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musica e as crianças
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1 | P á g i n a
ensaios || ensino de música&políticas públicas
A música no 1º ciclo do ensino básico: o Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança
antónio ângelo vasconcelos
2 | P á g i n a
A música no 1º ciclo do ensino básico - o Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança
© antónio ângelo vasconcelos
ensaios||ensino de música & políticas públicas
edição do autor
publicado inicialmente em: Revista de Educação Musical Nºs 128-129 – Maio a Agosto e Setembro a Dezembro 2007, pp. 5-15
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A música no 1º ciclo do ensino básico: o
Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança
antónio ângelo vasconcelos
almada, abril 2013
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índice
Introdução
7
1. O Estado, as políticas e os actores na educação artístico-
musical
9
2. Dos cânones tradicionais a lógicas artísticas e societárias
16
A criança como artista
19
Aprendizagem musical contextualizada
20
Articulação entre o formal e o informal
21
Conectar os diferentes contextos sociais, culturais e
artísticos
23
Participação nas actividades musicais e na sua produção e
difusão
24
3. Considerações finais: diversidade e interdependências
25
Referências bibliográficas 30
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Introdução
A história do ensino da música em Portugal, no que se refere ao 1º
ciclo de escolaridade, tem sido caracterizada depois do 25 de Abril
de 1974 pela recorrência de três linhas principais. Uma linha que
reafirma a importância da música na formação integral das crianças
e, como tal, numa perspectiva de educação para todos, ela deve
estar presente nas actividades curriculares a par de outras áreas de
saber. Uma outra linha, defende a música neste nível de ensino
numa perspectiva mais funcionalista, pela importância que ela
pode ter para a “descoberta de talentos e vocações” que, de algum
modo podem ‘engrossar’ as fileiras do ensino especializado de
música e a formação de públicos. Uma terceira linha, demarcando-
se das anteriores, perspectiva a música na educação e no ensino
básico numa acepção mais cosmopolita.
Este texto procura de uma forma sucinta, sob o ponto de vista das
políticas públicas, responder à questão “num contexto de
reconfiguração do papel do Estado de que modos os diferentes
actores, professores, músicos, comunidades, poderão contribuir
para que a música no 1º ciclo de escolaridade possa ser um espaço
de criatividade e de inovação no alargamento dos quadros de
referência e na construção de mundos sociais e culturais mais
cosmopolitas?”. Está dividido em três momentos. No primeiro,
problematizo a reconfiguração do papel do estado e os diferentes
tipos de questões que se levantam à escola e à educação artístico-
musical na sociedade contemporânea. No segundo, procuro
reflectir sobre diferentes tipos de pressupostos teóricos que
podem contribuir para o (re)olhar a música no 1º ciclo. Por último,
algumas considerações finais.
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1. O Estado, as políticas e os actores na educação artístico-musical
Num relatório realizado em 2005 apresentado por Muriel Marland-
Militello, à Assembleia Nacional Francesa pode ler-se que “as artes
são muitas vezes mal entendidas e desvalorizadas na escola, quer
porque alguns professores, pouco ou mal informados não se
apercebem do seu interesse ou não sabem como as integrar no seu
ensino, quer porque as instituições culturais nem sempre fazem da
educação artística uma prioridade”. Este relatório acrescenta ainda
que “o debate sobre a escola está, nos dias de hoje, centrado sobre
as matérias ditas ‘fundamentais’ o que parece remeter o conjunto
de disciplinas artísticas para um plano secundário. A impressão que
prevalece é que as artes não fazem parte das preocupações
centrais do ministério da educação nacional”
Esta citação remete para alguns aspectos essenciais que facilmente
se podem transpor para a realidade portuguesa. Destes aspectos
destaco, as artes serem mal entendidas pelos docentes de
diferentes áreas e a existência de uma certa desvalorização das
artes no interior da escola. Dificuldades estas que passam por um
lado pela percepção do interesse político e educativo destas
temáticas e/ou pela dificuldade da sua integração e interligação
com os diferentes tipos de saberes situados quer a nível dos
professores quer a nível das instituições culturais; por outro, o
debate sobre a escola está muito centrada sobre matérias ‘ditas
centrais’ e que conduz à ‘impressão’ de que o Estado se interessa
muito pouco sobre estas matérias.
