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1. INTRODUO
Entre os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao ao ensino de
matemtica, aponta-se dificuldade dos alunos em assimilar e resolver problema de
matemtica. A pratica mais freqente consiste em ensinar conceitos, tcnicas ou
procedimentos e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de
empregar o que lhes foi ensinado.
A aprendizagem dos alunos se d por meio da manipulao de materiais, na
relao que estabelece com as pessoas e os meios, nos questionamentos entre ela e o professor
e na interveno deste no processo de construo de conhecimentos.
A construo dos conhecimentos se d medida que o indivduo se relaciona e
interage com as pessoas e com os objetos, pois (...) As crianas constroem as noes
fundamentais de conhecimento lgico - tais como as de tempo, espao, objeto, causalidade
etc. (PIAGET apud DAVIS e OLIVEIRA, 1991, p.37). baseado nas noes das crianas
que os jogos vinham a serem inseridos na prtica escolar. O professor guia o processo de
construo de conhecimento do aluno, fazendo-lhe participar em tarefas e atividades que lhe
permitam construir significados cada vez mais prximos aos que os contedos do currculo
escolar possuem. (SALVADOR, 1994, p.157)
Nesse caso, os jogos assumem um papel intermedirio entre os fatos reais e os
modelos matemticos, eles seriam um recurso, sobre o qual as crianas podem construir
representaes de situaes reais e desta maneira, operar sobre elas. Atravs dos jogos
possvel desenvolver nos alunos, alm de habilidades matemticas, a sua concentrao, a sua
curiosidade, a conscincia de grupo, o coleguismo, o companheirismo, a sua autoconfiana e a
sua auto-estima. (LARA, 2003, p.22).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, medida que
vamos nos integrando ao que se denomina uma sociedade da informao crescente e
globalizada, importante que a Educao se volte para o desenvolvimento das capacidades de
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comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de
aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente (1999, p. 251).
nesse pensamento e olhar que os jogos so uma das alternativas eficazes no
aprendizado do aluno nas aulas de matemtica. Desse modo, o jogo passa a ser visto como um
agente cognitivo que auxilia o aluno a agir livremente sobre suas aes e decises, fazendo
com que ele desenvolva, alm do conhecimento matemtico, tambm a linguagem, pois em
alguns momentos ser instigado a posicionar-se criticamente frente a algumas situaes
(LARA, 2003, p.22).
Alm disso, a cada dia que passa torna-se mais difcil manter os alunos atentos
ao que ocorre dentro da sala de aula, j que h tantas alternativas tecnolgicas mais atraentes
fora da escola e os alunos acabam se questionando sobre a aprendizagem da matemtica que
recebem dentro da escola, perdendo, assim, a curiosidade, o interesse e at o prazer de
estudar.
Dessa forma, pretende-se utilizar os jogos no ensino de matemtica a fim de
resgatar a vontade de aprender e conhecer mais sobre essa cincia, eliminando o aspecto de
disciplina difcil. De acordo com Groenwald e Timm (2002), a aprendizagem atravs de
jogos, como domin, palavras cruzadas, memria e outros permitem que o aluno faa da
aprendizagem um processo interessante e at divertido. Para isso, eles devem ser utilizados
ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diria. Neste
sentido verifica-se o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao
de relaes sociais.
O carter ldico, normalmente, encontrado na maioria dos jogos,
independente de serem pedaggicos ou no, j o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a
formao de relaes sociais dependem de certa forma dos educadores, com suas crenas e
verdades, que iro determinar a elevao desses aspectos no momento em que for proposto
um jogo em sala de aula.
Assim, se entendermos o ensino da matemtica como sendo um processo de
repetio, memorizao, treinamento, o jogo ser apenas um outro tipo de exerccio. Mas, se
entendermos esse ensino como sendo um momento de descoberta, de criao e
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experimentao, o jogo no ser s um instrumento de recreao, mas, principalmente, meio
para a construo do conhecimento.
Kammi e Declark (1992) apud (LARA, 2003, p.23) afirmam que as crianas
so mais ativas mentalmente enquanto jogam o que escolheram e que lhes interessa, do que
quando preenchem folhas de exerccios. Muitas crianas gostam de faz-lo, mas o que elas
aprendem com isso o que vem da professora, e que a matemtica um conjunto misterioso
de regras que vem de fontes externas ao seu pensamento.
Na atual conjuntura do ensino brasileiro, exigida uma ateno melhor para
com o processo de ensino aprendizagem. Em outras palavras, as polticas educacionais
priorizam um processo mais significativo para o aluno norteado de experincias que este
conhece no dia-a-dia, nesse sentido importante trabalhar o ensino de matemtica que esteja
relacionado com atividades prazerosas realizadas pelo aluno na sua pratica social.
Diante disso, tem-se como objetivo desenvolver uma proposta pedaggica que
envolva os discentes com contedos de matemtica atravs de jogos e estimule a capacidade
interpretativa o desenvolvimento do raciocnio lgico.
O ensino de matemtica no ensino fundamental tem se mostrado de forma
montona e sem atrativo e carregado de regras, tornando os alunos cada vez mais inseguros,
desestimulados, menos atrados em relao disciplina.
Pode se constatar que referente s dificuldades encontradas pelos professores
no ensino fundamental entre elas destaca-se, a formao profissional que no adequada,
turmas numerosas, a escassez de materiais didticos para o processo de ensino aprendizagem,
promovendo o desanimo, a falta de interesse e de estimulo para com a aula, entre outros
elementos que dificultam o processo ensino aprendizagem. Partindo desse pressuposto,
espera-se do educador, que busque estratgias alternativas das quais incluem-se os jogos
matemticos, com o intuito de facilitar a aprendizagem; melhorar rendimento dos alunos em
sala de aula; motivar os alunos tornando o estudo mais interessante, alm de contribuir para a
formao de alunos mais criativos, exigindo um papel mais ativo do profissional.
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Tendo tantas alternativas tecnolgicas mais atraentes que so oferecidas fora da
sala de aula, o aluno perde a curiosidade, o interesse e at o prazer de estudar. Dessa forma,
torna-se necessrio apresentar atividades dinmicas para otimizar o entendimento do aluno
nas aulas de matemtica, tornando o processo mais agradvel e positivo. Nesse sentido, essa
necessidade norteou a elaborao da proposta de utilizao de jogos matemticos com o
intuito de motivar os alunos, dando-lhes recursos e instrumentos que sejam teis para sua
formao, buscando mostrar a importncia dos conhecimentos matemticos para a sua vida
social; cultural e poltica.
Buscando melhor embasamento do trabalho, est fundamentado em trs tipos
de pesquisas: pesquisa metodolgica cuja finalidade definir os fins a ser atingido pelo
trabalho; pesquisa bibliogrfica cujo propsito disponibilizar uma reviso da literatura
acerca da temtica abordada. E, por fim, pesquisa de campo na inteno de conhecer melhor a
realidade do objeto de estudo e assim propor solues para amenizar a problemtica
diagnosticada no decorrer da pesquisa.
Visando uma, melhor, compreenso, o trabalho est dividido em captulos: o
primeiro destaca uma reflexo sobre a matemtica no Ensino Fundamental, apresentando um
breve histrico do ensino de matemtica no Brasil, colocando os resultados do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), dando uma maior nfase situao desse ensino na
regio Nordeste, principalmente no Estado do Maranho. Logo aps faz meno aos jogos
como via de otimizao do processo de ensino aprendizagem de matemtica, caracterizando
os jogos como recurso didtico que desenvolve competncias e habilidades matemticas.
O segundo captulo contm a proposta metodolgica fazendo consideraes ao
diagnstico com os professores e alunos, em seguida relata objetivos da proposta e sua
aplicao, especificando algumas recomendaes de atividades metodolgicas.
O propsito de transformar as situaes crticas, montonas e sem atrativo do
processo ensino aprendizagem, levou ao desenvolvimento desse trabalho, uma vez que este
ressalta a importncia da utilizao dos jogos para uma melhor compreenso dos contedos
ministrados pelo professor, alm de estimular o senso critico e a participao ativa do aluno e
para interao scio-cultural dos docentes e discentes, afim de que o processo se torne
significativo.
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2. REFLEXO SOBRE O ENSINO DA DISCIPLINA MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino de matemtica tem sido transmitido de forma descontextualizado,
pois os mtodos tradicionais, ainda, so reflexos no processo de ensino-aprendizagem. Sendo
oportuno fazer uma retrospectiva histrica do ensino de matemtica no Brasil para
fundamentar esta proposta metodolgica.
2.1. BREVE HISTRICO DO ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL
A matemtica surgiu, e vem sendo desenvolvida pelo homem em funo de
suas necessidades como matria de natureza bsica e essencial para a vida desse homem no
campo social, cultural e econmico. Sendo assim, faz-se necessrio resgatar um pouco da
historia do ensino de matemtica no Brasil, apresentando a realidade dessa disciplina na
escola fundamental brasileira no decorrer do processo histrico, pois se percebe a deficincia
nessa aprendizagem dos alunos. Tal fato pode ser justificado por uma assimilao de
metodologias antiquadas utilizadas pelo professor que inibem a criatividade na sala de aula.
Tendo em vista a problemtica do ensino de matemtica no Brasil, os jogos
tornam-se uma alternativa que facilita, motiva e incentiva, tanto o docente quanto o discente.
Sendo uma das vias de otimizao do processo de ensino com o objetivo de desenvolver o
raciocnio lgico; criativo e atitudes competitivas significativas. Tendo em vista essas
habilidades torna-se imprescindvel uma reflexo sobre a historia do ensino de matemtica.
No Brasil colonial os investimentos da coroa no eram suficientes para
apresentar novas metodologias de ensino, o que obrigou a colnia a continuar adotando
metodologias descontextualizadas naquele momento. Esse procedimento causou uma situao
negativa no que se refere ao processo de ensino desenvolvido nas escolas desse pas.
Nesse perodo as crianas eram obrigadas a assimilar uma mensagem lanada
pela Pedagogia Tradicional, e o professor estava no centro do processo, cabendo ao aluno
desenvolver sua formao a partir dos ensinamentos que eram transmitidos pelo professor. O
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ensino de matemtica consistia num contedo que tinha o propsito de fundamentar uma
formao intelectual, no se estendendo prtica cotidiana do aluno.
