o auxílio da LM; 3) sem preocupar-se com o
aspecto gramatical, que seria descoberto de modo indutivo e que constituiria o ponto de
chegada do percurso de aprendizagem.
Abordagem Estruturalista
Aproximando-nos de nossos tempos, com relação às abordagens e métodos que ainda
são usados, e que são representados em livros de texto e em manuais ainda em uso, chega-se
no período que vai de 1945 aos dias de hoje: o período do boom da ciência glottodidattica. A
ABORDAGEM ESTRUTURALISTA26: surge na década de 50 do século passado, mesmo
que suas raízes se encontrem em períodos mais longínquos, e é baseada na teoria
compotamental da aprendizagem da linguagem, que por sua vez retomava a teoria da
aprendizagem neo-behavioristica de Skinner, segundo a qual o indivíduo nasce como uma
tábula rasa sobre a qual uma série ininterrupta de seqüências estímulo®resposta®reforço
(positivo ou negativo) cria alguns hábitos mentais, mecanismos inconscientes de reação aos
estímulos.
É muito importante notar que, pela primeira vez, sob a base de uma abordagem
glottodidattica, encontramos uma teoria mais geral de aprendizagem: é assim decretada a
26 Conhecida como Approccio Strutturalista
44
passagem da glottodidattica como um conjunto de “receitas” meramente simples à categoria
de disciplina científica.
Métodos de matriz estruturalista: o metodo áudio-oral
Na abordagem estruturalista convergem muitos métodos, o principal deles é
certamente o MÉTODO ÁUDIO-ORAL27: a glottodidattica que deriva dele vê a língua nas
suas estruturas mínimas e aprendida essencialmente através de exercícios estruturais28
repetidos diversas vezes com frases ou palavras que lhe são apresentadas oralmente e
manipuladas através de: 1) substituição; 2) expansão; 3) transformação de uma parte, sem
nenhuma participação criativa. Não há nenhuma indicação quanto ao aspecto cultural da
língua estrangeira apresentada por este método, o material é completamente
descontextualizado, a língua é fragmentada em elementos discretos que se sucedem segundo
precisos esquemas taxonômicos.
Fundamentais neste método são as tecnologias didáticas como, por exemplo, a
introdução do laborátio lingüístico. Assim, a sorte deste método aconteceu juntamente com o
desenvolvimento e com a difusão enorme no pós-guerra destas tecnologias: ainda hoje, nos
laboratórios lingüísticos, são utilizados materiais estruturalistas, particularmente nos
exercícios de pronúncia.
Por mais que sejam evidentes os seus limites, este método tem, todavia, alguns
aspectos ainda válidos, como por exemplo, a atenção do language testing e a importância
dada ao aspecto fonético da pronúncia, que podem ser retomados com propostas de
atividades: pattern drills contextualizados, uso do testing para avaliar seja a execução como a
competência.
27 Chamado de Metodo Audio-orale 28 Pattern drills
45
- Abordagem comunicativa
A ABORDAGEM COMUNICATIVA29, que encontra seus primeiros movimentos já
na década de 60, está na base de numerosos métodos e é ainda hoje a abordagem que serve de
modelo ao ensino de línguas estrangeiras, cujos pressupostos são:
- o objetivo do ensino de uma língua estrangeira não é a obtenção, por parte do aluno, da
simples competência lingüística que considera o conjunto de regras e de conhecimentos que
tornam factíveis o significar, o comunicar e o exprimir-se com uma linguagem verbal.
Apresenta também como objetivo a conquista da mais complexa e articulada competência
comunicativa, que se interessa de todos os aspectos de uma comunicação capaz de veicular
um significado, e que compreende: 1 – a competência lingüística, que se ocupa de todos os
aspectos estritamente ligados à língua, à linguagem verbal, como: a fonética, a ortografia, a
morfossintaxe, o léxico e a textualidade; 2 - a competência sociolingüística, que se ocupa das
variedades: geográficas, temporais; dos registros; dos estilos lingüísticos; 3 - a competência
paralingüística, que se preocupa com os elementos prosódicos não pertinentes sobre o plano
estritamente lingüístico: velocidade do elóquio, tom da voz, uso das pausas,... usados com o
fim de modificar o significado; 4 - a competência extralingüística, que analisa significados
não veiculados pela linguagem verbal e compreende as competências: sinestésica; prossêmica
e sensorial.
A pragmática é colocada no mesmo plano da correção: é importante a correção formal
e a capacidade de perseguir objetivos para surtir efeitos através de atos lingüísticos: nesta
ótica, a correção formal é funcional à pragmática.
Para este método, uma língua estrangeira não poderia ser usada sem se conhecer a
cultura do país estrangeiro, ou dos países estrangeiros nos quais ela é falada: língua e cultura
29 Approccio Comunicativo
46
são então estritamente ligadas e sobretudo, por meio de uma ligação que não pode ser
dividida.
- Métodos comunicativos: método situacional e nocional-funcional
O primeiro método comunicativo desenvolve-se entre as décadas de 60 e 70 do século
passado, é o MÉTODO SITUACIONAL30: reage ao mecanicismo do método áudio-oral,
colocando em primeiro lugar o conceito de situação, retomado pela sociolingüística: a língua
é apresentada não de maneira asséptica, não focalizada somente sobre os conteúdos
lingüísticos a serem aprendidos, mas inserida em uma situação comunicativa: cada lição tem
início com a apresentação global de um diálogo fortemente contextualizado, atento às reais
condições comunicativas: nos primeiros métodos situacionais, se a situação incial fornece um
contexto, a aprendizagem da língua nele contido é conduzida com técnicas típicas da
abordagem estruturalista, com pattern drills e exercícios de repetição do estímulo inicial,
técnicas finalizadas para ajudar o aluno no seu processo de formalização gramatical. Em
seguida, os métodos situacionais, de segunda geração, estendem o conceito de situação
também com base na exercitação e nos testing, dando a eles um caráter dinâmico e vivo, que o
torna um método ainda válido e utilizado nos seus princípios gerais, mesmo se aproximado e
integrado com outro método derivado da abordagem comunicativa: o MÉTODO
NOCIONAL-FUNCIONAL.31
O método não nasceu destinado desde o início dessa escola: o método áudio-oral
nasceu em contexto militar, para os soldados que deviam dirigir-se a um país estrangeiro, mas
foi apresentado aos adultos nos anos 70 pelos especialistas do Consiglio d’Europa all’interno
del Progetto Lingue Vive, projeto este que levou à definição dos chamados livelli soglia,
30 Metodo Situazionale 31 Metodo Nozionale-Funzionale
47
chamados de “níveis de base”, isto é níveis de língua que deve ser conhecida por um falante
estrangeiro para sua comunicação no país na qual ela é falada. Tem, portanto, um forte
significado instrumental, mais do que formativo. Segundo este método, a língua não é
analisada em termos de descrição formal (nome, verbo, adjetivo, sujeito, predicado...), mas
em termos de objetivos comunicativos universais. São, portanto, atos lingüísticos ditos
“funções” como “cumprimentar”, “apresentar-se”, “oferecer”, ... que implicam, para poder ser
realizado, no conhecimento de específicas “noções”: espaciais, temporais, de número, de
gênero, de posse, de quantidade, de relação, que freqüentemente variam de cultura para
cultura e que pressupõem o conhecimento de um certo léxico de base. As funções se realizam
através de expoentes ou estruturas escolhidas de modo estritamente correlato à situação social.
O currículo apresentado pelo método nocional-funcional é redigido a partir da análise
das necessidades comunicativas dos alunos: encoraja-se um uso constante da língua
estrangeira em autênticas situações de comunicação, privilegia-se fortemente a língua oral em
detrimento daquela escrita. Não são excluídas as técnicas de fixação similares àquelas
estruturalistas (pattern drills em que se usam expoentes de funções ao invés de estruturas
gramaticais), é a componente pragmática que predomina neste método, permitindo que as
técnicas mais usadas sejam aquelas que prorrogam a simulação e a dramatização nas suas
diversas formas, do role taking ao mais livre role making. Os princípios de base da
abordagem comunicativa, de agora em diante, estão na base ou integram a quase totalidade
dos métodos ou das abordagens elaboradas depois da década de 70, também aqueles que são
aplicados no ensimo precoce de uma língua estrangeira.
- Abordagem humanístico-afetiva
48
As ABORDAGENS HUMANÍSTICO-AFETIVAS32 são abordagens e métodos que
compreendem uma série de técnicas desenvolvidas, sobretudo nos Estados Unidos desde a
metade dos anos 60, como reação ao excessivo mecanismo das técnicas estruturais e à
impessoalidade do laboratório lingüístico, que, e em seguida, continuaram a desenvolver-se
também como reação ou alternativa ao inatismo chomskyano e ao cognitivismo.
Na Itália, chegaram mais tarde no final dos anos 70. O estruturalismo estava ainda
vivendo a sua estação de ouro nesse país; hoje muitos seguem as tendências da
glottodidattica, sobretudo como integração da abordagem comunicativa, visto que a obtenção
da competência comunicativa é o objetivo fundamental dos aprendizes de uma LE.
Há vários métodos que recebem a etiqueta de humanístico-afetivos, dentre os quais
lembramos: Total Physical Response, Suggestopedia, Natural Approach, Silent Way. Alguns
apresentam as seguintes características:
1 – interesse por todos os aspectos da personalidade humana, não somente aqueles cognitivos,
mas também aqueles afetivos e físicos; lembramos a importância que está assumindo, nestes
últimos anos, e não só na glottodidattica, a teoria das inteligências múltiplas de H. Gardner,
os estudos sobre os estilos cognitivos, o NLP (Neuro-Linguistic Programming) ou o conceito
de multisensorialidade: cada pessoa tem um canal preferido para fazer experiência do mundo
e para aprender, canal que é utilizado também para o ensino lingüístico; este último deve além
de envolver todos os sentidos da pessoa, para ativar o maior número de áreas cerebrais e
colocá-las ao serviço da aprendizagem;
2 – ausência, ou pelo menos maior limitação possível, de processos geradores de ânsia, para
abaixar aquilo que Krashen chama de “filtro afetivo” e que está em condições de bloquear
qualquer forma de aprendizagem;
32 Approccio Umanistico-Affettivo
49
3 – centralidade da autorealização da pessoa em um clima social, isto é, a pesquisa de uma
plena atuação das próprias potencialidades, que não são necessariamente as mesmas das
outras pessoas que nos circundam, nem se desenvolvem através dos mesmos instrumentos,
mas que podem integrar-se e potencializar-se mutuamente.