Estas problemáticas, em particular a relação entre as artes e a
educação, têm levado alguns sectores públicos e privados a
chamarem a atenção para a importância das artes na formação dos
cidadãos apelando por isso para uma maior integração destas nos
10 | P á g i n a
sistemas educativos. Por exemplo, no discurso de abertura da
Conferência Mundial da Educação Artística em 2006, o director da
UNESCO, Koichiro Matsuura, exortou os governos a
comprometerem-se em favor do ensino da música, do teatro, da
pintura e das artes em geral afirmando que “num mundo
confrontado com problemas sem precedentes à escala planetária, a
criatividade, a imaginação e a capacidade de adaptação inerentes à
educação artística revelam-se hoje tão importantes como a procura
de soluções tecnológicas ou científicas”.
No que se refere à realidade portuguesa, e no caso da música no
1.º ciclo do ensino básico, que consta dos programas do 1º ciclo
desde 1974, esta tem vivido entre uma existência efémera, uma
não existência e algumas intervenções pontuais através de
projectos realizadas a partir do exterior da escola. A criação das
Escolas Básicas Integradas, conduziu a uma intervenção mais
continuada, dependendo, no entanto, dos recursos, dos
professores de música e das vontades das escolas, dos
agrupamentos, das autarquias. O único projecto consistente que
existe no país desde 1980, quer no âmbito das actividades
curriculares, quer no âmbito das actividades de enriquecimento
curricular, realiza-se através do Gabinete Coordenador de
Educação Artística na Região Autónoma da Madeira (cf.
Vasconcelos, 2007).
Com a criação das Escolas a Tempo Inteiro e a generalização das
Actividades de Enriquecimento Curricular no ano lectivo
2006/2007, apesar dos diferentes tipos de problemáticas políticas,
organizacionais e pedagógico-artísticas que levantam (cf. APEM,
2007, CAP, 2007), abriu-se um outro tipo de espaço de intervenção
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da música na formação das crianças1. Campo de intervenção que
implica (re)olhar para os mundos da música, da criança e da escola
num contexto social e cultural marcado pela heterogeneidade e
mudança. Do papel do Estado, da escola, dos professores, dos
artistas e das comunidades.
Neste (re)olhar importa contrariar alguns dos pressupostos
dominantes, alguns dos princípios que têm estruturado a
conceptualização da música na escola a partir da segunda metade
do século XX (Vasconcelos, 2004a). Os contextos actuais, nacionais
e internacionais, relacionados com as aprendizagens e a escola,
implicam a mobilização de um pensamento simultaneamente
crítico, interrogativo, teórico e artístico que não se limite a
reproduzir o que já se sabe mas que procure encontrar outros
caminhos no reforço da participação das artes na educação e a sua
sustentabilidade social, curricular e artística.
Ora, como sabemos vivemos num tempo em que a economia
predomina sobre o social, em que o mercado predomina sobre a
educação e cultura, em que conceitos oriundos do mundo
empresarial como ‘eficácia’, ‘cumprir objectivos’ ‘competetividade’,
‘sucesso’, ‘resultados’, predominam sobre as pessoas; em que o
‘tempo curto’ predomina sobre o ‘tempo longo’, em que conceitos
como “criatividade”, “inovação”, “singularidade”, “desafio” “risco”
oriundos dos mundos das artes parecem ter invadido o mundo
empresarial e económico (Boltansky & Chiapello, 1999).
1 A dimensão da educação artístico-musical presente neste texto não deve ser confundida com a reorganização do ensino especializado de música em curso e discutida na comunicação social (cf. por exemplo Jornal “Público” de 1 de Fevereiro de 2008, p. 17). As políticas públicas, tendo em conta o referencial de equidade no acesso à educação artística, à educação para todos, deve possibilitar e potenciar a existência no sistema educativo de diferentes modos de formação e de currículos tendo em conta as diferentes faixas etárias e escolas artísticas e outras.
12 | P á g i n a
Com efeito, as mudanças sociais e culturais das sociedades
contemporâneas, a globalização educativa, cultural e social, fazem
com que novas prioridades sejam identificadas criando-se um
conjunto alargado de pressões sobre os professores e sobre a
escola de modo a assegurar que as crianças desenvolvam os
conhecimentos e competências em diferentes domínios, com
particular ênfase para os domínios da língua, da matemática e das
ciências. Estas pressões levam a ter que pensar no equilíbrio entre
os ‘saberes’ obrigatórios e não obrigatórios, os saberes e a
organização das artes no currículo, as relações entre as actividades
centrais inerentes ao currículo bem como as possibilidades de
aprendizagem em torno das actividades fora do contexto escolar.
Estas considerações remetem para o papel do Estado com o
surgimento das designadas políticas neoliberais, caracterizadas
pela redução do seu papel, pela criação de mercados ou quase-
mercados nos sectores tradicionalmente associados à esfera
pública, como a educação e a cultura. Este tipo de políticas teve
difusão mundial sendo adoptadas como referenciais pelas
organizações internacionais como o FMI, o Banco Mundial, a OCDE,
entre outras, no que foi designado pelo “consenso de Washington”
e que conduziram ao “apagamento da intervenção do Estado”
(Barroso, 2005:741).