Durante esse perodo, a matemtica vista de forma insignificante no sistema
educacional e estava direcionada ao campo dos negcios, especialmente, ao comrcio, no qual
as pessoas que tinham algum conhecimento do clculo aritmtico eram designadas para
cargos de pouca importncia, enquanto que o sistema educacional priorizava o ensino da
escrita e leitura como conhecimento primordial no convvio social desse individuo. No que se
refere matemtica, esse conhecimento no era to explorado na escola, exigindo apenas uma
formao bsica para o comrcio.
S ao final do sculo XVII e inicio do sculo XVIII esta foi inserida em
algumas escolas do pas, tornando assim seu ensino importante e obrigatrio. Mas este era
apenas preparatrio para universidade, no entanto s os filhos de donos de terra iam a escola,
pois a idia de educao no era para todos. Nesse perodo a natureza do ensino de aritmtica
era baseado apenas na resoluo de problemas, sendo este desvinculado dos assuntos prticos
do cotidiano, mas classificado para a resoluo dos assuntos do comercio.
Nos aspectos negativos desse ensino surge assim o movimento da matemtica
moderna ou matemtica revolucionaria, implantando algumas modificaes no currculo
escolar, essas so registradas por D Augustine (1976, s/p).
(...) melhor conhecimento da estrutura bsica da matemtica (...) tentativas bem
sucedidas de unificar os conceitos matemticos (...) reconhecimento de que o
ensino da Aritmtica era totalmente orientado para desenvolver habilidades de
computao (...) reconhecimento de que a seqncia no ensino da matemtica na
escola primaria era mais historia do que lgica; (...) reconhecimento de que o
comercio e a indstria da sociedade contempornea requer maior competncia em
matemtica;
Esses aspectos favorveis para esta revoluo no foram adequados e no teve
tanto sucesso, pois se percebeu que os alunos no estavam preparados para o novo ensino que
fundamentava mais a teoria do que a prtica. Outro fator que levou ao declnio do movimento
pode ser justificado na falta de qualificao do professor de matemtica em trabalhar a teoria
desse movimento revolucionrio.
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Devido a esse declnio houve necessidade de criar um Conselho Nacional de
Professores de Matemtica, que tem como objetivo divulgar a nova matemtica. Este
impulsionou o movimento com pessoas qualificadas e verbas para manuteno do projeto,
sendo mantida pelo Governo Federal.
A escola nova surge assim com o intuito de transformar as normas tradicionais
da organizao escolar, que por sua vez mais tarde passou a qualificar reunies nacionais e
internacionais. S assim a expresso escola nova atingiu amplo sentido nos problemas da
educao.
Os primeiros ensaios deste movimento realizado, no Brasil, foram no Colgio
Progressos do Rio de Janeiro referente ao ensino primrio. Tempos depois, sendo estes
reflexos para o desenvolvimento nas escolas publicas do pas, no que se refere s reformas
didticas da escola.
Podem ser apresentados como principais representantes da Escola Nova,
Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho, que contriburam nos movimentos
de reforma do ensino entre eles destaca-se a publicao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao. A luta dos inovadores liberais comeara por volta de 1924 quando se reuniram em
torno de uma Associao, a ABE (Associao Brasileira de Educao) (GADOTTI, 2000, p.
111). Esse Manifesto foi encabeado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores
em 1932. O documento defende a educao, obrigatria, pblica, gratuita e leiga como um
dever do Estado, e tambm serviu de base para suscitar novas iniciativas de melhoria do
ensino pblico em pocas posteriores.
Na dcada de 60, a uma renovao da Escola Nova junto Pedagogia
Tecnicista com a lei 5.692/71 em que surgiu na difuso dos princpios e mtodos dessa escola.
Os educadores acreditavam trabalhar na formao critica dos alunos.
S em 1961 surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
LDB, que foi aprovada no Congresso Nacional depois de 11 anos de luta, onde nela a idia de
pioneiros da educao nova de 1932.
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Esse modelo de ensino permaneceu no pas at o inicio da dcada de 90,
quando a LDB 5.693/71 foi extinta e no lugar desta, surge nova LDB 9394/96. Esse
documento ampliou as bases do ensino no pas. A partir desse momento o conhecimento da
matemtica no est mais voltado somente para formao intelectual mais sim auxiliar o
aluno no seu cotidiano.
Essas idias da LDB foram reforadas com o surgimento dos PCNs em 1997.
Esses documentos trs uma base nacional do ensino e compete o professor unificar essa base
com o contedo regional mais significativo para o aluno, uma vez que este pode comprovar
na sua experincia social, o aprendido na escola, o que no acontecia h 11 anos atrs, em que
o ensino no tinha nenhuma relao social com o aluno.
A atual realidade do ensino apresenta vestgios dos mtodos tradicionais, j que
esse ensino vem sendo desenvolvido na maioria, de forma descontextualizada, na qual o
professor um mero transmissor de conhecimentos fazendo com que essa prtica se torne
desestimulante para o educando, segundo os PCNs essa prtica de ensino tem se mostrado
ineficaz, pois a reproduo correta pode ser apenas uma simples indicao de que o aluno
aprendeu a reproduzir alguns procedimentos mecnicos, mas apreendeu o contedo e no sabe
utiliz-lo em outros contextos.(1997, p.39)
Essa situao permite repensar esta prtica pedaggica que hoje um reflexo
negativo para o sistema de ensino, pois prejudica o aprendizado do aluno porque prioriza um
contedo fragmentado e distante da realidade deste. Diante disso preciso mudar o
procedimento de escolha dos contedos, pois a seleo e organizao destes, no podem ser
confundidas como uma mera listagem, mas desenvolv-los de forma dinmica e assim
possibilitar que o processo ensino-aprendizagem tenha um melhor desempenho no que se
refere a uma formao do aluno mais voltada para o contexto social.
Isto, porque a conjuntura educacional destacava as reas de conhecimentos
como contedos reduzidos que cabia ao professor transmiti-los aos seus alunos como
afirmado por Turra et al apud Passos: O mestre de alguns anos atrs encontrava nos
programas oficiais o rol completo de informaes a ser estudado por seus alunos (...) Era
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exigido que o professor o esgotasse, apesar da qualidade do rendimento do aluno...Esta forma
de encarar o problema est progressivamente desaparecendo de nossas escolas. (2000, p. 72)
O enunciado revela que o professor estava no centro do processo educativo e
era detentor do saber, tendo a misso de transmitir todo o conhecimento j pronto para o
educando. Esse procedimento evitava que a criana construsse o seu prprio conhecimento,
ou seja, esse discente no podia expressar uma opinio contrria do professor, aspecto este
que no tem sido valorizado nas escolas, isso porque se prioriza um processo de
aprendizagem em que o aluno construa conhecimento a partir da sua prpria ao, sendo o
professor um mediador entre o aluno e o conhecimento.
Na educao vigente o professor um profissional empreendedor, isto
porque esse educador tem liberdade para explorar diferentes metodologias e propor estratgias
de ensino que desenvolva as capacidades do discente para usufruir desse conhecimento na sua
prtica social. No que compreende o papel do professor atual, pois esse profissional (...)
dispe, nos dias que correm, de uma significativa margem de flexibilidade para montar o
programa que ir desenvolver com os seus alunos (...) O professor tem liberdade para
selecionar os contedos que seja os mais adequados a seu grupo. Da mesma, liberdade pode
se valer para organiz-lo. (Op.cit.)
Tal situao permite que o profissional da educao tenha mais espao para
trabalhar o processo de conhecimento juntamente com o aluno, favorecendo uma
aprendizagem que esteja mais acessvel aos interesses desse discente e, portanto, a prtica de
ensino aprendizagem desenvolvida atualmente exige uma formao mais democrtica voltada
para a realidade do educando.
2.2 OS RESULTADOS DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA BRASILEIRA: A
SITUAO DIAGNOSTICADA NO MARANHO
A histria do ensino de matemtica no pas, em meados do sculo XVI, ainda
demonstra uma deficincia no ensino de todas as disciplinas, em destaque a matemtica que
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tem sido ministrada atravs de metodologias que no prevalecem contedos mais
significativos, isto , porque na maioria das vezes esses contedos so transmitidos de forma
fragmentada ocasionando a deficincia comprovada na atual realidade do ensino brasileiro,
em especial, no Maranho.
O SAEB avalia a qualidade, a eqidade e a deficincia do ensino e da
aprendizagem no mbito do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Aplicado a cada dois
anos, utiliza testes e questionrios para analisar o desempenho dos alunos e os fatores
associados a esses desempenhos.
Os nmeros apresentados no SAEB no perodo de 2001 e 2003 demonstram
que no houve um considerado avano ou desempenho no processo de aprendizagem,
diagnosticado no ensino fundamental. Situao essa preocupante principalmente na regio
Nordeste que apesar de apresentar um pequeno desenvolvimento ainda sofre as conseqncias
provocadas por metodologias que no priorizam o ensino significativo.
No que se refere ao ensino de matemtica, praticamente no houve alteraes
positivas no processo de ensino, visto que de acordo com a pesquisa, os alunos no
demonstraram um conhecimento bsico elementar. Tal situao , melhor, justificada no
fragmento retirado do SAEB:
J em matemtica, na 4 srie, no houve modificaes, considerando os intervalos
de confiana calculados pelo procedimento estatstico mais rigoroso, apesar da
mdia ter passado de 176,3, em 2001, para 177,1, em 2003. Nesse patamar de
rendimento, os alunos demonstram habilidades ainda bem elementares para quem
est concluindo a primeira etapa do Ensino Fundamental, como leitura de horas e
minutos apenas em relgio digital e multiplicao com nmero de um
algarismo.(SAEB, 2004, p.08)
A realidade destacada nos nmeros do SAEB comprova que o ensino precisa
ter algumas modificaes em prol de uma formao do educando mais coerente com as
exigncias do contexto atual. Pois o ensino de matemtica nas escolas pblicas no tem tido
maiores atenes no que se refere a abordagem de novas metodologias para o enriquecimento
do contedo explorado pelo discente. Essa situao difcil do ensino de matemtica
marcante, tambm no estado do Maranho, uma vez que as medidas de desempenho quase
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no sofreram alteraes positivas, confirmando as crises que j vem sendo um problema h
desde outras dcadas.