50
CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A ANÁLISE DOS
DADOS
O presente capítulo tem como objetivo (1) traçar um perfil dos entrevistados; (2) expor
os princípios adotados para a coleta e organização dos dados; (3) apresentar os procedimentos
empregados na análise dos dados.
4.1 Perfil dos entrevistados
Nesta pesquisa, contamos com a participação de 21 entrevistados falantes nativos do
português do Brasil, sendo 5 homens e 16 mulheres, levando-se também em consideração a
faixa etária e o período atual da graduação cursado na data da coleta dos dados, conforme se
vê nos Quadros 5.1 e 5.2 a seguir:
Quadro 4.1: perfil dos participantes (I)
Sexo Faixa Etária Período da graduação 3º 4º
Feminino
18 - 25 anos 8 2
26 - 43 anos 4 1
Quadro 4.2: perfil dos participantes (II)
Sexo Faixa Etária Período da graduação 3º 4º
Masculino
18 - 25 anos 3 1
26 - 43 anos Ø 1
51
A identificação do período cursado foi apresentada a partir da informação dada pelo
participante. No entanto, alguns informantes mencionaram o período estavam inscritos na
disciplina de Língua Portuguesa e não em Língua Italiana. Entendemos, assim, que aqueles
cujo período informado diferia das disciplinas de Italiano III e Italiano IV- disciplinas nas
quais foram coletados os dados - não estavam periodizados. Deste modo, separamos, durante
a coleta de dados, o período de Italiano cursado pelos alunos.
Como se pôde observar, a coleta de dados teve a participação de homens e mulheres
de idades distintas. O critério adotado de divisão em dois níveis de faixa etária foi
estabelecido segundo dados retirados das fichas cadastrais, levando em consideração a idade
padrão da educação brasileira para o ingresso e para a formação universitária (primeiro nível:
de 18 a 25 anos). O segundo (de 26 a 43 anos) foi considerado aquele no qual os indivíduos
iniciaram seus estudos de nível superior tardiamente ou que estão também freqüentando um
segundo curso universitário.
A opção por coletar os dados no 3º e 4º períodos não foi aleatória. Privilegiamos esses
períodos por não poderrmos verificar, em longo prazo, o processo de interlíngua realizado
pelos participantes em todos os níveis. Por isso, os períodos mencionados se adéquam aos
objetivos de nossa pesquisa, por se encontrarem em um estágio onde o processo de aquisição
de italiano LE não está nem em um nível inicial e nem avançado.
4.2 Coleta e Organização dos Dados
Optamos por trabalhar com questionários e com produções escritas a partir de
situações vivenciadas pelos alunos enquanto fenômenos vinculados à sua inserção cultural e
social, para que a produção escrita por eles realizada demonstrasse o conhecimento de língua
estrangeira de forma empírica. Ao aprender uma nova língua, o discente tende a transferir
52
conceitos, vocábulos e estruturas inerentes a sua língua para a língua estrangeira, bem como
utilizar os elementos sociais e culturais próprios de seu país de origem como válidos no
contexto da língua estrangeira, conforme afirma DE MARCO
La didattica per l’insegnamento della L2 non deve relegare la L1 al ruolo di conoscenze buone ma inutili, e la L1 e la L2 non devono essere intese in un rapporto gerarchico, in cui la L2 prevale sulla L1 in quanto legata alla sopravvivenza sociale e all’integrazione. L’insegnamento della L2 non deve minacciare l’identità del bambino ma deve essere uno strumento di apertura verso nuove esperienze.33
No ensino de produção escrita em LE, a questão dos gêneros textuais apresenta-se
como uma forma eficaz de se trabalhar também com a aquisição da escrita de Italiano LE.
Segundo Swales (1990) “hoje, gênero é facilmente usado para referir uma categoria distintiva
de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias.” 34
No campo da Lingüística Aplicada, o trabalho com gêneros textuais apresenta uma
importância ainda maior, visto que lida com a língua em seus diversos usos autênticos no dia-
a-dia, ensinando a produzir textos e não enunciados soltos.
A escolha desse tipo de atividade de produção escrita para o presente estudo justifica-
se pelo fato de ser o caminho mais profícuo para a verificação de hipóteses quanto o
estabelecimento de redes associativas no processo de ensino-aprendizagem. Essas redes darão
origem a realizações textuais nas quais se verifica o sistema de interlíngua do aprendiz e as
suas realizações enquanto processo em ação. Partindo desse pressuposto, a escrita assume
assim um papel fundamental no ensino de uma LE.
Segundo BIZON
por estar intimamente relacionada à leitura, a escrita no ensino de LE ainda é trabalhada e vista como estruturação da fala, do pensamento, devendo
33 DE MARCO, Anna. Aspetti tipologici della língua italiana: implicazioni glottodidattiche, modulo 8. In: www.venus.unive.it/italdue/80mod_8_de_marco.pdf 34 MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e textualidade. In: A. P. DIONÍSIO, A. R. MACHADO & M. A. BEZERRA (Orgs.), Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. (pp. 29-30)
53
obedecer à regras de propriedade gramatical, de coerência, coesão, etc. – abordagem essa decorrente de uma concepção teórico estruturalista.35
A escrita e a leitura são duas partes do um mesmo processo e se complementam
mutuamente, em geral, e mais particularmente em se tratando de língua estrangeira. Assim, a
solicitação por parte do docente de uma atividade escrita irá tomar como ponto de partida uma
proposta de leitura previamente definida no contexto de ensino-aprendizagem do italiano
língua estrangeira, através de questionários e redações de cartas e artigos, uma vez que o
discente se depara com situações comunicativas que lhe proporcionam novas leituras e re-
escrituras em contextos sócio-comunicativos de língua estrangeira. Dessa forma, a produção
escrita
é uma interação que se estabelece em ausência do interlocutor, diferençando-se da intenção oral, na qual os parceiros encontram-se em presença na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto escrito – a razão mesma da existência do texto – vem a ser um projeto do escritor que utilizará estratégias da língua escrita para suprir essa não-presença.36
Por isso, ao escrever, o aluno deve ter suas idéias claras e planejadas, para que neste
processo ele possa evitar a ambigüidade e procurar a clareza. Contudo, para que ele possa
realizar tal processo faz-se necessária uma atenção maior com o código lingüístico a ser
utilizado, visto que as possibilidades de contextos socioculturais precisam ser recuperadas na
produção escrita dos mesmos.
No contexto de ensino do Italiano LE nas universidades, devemos considerar que os
aprendizes brasileiros, ao ingressarem por meio do Vestibular, irão apresentar uma forma de
manifestação discursiva, oral e escrita, bastante heterogênea, pelo fato de que o conteúdo
programático escolar é apresentado de forma desigual nas diversas instituições de Ensino
Fundamental e de Ensino Médio das quais esses alunos são oriundos. Essa desigualdade será
35 JÚDICE, Norimar. Português / língua estrangeira. Leitura, produção e avaliação de textos. Niterói: Intertexto, 2000. p. 111-112 36 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 98
54
acentuada pelo contato tardio com a língua estrangeira, visto que já foi consolidado todo o
sistema lingüístico na língua materna.
Assim, esperamos encontrar nos questionários, respostas mais diretas, com uso de
períodos simples, enquanto que na atividade em que os alunos deveriam redigir um artigo
para ser publicado e no encaminhamento da carta ao reitor, pressupõe-se a utilização de textos
mais longos, com um suposto uso de períodos compostos. Optamos direcionar, em nossa
coleta de dados, o material que foi produzido pelos alunos, pois seria muito difícil encontrar
cada tipo de ocorrência lingüística que se pretendia pesquisar fora desse contexto proposto. O
aparecimento de estruturas que não condiziam com as normas esperadas na língua estrangeira
será analisado e classificado segundo critérios normativos das gramáticas mais utilizadas no
ensino-aprendizagem da língua estrangeira, comparando-se o sistema da língua de chegada
com aquele de língua materna.
4.2.1 Ficha de dados cadastrais
Com o propósito de obtermos informações a respeito dos informantes, elaboramos
uma Ficha de Identificação. Essa ficha foi dividida em três partes, a serem apresentadas a
seguir.
É importante ressaltarmos que antes do preenchimento de seus dados cadastrais foi
apresentado ao informante um pequeno texto com o objetivo de esclarecer o propósito da
pesquisa e de garantir seu anonimato.
Na primeira parte (cf. figura 4.1), buscamos identificar o informante com base nos
seguintes itens: nome, idade, sexo, endereço, telefone, contato e-mail e período que estava
cursando.
55
Figura 4.1: Dados cadastrais - primeira parte
Você participará da coleta de dados para uma pesquisa com fins acadêmicos. Este
questionário assim como as informações das atividades desenvolvidas servirão apenas para fins
cadastrais, por isso cada participante terá uma identificação elaborada por nós. Nosso objetivo não
será a avaliação individual de cada informante, mas sim o aspecto global que identificaremos durante
a nossa análise.
Dados Cadastrais
Número de identificação do informante: _________
Nome: ______________________________________________________________________
Idade: _______________________________________ Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
Endereço:____________________________________________________________________
Telefone:____________________________________________________________________
Contato e-mail: _______________________________________________________________
Período que está cursando: _____________________________________________________
Na segunda parte (cf. figura 4.2), buscamos obter dados sobre a aprendizagem de
LE/L2 do informante, pois essas informações são de extrema relevância para a verificação de
processos de transfer no corpus coletado.
56
Figura 4.2: Dados cadastrais - segunda parte
Você já aprendeu outra língua estrangeira? ( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, qual a foi a primeira? __________________________________________
Você já morou em outro país? ( )sim ( ) não
Qual? ______________________________ Por quanto tempo? ________________________
A terceira e última parte (cf. figura 4.3) questiona se o informante tem descendência
italiana ou não, já que muitos alunos optam por estudar o idioma em questão devido à sua
ascendência genealógica.
Figura 4.3: Dados cadastrais - terceira parte
Tem descendência italiana? ( ) sim ( ) não
No caso de descendência italiana:
Qual o grau de parentesco? _____________________________________________________
Qual a língua de comunicação utilizada em casa? ____________________________________
Profissão: ___________________________________________________________________
Este é o primeiro curso universitário que você faz? ( ) sim ( ) não
Em caso negativo, qual foi o seu anterior? __________________________________________
Em cada ficha destinou-se um espaço para o número de identificação do informante,
de 01 a 39, sendo cada número representativo de um participante da pesquisa, de modo que o
primeiro participante foi identificado como 01. Essa medida permitiu-nos uma fácil
organização dos dados, garantindo um cruzamento entre a Ficha de Identificação de cada
participante e as informações prestadas por eles.