No plano educativo-artístico a influência das ideias neoliberais fez-
se sentir através de reformas estruturais diferenciadas com o fim
de reduzir a intervenção do Estado na provisão e administração do
serviço educativo-artístico e da cultura, quer através da retórica
discursiva dos actores políticos, dos grupos de peritos, dos meios
de comunicação social. Retórica assente na crítica ao serviço
público e ao encorajamento do papel do mercado, em particular no
que se refere à subordinação das políticas educativo-culturais a
13 | P á g i n a
uma lógia predominantemente económica, na importação de
valores de concorrência, competência, excelência e nos modelos de
gestão empresarial.
Com a passagem do milénio “assiste-se a um recuo das teorias mais
radicais do neoliberalismo e à emergência de propostas
alternativas que vão no sentido de procurar um equilíbrio entre o
‘Estado’ e o ‘mercado’, ou mesmo no sentido de superar esta
dicotomia pela reactivação de formas de intervenção sócio-
comunitárias na gestão da coisa pública” (Idem).
Neste contexto, é preciso salientar que, para além das questões de
natureza técnica, pedagógica e artística, é fundamental colocar
questões de natureza política. Questões estas que implicam,
parafraseando Canário (2002), a necessidade de conceptualizar a
educação artístico-musical “a partir de um projecto de sociedade”
e para isso, o pensamento divergente em relação ao predomínio de
lógicas gestionárias e de mercado. Isto é, “pensar a partir não dos
meios disponíveis, mas das finalidades a atingir” (p.150). De igual
modo, dada a falência da condução e regulação burocrático-
profissional, tornou-se pertinente procurar outras modalidades
organizativas (pedagógicas, educativas e artísticas), outros modos
de intervenção e de regulação que sejam facilitadores:
- da recriação deste tipo de educação e de escolas artísticas
“como espaços públicos de decisão colectiva” (Barroso, 2005:746),
alicerçada numa cidadania que promova a “unidade sem negar a
diversidade” (Whitty, 2002);
- do cosmopolitismo pedagógico-artístico em que
convivencialidade entre diferentes mundos artístico-musicais, as
memórias, as tradições, as técnicas, os cânones, as inovações e as
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disrupções que promovam quadros de referência susceptíveis de
construção de novos imaginários;
- da assunção do papel do Estado como garante da
manutenção deste tipo de educação, de ensino e de escolas “num
espaço de justificação política” (Derouet, 2003), sem, contudo,
significar ser papel do Estado o detentor exclusivo dessa
justificação.
Assim, qualquer mudança no pensar político no âmbito da
educação artístico-musical no 1º ciclo, independentemente da
variabilidade e peso dos níveis e actores envolvidos em que este
tipo de educação se exerce, não pode ser conceptualizada fora de
um projecto político nacional que interligue não só as diferentes
instâncias envolvidas como também a defesa dos princípios
fundadores da educação e cultura pública, como garantia de
aquisição e distribuição de modo equitativo de um bem comum
educativo e dos bens culturais não hegemónicos.
Por outro lado, o papel do Estado afigura-se essencial como
elemento proactivo na construção desse bem comum tendo em
conta que “a multiplicação das instâncias e momentos de decisão, a
diversificação das formas de associação no interior do espaços
públicos e o envolvimento de um maior número de actores”
(Barroso, 2005:747) conferem à governança deste subsistema de
educação uma complexidade, diversidade e singularidade
crescente. O que significa, nas palavras do mesmo autor, que se
“exige um papel renovado na acção do Estado, com o fim de
compatibilizar o desejável respeito pela diversidade e
individualidade dos cidadãos, com a prossecução de fins comuns
necessários à sobrevivência da sociedade – de que a educação é
um instrumento essencial” (Idem).
15 | P á g i n a
Contudo, como adverte Whitty (2002) “(…) nem o Estado, nem a
sociedade civil constituem um contexto adequado para o exercício
de uma cidadania activa e democrática, através da qual seja
alcançada a justiça social. A reafirmação dos direitos dos cidadãos
em educação [e a cultura] parece exigir o desenvolvimento de uma
nova esfera pública, algures entre o estado e a sociedade civil
mercantilizada, em que novas formas de associação colectiva
possam ser desenvolvidas. O desafio reside em saber como sair de
um processo de decisão atomizado, para o assumir de uma
responsabilidade colectiva em educação [e cultura], mas sem
recriar um sistema de planificação supercentralizado (…)” (p.20).