As escolas pblicas do Maranho em relao ao dos outros estados apresentam
uma posio negativa exigindo uma alternativa que possa solucionar essa problemtica, isso
porque numa comparao dos dados do SAEB entre 2001 e 2003 encontra-se um resultado
diferencial quase irrisrio para representar o desempenho diagnosticado nos ltimos dados
realizados pelo SAEB. Esses documentos so importantes porque permitem as autoridades e
professores terem uma base da realidade educacional verificado no estado ou no pas e assim
verificar as falhas procurando desenvolver alternativas que venham a solucionar essas falhas.
Porm importante destacar que a divulgao dos resultados do SAEB
enfatizava apenas a mdia de desempenho dos alunos. Foi a partir de 2001 que este passou a
classificar tal mdia em estgios de aquisio de conhecimentos, assim sem fazer a indicao
do estgio de aquisio do conhecimento em que se situa a mdia, ela pouco informava. A
anlise dos testes aplicados pelo SAEB no perodo de 2001 serviu de fundamento para
construo de cinco categorias de desempenho: muito crtico; crtico; intermedirio; adequado
e avanado.
A anlise dos dados dos estudantes da 4 srie do ensino fundamental em
matemtica (vide anexo) classificou 12,5% dos alunos com desempenho muito crtico. Este
desempenho muito crtico agrupa alunos que esto na 4 srie do ensino fundamental e que
no conseguiram desenvolver competncias e habilidades necessrias para obter no mnimo,
resultados razoveis nas provas, isso quer dizer que estes educandos no conseguem transpor
para uma linguagem comandos operacionais elementares, no identificaram as operaes de
soma ou subtrao quando esto envolvidas em problemas e ainda no souberam o significado
geomtrico de figuras simples.
Tendo como base as informaes do SAEB, importante destacar que 52,3%
dos educandos apresentaram desempenho baixo, o que compromete a qualidade do
aprendizado progressivo e que 6,8% apresentam o aprendizado esperado para a srie
correspondente.
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Tendo como referncia os dados do SAEB, a regio Nordeste considerada
como uma das regies mais afetadas pelas desigualdades regionais, fator este que influencia a
condio dos alunos da 4 srie ser apresentados no estgio de muito crtico (53%), isto,
porque esta regio concentra um alto ndice de excluso social dos seus municpios, por isso
importante destacar a situao do Maranho como um dos Estados em piores condies nos
indicadores de aprendizagem.
Enfatizando a realidade a respeito dos indicadores educacionais, estes podem
explicar a desigualdade do desempenho dos alunos na escola referenciando a regio Nordeste
que possui taxas de aprovao 68,4%, reprovao 14% e abandono 17,6%, na qual a
produtividade do sistema educacional dessa regio inferior as demais. Outro importante
fator a taxa de escolarizao lquida, o qual a regio Nordeste apresenta a mais baixa taxa de
escolarizao lquida das oito sries iniciais da educao bsica com 90,6%. Isto comprova
que ao longo dos anos 90 a insero dos alunos, medido pelo nmero de matriculas, foi muito
significativa, todavia de suma importncia destacar que apesar desses dados ainda h muito
a ser feito para melhorar o nvel de aprendizado dos alunos.
Os estudos segundo os levantamentos do SAEB, das caractersticas do
professores, da prtica pedaggica so alguns aspectos essenciais das anlises sobre a
qualidade do ensino. Assim torna-se extremamente importante conhecer quem so os
professores, como a sua prtica na sala de aula, qual a sua atitude em relao escola e aos
educandos e como isso se reflete no rendimento escolar.
Uma das anlises centrais quanto formao e a capacitao dos educadores.
Os educadores dos alunos com desempenho muito crtico com 58% tem no mximo oito anos
de escolaridade e a maioria destes estudou em escolas de ensino mdio, ou seja, no passaram
por curso de licenciatura plena, os dos alunos com desempenho adequado, a escolaridade
mdia mais alta, com 65% destes profissionais com formao superior, dentre estes, 35%
cursaram pedagogia, 22% tinham licenciatura e 7% cursaram um outro curso superior.
Os dados do SAEB mostram que o percentual mais elevado do trabalho infantil
est na regio Nordeste, com 47,5% seguido do Sudeste com 26%.O percentual de alunos
com desempenho muito crtico que trabalham de 30% e os com desempenho adequado de
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4%, dessa forma, o envolvimento das crianas com o trabalho resultam numa acentuada queda
do desempenho escolar.
necessrio, de acordo com pesquisas do SAEB desenvolver uma poltica
educacional que melhor divulgue a importncia de ensino relacionado aos avanos
tecnolgicos muito comuns nos dias atuais. E no que se refere ao ensino de matemtica
necessrio desenvolver um programa de conscientizao de forma que o docente quanto o
discente aprenda a valorizar esse conhecimento buscando alternativas que venha incrementar,
positivamente, uma formao matemtica dos alunos do Ensino Fundamental, no s no
Maranho, mas tambm em todo o pas, isso porque diagnosticada em toda a regio do pas
numa situao diferenciada que em muitos casos caracterizada pelos fatores econmicos e
sociais, porm um planejamento educacional pode favorecer condies para que o Ensino
Fundamental no Brasil tenha um desempenho considervel em relao aos dados do SAEB
entre os anos de 2001 e 2003.
2.3 JOGOS: UMA DAS VIAS DE OTIMIZAO DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE MATEMTICA PROPOSTA PELOS PCN DE MATEMTICA
No processo de ensino-aprendizagem tm-se os jogos como atividades ldicas
que contribuem para a melhoria do ensino, pois esse recurso pode proporcionar ao educando
uma aprendizagem gradativa e ao mesmo tempo significativa, isto, porque adapta o contedo
trabalhado em sala de aula a realidade da criana, tornando a pratica de aprendizagem
dinmica e que segundo Piaget apud (ARANHA, 1996, p.184) esse processo dinmico supe
uma estrutura concebida como uma totalidade em equilbrio. medida que a influncia do
meio altera esse equilbrio, a inteligncia (...) restabelece a auto-regulao. No que se refere
a essa realidade que visa preparar o discente para atuar no campo social, demonstrando
capacidades comunicativas, importante mencionar o que esta sendo apresentado nos PCNs:
medida que vamos nos integrando ao que se denomina uma sociedade da
informao crescente e globalizada, importante que a Educao se volte para o
desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver problemas, de
tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e
valores, de trabalhar cooperativamente.(1999,p.251)
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Alternativas ldicas como jogos, dessa forma, s vm favorecer o
desenvolvimento crtico do aluno em relao a sua realidade e construindo assim as suas
prprias estratgias e desenvolvendo a cooperao, necessrias para a aprendizagem em
matemtica. Nesse sentido a importncia dessa atividade ldica para contribuio na
resoluo de problemas, na interao do aluno com o meio de forma criativa e prazerosa para
o processo de construo do conhecimento.
Os jogos, como atividades pedaggicas, tornam-se prticas instigantes do
processo de aprendizagem, uma vez que Os jogos constituem uma forma interessante de
propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem
a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. (PCN, 1999,
s/p)
2.3.1 Jogos como recursos didticos no desenvolvimento de competncias e habilidades
matemticas
Tendo em vista o ensino de matemtica, como sendo uma das vias de
desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade, da capacidade para lidar com situaes
problemas, resolvendo diversos tipos de problema e estimulando o seu prprio pensamento,
necessrio buscar estratgias eficazes para a otimizao do ensino no ambiente escolar.
Essas habilidades mencionadas s tero sentido significativo se os educadores
se propuserem a desenvolver um trabalho que esteja mais prximo realidade do aluno,
procurando trabalhar com as diferentes dificuldades encontradas no ambiente escolar para
proporcionar um ambiente de construo do conhecimento, de forma significativa.
Tais dificuldades s podero ser solucionadas se o professor definir estratgias
alternativas, atravs de diferentes recursos, dos quais destacam-se os jogos. nessa
perspectiva que a insero dos jogos na sala de aula vem a ter como objetivo tornar as aulas
mais agradveis, desde o simples treinamento at a construo de um determinado
conhecimento, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo fascinante e
significativa, pois nesses jogos o aprendiz desenvolve uma formao continua o que facilita o
desenvolvimento de habilidades para interpretar e solucionar diferentes questes. Brincando,
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a criana experimenta novos papis, julga se os mesmos so ou no adequados, imagina
conseqncias por agir de um ou de outro modo. Com isso, acaba por internalizar regras de
conduta, desenvolvendo ainda o sistema de valores que desde j orienta seu comportamento
(DAVIS e OLIVEIRA, 1991, p.96).
Em decorrncia dos problemas que afetam a famlia no que diz respeito
educao muitos pais contribuem para a falta de limites na educao de seus filhos, no
conseguindo criar hbitos de obedincia e respeito a regras e a escola juntamente com os
professores tambm tem uma parcela de culpa j que h uma falta de acompanhamento por
parte destes. Assim, essas crianas na escola so muito difceis de relacionarem tanto com os
colegas quanto com os adultos, pois s fazem o que querem e na hora que querem
dificultando o andamento das atividades e no conseguindo aprender, j que no querem fazer
nada que no desejam, tornando assim um relacionamento no propcio para o
desenvolvimento deste no processo de ensino-aprendizagem.
Em virtude desta dificuldade, os jogos competitivos e com regras so de
grande importncia tanto para a vida do aluno no ambiente escolar e fora deste, pois estes
jogos levam as crianas a aprenderem conceitos bsicos da vida, sendo levados a obedecerem
determinadas regras para realizarem algo, aprendendo a respeitar para ser respeitado, no qual
as situaes ldicas que os jogos propiciam so transpostos para as outras situaes no
contexto social.
Uma outra dificuldade encontrada no processo de ensino-aprendizagem so as
poucas oportunidades de desenvolverem sua capacidade criativa. Dessa forma, desconhecem
o seu potencial, j que tudo est sendo apresentado pronto, por exemplo, jogos de
computador, livros descartveis que possibilitam os alunos brincar somente com o
computador. Estes no constroem nada, no arriscam experincias novas, assim muitas vezes
as crianas no acreditam na sua capacidade de realizao. Atravs da confeco de jogos, as
crianas podero errar, aceitar, construir, criar, copiar, desenvolver planos, e assim
desenvolver sua auto-estima, provando que capaz de usar o pronto e tambm atravs da sua
capacidade este pode criar algo para si prprio.