57
4.2.2 Instrumentos de coletas: questionários e produções escritas
Os alunos responderam a dois questionários: o primeiro apresentava como tema a
relação de aprendizagem do discente com a língua italiana, com perguntas sobre a rotina
semanal e com o seu contato com o idioma italiano; o segundo, cujo tema era “O que você
espera do futuro”, apresentava perguntas sobre o que eles pensam em fazer quando
terminarem a faculdade se irão à Itália, como serão as próximas férias, ou o tipo de
expectativa que os alunos possuíam com relação às suas atividades futuras.
As atividades de produção escrita apresentavam como proposta: I) elaboração de um
artigo para ser publicado em revista italiana, contando sobre a rotina e experiência do aluno
no curso de graduação; II) redação de uma carta que deveria ser entregue ao reitor da
Universidade de Siena, convencendo-o e justificando-lhe os motivos pelos quais o aluno
deveria ganhar uma bolsa de estudos de 3 meses.
A escolha desses dois tipos de instrumentos de coleta é justificada pela presença de
estruturas lingüísticas vistas e/ou aprendidas pelos estudantes no 3º e 4º períodos do curso de
Bacharelado em Português-Italiano da Faculdade de Letras da UFRJ. As manifestações
lingüísticas fornecidas pelos informantes aproximam-se do uso real, já que as tarefas
propostas poderão ser utilizadas durante a sua vida acadêmica, profissional e pessoal.
4.3 A dinâmica da coleta
Inicialmente a coleta foi realizada com 23 alunos das disciplinas de Língua Italiana III
e IV, durante o segundo semestre do ano de 2007. A aplicação das atividades foi realizada em
sala de aula, com a presença do professor regente da turma.
58
Tabela 4.1: Relação de informantes e status das atividades propostas (I)
CI DC QI QII PSI PSII STATUS 01 Ok Ok Ok F Ok PSI 02 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 03 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 04 Ok Ok Ok Ok F PSII 05 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 06 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 07 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 08 Ok Ok F Ok Ok QII 09 Ok Ok F Ok Ok QII 10 Ok Ok F Ok F QII / PSII 11 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 12 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 13 Ok Ok F Ok F QII / PSII 14 Ok Ok F F Ok QII / PSI 15 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 16 Ok Ok F Ok Ok QII 17 Ok Ok F Ok Ok QII 18 Ok Ok F F Ok QII / PSI 19 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 20 Ok Ok F Ok Ok QII 21 Ok Ok F Ok Ok QII 22 Ok F F Ok Ok QI / QII 23 F F F Ok Ok DC / QI / QII
Legenda CI = Código informante PSI = Produção escrita I DC = Dados cadastrais PSII = Produção escrita II QI = Questionário I F = tarefa não elaborada pelo informante QII = Questionário II OK = tarefa realizada
Dos 23 informantes que participaram da pesquisa, somente 6 fizeram todas as
atividades propostas. Devido ao número insuficiente de corpus coletado no segundo semestre
de 2007, foi realizada uma nova coleta, para que, deste modo, o número de informantes fosse
maior. Desta vez, foram coletadas mais 16 amostras com 8 informantes que realizaram todas
as propostas apresentadas37.
37 O número reduzido de tarefas coletadas deveu-se à ausência de alguns discentes às aulas da graduação.
59
Tabela 4.2: Relação de informantes e status das atividades propostas (II):
CI DC QI QII PSI PSII STATUS 24 Ok Ok F Ok F QII / PSII 25 Ok Ok Ok F Ok PSI 26 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 27 Ok F F F F QI / QII / PSI /
PSII 28 Ok Ok F F Ok QII / PSI 29 Ok Ok Ok Ok F PSII 30 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 31 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 32 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 33 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 34 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 35 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 36 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 37 Ok Ok F F F QII / PSI / PSII 38 Ok F Ok Ok Ok QI 39 Ok F Ok Ok F QI / PSII
Com essa nova amostragem, foi possível aumentar o número de informantes da
primeira fase de coleta de dados, já que os alunos da fase anterior não haviam respondido a
todos os questionários e às produções escritas solicitadas. Uma vez que esses alunos se
encontravam ainda no mesmo nível de língua italiana em que a pesquisa era realizada,
pudemos ainda continuar com a coleta de dados para que as considerações estudadas na
pesquisa pudessem ser comprovadas. Por isso os dados finais são novamente representados
pela seguinte tabela:
Tabela 4.3: Relação final de informantes e status das atividades propostas
CI DC QI QII PSI PSII STATUS 01 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 02 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 03 Ok Ok Ok F F PSI / PSII 04 Ok Ok Ok Ok F PSII 05 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 06 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 07 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 08 Ok Ok F Ok Ok QII 09 Ok Ok F Ok Ok QII 10 Ok Ok F Ok F QII / PSII
60
11 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 12 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 13 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 14 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 15 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 16 Ok Ok F Ok Ok QII 17 Ok Ok F Ok Ok QII 18 Ok Ok F F Ok QII / PSI 19 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 20 Ok Ok F Ok Ok QII 21 Ok Ok F Ok Ok QII 22 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 23 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 24 Ok Ok F Ok F QII / PSII 25 Ok Ok Ok F Ok PSI 26 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 27 Ok F F F F QI / QII / PSI/
PSII 28 Ok Ok F F Ok QII / PSI 29 Ok Ok Ok Ok F PSII 30 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 31 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 32 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 33 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 34 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 35 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 36 Ok Ok Ok Ok Ok Ok 37 Ok Ok F F F QII / PSI / PSII 38 Ok F Ok Ok Ok QI 39 Ok F Ok Ok F QI / PSII
Desta maneira, dos 39 informantes que participaram da pesquisa 18 não participaram
de todo o processo de coleta, por isso para a formação do corpus de nosso estudo, utilizamos
dados dos 21 informantes que realizaram todas as atividades propostas.
61
CAPÍTULO 5 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
O presente capítulo apresentará o resultado da análise quantitativa dos dados coletados
para a pesquisa, tendo em consideração a fundamentação teórica e os conceitos expostos nos
Capítulos 2 e 3. Conforme visto anteriormente, na primeira etapa participaram 23
informantes. Contudo com o número insuficiente de corpus coletado, foi realizada uma nova
coleta para que os números de informantes e de produções escritas aumentassem. Da segunda
etapa da coleta, participaram mais 16 indivíduos.
Dos 39 informantes que participaram da pesquisa 21 fizeram todas as atividades
propostas. Deste último grupo somente um dos alunos morou nos Estados Unidos por 3
meses. É necessário ressaltar que 15 já haviam aprendido uma língua estrangeira (12 inglês, 1
espanhol, 1 alemão, 1 japonês) antes da língua italiana. No entanto, um dos participantes já
havia aprendido não só o inglês, mas também o italiano quando criança, por ser descendente
de italiano. A faixa etária dos informantes variou de 18 a 43 anos e observamos um maior
índice de informantes do sexo feminino, 76,2%.
5.1 Comparação dos elementos entre o Português e o Italiano
Após a determinação da quantidade de informantes que participaram de todas as
etapas do processo de coleta de dados, selecionamos 21 informantes cujas produções irão
fornecer os exemplos que servirão de base para a categorização das ocorrências em língua
estrangeira. Da seleção realizada, observamos que havia distintas tipologias de transferência
lingüística. Diante disso, procedemos a uma classificação tendo em vista as seguintes
categorias por nós elaboradas:
62
Tabela 5.1: Categorias elaboradas
Tipologia Classificação
A ausência de artigo diante de possessivo
B transferência de gerúndio
C transferência de preposição / regência
verbal
D transferência de gênero ou número
E ausência de artigo
F transferência da posição da conjunção /
advérbio
G transferência da primeira LE aprendida
H transferência de estrutura morfossintática
da Língua Portuguesa
I transferência verbal
J transferência semântica e vocabular da
Língua Portuguesa
L problema de uso de estruturas da Língua
Portuguesa
M estruturas ainda não estudadas nesse nível
N não-preenchimento dos clíticos
O uso de palavras em Língua Portuguesa
P uso indevido de registro
Os critérios de comparação de dados levaram em consideração a análise contrastiva de
estruturas presentes nas produções escritas dos informantes tomando por base as normas das
gramáticas normativas das duas línguas em questão, ou seja, o português e o italiano. Não
pretendemos aqui nesta pesquisa dar conta de todas as ocorrências que são verificadas no
processo de interlíngua, mas nos limitamos a descrever algumas que são mais recorrentes
nesse processo.
63
A tabela acima foi utilizada como referencial elucidativo das categorias de
classificação, a saber:
- A, ausência de artigo diante de possessivo: transferência de sintagmas nominais da Língua
Portuguesa formados por pronome possessivo + substantivo, sem a presença de artigos
definidos (articoli determinativi).
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 02: (...) nel finesettimana resto a casa con miei figli e mia madrina.
INF 26: (...) Tutti le fine settimane vado al bar con miei amici.
2- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?
INF 06: Mio contatto è solo con la TV, il canal RAI.
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 02: (...) nel finesettimana è meglio per me perché miei figli escono spesso (…)
INF 06: (...) Io non sto conseguindo administrar mio tempo, (...).
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 13: Il corso di italiano in questa Università è buon, mia sperienza qui (...). Quando un
giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze di conversazione dalla comunicare con
sicurezza. (...).
64
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 01: (...) Niente come vivera dentro di una cultura seria melior da aprendere sua lingua,
sua storia, sue abbitudine ecc. (...)
INF 15: (...) Mio corso di italiano restarebbe più forte, io potrei fare vari mini-corsi per
migliorare il dialogo.
INF 26: (...) Posso anche enviare miei voti per provare la mia capacità di comunicarmi in
italiano. (...)
- B, transferência de gerúndio: nesta categoria os alunos tendem a utilizar a vogal temática
da 3ª conjugação verbal do Português no Italiano, no lugar da 2ª (partir – partindo / finire –
finindo ao invés de finendo).
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
2- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?
INF 02: Soltanto sentindo il CD di musica o leggendo qualcosa a casa.
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 06: (...) Io non sto conseguindo administrar mio tempo, (...).
- C, transferência de preposição / regência verbal: uso de preposições e/ou regências
verbais do Português ou da interlíngua do aluno. No caso do estudo das preposições, esse é
um tópico bastante difícil no processo de aprendizagem do italiano LE por alunos lusófonos,
visto que a aplicação desse conhecimento de forma mais ou menos satisfatória é também
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problemática para os falantes nativos que apresentam dificuldades quanto ao uso das
preposições em estruturas lingüísticas e comunicativas, tanto escritas quanto orais, do italiano
neo-standard.