Alguns jogos tm como objetivo o desenvolvimento da autonomia da criana,
aspecto fundamental para a maturidade emocional e o equilbrio entre o psquico e o mental.
26
Estes podem arriscar-se, fazerem sozinhas e serem responsveis por suas escolhas e atos.
Outros tambm proporcionam o aprimoramento na coordenao motora, desenvolvendo
assim, essas habilidades de suma importncia principalmente h crianas pr-escolares e
algumas das sries iniciais, desenvolvendo assim a sua autonomia intelectual.
Muitos jogos levam ao desenvolvimento de habilidades de antecipao e
estratgia, esta de suma importncia para a realizao de muitas tarefas na vida. Atravs de
atividades de forma ldica que os alunos raciocinam, criam hipteses, aplicam e observam os
resultados, estas levam os estudantes em contato com a realidade de forma a prepar-los para
as situaes-problema.
As crianas precisam ter oportunidades de vivenciarem situaes que exijam as
habilidades de prever, calcular e montar uma estratgia, j que estes aspectos de raciocnio
so fundamentais para a ampliao da viso de mundo, a fim de se adequar a estas e poderem
aplic-las quando houver necessidade, nas diversas situaes na vida. Sendo assim, alguns
jogos oportunizam essas habilidades, levando ao desenvolvimento da autoconfiana para
agirem numa situao prevista e com o planejamento de reaes posteriores, pois em qualquer
jogo faz-se necessrio realizao de projetos e planos, antecipando mentalmente situaes.
O raciocnio lgico um dos potenciais que mais necessita de exerccios para
ser desenvolvido, pois as crianas apresentam uma forte tendncia preguia mental e,
acostumando-se a ela, preferem no pensar para solucionar problemas (LOPES, 2002, p.45),
ou seja, querem as respostas prontas.
de suma importncia que o educador desenvolva cada vez mais a capacidade
de raciocnio lgico nos alunos. Assim os jogos que exijam do aluno a antecipao,
planejamento e estratgia estimulam a raciocinar.
A criana necessita de atividades que desenvolvam a sua criatividade, ou seja,
atividades que permitem liberar a imaginao, inventar algo, e fazer movimentos que
enriquece o processo de aprendizagem. Portanto, o papel do educador ser de permitir, dar
espao, sem censura ou criticar de forma que os alunos se sintam vontade para se expressar.
27
A maioria das crianas no se quer adequar s regras naturais probabilsticas
do jogo. Elas podem aprender rapidamente as regras do jogo, mas no sabem nem perder
nem ganhar, fatores inerentes ao jogo e prpria vida. Precisam vivenciar as duas situaes
para aprender a lidar com as emoes. (LOPES, 2002, p.47). Quando ganham se sentem
superiores e assim, superestimam sua capacidade, e subestimam a do outro, tomando assim
atitudes de prepotncia e supervalorizao e quando perde, muitas vezes agressivo e
invejoso, destruindo o jogo ou agredindo o colega. Portanto, preciso que o aluno aprenda a
reagir de forma adequada e cabe ao educador ficar atento a este aspecto, quando propor um
jogo, para intervir nestas situaes a fim de preparar o aluno ao exerccio da cidadania.
importante destacar que os jogos como recurso didtico tambm so
importantes no ensino de outras disciplinas, pois assuntos que so tratados em geografia,
cincias, qumica, fsica entre outras, podem muito bem ser relacionados em uma aula de
matemtica, na qual os jogos tornam-se um grande aliado para a realizao dessa metodologia
interdisciplinar.
Os jogos como um recurso metodolgico abrange um campo amplo de
significaes, fazendo com que cada vez mais, professores se interessem na utilizao destes
em sala de aula. De acordo com Lara (2003, p.24), os jogos so diferenciados em quatro
categorias:
Jogos de construo;
Jogos de treinamento;
Jogos de aprofundamento;
Jogos estratgicos.
Diante da importncia dos jogos torna-se evidente destacar algumas
consideraes referentes utilizao e objetivo dessas atividades recreativas, ldicas e de
ensino-aprendizagem.
Os jogos de construo so aqueles que levam aos alunos assuntos
desconhecidos de forma que atravs da manipulao de materiais ou de perguntas e
conseqentemente respostas, ele desperte a curiosidade para buscar um novo conhecimento
no intuito de resolver situaes-problema propostas pelos jogos.
28
Esse tipo de jogo permite a construo de algumas abstraes matemticas, que
algumas vezes so repassados pelos educadores e decoradas sem a compreenso pelo aluno,
afetando assim o seu aprendizado.
nesse sentido que estes jogos exigem um cuidado maior por parte do
professor no s no momento em que for elaborado mas tambm no momento da sua prtica.
Isso porque cada aluno apresenta um conhecimento pr-estabelecido do censo comum e cabe
ao professor saber trabalhar e agir com as diferenas peculiares de cada um. A esse respeito
Piaget acredita romper os dualismos entre o interno e externo, o biolgico e social. Mas sua
tentativa de superao destes dualismos realizada por meio de um modelo terico que
hipostasia e universaliza o processo biolgico de equilibrao. (2004, p. 270).
perceptvel que esses jogos esto includos numa teoria construtivista, como
definido nos PCNs. Isso fica claro no momento da execuo do jogo em que o professor
tendo o papel de colaborador e orientador do aluno, define as estratgias que sero trabalhadas
pelo discente em prol do objetivo desejado no processo de aprendizagem. Pois o jogo se
mostra ser uma atividade dinmica e sua utilizao na escola vem ser uma alternativa valiosa
visto que trabalha diferentes habilidades do estudante relacionadas vida deste, fato este que
justificado por Lino essa forma de jogo muito importante porque atualiza, mas com um
sentido simblico e operatrio, o jogo de significados que a criana conheceu no primeiro ano
de vida (apud RICCETTI, 2001, p.19).
claro que nem tudo pode ser construdo facilmente pelo aluno e que tenha
construdo algum conceito ou propriedade, que dessa forma tudo esteja feito. Assim vivel
que o mesmo pratique vrias vezes o mesmo tipo de conhecimento e pensamento matemtico,
no para decor-lo, mais pra abstra-lo, estend-lo ou generaliz-lo, assim tambm aumentar a
sua autoconfiana e se familiarizarem com o mesmo. dessa maneira que tratado o jogo de
treinamento.
O treinamento pode auxiliar no desenvolvimento de um pensamento
dedutivo ou lgico mais rpido. Muitas vezes, atravs de exerccios
repetitivos que o/a aluno/a percebe a existncia de outro caminho de
resoluo que poderia ser seguido aumentando, assim, suas
possibilidades de ao e interveno. (LARA, 2003, p.25)
29
Fica clara a importncia dos jogos de treinamento j que estes alm de
desenvolver um pensamento lgico mais rpido tambm possibilitam que o aluno aja e
intervenha de maneira que este venha a melhorar o desenvolvimento cognitivo deste.
Alm disso, atravs desse tipo de jogo pode-se verificar se o aluno construiu
ou no algum conhecimento, dessa forma poder se perceber o real entendimento que o aluno
obteve. Isso um fator de suma importncia, j que existem alunos introvertidos que
procuram sempre serem passivos, fugindo sempre das perguntas dos professores.
Um outro benefcio, a partir dos jogos, trocar as aulas desinteressantes e
maantes por uma atividade prazerosa no qual os alunos assumam posies em que sua
participao ativa e autnoma. A esse tipo de jogo destacam-se os jogos de trilha, ou jogos
de dados.
Um outro tipo de jogo de aprofundamento. Aps o aluno ter construdo ou
trabalhado algum assunto, necessrio que o educador oferea situaes em que o aluno
aplique-o. Assim, a resoluo de problemas uma atividade til para o aprofundamento, e os
problemas podem ser propostos na forma de jogos.
Alm disso, existem alunos que terminam as atividades com mais rapidez,
deixando muitas vezes o professor sem saber o que fazer. importante nesse momento
oferecer-lhes uma proposta de trabalho que no tenha apenas o objetivo de distra-lo, porm
de oportunizar que os mesmos progridam no seu aprendizado. Isso no quer dizer que os
outros alunos no possam aprofundar os seus conhecimentos, porm isso no impede que
aqueles que so mais adiantados no possam aprimorar alguns conhecimentos.
O ltimo tipo so os jogos estratgicos, estes j so de costumes serem
jogados com outras pessoas, so eles: a dama, xadrez, batalha naval, cartas, e os com
computador, como: pacincia, freecell, campo minado e outros. A partir desses tipos de jogos
possvel que os alunos criem estratgias de ao para melhor atuar como jogador este poder
criar hipteses e desenvolver um pensamento sistematizado, podendo assim estabelecer
estratgias diversificadas para resolver um problema. Tambm atravs desse tipo de jogo, os
alunos podero desenvolver algumas competncias fundamentais para exercerem a cidadania
dentro de um contexto democrtico.
30
Assim, para se ter uma boa convivncia com um grupo, imprescindvel que
aprendam a trabalhar em grupo e assim disponibilizar o desenvolvimento de pensamento
divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio do risco, do desenvolvimento
do pensamento crtico, do saber comunicar-se (KAMMI e DECLARK, apud LARA, 2003,
p.27) Dessa forma, fundamental que o professor invista em jogos que tm como
pressupostos alcanar esses objetivos, j que estas competncias dificilmente se alcanariam
com uma formao num ensino tradicional.
importante destacar alguns cuidados que se deve ter ao escolher os jogos
para serem trabalhados, como, por exemplo, no tornar o jogo como algo obrigatrio, pois tal
procedimento capaz de inibir o aluno, acarretando uma deficincia no processo ensino -
aprendizagem. Alm disso, de suma importncia tomar cuidado com a questo da sorte na
utilizao dos jogos, pois estes, muitas vezes apesar de serem muito atrativos, porm
dependem de sorteios, impedindo que o aluno desenvolva estratgias para o seu melhor
desempenho no jogo.
Um exemplo disso, o bingo, j que este depende das peas que sero sorteadas
e no da habilidade do aluno para solucionar o problema. Este tipo de jogo no favorvel
para uma aprendizagem, j que este no estimula o discente a praticar estratgias que
demonstrem uma explorao do raciocnio lgico. Assim, importantes que se tenha jogos
com nveis iguais a todos os jogadores, ou que dependem de alguma estratgia criada por
estes.
Tambm se torna importante que o educador conhea o jogo, assim este ter
um maior domnio da atividade, dessa forma interessante que o educador tenha claros os
objetivos que se deseja alcanar, o que seria necessrio para participar do jogo, as regras, as
diversas maneiras de jogar e as eventuais perguntas que possam surgir no jogo, assim torna-se
fundamental que o professor conhea, na prtica, a atividade construindo antes que seja
apresentado ao aluno, para assim se ter noo de como ser conduzido, e portanto, auxiliar o
aluno durante a realizao desses jogos educativos pois segundo Rego.
sempre importante apresentar um novo conceito atravs de atividades
apropriadas, pois a redescoberta do mesmo ajuda o aluno a constru-lo e adequ-lo
sua rede de conhecimento. As atividades, porm, podem tambm ser usadas em
aes remediais ou de fixao, uma vez que seus componentes ldicos ajudam a
31
combater o desnimo dos que se vem como fracassados na matemtica. (2000,
p.10)
Portanto, verifica-se que os jogos so uma alternativa significativa na
aprendizagem matemtica visto que estimulam a capacidade de raciocnio, alm de trabalhar o
aspecto afetivo dos discentes para compreenderem a importncia dessas atividades inclusas no
processo do conhecimento matemtico na sala de aula.
32
3. PROPOSTA METODOLGICA
A proposta metodolgica conseqncia de estudo de campo em que foi
realizada uma pesquisa ao professores e alunos da Escola Marechal Castelo Branco,
localizada na rua Bom Jesus dos Passos, s/n, no Bairro Castelo Branco, na Cidade de Caxias-
MA. O propsito foi diagnosticar a realidade do ensino de matemtica priorizando um estudo
das metodologias usadas na sala de aula pelos professores. Os resultados dessa pesquisa so
apresentados em forma de percentuais para expressar a situao real do que foi observado
durante a realizao da proposta. Foi possvel trabalhar estratgias pedaggicas que facilitam
a compreenso do aluno referente ao ensino de matemtica, visando uma melhor explorao
desse contedo que de acordo com esses percentuais no tem tido um resultado significativo.
3.1. DIAGNSTICO COM OS PROFESSORES
O processo de ensino aprendizagem precisa sofrer uma transformao
significativa, nesse sentido relevante apresentar a importncia da formao docente para
exercer atividades de ensino. Para tanto, trabalhou-se um questionrio com os professores,
cujos resultados so representados a seguir. Para tanto se fez, a seguir, as seguintes perguntas:
QUAL SUA FORMAO ACADMICA?
60%30%
10%
graduado
graduando
especialista
33
Verificou-se que 10% dos professores so ps-graduados na rea; 30% desses
professores revelaram no ter o ensino superior completo e 60% afirmaram ter o titulo de
licenciatura em matemtica.
Diante desse resultado, nota-se que o quadro docente das escolas pblicas no
que se refere rea de matemtica, demonstra uma formao dos profissionais bons. Porm
importante conhecer o nvel de assimilao do contedo pelos alunos por isso fez-se a
seguinte pergunta:
COMO ESTA O NIVEL DE ASSIMILAO DOS SEUS ALUNOS NOS
CONTEUDOS E HABILIDADES TRABALHADAS?
60%30%
10%
regular
bom
timo
Constatou-se que 10% dos professores entrevistados afirmaram que a
assimilao dos contedos e habilidades dos alunos so tima; 30% disseram que essa
assimilao e habilidades dos alunos apresentam um resultado muito bom e 60% revelam que
esse processo escolar regular.
Os PCNs enfatizam a necessidade da escola trabalhar os contedos sempre
relacionando uns com os outros, estando os mesmos destacando uma abordagem espiral.
Nesse sentido torna-se importante saber se o professor aplica as sugestes dos PCNs, tendo
em vista isso, perguntou-se:
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VOC RELACIONA MATEMTICA COM OUTRAS DISCIPLINAS?
80%
20%
sim
no
Identificou-se que 20% dos professores trabalham esse contedo de
matemtica interdisciplinar, entretanto 80% preferem trabalhar um contedo de matemtica
fragmentado no o relacionando com outras reas do conhecimento.
Constatou-se que o ensino de matemtica acontece de forma fragmentada, h
necessidade de diagnosticar as dificuldades encontradas pelo professor no exerccio da sua
pratica docente. Diante da dificuldade encontrada pelo professor, foi necessrio fazer a
seguinte pergunta:
VOC RELACIONA OS CONTEUDOS COM A REALIDADE DO ALUNO?
10%
90%
sim
no
Constatou-se que apenas 10% dos professores relacionam os contedos com a
realidade do aluno em contra partida 90% no relacionam esses contedos com o cotidiano do
aluno.
35
3.2 DIAGNSTICO COM OS ALUNOS
Os percentuais a seguir destacaro a posio dos alunos no que compreende
no s a importncia do contedo de matemtica mas tambm a postura do professor na sala
de aula.
SEU PROFESSOR TRANSMITE COM CLAREZA OS CONTEDOS
TRABALHADOS?
45%
55%
sim
no
Identificou-se que 45% dos alunos afirmaram que o professor transmite com
clareza, enquanto que 55% afirmam que os professores no trabalham o contedo de forma
acessvel. O resultado justificado na insistncia desse profissional para trabalhar o contedo
de matemtica, apoiando-se em recursos ou tcnicas que no representam o verdadeiro
interesse dos alunos. Observando que muitas vezes esse profissional est voltado para uma
pedagogia tradicional, fez-se o seguinte questionamento:
SEU PROFESSOR PERMITE A PARTICIPAO DO ALUNO NAS AULAS?
41%
59%
sim
no
Diagnosticou-se que 41% dos alunos disseram que o professor permite a
participao destes durante as aulas, contrapondo a esse percentual 59% dos alunos
36
justificaram que o professor no permite a participao desses alunos durante a aplicao
desse contedo. Tal situao remete a postura do professor tradicional posto no centro do
processo educativo.
A questo anterior revelou um ensino de matemtica tradicional, porm os
PCNs enfatizam que os contedos precisam ter relao com a vida do aluno, diante disso
pergunta-se:
VOC J TEVE AULAS DE MATEMTICA COM JOGOS EDUCATIVOS?
0%
100%
SIM
NO
Observou-se que 100% dos alunos entrevistados afirmaram que nunca estudou
matemtica atravs da prtica de jogos na escola. Diante do percentual negativo apresentado
no ensino de matemtica nas escolas pblicas, fez-se a seguinte pergunta:
37
O QUE VOC SUGERE PARA A SUA MELHORIA NA APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA?
15%
15%
30%
40%
mais interesse
mais
participao
prestar mais
ateno
aulas mais
atraentes
Constatou-se que 15% dos alunos entrevistados disseram que necessitam ter
mais interesse pela matria, 15% comentaram que precisa ter maior participao nas aulas,
30% afirmaram que necessrio prestar mais ateno nas aulas e 40% justificaram que as
aulas precisam ser mais atrativas, estimulando esses alunos para uma melhor explorao do
contedo de matemtica.
interessante comentar que foram realizadas 20 (vinte) questes ao todo com
professores e alunos da Escola Marechal Castelo Branco da rede estadual de ensino do
municpio de Caxias. Os percentuais obtidos com os questionrios so apresentados na ntegra
(vide anexo), e para um conhecimento bsico dessas questes, so apresentados 6 (seis)
percentuais dentro do trabalho referente pesquisa realizada na escola supracitada.
3.3 OBJETIVOS DA PROPOSTA
Sugerir um ambiente rico em metodologias atrativas com atividades ldicas que
estimulam os alunos;
38
Desenvolver habilidades e competncias, a fim de maximizar o processo de
construo do conhecimento, a partir dos jogos;
Estimular habilidade cognitiva do educando para encontrar solues diante dos
desafios apresentados nos jogos;
Ampliar o conhecimento de mundo do aluno, alm de tornar o processo de
aprendizagem mais significativo, uma vez que relaciona teoria e pratica.
3.4 APLICAO DA PROPOSTA
O processo de ensino atual exige metodologias criativas que possam
enriquecer esse processo, desenvolvendo o nvel de aprendizagem dos discentes. Nesse
sentido os jogos direcionados para um aspecto educativo podem oferecer resultados
satisfatrios no que se refere formao social dos alunos. Os jogos so excelentes recursos
para aprendizagem de matemtica, e buscando essa eficincia dos jogos na aprendizagem
dessa disciplina esta proposta metodolgica apresenta os jogos como um recurso estimulador
de habilidades referentes ao conhecimento matemtico na 5 srie do ensino fundamental
cujas atividades sero mencionadas a seguir. Ressaltando ainda que as atividades aplicadas
com os alunos esto apresentadas neste trabalho, onde podem ser comprovados os passos de
desenvolvimento dessas atividades.
importante frisar que no primeiro momento, aplicou-se um questionrio aos
alunos e professores da 5 srie da Escola Estadual Marechal Castelo Branco do Ensino
Fundamental no municpio de Caxias-MA, no intuito de diagnosticar como est sendo
desenvolvido o processo ensino-aprendizagem de matemtica na escola pblica, alm disso,
propor solues a partir desse diagnstico para contribuir com atividades que favoream o
pleno desenvolvimento do aprendiz, a fim de possibilitar que o educando usufrua o
conhecimento assimilado na prtica de matemtica, atravs de jogos, atividades ldicas que
trabalham o respeito ao prximo (relaes humanas), interao social, interpretao textual
39
entre outros conhecimentos que revelam a importncia de uma proposta metodolgica que
tem a finalidade de otimizar o conhecimento matemtico.
Posteriormente, trabalhou-se na efetiva aplicao dos jogos matemticos.
Durante este perodo foi aplicado um teste diagnstico aos alunos envolvendo as quatro
operaes, para melhor conhecimento da realidade destes, no que diz respeito as suas
dificuldades, para em seguida trabalhar os jogos de acordo com o nvel ao qual se destina esta
proposta.