Dessa forma, verifica-se que os sintagmas iniciados por preposições na língua italiana
que, em geral, diferem do uso das proposições no português, apresentarão discrepâncias
formais e semânticas no enunciado, causando certo estranhamento quando comparados ao
sistema lingüístico padrão do italiano.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 01: Io mi svaglio alle cinque, perché abito a Campo Grande e studio nella UFRJ. (...)
INF 12: (...) Faccio corso d’estenzione di pomeriggio e vado a casa dopo uscire della facoltà.
INF 13: (...) Arrivo della facoltà alle 7.30 e (...). A volte in giovendì e mercoledì (...).
INF 19: (...) nei finesettimana andare alla discoteca.
2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?
INF 33: Il mio contatto se svolge quarto volte per settimane (...).
INF 36: Leggo articoli nell’ língua italiana, (...).
3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
INF 12: (...) perché ho fatto il corso per l’ACIB (...).
INF 13: (...) fu atraverso di questo che sono affascinata per questa lingua.
INF 19: (...) perché bisognava di cambiare (facevo portoghese-letteratura).
INF 35: (...) perché ho interesse per andare in Italia. (…)
4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?
INF 01: Nessuno, sento un CD da volte.
INF 06: Solo nella facultà, i nella TV quando ho tempo.
INF 07: (...) io non ho altri contatti fuori all’ università.
66
INF 26: (...) parlo con un ragazzo in internet (...).
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 05: Non lo so certamente, ma sempre che posso, cerco da leggere in italiano (...).
INF 19: (...) faccio soltanto gli esercizi che le mie professoresse mi chiedono da fare.
INF 30: Dopo sono arrivata a casa dedico quattro ore per giorno (...).
INF 32: (...) dipende molto se io non ho altra cosa per fare.
QII: Cosa sarà del domani?
1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?
INF 01: (...) Penso a fare il Mestratto (...).
INF 13: Io farò un viaggio a Italia per conoscere (...).
INF 32: (...) dipenderà molto di che succederà nella mia vita.
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 01: Quando penso sul essere professore, (...).
INF 12: Sicuramente non l’avrò quando uscire dell’università, ma dopo (...).
4- Come sarà la tua prossima vacanza?
INF 02: Penso di passare nella spiagia, in Angra con la mia famiglia.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 01: (...) I lavori fatti per gli insegnanti che vogliono essere profissionali (...). Qui,
nell’UFRJ, abbiamo poco contato con la lingua italiana, i laboratori sono pochi: e nemeno
tutti stano liberi alle lezioni. Anche le lezioni ci sono soltanto a tre volte della settimana, (...).
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INF 02: Ho cambiato di corso due semestre fa, (...). Dunque, vengo alla facoltà tre giorno
nella settimana, (...).
INF 13: (...) in Italia usarò miei conoscenze di conversazione dalla comunicare con sicurezza.
(...)
INF 35: Io sono nel terzo periodo (...). Nel prossimo mese ci sarano le vacanze e io mi andrò
al’ Italia (...).
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 01: Sono studente della Università Federale del Rio di Janeiro, del corso di Lettera in
Italiano. Sono nel terzo periodo (...).
INF 02: Al Rettore dall’ Università di Siena.
INF 06: Al Rettore dall’ Università di Siena. (…) Bisogno andare all’Italia per studiare (…).
Puoi essere un abuso da mia parte, ma si non li scrivo (…).
INF 07: (...) Mi piacerei molto andare all’italia per fare alcuni corsi (...).
INF 22: (...) sono studentessa di Italiano alla Facoltà di Lettere in Rio de Janeiro. (...)
INF 23: Senhore Rettore faccio il corso di Italiano nella Università Federale del Rio di
Janeiro. (...)e anche faccio corso nel consulado italiano. (...)
INF 30: (...) Al fine di questo anno mia famiglia e io viaggeremo per Siena (...). Di questo
modo dovrò cambiare di facoltà. (...)
INF 31: (...) Io ho mi interessato per il programma dall’università di Siena (...).
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- D, transferência de gênero e de número: utilização de desinências nominais de gênero e
de número que diferem daquela italiana ou por associação ao gênero e número da Língua
Portuguesa.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 01: (...) studio almeno due o tre ori tutti i giorni. Molti vece dalle sei alle dieci.
INF 11: Mi sveglio presto, vado all’università e al fine del giorno ritorno a casa per studiare
(...).
INF 30: Dalle lunedì alle giovedì io sono (...).
3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
INF 01: (...) L’italiano o il tedesco erano miei scelti.
4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ università?
INF 19: (...) ascolto alcune musiche italiana e quando parlo com gli italiani nei chat della
internet.
INF 35: (...) Non conosco nessuno italiano per parlare fuori dell’Università, e miei amiche
(...).
QII: Cosa sarà del domani?
3- Quando andrai in Italia?
INF 11: (...) come fanno l’altri studente qui nella facoltà.
4- Come sarà la tua prossima vacanza?
INF 06: Non sarà con molti personi, com molta tranquilità (...).
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
INF 06: Penso in tranquilità, in molti “neto”, soldi per comprare la medicina, una casa,
molti grandi.
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INF 26: Non lo so. Penso di fare cose divertente e piacevole.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 01: (...) i soldi è uno dei più comune problemi universitari. (...) Quelli che si prendono
agli studi e materiali soltanto delle lezioni, non imparerà l’italiano da vero, al fine del corso.
INF 06: Ho fatto una intrevista con molti personi (...)
INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze (...). (...) il massimo
possibile le lezione (...).
INF 26: (...) Credo che studiare la lingua e cultura italiana per quattro anni all’università
non è ancora suficiente, dobbiamo anche cercare altre informazione e vedere i film italiani.
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 26: (...) Non lo so dire come sarà importante per me fare questo programmi di
intercambio, non ho soldi suficiente per mantenermi (...).
INF 30: (...) Al fine di questo anno (...).
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- E, ausência de artigo: transferência de sintagmas nominais nos quais há a possibilidade de
omissão do artigo definido ou indefinido no português, o que não é possível nas mesmas
estruturas em língua italiana.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?
INF 11: Parlo italiano soltanto nella facoltà (...).
3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
INF 12: (...) cosi ho fatto l’esame “vestibular” per italiano.
INF 30: Ho scelto questa língua perché dopo portoghese (...).
4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’università?
INF 07: Nessuno perché prima io non ho parentes che parlano italiano, (...).
INF 14: (...) Attualmente Io studio con ausilio della Internet (...).
INF 35: (...) Non conosco nessuno italiano per parlare fuori dell’Università, e miei amiche
(...).
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 34: Dedico le ore nella facoltà, fuori della facoltà soltanto per studiare perché lavoro
tutti giorni.
QII: Cosa sarà del domani?
1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?
INF 30: Penso di viaggiare per Italia.
3- Quando andrai in Italia?
INF 33: Andrò in Italia anno prosimo per studiare la lingua.
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
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INF 07: Io penso di fare molte vacanze, io conoscerò tutto Brasile.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 02: (...) Studio dalle 9:20 alle 11:00 soltanto italiano perché Porotoghese già ho fatto
(...).
INF 05: La mia voglia era studiare qui soltanto per imparare italiano bene, perché (...).
INF 06: (...) Prima perché studio italiano nella Università (...).
INF 26: (...) Credo che studiare la lingua e cultura italiana per quattro anni (...).
INF 30: (...) Come non mi piaceva studiare quella lingua, ho cambiato per italiano. (...) Per
studiare italiano devo studiare molto. (...) Non lo so, se un giorno viaggerò per Italia nelle
vacanze (...).
INF 33: (...) Mia esperienza nel corso di Lettere (...).
INF 36: (...) ricerco nella internet, su vari assunti, tutti giorni faccio le stesse cose (...).
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 30: (...) dove io ritornero per UFRJ. Studiare italiano nel proprio paese è per me una
idea belissima, (...).
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-F, posição da conjunção / advérbio: transferência da posição da conjunção e/ou do
advérbio da Língua Portuguesa para a Italiana.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?
INF 05: (...) Anche leggo molto in italiano.
4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’università?
INF 11: (...) Alcuni giorni parlo com um amico che anche parla italiano (...).
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 13: (...) per studiare questo idioma solo me dedico poco tempo.
INF 31: (...) tengo altri cose per studiare anche.
QII: Cosa sarà del domani?
1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?
INF 05: Non lo so, faccio anche un’altra facoltà (giurisprudenza) ma ancora non so cosa farò
della mia vita.
INF 19: (...) Anche voglio dare lezioni di Italiano (...).
3- Quando andrai in Italia?
INF 01: (...) Già ho pensato su questo, sine arrivare a nessuna concluzione.
4- Come sarà la tua prossima vacanza?
INF 30: Io leggerò alcuni libri, guarderò la RAI se avrò soldi viaggerò soltanto.
INF 22: (...) Solo so che già starò sposata (…)
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
INF 19: (...) Ma voglio studiare un po’ d’italiano anche.
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PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 02: (...) Studio dalle 9:20 alle 11:00 soltanto italiano perché Porotoghese già ho fatto
(...).
INF 05: La mia voglia era studiare qui soltanto per imparare italiano bene, perché io già
sapevo un po’ ed anche parlavo. (...).
INF 11: (...) vado a casa studiare anche. (...)
INF 34: La mia giornata nel corso di Lettere non è finita, già ho fatto due anni (...).
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 11: (...) perché conoscerò abitanti di là e così posso migliorare la mia pronuncia,
vocabolario e culture anche.
INF 19: (...) Io faccio già anche il corso di Italiano (...).
- G, transferência da primeira LE aprendida: o informante que já aprendeu uma LE antes
da Italiana, tende a recorrer a essa primeira língua estrangeira ao aprender a língua italiana.
Nesse caso, a interlíngua apresentada dá conta de estruturas que representam uma fusão
dessas línguas já aprendidas.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
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1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 06: (...) Lunedì tengo classe alla mattina (...), ma terça e quinta non vado alla facultà
(...).
INF14: (...) Io studio nella facoltà di lettera UFRJ, dopo Io vado al lavoro (...).
2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?
INF 06: Solo nella facultà, i nella TV quando ho tempo.
INF 14: (...) perché Io studio con i professori, collegue e Io ho contato (...).
4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’Università?
INF 14: Poco contatto visto che Io non ho molto materiale (...). Attualmente Io studio con
ausilio della Internet e dictionario virtuale.
QII: Cosa sarà del domani?
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 06: (...) Per tener un buon stipendio (...).
3- Quando andrai in Italia?
INF 11: Non so, penso di fare l’esame nell’ultimo semester per studiare (...).
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
INF 06: (...) soldi per comprare la medicina i una casa (...).