A escolha do campo para aplicao da proposta foi significativa, pois a
realidade da sala de aula, segundo comentrios e conseqentemente comprovada durante o
desenvolvimento da proposta, demonstrou que a realidade da sala apresentava um certo
desinteresse por parte dos alunos, conseqncias de metodologias inadequadas que tem
provocado uma deficincia no processo de aprendizagem, principalmente no que se refere
ao ensino de matemtica.
Aps diagnosticar esse fator negativo por parte de alguns alunos da sala
buscou-se aprimorar as atividades de jogos de forma que estes possam colaborar e participar
das tarefas realizadas com os jogos.
Percebeu-se que as estratgias executadas foram eficazes, pois com a turma
mais envolvida e com a utilizao dos jogos no ensino de matemtica, fez surgir o entusiasmo
dos alunos em aprender mais e participar das tarefas realizadas em sala de aula, relacionando
estas com o seu cotidiano e com as atividades propostas.
Os jogos selecionados para aplicao da proposta foram: Domin, Baralho,
Jogo da Memria, Flores poligonais e Mistrio escondido. Pois esses jogos desapertam a
curiosidade das crianas e, portanto, facilitam aprendizagem por estar relacionado a
metodologia de ensino. Entretanto, as atividades com esses jogos obedeceram a seguinte
ordem: O domin foi a primeira atividade executada na sala de aula na efetiva aplicao desta
proposta, com o propsito de trabalhar as quatro operaes fundamentais.
Iniciou-se o trabalho por este jogo, pois aps a aplicao do diagnstico que se
percebeu que a maioria dos alunos tinha dificuldades em armar e efetuar contas envolvendo as
40
quatro operaes. Assim, a eficincia do domin foi comprovada, j que com a utilizao
deste, foi notvel a evoluo que os alunos tiveram, principalmente, no quesito habilidade e
rapidez de raciocinar logicamente. A partir disso os alunos espontaneamente se sentiram
motivados a estudarem a tabuada para melhor se desempenharem nas aplicaes dos jogos
que seriam desenvolvidos posteriormente.
Esse tipo de jogo aplicado na sala de aula tem como objetivo trabalhar
contedos relacionados s operaes, o que tambm pode ser aproveitado a outros contedos
que tenham o mesmo objetivo, trabalhando assim regras e limites para que o aluno no
momento do jogo aprenda a lidar com as emoes de ganhar e perder, assim este
desenvolver habilidades estratgicas. Para a realizao dessa atividade a turma foi dividida
em grupos, cada grupo era responsvel por uma operao trabalhada a partir da proposta do
jogo.
importante mencionar que o domin constitudo de 28 peas para cada
grupo e cabia a grupos trabalhar as quatro operaes, manipulando as peas do jogo. Cada
grupo recebe o mesmo nmero de peas, e tm a responsabilidade de encaixar as peas que
possuem o resultado correspondente. O grupo vencedor aquele que encaixar todas as peas
primeiro que os outros grupos. Essa atividade desenvolve o raciocnio lgico, ampliando
ainda a capacidade interpretativa do aluno, pois permite uma aprendizagem interessante e
prazerosa.
Outro jogo desenvolvido na sala de aula foi o baralho. Com o pife estudou-se o
sistema de medidas, o qual tinha como objetivo diferenciar as unidades de medidas, fazer a
converso de unidades, alm de desenvolver a capacidade do aluno para fazer clculos
mentais e despertar a curiosidade, sendo assim, para a concretizao desse jogo, os alunos
foram divididos em duplas.
O jogo continha 50 cartas contendo grupos completos e incompletos de
medidas equivalentes. Cada jogador recebeu 9 cartas, e o restante das cartas ficaram num
monte de cartas separado, virado para baixo. Os jogadores devem formar trios com medidas
equivalentes e, para isso, o primeiro jogador escolhido pelo grupo poder comprar uma carta
no monte, e devolver outra mesa. O prximo jogador poder pegar a carta jogada na mesa,
41
ou comprar a prxima carta no monte devolvendo outra a mesa. E assim, prossegue at que
um jogador forme os trs trios equivalentes.
importante destacar que os jogadores no podero pegar uma carta da mesa
se no for a sua vez de jogar, a menos que esteja pifado, ou seja, que lhe falte apenas quela
carta para bater o jogo. Quando terminar o monte, as cartas da mesa so embaralhadas
formando um novo monte. Torna-se interessante utilizar quantidades iguais para que as
formaes das trincas no sejam bvias. O resultado esperado com essa atividade foi obtido,
pois os discentes conseguiram compreender e demonstrar aprendizagem acerca das unidades
de medidas.
Um outro jogo desenvolvido no mbito da sala de aula com os alunos, foi o
jogo da memria, que por sua vez, teve a finalidade de memorizar as figuras geomtricas, de
modo que cada aluno diferenciasse as diversas formas geomtricas. Para a realizao desse
jogo, dividiram-se os estudantes em sete grupos de alunos, contendo cinco alunos cada.
As figuras apresentadas aos alunos, nesse jogo, foram as seguintes: quadrado;
retngulo; crculo; losango; cubo; paraleleppedo; cone; cilindro; pirmide e esfera. As figuras
foram dispostas sobre sete mesas, na qual cada grupo deveria memorizar como as figuras
estavam colocadas na mesa. Aps a memorizao, as ordens das figuras foram trocadas.
Depois os alunos reorganizaram as figuras da mesma forma que estavam no incio. O grupo
vencedor foi aquele que primeiro conseguiu arrumar as figuras iguais organizao anterior.
Com a realizao desse jogo que favorece a aprendizagem do espao, forma
geomtrica e agilidade, os alunos se motivaram a jogar mais e o objetivo do jogo foi
alcanado, pois os alunos passaram a conhecer as figuras geomtricas e com os respectivos
nomes.
O jogo das flores poligonais. As flores so formadas por seis ptalas iguais na
forma de um polgono regular (pentgono), na qual uma representava o miolo, a qual estava
figura que os alunos deveriam encaixar suas respectivas caractersticas. Cada jogador depois
de encaixar uma ptala no seu miolo, deveria passar a vez a outro do grupo para encaixar
outra ptala e assim sucessivamente. Com o objetivo de identificar os polgonos regulares,
suas classificaes e caractersticas pertinentes a cada um, com o intuito de estudar o
42
contedo. Foram confeccionadas muitas ptalas, que foram colocadas sobre uma mesa de
forma desordenada, para que cada aluno fosse procurar a ptala relacionada com a figura do
miolo da flor.
Para dar mais nfase no estudo das figuras geomtricas espaciais, foi
apresentado o jogo do mistrio escondido com o objetivo diferenciar e reconhecer os slidos
geomtricos, encontrar as reas e seu volume. Os estudantes foram divididos em grupos, e
cada participante de uma nica vez escolhia uma figura espacial e o nmero de pontos que
desejava para ser apresentado no cartaz, sendo que os pontos aumentavam de acordo com o
grau de dificuldade de cada pergunta. E, assim, todos os alunos participavam, colaboravam e
aprendiam uns com os outros de forma cooperativa, pois todos os trabalhos em grupos h
troca de conhecimentos de forma espontnea. Assim, o grupo ganhador foi o que concluiu
corretamente as questes, ou seja, aquele que acumulou mais pontos. Depois da aplicao
desse jogo, percebeu-se que os objetivos deste foram alcanados.
Antes de iniciar cada jogo eram estabelecidos alguns critrios como: fazer
uma abordagem explorando os objetivos dos jogos, relacionando-os com o cotidiano dos
educandos, e, para tanto, houve a necessidade de explicar o funcionamento do jogo e caso
necessrio fazia-se uma demonstrao dos mesmos para melhor compreenso dos alunos, e a
partir da, estes executaram os jogos e, no final, fez-se exposio das estratgias adotadas no
jogo. Esse procedimento permite que o discente no s desenvolva o conhecimento de
matemtica, como a prtica de oralidade, e desenvolver a habilidade de comunicao.
A partir dos jogos aplicados em grupo, houve uma maior comunicao, troca
de experincias entre os parceiros do grupo, levando ao aprendizado mais amplo, j que as
trocas de conhecimentos entre eles aconteciam de forma ldica. Portanto, com esse tipo de
jogo verificou-se que o aluno revela seu prprio potencial, desenvolve a pacincia, e tem a
oportunidade de criar suas prprias estratgias, conseqentemente, suas interpretaes do
contedo, tornando, assim, um praticante da matemtica dentro e fora da sala de aula para
atuar de forma ativa, e sem receio de interagir em situaes em que a sua participao
demonstra habilidade matemtica.
43
Atravs de jogos os alunos da 5 srie, passaram a ver o ensino de matemtica
de forma interessante, pois segundo eles, as aulas eram montonas e sem atrativos, como
apresentada nos textos dos alunos.
No final de cada aplicao dos jogos, foram feitas atividades, para dar maior
nfase ao trabalho realizado com auxlio do recurso, pois com as atividades e outras
realizadas, como por exemplo, atravs de um estudo dirigido o qual possibilitou verificar os
resultados das aplicaes.
A aplicao do jogo contendo situaes vividas e relacionadas no contexto
social do aluno vem contemplar toda a sua gama de conhecimento que foi desenvolvida no
ambiente extra-sala de aula e que, muitas vezes, rejeitada em sala, no processo escolar. Os
aprendizes devem ser aproveitados no sentido de transformar o contedo de matemtica em
um conhecimento mais amplo.
Com os resultados, e o entusiasmo dos alunos em jogar para aprender,
observou-se que os tipos de jogos que foram aplicados na 5 srie do ensino fundamental mais
que podem ser transpostos a outras, seguidos de uma metodologia construtivista, levam os
alunos a interagir um com os outros, resgatando a vontade de aprender, pois com a adequao
dos jogos, como uma ferramenta de ensino, constatou-se que os alunos desenvolveram
habilidades que at, ento, eram desconhecidas pelos mesmos e proporcionou interesse entre
professores e alunos em trabalharem junto no processo ensino-aprendizagem.
Ento, a aplicao s vlida a partir do pressuposto de que o docente deve ir a
busca de novas estratgias pedaggicas que despertam os interesses dos alunos e, assim,
preparar pessoas capazes de ter uma experincia matemtica mais enriquecida aliada a outros
contedos. Nesse sentido, o estudo da matemtica atravs de jogos se torna uma experincia
significativa, visto que as atividades dinamizam o processo de ensino-aprendizagem da
disciplina.
3.5 RECOMENDAES DE ATIVIDADES METODOLGICAS
Jogo do Labirinto
44
Essa atividade permite trabalhar as habilidades interpretativas e lgicas do
discente, permitindo que este desenvolva um conhecimento aliado prtica recreativa,
favorecendo o desenvolvimento cognitivo e psicomotor alm de promover a educao afetiva,
o que tornar o processo ensino-aprendizagem uma ao mais humanista, apoiando na teoria
de Carl Rogers.
Contedo:
Operaes com nmeros naturais
Objetivo:
Resolver operaes entre nmeros naturais;
Desenvolver habilidades de efetuar clculo mental;
Trabalhar atitudes de cooperativismo no processo de ensino-aprendizagem;
Criar estratgias de resoluo.
Procedimentos:
Exposio dialogada com a utilizao de jogos
Materiais
Cartolina para fazer a trilha, marcadores (peo), dado especial.
Avaliao
Participao e resoluo dos problemas matemticos para se chegar ao fim do
labirinto.
Palmas Mltiplas
Essa atividade alm de desenvolver o raciocnio lgico, tambm trabalha a
coordenao motora e desenvolve habilidades comunicativas relacionadas audio.
Contedo:
Nmeros primos.
45
Objetivo:
Identificar os nmeros primos na aprendizagem de Matemtica;
Procedimentos:
O professor apresentar aos alunos uma aula de matemtica sobre os nmeros
primos em que esses nmeros sero trabalhados atravs de palmas, cujo
objetivo verificar se o educando de identificar os nmeros primos.
Avaliao
Participao coletiva individual na sala de aula.
Jogo da Velha
A atividade proposta possibilita que o discente tenha conhecimento das reas
de figuras brincando, portanto, esse ato privilegia o desenvolvimento de afetividade e
interpretao, uma vez que vem sugerir o trabalho da matemtica a partir de imagens
geomtricas.
Contedo:
rea das figuras geomtricas.
Objetivo:
Trabalhar a ateno e concentrao;
Praticar habilidades de clculo atravs da rea de figuras geomtricas;
Criar estratgias de resoluo;
Estimular a competitividade prazerosa entre os alunos.
Procedimentos:
Trabalhar atividades em grupo, orientando os alunos no que se refere a prtica
da dinmica trabalhado na sala de aula
46
Material
Fichas, cartolinas, cola, tesoura, envelopes coloridos(tinta guache),
marcadores.
Avaliao
Participao e atividades escritas
Jogos no Computador
Essa alternativa permite que o aluno tenha contato com a tecnologia e aprenda
a utiliz-la no seu cotidiano. Porm, importante mencionar que o computador s um
recurso, portanto, o objetivo da aula precisa estar direcionado para o contedo trabalhado no
computador e no para a prpria mquina.
Contedo:
Fraes.
Objetivo:
Conhecer as fraes atravs de figuras no computador;
Resolver operaes entre fraes;
Desenvolver a criatividade do aluno.
Procedimentos:
O professor deve utilizar o laboratrio de informtica e se for possvel trabalhar
com dois alunos em cada computador de forma que haja um debate interno
referente s questes apresentadas na mquina. Alm disso, o professor
motivar os alunos a produzir seus jogos direcionados para o contedo frao.
Material
Computador
Avaliao
47
Produes de jogos no computador e participao ativa do aluno.
Olimpadas de matemtica na sala de aula
Essa dinmica facilita o companheirismo, despertando a relao social e a
competitividade entre os alunos, alem disso desenvolve as habilidades fsicas e cognitivas,
trabalhando um processo interdisciplinar, abrangendo os contedos ministrados na disciplina.
Contedo:
Reviso dos contedos.
Objetivo:
Despertar a auto-estima do aluno no processo ensino-aprendizagem de
matemtica;
Desenvolver o esprito cooperativo;
Trabalhar regras e limites.
Procedimentos:
O professor dividir a sala em dois grupos, logo depois lanar as tarefas da
olimpada, que ser desenvolvida pelos membros dos grupos participantes da
olimpada de matemtica em sala de aula.
Material
O material utilizado deve seguir o critrio determinado no objetivo desse jogo
Avaliao:
Produzir um relatrio das atividades praticadas na olimpada
48
CONSIDERAES FINAIS
O ensino-aprendizagem de Matemtica, apesar dos esforos para transformar a
educao, no tem demonstrado uma prtica significativa para o aluno, o que torna a
aprendizagem um processo desestimulante, concretizando-se numa experincia negativa.
importante destacar que o ensino de Matemtica dinamizado com a prtica
de jogos poder ampliar o sentido do ensino, tal procedimento facilita a assimilao do
contedo matemtico. A experincia com jogos possibilita uma aprendizagem interdisciplinar,
alm de ser uma atividade prazerosa e enriquecedora das habilidades dos alunos no que se
refere utilizao do conhecimento matemtico.
Vale mencionar que as hipteses apresentadas neste trabalho foram justificadas
no decorrer de desenvolvimento do estudo, o que vem revelar a validade dessa pesquisa,
enfatizando a importncia de uma metodologia contextualizada aos jogos. Essa prtica pode
ser uma alternativa para o trabalho dos contedos de matemtica, isto, porque o jogo um
recurso que alm de dinamizar o processo ensino-aprendizagem, estabelece uma relao da
matemtica com situaes cotidianas do aluno, desenvolvendo uma melhor relao deste com
o semelhante e, conseqentemente, com o meio social.
Os jogos no ensino de matemtica surgem como uma proposta metodolgica
que no pretende menosprezar os mtodos pedaggicos j existentes, mas apresentar novas
metodologias responsveis, enriquecimento da pratica docente, alternativa que s valoriza
professor e aluno no processo ensino-aprendizagem. por esse sentido que o trabalho se torna
uma contribuio para o desenvolvimento de outras tcnicas capazes de tornar o ensino de
matemtica um exerccio instigante, ampliando as habilidades interpretativas e lgicas do
individuo.
A partir do trabalho acredita-se que o ensino de matemtica no seja resumido
a transmisso de formulas sem nenhuma relao com a pratica social e assim refora a
proposta dos PCNs quando incentiva o valor de um ensino que prepare o homem no s para
49
as experincias profissionais, mas tambm para a vida, promovendo um maior envolvimento
deste com os acontecimentos culturais, histricos e sociais. Portanto, esse trabalho apresenta-
se como um diferencial as metodologias adotadas na escola, destacando a necessidade de uma
formao contextualizadas a realidade do aprendiz, o que facilita expressivamente a
aprendizagem matemtica e, ao mesmo tempo, a relao desse conhecimento com outras
reas, uma vez que os jogos so recursos pedaggicos que aproximam significativamente
essas reas do conhecimento, sendo favorvel ao desenvolvimento de uma viso critica e
contextualizada do aluno em contato com essa experincia de jogos durante o processo de
aprendizagem sistemtica, sendo til nas experincias assistemticas do educando.
Salienta-se que esta pesquisa no tem a inteno de esgotar a investigao
sobre a temtica, mas contribuir com outras pesquisas j existentes, possibilitando que o
ensino-aprendizagem de matemtica seja uma prtica prazerosa tanto para o discente quanto
para o docente. Esse ato poder conscientizar esses sujeitos da importncia do conhecimento
matemtico que est inserido em qualquer prtica realizada pelo homem, seja em atividades
recreativas, seja em atividades profissionais.
50
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Historia da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.
AUGUSTINE, Charles H.d. Mtodos Modernos para o ensino da
Matemtica; traduo de Maria Lcia F.E.Peres. Rio de Janeiro, Ao livro Tcnico, 1976.
AURLIO. Novo Dicionrio. Editora Nova Fronteira.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia, 1999.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil:leitura crtico-compreensiva artigo a artigo.
Petrpolis, RJ:Vozes,1998.
DAVIS, Cludia:OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo:Cortez, 1991.
GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da Educao: um estudo introdutrio. SoPaulo:
Cortez,2000.
GOULART, Ricardo Reis. Matemtica: material dourado. ed. So Lus,2003.
GROENWALD, C. L. O.; TIMM, U.T. Utilizando curiosidades e jogos matemticos em
sala de aula. Disponvel em: http://www.somatematica.com.br. Acesso em: janeiro/2006.
LARA, Isabel Cristina Machado de.Jogando com a matemtica de 5 a 8 srie.1.ed.So
Paulo: Rspel, 2003.
LOPES, Maria da Glria. Jogos na Educao:criar, fazer, jogar. 5ed. So Paulo:Cortez,
2002.
51
PASSOS, Ilma Alencastro Veiga. et al. Repensando a Didtica. 16 edio, Campinas,
SP: Papirus, 2000.
RGO, Rogria Gaudncio do;RGO, Rmulo Marinho. Matematicativa. Editora
Universitria-UFPB:Joo Pessoa, 2000.
RICCETTI, Vanessa Pugliese. Jogos em grupo para educao infantil. So Paulo, ano 8,
n.11, p.19, ms, ano)
SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto
Alegre, Artes Mdicas,1994.
www.inep.gov.br
www.infopedia.pt
www.mec.gov.br/inep/saeb
www. pedagogiaemfoco.pro.br/per09a.htm
52
APNDICES/ANEXOS
53
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO UEMA
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS CESC
ORIENTADORA: CELINA AMLIA
ALUNAS: JOSEANA GARCS, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO
QUESTIONRIO DO ALUNO
Caro(a) aluno(a)
Somos alunas do curso de licenciatura em Cincias Habilitao em
Matemtica do CESC/UEMA e estamos realizando uma pesquisa para diagnosticar a situao
do ensino de matemtica no Ensino Fundamental da rede oficial de Caxias-MA.
A mesma servir como suporte para elaborao do trabalho de concluso de
curso TCC.
Solicitamos sua valiosa colaborao respondendo ao questionrio proposto.
1- Voc gosta de matemtica?
a) ( ) sim b) ( ) no
2- Voc j repetiu alguma srie?
a) ( )sim b) ( ) no
Caso seja sim, qual disciplina voc reprovou?
3- Seu professor transmite com clareza os contedos trabalhados?
a) ( )sim b) ( ) no
4- Seu professor permite a participao dos alunos nas aulas?
a) ( ) sim b) ( )no
5- Os contedos trabalhados em Matemtica, esto sendo relacionados no seu dia-a-dia?
a) ( ) sim b) ( ) no
6- Como voc conceitua seu professor?