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
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INF 06: (...) Io lavoro molto e a volta, per studiare, non tengo “disposição”, perché il mio
lavoro mi fatiga molto. Sin pensare che anche tengo una casa, un marito, una madre i tre
cane per mi preoccupare. (...)
INF 07: (...) ho preso molto sulla cultura, litteratura di paesi come Francia, Germany (...). Io
mi torno triste perché il portuguese che aprendiamo (...).
INF 14: Sr. Direttore Io credo che devo (...) perché Io sono studentessa di Italiano (...). Com
questa opportunità Io terrò condizione (...). Io Studio la grammatica (...). Ma in’altro paese
come Italia Io vorrò contato (...).
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 06: (...) Bisogno andare all’Italia per studiare più i tener la “certeza” (…).
INF 14: (…) Signore Rettore, Io sto studiando la lingua Italiana fa 2 anni e in questo periodo
Io ho imparato (...) o meglio Io ho tentato registrare (...). Io avrò oportunità (...).
- H, transferência de estruturas morfossintáticas da Língua Portuguesa: para se expressar
em Italiano o estudante, por não conhecer ou ainda por não ter internalizado seus
conhecimentos sobre as regras da língua alvo, utiliza a LM para alcançar, externalizar suas
hipóteses de utilização da LE.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 01: (...) Molti vece dalle sei alle dieci.
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INF 06: (...) solo lavoro il giorno tutto.
INF 07: (...) Arrivo nella mia casa alle 15:00 ore, mangio, (...).
INF 15: (...) studiare l’italiano in facoltà e a casa un’ora piu alle 7 sera.
INF 34: (...) Quindi ho bisogno di me organizare. (...)
3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
INF 06: Prima io aveva che escolher un corso, (...).
INF 07: (...) perché è una lingua di origine neolatina, o che è più facile per il aprendizatto.
INF 14: (...) È abbastanza similar le parole e la musicalidade.
INF 15: Due anni scorso ho fatto Hebraico (...)
INF 19: Ho scelto lo studio della lingua italiana percché bisognava di cambiare di corso (...).
INF 31: (...) perché è molto interessante e molto bella per si studiare.
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 13: (...) per studiare questo idioma solo me dedico poco tempo.
QII: Cosa sarà del domani?
1- Che ne pensi di fare quando avrai finitol’università?
INF 05: (...) ma ancora non so cosa farò della mia vita.
INF 14: Io penso in facere altra facoltà (...).
INF 19: Quando finire l’università penso di fare il master (...)
INF 32: (...) dipenderà molto di che succederà nella mia vita.
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 06: (...) Per tener un buon stipendio abbiamo che lavorare moltissimo.
INF 12: Sicuramente non l’avrò quando uscire dell’università (...).
INF 14: Sì, ma Io penso in facere altra facoltà e (...).
INF 19: (...) Soltanto avrò un buon stipendio se fare il master e dare le lezione all’università.
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INF 34: Sì, io ho che credere. (...)
INF 36: Credo che no. (...)
3- Quando andrai in Italia?
INF 01: (...) Già ho pensato su questo, sine arrivare a nessuna concluzione.
INF 07: Io andrò quando io avere soldi e quando io parlare bene la lingua italiana.
INF 12: Penso di andare in Italia dopo che finire l’università (...).
INF 14: (...) Può essere prossimo anno o quando sorgere un’opportunità.
INF 19: Quando finire l’università e avere soldi e sicurezza con la lingua italiana (...).
4- Come sarà la tua prossima vacanza?
INF 01: Starò sine tempo. (...)
INF 22: (...) Solo so che già starò sposata e andrò con mio marito in luna di miele (...).
INF 34: (...) perché non viagerò, avrò che lavorare. (...)
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
INF 01: (...) Se arrivare la, già sarò troppo felice.
INF 12: (...) perché dopo lavorare tanto bisognerò riposare.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 02: (...) facevo Portoghese-Inglese, ma non mi piaceva perché era molto difficile. Dopo
cambiare per Italiano mi piace tantissimo (...).
INF 11: (...)studio moltissimo e vado a casa studiare anche. (...) però devo studiare e dare il
megliore di me. (...)
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INF 12: (...) così non possiamo fare molte cose dopo uscire di là. (...). Le persone sono buone
e gli insegnanti anche. Ci sono giorni in che le lezione vanno fino alle 5 di pomeriggio e
questo fa con che le persone (...).
INF 15: (...) Aspetto lavorare con l’italiano presto, perché immaggino essere (...).
INF 23: (...) faccio il possibile per me dedicare. (...) perché piaccio molto della sua coltura, il
suo modo di vivere il suo “costumes”. (...)
INF 33: (...) Sono professoressa della lingua portoghesa e questo me piace molto. (...)
INF 34: (...) Como ho di lavorare non ho tempo (...).
INF 36: La mia giornata inizia alle 6 ore. (...) Mi piace molto uscire, ma anche non posso
solo uscire, ma anche ho che studiare molto.
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 06: (...) Me scegliendo per vincere la borsa di studio. (...) Bisogno solo di una oportunità
(...).
INF 07: (...) Io scrivo a te per me aiutare con una borsa di studio per me viaggiare all’Italia.
(...)
INF 11: (...) Questa è una opportunità unica e perciò vorrei aproffita-la a migliore maniera.
So che sono una brava studentessa e il signore non sbaglierà scegliendo io. (...)
INF 12: (...) visto che studio questa lingua cinque anni fa, e solo (...). (...) Vincendo questo
concorso, potrei (...).
INF 19: (...) Io faccio già anche il corso di Italiano (...).
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INF 30: (..) Al fine di questo anno mia famiglia e io viaggeremo per Siena, perché mio padre
ho prenduto un lavoro. (...)
INF 31: (...) Se Lei mi scogliere per vincere la borsa (...). (...) Sono grata per la attenzione di
Lei.
INF34: (...) e voglio questa borsa di studio che sta in questione.(...) se possibile, me aiutare a
vincere la borsa di studio. Anche che voglio aprimorare tutto (...).
INF 35: (...) Gliela scrivo anche per Li dire che sono (...).
- I, transferência verbal: nesse caso, verificam-se transferências de formas verbais do
Português, seja nos morfemas lexicais ou nas desinências nominais, para o paradigma verbal
italiano.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 34: (...) la classe comincia alle 07:30 e finisca alle 12:50 (...).
3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
INF 01: Io vogliva una lingua neo latina per il corso di Graduazione. (...)
INF 06: Prima io aveva che escolher (...) cioè ho escolhido il corso di Italiano.
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 02: Dipendi molto di mio tempo libero. (...)
QII: Cosa sarà del domani?
1- Che ne pensi di fare quando avrai finitol’università?
INF 01: (...) Prima di finire, mi piaceria molto sudiare il latino qui.
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 01: (...) Vero, non lo so se mi piaceria. (...)
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3- Quando andrai in Italia?
INF 01: Mi piaceria andare prima formazione nella facoltà. (...)
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 07: (...) che io staria preparato per fare qualquer esame, ma io adesso credo che questo
non succede. Io mi torno triste perché il portuguese che aprendiamo (...).
INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei (...).
INF 15: (...) io ho studiato con le professoresse diverse e ho participato delle conferenze. (...)
INF 30: (...) La mia esperienza è belíssima. È vero che io già conosceva la cultura italiana
(...).
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 01: (...) Sono nel terzo periodo e mi piaceria molto approfondare i miei (...). Niente come
viver a dentro di una cultura seria melhor da aprendere sua lingua, sua storia, sue abbitudine
ecc. Mi vogleria vedere l’uso (...).
INF 06: (...) ma si non li scrivo non posso parlare che non ho tentado. (...)
INF 11: (...) Questa è una opportunità única e perciò vorrei aproffita-la (...). (...) il signore
non sbaglierà scegliendo io, ripresenterò molto bene (...).
81
INF 13: (...) E l’intercambio mi aiuterò nel aperfezoamento (...).
INF 15: (...) Mio corso di italiano restarebbe più forte, io potrei fare (...).
INF 30: (...) perché mio padre ho prenduto un lavoro. (...)
INF 31: (...) Se Lei mi scogliere per vincere la borsa (...).
INF 32: (...) ed anche io “conviverei” direttamente con la lingua italiana (...). E per essere
una persona interessata come aveva detto, penso che io (...).
INF 34: (...) Escrivo a Lui per mostrare (...)
INF 35: (...) Escrivo questa lettera (...).
- J, transferência semântica e vocabular da Língua Portuguesa: uso de vocábulos e de
sintagmas nominais que apresentem (ou não) o mesmo valor semântico do Português.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 06: (...) poi lavoro dalla 11:00 alla 6:00 della notte, molto (...).
INF 07: (...) doppo io vado alla facultà. (...)
INF 22: (...) dopo fine l’aula, vado a lavorare nel centro della città. (...)
INF 23: (...) Primo vado la facoltà dopo vado dare lezione di portoghese (...)
INF 34: La mia routine settimanale é cosi organizata (...).
INF 35: (...) vado al curso di inglese, vedo la TV e vado a letto.
2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?
INF 01: Troppo poco, quase nessuno. (...)
INF 14: (...) e Io ho contato con la classe di studio.
INF 33: Il mio contatto se svolge quatro volte (...) e in un curso della lingua.
INF 35: Ho contato con l’italiano in facoltà (...).
3- Quale è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
82
INF 34: (...) perché é una lingua che me piace moltissimo, me sembra belissima!
4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ Università?
INF 07: (...) anche non ho tempo per guardare il canal rai (…).
INF 33: (…) ed il jornale che lego nella internet anche.
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché.
INF 07: Io dedico al giorno cerca di un’ora e mezza. (...) per ciò non ho tempo suficiente.
INF 14: (...) perché la mia vita è abbastanza “corrida”.
INF 23: (...) lavoro anche con la lingua portoghesa.
INF 33: Io dedico un saco di ore, (...).
INF 36: A volte tre, a volte cinque di acordo con le altre lezioni.
QII: Cosa sarà del domani?
1- Che ne pensi di fare quando avrai finitol’università?
INF 01: (...) Penso di fare il Mestratto nel settore de Vernacule, (...).
INF 19: (...) Anche voglio dare lezioni di Italiano (...).
INF 22: Penso di fare una especializazzione per lavorare (...).
INF 23: Lavorerò con la lingua portoghesa anche italiano la lingua portoghesa a me piace
più.
INF 34: (...) e lavorare anche con la traducione.
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 02: (...) perché queta professione non è valorisata. (...)
INF 22: (...) Io farò la insegnante di Lingua Portoguesa e anche (...).
INF 33: Sì, perché a me piace molto dare lezione.
INF 34: (...) Perché è una professione dificile! Formare la educacione, spiegar, fare i aluni
capire (...).
83
3- Quando andrai in Italia?
INF 31: (...) io andrò in Itália dopo sarò laureata.
INF 34: Io voglio andare in Italia nel prossimo ano. (...)
4- Come sarà la tua prossima vacanza?
INF 01: (...) Voglio da molto leggere alcuni obri e autori (...).
INF14: La mia prossima vacanza sarà studiando litteratura (...).
INF 22: (...) Solo so che già starò sposata e (...).
INF 33: Penso che sarà belissima e (...).
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
INF 06: Penso in tranquilità (...).
INF 11: Niente. Soltanto vedere il crescimento dei miei nipoti.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 01: (...) Qui, nell’UFRJ, abbiamo poco contato con la lingua italiana, i laboratori sono
pochi e nememo tutti stano liberi alle lezioni. Anche le lezioni ci sono soltanto a tre volte
nella settimana, consideravelmente poco. (...)
INF 06: (...) perché studio Italiano nella Università e per me è molto dificile, perché vengo de
um corso di spagnolo che è iguale in certo momento (...).
INF 07: (...) per la mia vita tanto accademica tanto pessoale. (...) ho preso sulla cultura,
litteratura (...). (...) io sarei una persona che dominassi la lingua portughesa, che (...). Io mi
torno triste perché il portuguese che aprendiamo chi in questa facoltà è molto diverso del
portughese che si exige la fuori.
84
INF 14: (...) e sopprattuto megliorare la pronuncia (...).
INF 15: (...) Io Penso che ho preso abbastanze parole con i esercizi fatto in lezione. (...)
INF 19: (...) Io sono nel livello quatro, la mia giornata con l’italiano (...).
INF 22: (...) Per me è dificile parlare Italiano per la dificoltà di tempo per (...).
INF 23: A me piace molto questo corso di Lettere Portoguese-Italiano (...).
INF 31: (...) perché ho difficultà nella parte orale. (...)
INF 32: (...) ho lezione di portughese, literatura (...). (...) “mesmo” che non venga a dare
lezione di italiano o portughese o chi sa (...).
INF 33: (...) Sono professoressa della lingua portoghesa e (...).
INF 34: (...) e la mia sperienza è stata belissima! (...) le miei classe sono per la mattina. (...)
Lo studio di italiano é molto prazeroso per me, mi piaccerebe soltanto sapere un può più
perche ho dificoltà in molte cose. Como ho che lavorare non ho tempo suficiente (...).
INF 35: (...) tre volte alla setimana, per questo (...). (...) e vedo mi piaciono i programi. (...)
faccio natazione e vado al curso di inglese. (...)
INF 36: (...) prendo un café con panino, dopo metto un blue-jeans (...).
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 01: (...) mi piaceria molto approfondare i miei conoscimenti a cerca della (...). (...) Cosi
che le gramatiche non danno da chi li studia: Le gramatiche si prendono a problemi picoli,
menori che la comunicaione per si.
INF 06: (...) Bisogno solo di una oportunità (...) che non da oportunità per il suo giovane.
85
INF 11: (...) Attensiosamente (...).
INF 12: (...) e dopo per avere la possibilità di studiare, per lo meno una settimana lì. (...)
Vincendo questo concorso potrei aproffondare i miei conoscimenti in questa lingua che amo.
INF 13: (...) E l’intercambio mi aiuterò nel aperfezoamento (...).
INF 14: Io sto studiando la lingua italiana fa 2 anni (...) ho imparato tutta la struttura, como:
(...).
INF 15: (...) il programma di intercambio sarebbe un buon momento o oportunità di
conoscere (...) è la capacità di assimilare le parole estranieri. (...) Il futuro della mia carriera
è tornarsi insegnante di Italiano. Per questo motivo la borsa di studio farà una grande
diferenza in mia vita perché Io avrò oportunità di andare a Siena e principalmente
(conoscere) imparare meglio questo belissimo idioma. Come anche sua cultura e diversità.
INF 19: (...) Io sono una persona inteligente, studiosa e capace de imparare molte cose in
questi mesi che riceve qui vince la borsa.
INF 22: (...) Ti ringrazio molto l’atenzione (...)
INF 23: Senhore Rettore (...). “Gostaria” molto di tenere la oportunità di (...).
INF 26: (...) Sono studantessa di lingua italiana (...). (...) non ho soldi suficiente per
mantenermi in Italia nel periodo di due mesi. Posso anche emviare miei voti (...).
INF 30: (...) Sono studantessa alla facoltà (...). (...) studiare italiano nel proprio paese è per
me una idea belissima (...).
INF 33: (...) perché penso essere la megliore maniera (...). (...) sono molto contenta di potere
studiare non soltanto la vostra lingua e letteratura ma anche le vostre costume. (...) sarà la
mia grande opportunità di conoscere e aprofondare più la vostra culture e lingua che sono
belissime.
86
INF 34: (...) La lingua italiana mi piace moltissimo, mi sembra belissima! Come la lingua, la
cultura, le obre di arte (...). (...) Finirò mio curso de la lingua italiana in dicembre 2010 e
voglio aprimorarme più.
INF 35: (...) Escrivo questa lettera per chiederLo una oportunità (...). Gli agradeso (...)
- L, problemas de estrutura de uso da Língua Portuguesa: esta classificação destina-se
àqueles que apresentam dificuldades não só de se expressar na Língua Italiana, mas na Língua
Portuguesa também, visto que possuem dúvidas na organização e na clareza quanto à
exposição de idéias e opiniões em textos escritos.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana.
2- Qual è il tuo contatto con la lingua italiana?
INF 30: Quando sono arrivata a casa mi piace guardare la RAI (...)
3- Qual è stato il motivo (i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
INF 30: (...) Force quando finire questo corso di viaggiare per Italia.
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 30: Dopo sono arrivata a casa dedico quattro ore per giorno (...).
QII: Cosa sarà del domani?
3- Quando andrai in Italia?
INF 36: Quando finito le lezioni nell’università.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
87
INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze di conversazione
dalla comunicare con sicurezza.
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 02: Sono brasiliana e questa borsa di studio sara un premio per mio lavoro che è un
studio abastanza completo e molto interessante per l’università di Siena perché è giusto nella
città di Siena questo lavoro è nato. La mia ricerca bisogna di un grupo di persone che viva a
Siena soltanto in Italia è possível fazer questa ricerca (segue la prima parte della mia ricerca
anesa) allora il signore Rettore aspetto riceve presto la sua risposta. A presto.
- M, estruturas ainda não estudadas nos níveis em que os aprendizes estavam cursando:
tentativas de uso de estruturas que ainda não foram aprendidas pelos alunos naquele nível
específico. Trata-se, portanto, de uma tentativa de inferência de uso na língua estrangeira de
estruturas complexas do italiano e que não foram, naquele período em que os aprendizes se
encontravam, estudadas ou apresentadas pelo professor.
QI: Rapporto dell’apprendimento della lingua italiana
1- Com’è la tua routine settimanale?
INF 12: (...) Faccio corso d’estenzione di pomeriggio e vado a casa dopo uscire della facoltà.
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 06: Io non sto conseguindo administrar mio tempo, oggi non dedico il tempo che mi
piace per la lingua italiana.
88
QII: Cosa sarà del domani?
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 12: (...) Sicuramente non l’avrò quando uscire dell’università (...).
INF 32: (...) ma se le cose continuare come oggi, penso che non avrò un buono stipendio.
3- Quando andrai in Italia?
INF 12: Penso di andare in Italia dopo che finire l’università, perché (...).
INF 13: Quando finire l’università. A due anni.
INF 14: (...) Può essere prossimo anno o quando sorgere un’opportunità.
INF 15: Quando avere bastante soldi.
INF 36: Quando finito le lezioni nell’università.
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
INF 01: Non ho la minima idea, se arrivare la, già sarò troppo felice.
INF 12: Penso di non fare niente, perché dopo lavorare tanto (...).
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 13: (...) Quando un giorno io lavrò in Italia usarò miei conoscenze di conversazione
dalla comunicare con sicurezza.
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
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motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 31: (...) Se Lei mi scogliere per vincere la borsa sarò molto contenta perché ho aspetatto
(...).
- N, não preenchimento dos clíticos: não utilização dos pronomes átonos na Língua Italiana,
já que na língua oral e escrita do Português é de uso raro. Nessa categoria de classificação,
foram encontrados também exemplos de uso indevido dos pronomes diretos e indiretos da
língua italiana, com uma freqüente troca da regência verbal entre as duas línguas.
QII: Cosa sarà del domani?
1- Che ne pensi di fare quando avrai finito l’università?
INF 11: Farò il master, non so si farò portoghese o italiano, però mi piacerebbe fare tutti i
due.
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 23: Na verità. Credo che no ma farò con tutto il mio amore
3- Quando andrai in Italia?
INF 11: Non so, penso di fare l’esame (...)
4- Come sarà la tua prossima vacanza?
INF 11: Non so, però la cosa che penso ogni giorni è di restare a casa (...).
5- Cosa pensi di fare quando andrai in pensione?
INF 30: Non penso di fare niente.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
90
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 05: La mia voglia era studiare qui soltanto per imparare italiano bene, perche io già
sapevo un po’ ed anche parlavo. (...)
INF 30: (...) Per studiare italiano devo studiare molto. (...)
INF 35: Io sono nel terzo periodo di mio corso, penso di stare imparando bene l’italiano, ma
devo studiare sempre piu (...).
- O, uso de palavras em Língua Portuguesa: uso de vocábulos ou expressões da Língua
Portuguesa nas produções escritas. Quando os informantes não conseguiam expressar-se na
LA, utilizam seus conhecimentos em LM.
QI: Rapporto dell’apprendimento della língua italiana.
3- Qual è stato il motivo (o i motivi) per cui hai scelto lo studio della lingua italiana?
INF 15: Due anni scorso ho fatto Hebraico e solo (...).
4- Qual è il contatto che hai con la lingua italiana fuori dell’ Università?
INF 07: Nessuno perché prima io non ho parentes che parlano italiano (...).
5- Quante ore di studio dedichi al giorno per la lingua italiana? Perché?
INF 02: (...) dunque studio o dia todo nel fine settimana.
INF 06: Io non sto conseguindo administrar mio tempo (...).
INF 22: (...) non so dire quante ore exatamente dedico al studio (...).
QII: Cosa sarà del domani?
2- Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 30: Sì. Io potrò lavorare come professoressa d’italiano, lavorare come “tradutora”.
3- Quando andrai in Italia?