54
a) ( ) bom b) ( ) ruim c) ( ) regular
7- Voc consegue ver a relao das aulas de Matemtica em outras disciplinas?
a) ( ) sim b) ( ) no
8- Voc acha que o professor pode contribuir para voc gostar de Matemtica?
a) ( ) sim b) ( ) no
9- Voc j teve aulas de Matemtica com jogos educativos?
a) ( ) sim b) ( ) no
10- O que voc sugere para sua melhoria na aprendizagem de matemtica?
55
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO UEMA
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS CESC
ORIENTADORA: CELINA AMLIA
ALUNAS: JOSEANA GARCS, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO
QUESTIONRIO DO PROFESSOR
Caro(a) professor(a)
Somos alunas do curso de licenciatura em Cincias Habilitao em
Matemtica do CESC/UEMA e estamos realizando uma pesquisa para diagnosticar a situao
do ensino de matemtica no Ensino Fundamental da rede oficial de Caxias-MA.
A mesma servir como suporte para elaborao do trabalho de concluso de
curso TCC.
Solicitamos sua valiosa colaborao respondendo ao questionrio proposto.
1- Qual a sua Formao Acadmica?
a) ( ) graduado b) ( ) graduando c) ( ) especialista
d) ( ) outros Especificar_________________________________________
2- Qual seu tempo de servio no magistrio?
a) ( ) entre 2 a 5 anos c) ( ) entre 5 a 8 anos
b) ( ) menos de 2 anos d) ( )mais de 8 anos
3- Qual a orientao curricular adotada na escola?
a) ( ) PCN s b) ( ) proposta curricular da rede oficial do MA
c) ( ) no segue nenhuma proposta, baseia-se no livro didtico adotado
d) ( ) cada professor planeja como quer
4- Como est o nvel de assimilao dos seus alunos nos contedos e habilidades trabalhados?
a) ( ) bom b) ( ) regular c) ( ) timo
5-Como voc avalia o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos em sua disciplina?
56
a) ( ) teste escrito b) ( ) trabalhos
c) ( ) participao durante as aulas d) ( ) seminrios
6- Voc relaciona matemtica com outras disciplinas?
a) ( ) sim b) ( ) no
7-Qual a maior dificuldade encontrada por voc, no ensino de matemtica?
a) ( ) criar estratgias de aprendizagem b) ( ) contextualizar os contedos
c) ( ) dinamizar as aulas
8- Voc relaciona os contedos com a realidade do aluno?
a) ( ) sim b) ( ) no
9- Voc procura fazer formao continuada?
a) ( ) sim b) ( ) no
10-Quais os recursos que a escola oferece para melhorar a aprendizagem dos alunos?
57
Diagnostico com os professores
QUAL SUA FORMAO ACADMICA?
60%30%
10%
graduado
graduando
especialista
QUAL SEU TEMPO DE SERVIO NO MAGISTRIO?
20%
30%5%
45%
entre 2 a 5 anos
menos de 2
anos
entre 5 a 8 anos
mais de 8 anos
58
QUAL A ORIENTAO CURRICULAR ADOTADA NA ESCOLA?
30%
20%
48%
2%
PCNs
Proposta
Curricular da
rede oficial do
MA
baseia-se no
livro adotado
cada professor
planeja como
quer
COMO ESTA O NVEL DE ASSIMILAO DOS SEUS ALUNOS NOS
CONTEDOS E HABILIDADES TRABALHADAS?
60%30%
10%
regular
bom
timo
59
COMO VOC AVALIA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DOS
ALUNOS EM SUA DISCIPLINA?
70%
15%
10% 5%
teste escrito
trabalhos
participao
durante as aulas
seminrios
VOC RELACIONA MATEMTICA COM OUTRAS DISCIPLINAS?
80%
20%
sim
no
60
QUAL A MAIOR DIFICULDADE ENCONTRADA POR VOC, NO ENSINO DE
MATEMTICA?
20%
50%
30%
criar estratgias
de
aprendizagem
contextualizar
os contedos
dinamizar as
aulas
VOC RELACIONA OS CONTEDOS COM A REALIDADE DO ALUNO?
10%
90%
sim
no
VOC PROCURA FAZER FORMAO CONTINUADA?
70%
30%
sim
no
61
QUAIS OS RECURSOS QUE A ESCOLA OFERECE PARA MELHORAR A
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS?
15%
70%
15%nenhum
lousa, giz
livro didtico
62
Diagnstico com os alunos
VOC GOSTA DE MATEMTICA?
75%
25%
sim
no
VOC J REPETIU ALGUMA SRIE?
40%
60%
sim
no
63
SEU PROFESSOR TRANSMITE COM CLAREZA OS CONTEDOS
TRABALHADOS?
45%
55%
sim
no
SEU PROFESSOR PERMITE A PARTICIPAO DO ALUNO NAS AULAS?
41%
59%
sim
no
64
OS CONTEDOS TRABALHADOS EM MATEMTICA ESTO SENDO
RELACIONADOS NO SEU DIA-A DIA?
30%
70%
sim
no
COMO VOC CONCEITUA SEU PROFESSOR?
42%
48%
10%
bom
regular
ruim
65
VOC CONSEGUE VER A RELAO DAS AULAS DE MATEMTICA EM
OUTRAS DISCIPLINAS?
22%
78%
sim
no
VOC ACHA QUE O PROFESSOR PODE CONTRIBUIR PARA VOC GOSTAR
DE MATEMTICA?
70%
30%
sim
no
VOC J TEVE AULAS DE MATEMTICA COM JOGOS EDUCATIVOS?
0%
100%
SIM
NO
66
O QUE VOC SUGERE PARA A SUA MELHORIA NA APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA?
15%
15%
30%
40%
mais interesse
mais
participao
prestar mais
ateno
aulas mais
atraentes
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UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO
CAXIAS-MARANHO
DISCIPLINA: MATEMTICA
PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO
PLANO DE AULA
TEMA: As quatro operaes matemticas
SRIE: 5 Srie
DURAO DA AULA: 150 min.
1. OBJETIVOS
Resolver problemas utilizando as quatro operaes;
Aplicar as quatro operaes;
Fixar o contedo trabalhado.
2. CONTEDO
Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso.
3. PROCEDIMENTOS
Exposio dialogada com a utilizao de jogos.
4. RECURSOS
Jogo do Domin das Quatro Operaes
5. AVALIAO
Participao dos alunos
6. BIBLIOGRAFIA
NETTO, Scipione Di Pierro. Matemtica:conceitos e histrias. 5 srie editora
Scipione.edio revisada amp. So Paulo,1998.
68
UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO
CAXIAS-MARANHO
DISCIPLINA: MATEMTICA
PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO
PLANO DE AULA
TEMA: Espao e Forma, Figuras Geomtricas.
SRIE: 5 Srie
DURAO DA AULA: 200 min.
1. OBJETIVOS:
Reconhecer as figuras geomtricas;
Aplicar os contedos adquiridos no seu cotidiano;
Trabalhar a memria do aluno com as figuras geomtricas;
Trabalhar o cooperativismo em sala de aula.
2. CONTEDO
Figuras Espaciais
3. PROCEDIMENTO
Exposio dialogada com a utilizao de jogos.
4. RECURSOS
Jogo da Memria com figuras geomtricas
5. AVALIAO
Participao dos alunos
6. BIBLIOGRAFIA
CAVALCANTE, Luiz G.. SOSSO, Juliana. VIEIRA, Fbio. ZEQUI, Cristiane. Mais
Matemtica, 5 srie 1. ed. - So Paulo: Saraiva, 2001.
www.somatematica.com.br
69
UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO
CAXIAS - MARANHO
DISCIPLINA: MATEMTICA
PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO
PLANO DE AULA
TEMA: Espao e Forma, Polgonos.
SRIE: 5 Srie
DURAO DA AULA: 200 min.
1. OBJETIVOS
Identificar polgonos regulares;
Classificar polgonos de acordo com o numero de lados;
Verificar as propriedades de polgonos regulares;
Fixar o contedo trabalhado.
2. CONTEDO
Polgonos
3. PROCEDIMENTOS
Exposio dialogada com a utilizao de jogos.
4. RECURSOS
Jogo das Flores Poligonais
5. AVALIAO
Participao dos alunos
6. BIBLIOGRAFIA
LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a matemtica de 5 a 8 srie.1.ed.So
Paulo:Rspel,2003.
70
UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO
CAXIAS-MARANHO
DISCIPLINA: MATEMTICA
PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO
PLANO DE AULA
TEMA: Espao e Forma, rea, volume das figuras geomtricas espaciais.
SRIE: 5 Srie
DURAO DA AULA: 200 min.
1. OBJETIVOS
Fazer a diferena dos slidos geomtricos;
Reconhecer os slidos geomtricos;
Reconhecer os elementos de prismas, pirmides, cilindros, cones e esferas;
Encontrar as reas e o volume de um slido geomtrico.
2. CONTEDO
rea total e Volume de prismas, cilindros, pirmides, cone e esfera.
3. PROCEDIMENTOS
Exposio dialogada com a utilizao de jogos.
4. RECURSOS
Jogo: O Mistrio Escondido, quadro e giz.
5. AVALIAO
Participao dos alunos
6. BIBLIOGRAFIA
LARA, Isabel Cristina Machado de.Jogando com a matemtica de 5 a 8 srie.1.ed.So
Paulo:Rspel,2003.
71
UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO
CAXIAS-MARANHO
DISCIPLINA: MATEMTICA
PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO
PLANO DE AULA
TEMA: Medindo comprimentos
SRIE: 5 Srie
DURAO DA AULA: 200 min.
1. OBJETIVOS:
Reconhecer o metro como unidade de comprimento padro;
Conhecer os mltiplos e submltiplos do metro;
Transformar uma unidade de medida de comprimento em outra unidade,
aplicando a relao decimal existente entre as diversas unidades.
2. CONTEDO
Unidades de medidas de comprimento e transformao das unidades.
3. PROCEDIMENTO
Breve reviso de multiplicao e diviso de nmeros decimais;
Exposio dialogada com a utilizao de jogos;
4. RECURSOS
Recommended