91
INF 15: Quando avere bastante soldi.
INF 34: (...) Perché io già avrò tutto che è necessario i soldi, “visto” e una scuola per
studiare.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 06: (...) Io lavoro molto e a volta per studiare, non tengo “disposição”, perché (...).
INF 07: (...) ma io credo che o corso potesse essere più specifico e principalmente nell’
ensino della lingua portughesa. (...).
INF 22: (...) Però la facoltà a volte non aiuta i alunni a “desenvolverem” la passione (...).
INF 23: (...) perché piaccio molto della sua cultura, il suo modo di vivere il suo “costumes”.
(...)
INF 32: (...) E la mia esperienza nel corso di Lettere Portoghese-Italiano è buona, perché
penso di stare “aprendendo” cosa che non so, ogni giorno “aprendo” cose nuove e penso
che questo è buono per il mio futuro, “mesmo” che non venga a dare lezione di italiano o
portuguese o chi sa non lavorando in questa “area” ma in altra.
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 02: (...) soltanto in Italia è possível fazer questa ricerca (...).
92
INF 06: (...) Bisogno andare all’Italia per studiare più i tener la “certeza” che vado a
parlare (...).
INF 23: (...) però non tengo soldi per viaggiare e pagare la “mensalidade” di questo corso.
(...)
INF 31: (...) La prometto che studierò “serio” e farò tutti che mi manderanno (...).
INF 32: (...) E per essere una persona interessata come aveva detto, penso che io “mereço”
questa borsa (...).
- P, uso indevido de registro: nesta classificação foi observada a competência comunicativa
dos informantes, pois essa varia de cultura a cultura. Nem sempre as expressões que utilizadas
na LM apresentam uma equivalente na LA. Deste modo, encontramos nas produções escritas
usos indevidos de registro lingüístico, principalmente na proposta II - na qual o informante
deveria escrever uma carta ao reitor da Universidade de Siena, Foram encontradas desinências
verbais, pronomes e enunciados que não eram condizentes com aquele que era pedido na
proposta.
PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di diverse
nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un articolo (minimo
10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua giornata e esperienza nel corso
di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale di Rio de Janeiro.
INF 31: Buongiorno, Io mi chiamo *** e sono studentesssa (...).
PSII: L’ agenzia turistica Italia Oggi è esperta in fare programmi di intercambio tra le
università italiane e brasiliane. Uno di questi programmi sarà finanziato dall’ Università di
Siena. Lo studente che avrà scritto una lettera al Rettore convincendolo e giustificando i
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motivi per cui deve vincere la borsa di studio, ne riceverà una di tre mesi per andare a Siena.
La tua lettera dovrà avere il minimo di 10 righe.
INF 06: Carissimo rettore, (...) Puoi essere un abuso da mia parte, ma si non li scrivo non
posso parlare che non ho tentado (...).
INF 07: Caro Rettore, Io scrivo a te per me aiutare (...). (...) E io ho visto che tu poteste fare a
me una borsa, già che tu lavorai (...)
INF 34: Caro Rettore, Escrivo a Lui (...).
INF 35: Caro Sre. Rettore, (...).
5.2 Erro e interlíngua: conceito e aplicação das teorias na produção escrita de futuros
professores de italiano LE.
Nos últimos anos, a discussão em torno da questão sobre quando ocorre erro e
transferência está em evidência. No entanto, para que tal pergunta seja respondida se faz
necessário recorrer à explicação de alguns termos já mencionados anteriormente neste
trabalho.
Segundo Pallotti, interlíngua é “un sistema governato da regole ben precise, anche se
tali regole corrispondono solo in parte a quelle della di arrivo”38. Tal conceito nos mostra que
do ponto de vista da língua alvo (LA) muitos termos que podem ser considerados como erros,
do ponto de vista do aprendiz são estágios comuns a todos os estudantes de uma LE. Esse
sistema lingüístico transitório é caracterizado por coerência interna, lógica e funcionalidade.
A produção de erros, principalmente na língua oral espontânea, é muitas vezes inevitável, já
que a interlíngua é “una lingua in continua evoluzione verso la L2 man mano che
l’apprendimento avanza.”39
38 PALLOTTI, Gabriele. La seconda língua. Milano: Bompiani, 2006, p. 21 39 BETTONI, Camilla. Imparare um’altra língua. Torino: Editori Laterza, 2005, p. 9
94
Nesse contexto devemos distinguir também os conceitos de errori (errors) e sbagli
(mistakes), para que possamos identificar o que realmente seria erro e o que seria
interferência. De acordo com o conceito de Corder anteriormente mencionado quanto à
interferência entre duas línguas em contato, errors são tentativas, hipóteses que o aluno
realiza durante o seu processo de aprendizagem (como não conjugar os verbos, por exemplo).
Mistakes (sbagli) são lapsos de memória, são frutos do convencionalismo pedagógico do
Aparelho ou Sistema Oficial em relação aos critérios "ortográficos" e ao conceito de "norma".
Essas “faltas” podem ser cometidas tanto por aprendizes de uma LE quanto por nativos
falantes.
Sendo assim, nem sempre será possível afirmar quando uma forma não correta seja
produzida por hipóteses de uma regra sistemática ou por momentos de falta de atenção. Na
realidade, observamos que a noção de “erro” é mais vasta do que se pensa: geralmente
pensamos em erros que apresentam alguma inadequação gramatical, fonética, contudo
existem também problemas de outras áreas como a semântica e a pragmática.
Para a aplicação desses conceitos na correção de produções escritas dos futuros
professores de Italiano LE analisadas, foram levadas em consideração os conceitos acima
mencionados, mas também o conceito de correção.
Muitos estudiosos (como Krashen) opõem-se a correção dos erros, já que pode gerar
ânsia, frustração, perda da motivação nos alunos. Isto porque em aulas tradicionais a correção
não se concentra no “uso” (use) comunicativo, mas na sua “utilização” (usage40) por ser uma
atividade focada no uso da correta forma lingüística. Entretanto, há aqueles que mantêm a sua
posição de que os erros devam ser corrigidos, apoiados ou pelas velhas teorias
comportamentais41 ou pelas novas teorias da psicologia cognitiva – como o construtivismo.
40 As noções de use e usage referem-se a pesquisa de Widdowson 1978. 41 Os erros eram considerados como hábitos negativos que deveriam ser abolidos.
95
Ambas as posições apresentam elementos positivos e negativos relacionados à
correção ou não dos erros. Na realidade o que nos chamou a atenção foi como e quando
corrigir esses erros e em que momento do processo de ensino-aprendizagem isso se faça
extremamente necessário.
Tal procedimento se justifica a partir da coleta, da análise e da verificação dos dados,
o que proporciona um melhor entendimento das estratégias que levaram o aprendiz a usar ou
não de forma correta uma determinada estrutura da língua estrangeira. É importante ressaltar
que, no caso da interlíngua, a tentativa por parte do estudante de por em prática os
conhecimentos adquiridos durante o seu processo de aprendizagem naquele nível de língua
constitui um fator bastante positivo para a consolidação das estruturas aceitáveis na língua
alvo.
Deste modo, para fins práticos, utilizamos os erros (1) pré-sistemáticos, ocorrem
quando o aprendiz não conhece algumas regras da LE; (2) erros sistemáticos, resultantes do
levantamento de hipóteses sobre a LA pelo aprendiz, tendo como base sua experiência
limitada em sala de aula ou o uso do livro didático; (3) erros pós-sistemáticos, o estudante já
tem conhecimento das regras da língua.
(1) INF 01: Non ho la minima idea, se arrivare la, già sarò troppo felice.
(2) QII: Credi che avrai un buono stipendio nella tua professione? Spiega.
INF 11: Sì, perché farò traduzioni, lezionerò in facoltà e così ottenerò soldi per non
dipendere di nessuna persona.
(3) PSI: La Rivista IN. IT. sta collettando opinioni, per una ricerca, con degli studenti di
diverse nazionalità per stabilire parametri di contatto con la lingua italiana. Scrivi un
articolo (minimo 10 righe) che deve essere pubblicato in questa rivista sulla sua
giornata e esperienza nel corso di Lettere Portoghese-Italiano, dell’Università Federale
di Rio de Janeiro.
96
INF 01: (...) Probabilmente i soldi è un dei più comune problemi universitari. (...).
Após a apresentação de exemplos da coleta de dados e de sua amostragem em
categorias, realizamos a divisão dos informantes que participaram deste trabalho em três
grandes grupos: (I) aprendizes que conhecem outra LE; (II) aprendizes que não conhecem
outra LE e, finalmente, (III) aprendizes descendentes de italianos, para que possamos realizar
o cruzamento dos dados apresentados e observar os elementos de interlíngua e de
transferência lingüística que se repetem entre eles. Desta maneira, poderemos apresentar
tabelas e gráficos para levantarmos nossas considerações finais.
Tabela 5.2: Ocorrências de tipologias nos grupos
Tipologia GI GII GIII Total
A 10 0 3 13
B 3 0 0 3
C 33 12 17 67
D 18 1 4 23
E 19 3 6 28
F 12 1 7 20
G 30 2 0 32
H 45 10 16 71
I 21 2 8 31
J 79 24 23 126
L 4 0 0 4
M 10 2 11 23
N 9 1 3 13
97
O 22 16 2 40
P 9 0 2 11
Legenda
GI = Grupo I - aprendizes que conhecem outra LE;
GII = Grupo II - aprendizes que não conhecem outra LE;
GIII = Grupo III - aprendizes descendentes de italianos.
Através de diversos estudos, sabemos que a LM tem um papel fundamental nas
produções lingüísticas dos aprendizes, já que muitos aspectos particulares da interlíngua são
descritos como produtos de estratégias que fazem referência à língua materna do aluno. Sendo
assim, utilizaremos como noção de transfer o conceito proposto por Selinker42:
È meglio considerare il transfer linguistico un termine generico per un’intera classe di comportamenti, processi e condizionamenti, ciascuno dei quali ha a che fare con l’influenza translinguistica, cioè con l’influenza e l’uso di conoscenze linguistiche precedenti, solitamente ma non esclusivamente della lingua materna. Questa conoscenza contribuisce alla costruzione dell’interlingua interagendo in modo selettivo con l’input della lingua d’arrivo e con proprietà universali di vario genere.
Entenderemos, portanto, como transfer (I) influências de vários elementos de outras
fontes, frutos de hipóteses formuladas com base nos conhecimentos da linguagem; (II)
influências de outra língua estrangeira aprendidas anteriormente e (III) como um dos
processos que contribuem para a formação da interlíngua.
A partir da tabela anterior percebemos que nas produções escritas os alunos durante o
processo de aprendizagem do Italiano LE, dentre todas as taxonomias analizadas, realizam
com grande freqüência a classificação J - transferência semântica e vocabular da Língua
42 SELINKER, 1992 apud PALLOTTI, Gabriele. La seconda lingua. Milano: Bompiani, 2006, p.60.
98
Portuguesa. Seguindo os números apresentados, encontramos em segundo lugar a
transferência de estruturas morfo-sintáticas da Língua Portuguesa – H.
A princípio, acreditávamos que encontraríamos em maior quantidade a taxonomia H,
sendo essa a motivadora do presente estudo. No entanto, após a verificação dos dados,
constatamos que a transferência semântica e vocabular é a maior.
Com base nas fundamentações teóricas apresentadas anteriormente, vimos que a
interlíngua é um sistema lingüístico de transição que ocorre nos estudantes que estão
aprendendo outra língua. Quando um aluno escreve conoscimento ao invés de conoscenza43
não podemos interpretá-lo como um indivíduo que não conhece a norma da LE, mas como
aquele que apresenta o conhecimento da regra de formação de morfemas lexicais, deduzida
pelo input do ambiente lingüístico na qual recorrem formas como appiattimento,
vaneggiamento, etc.
Segundo Pallotti, encontramos exemplos de transfer lingüístico em diversos níveis da
linguagem: na fonologia, no léxico, na sintaxe, na morfologia e no discurso. Como
encontramos um maior índice de transferência semântica e vocabular, enfatizaremos esse
nível em nossa análise.
Muitos lingüistas consideram o nível morfológico imune de fenômenos de transfer,
por realizarem seus estudos com línguas não tão próximas, como o inglês em comparação
com o italiano. Todavia, conforme afirma Odlin44 não é possível excluir totalmente essa
possibilidade, principalmente no caso de línguas descendentes diretamente do latim, como é o
caso do italiano e do português.
A partir do momento que o aprendiz conscientiza-se como a sua LM e LA funcionam
(principalmente nos casos de línguas similares, como as neolatinas) torna-se compreensível
43 Cf. p. 80. 44 ODLIN, 1989 apud PALLOTTI, Gabriele. La seconda lingua. Milano: Bompiani, 2006.
99
que ele (por vezes até inconscientemente) use regras da LM na construção de comunicações
na LE.
5.3 Categorização dos elementos de transfer
5.3.1 Aprendizes que conhecem outra língua estrangeira
Neste grupo de alunos, encontramos 13 informantes que já haviam aprendido outra
língua estrangeira antes da italiana, conforme tabela a seguir.
Tabela 5.3: Aprendizes que já estudaram uma LE antes da italiana
Língua Estrangeira Número de aprendizes Valor percentual
Inglês 10 76,9 %
Espanhol 1 7,7 %
Alemão 1 7,7 %
Japonês 1 7,7 %
O número de informantes que já aprendeu a língua inglesa normalmente é maior pelo
fato dessa ser a língua estrangeira mais estudada em nosso país. No mundo globalizado em
que vivemos falar, conhecer esse idioma faz com que possamos nos comunicar com várias
pessoas do mundo todo, aumentando também as possibilidades de um almejado sucesso na
vida profissional e/ou pessoal. O inglês tornou-se a língua internacional de comunicação nos
últimos anos.
Observando os dados apresentados, concluímos que nesse grupo as transferências J e
H, ocupam no quadro geral a mesma posição de transferências dos outros grupos, no entanto
100
encontramos a classificação G em quarto lugar. Essa classificação é notável para este grupo,
pois segundo a noção de transfer de Selinker, é possível ocorrer transferência e outra LE
aprendida precedentemente.
Nesse grupo, encontramos nas produções escritas influências
- da língua inglesa:
a) uso do pronome soggetto io escrito em maiúsculo, assim como o personal pronoum I;
INF 14: Sr. Direttore Io credo che devo (...) perché Io sono studentessa di Italiano (...). Com
questa opportunità Io terrò condizione (...). Io Studio la grammatica (...). Ma in’altro paese
come Italia Io vorrò contato (...).
b) uso de algumas palavras em inglês (ou aproximações):
INF 07: (...) ho preso molto sulla cultura, litteratura di paesi come Francia, Germany (...). Io
mi torno triste perché il portuguese che aprendiamo (...).
INF 11: Non so, penso di fare l’esame nell’ultimo semester per studiare (...).
- do espanhol:
a) uso do verbo tener no lugar de seu correspondente direto em italiano avere, indicando
posse:
INF 06: (...) Io lavoro molto e a volta, per studiare, non tengo “disposição”, perché il mio
lavoro mi fatiga molto. Sin pensare che anche tengo una casa, un marito, una madre i tre
cane per mi preoccupare. (...)
b) uso de palavras em espanhol (ou aproximações, assim como na língua inglesa):
INF 06: (...) Lunedì tengo classe alla mattina (...), ma terça e quinta non vado alla facultà
(...).
INF 06: (...) soldi per comprare la medicina i una casa (...).
101
5.3.2 Aprendizes que não conhecem outra LE
Neste tópico, enquadram-se 4 informantes que dizem não terem aprendido uma outra
língua estrangeira. É importante ressaltar que os indivíduos em questão são alunos de
graduação da Universidade Federal do Rio Janeiro, devendo, portanto, conhecer algum outro
idioma para a prova de língua estrangeira instrumental do vestibular. No entanto,
consideramos as informações prestadas pelos participantes, pois muitos afirmaram oralmente
não considerar a língua estudada na escola como aprendida, já que não houve internalização
dessa no processo de aquisição lingüística.
Assim como no grupo I, encontramos as transferências J e H ocupando respectivamente as 1ª
e 2ª posições.
INF 23: Più o meno quatre ore perché lavoro anche com la língua portoguesa.
INF 32: Penso di stare lavorando o facendo spetizacione nell’area, dipenderà molto di che
succederà nella mia vita
Contudo, constatamos dois casos de transferência G, isto é, transferência da primeira
LE aprendida:
INF 23: “Gostaria” molto di tenere la oportunità di studiare a Siena però non tengo soldi per
viaggiare (...).
Podemos afirmar que na realidade esse informante já teria um conhecimento, mesmo
que inicial, da língua espanhola. Não podemos descartar a possibilidade de que muitos dos
estudantes que ingressam nas universidades públicas fazem a prova de espanhol instrumental
devido a sua proximidade com a língua portuguesa.
102
5.3.3 Aprendizes descendentes de italianos
Neste grupo encontramos também 4 indivíduos que participaram da coleta de dados e
que se dizem descendentes de italianos. Essa descendência vai da 2ª à 4ª geração (neto,
bisneto e tataraneto). Apesar de serem descendentes de italianos, a língua de comunicação
utilizada em casa é a portuguesa. Desse total de aprendizes descendentes, somente 1 aprendeu
a falar o italiano com seus avós.
É importante ressaltar que dois informantes descendentes já haviam aprendido outra
LE antes da italiana. No entanto, não foi constatado nesse grupo nenhum caso de transferência
da categoria G, ou seja, transferência da primeira LE aprendida. As classificações onde
encontramos maior incidência de ocorrências foram as taxonomias J e H respectivamente.
O exame das distintas situações evidenciadas por nossa pesquisa ainda não nos
permite sugerir estratégias para a superação de algumas dificuldades lingüísticas presentes no
cotidiano dos estudantes dos níveis III e IV do curso de Português-Italiano da Faculdade de
Letras da UFRJ. Esses são apenas os primeiros passos de uma tarefa que sabemos muito
maior. É nosso objetivo retomar o exame desses resultados provisórios de nossa pesquisa para
um estudo de maior abrangência e consistência. Assim, julgamos oportuno, no momento,
expressar nossas considerações finais.
103
CONCLUSÃO
A observação dos questionários respondidos pelos estudantes dos níveis III e IV do
curso de Português-Italiano da Faculdade de Letras da UFRJ, no processo de aprendizagem
desse idioma como língua estrangeira, permitiu verificar que os alunos utilizam um sistema de
interlíngua para alcançarem seus objetivos – a língua alvo. Foi possível observar também que,
no caso de alunos lusófonos - variante brasileira, esse processo é realizado com o uso
constante de transferência em nível morfológico, em uma primeira tentativa.
Ao longo de todo o processo de análise, constatamos ainda que, após o uso de
estruturas mais simples como as lexicais, os aprendizes partem para escolhas mais complexas
em nível sintático, embora tenham consciência do baixo domínio de suas competências na
língua estrangeira.
Essas tentativas se apóiam no domínio que os estudantes possuem da língua materna,
recorrendo a esses modelos que lhes asseguram uma competência lingüística maior do que
aquela provada na língua estrangeira. Daí, o recurso contínuo de utilizar a língua materna
como base para a construção discursiva na língua estrangeira, que vai consolidar
positivamente ou negativamente suas hipóteses.
O processo utilizado na aprendizagem da língua estrangeira retoma estratégias já
experimentadas pelo aprendiz na aquisição da própria língua materna. Nessa fase, o aprendiz
já adulto, recorre aos mesmos procedimentos de ativação de partes do cérebro para dar conta
das realizações lingüísticas anteriormente vivenciadas em sua fase infantil. Nesse caso, o
aluno identifica deterrminadas situações em que ele poderá ativar as mesmas possibilidades
de uso quando for solicitado na língua estrangeira. Trata-se, portanto, de uma estratégia
automática e inconsciente a qual o aluno recorre sem perceber durante todo o processo de
aprendizagem do italiano LE.
104
A estreita relação de aquisição da língua estrangeira com a língua materna é inata no
indivíduo, trata-se, portanto de estruturas de percursos aquisicionais que o cérebro já possui
por meio das estruturas neurológicas predispostas a essa apredizagem. No caso da língua
estrangeira, o aluno possui as estruturas da língua materna aprendidas e consolidadas, o que
lhe dá uma predisposição lingüística de base diferenciada para a aprendizagem de idiomas,
aproximando-o muito mais daqueles provenientes do ramo neolatino. Tal fato possibilitou a
verificação das ocorrências de transferência do português para o italiano de maior freqüência,
justificando, assim, os instrumentos e meios utilizados para a realização de nossa pesquisa,
com base nos ensinamentos de Selinker, Corder e Pallotti, que ensejaram a coleta de material,
a organização por categorias estruturais de classificação e análise dos dados levantados ao
longo do todo o estudo. Por isso, constatamos que a proximidade linguistica entre as línguas
italiana e o português do Brasil permitiu que este processo fosse intensificado, levando os
aprendizes a compararem as regras normativas dos dois idiomas para utilizarem como
manifestações da língua alvo.
105
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