Isto implica não só a repolitização das artes na educação, referida
anteriormente, como também condições estruturais, institucionais
e administrativas que a tornem sustentável, sob o ponto de vista
cultural, artístico e formativo. Daí que o conceito de capital social
formulado por Putman me pareça pertinente nesta redefinição,
quando afirma que “o capital social diz respeito ao conjunto da
confiança social, às normas e às redes que as pessoas podem
constituir para resolver os problemas comuns. As redes de
compromisso cívico, como as associações de vizinhança (…)
constituem uma forma essencial de capital social. Quanto mais
densas forem essas redes, mais possibilidades existem de que os
membros de uma comunidade cooperem para obter um benefício
comum”.
Tudo isto tem consequências sob o ponto de vista de pensar e
organizar as artes e a música na educação uma vez que se vive hoje
numa fase de transição, “na qual se assiste ao fechar de um ciclo
histórico, durante o qual se consolidou uma determinada
concepção do sistema de ensino, dos modos de organização das
escolas e das estruturas curriculares, do estatuto dos professores e
16 | P á g i n a
das maneiras de pensar a pedagogia e a educação” (Nóvoa, 2006:
23).
Neste contexto, o colocar em acção uma educação artístico-musical
a que todas as crianças possam ter acesso, em que a
responsabilidade e os meios são partilhados pelo Estado, a
sociedade e as colectividades, bem como os profissionais da
educação e da cultura implica uma reflexão sobre os fins, os papéis
e as possibilidades deste tipo de partenariado2 no sentido de uma
melhor complementaridade na promoção e efectivação da música
no 1º ciclo de modo a contribuir para um incremento de uma
prática artístico-musical efectiva no interior da escola e na
comunidade promovendo e construindo narrativas partilhadas
facilitadoras de uma educação artística pública mais consentânea
com a contemporaneidade e os desafios que se lhe colocam.
2. Dos cânones tradicionais a lógicas artísticas e societárias
Se no primeiro ponto me situei num plano político mais macro,
neste segundo momento vou centrar-me num plano também
político, mas numa dimensão mais micro. Ou seja, nas
possibilidades de um quadro de inteligibilidade na condução da
educação e formação artístico-musical no 1º ciclo. E isto por três
razões fundamentais.
A primeira porque não é só o Estado que desenvolve políticas. O
campo artístico, os professores de música, as instituições
educativas e culturais também. Pelo que fazem e pelo que não
fazem. Assim, no âmbito das políticas internas ao subsistema
2 Sobre as questões relacionadas com os partenariados consultar o “Mapa de percursos para a Educação Artística”, aprovado na Conferência Internacional da Educação Artística, promovida pela UNESCO e realizada em Março de 2006 em Lisboa.
17 | P á g i n a
encontro três grandes modos de pensamento que têm
caracterizado os discursos e as práticas sobre a música no 1º ciclo:
- Espaços de utilidade (a formação integral das crianças, formar
artistas, formar públicos)
- Sentido de marginalidade em relação a outras formas de
educação (não há políticas para a educação artístico-musical)
- Excesso de passado traduzido no sentido de marginalidade e de
crítica ao Estado e excesso de futuro expresso na importância
das artes e da música na formação dos futuros cidadãos e
cidadãs. Os excessos do passado e do futuro não têm
contribuído, e não contribuem, para o desenvolvimento de
novos entendimentos na relação artes, educação, sociedade,
cultura e economia.
Assim, importa reolhar para os fins da educação e da educação
artístico-musical, reolhar para a escola, reolhar para a criança numa
certa atitude de resistência às lógicas predominantes de
conceptualizar a educação e a escola pública promovendo outros
enquadramentos teóricos para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico, artístico e musical que contribuam para a escolha dos
caminhos, sempre contingentes e imprevisíveis, que se adeqúem
aos diferentes contextos, expectativas e desenvolvimentos das
crianças, das escolas e dos contextos comunitários.
A segunda porque, utilizando as palavras de Everitt (1999) é na
escola que os jovens cidadãos são induzidos na criação de uma
identidade social, “onde as suas capacidades imagéticas são
estimuladas, onde aprendem acerca do mundo e da sua própria
diversidade societária, e onde adquirem competências de
participação social e cívica. A sala de aula é um laboratório de
cultura”. (p.16)
18 | P á g i n a
A terceira razão, porque os cânones tradicionais, os quadros de
referência predominantes em relação à música na escola e no 1º
ciclo, são pouco ‘potentes’ para lidar com a complexidade, a
ambiguidade e a incerteza. Importa por isso, como refere Reimer
(2005) ultrapassar a constante afirmação e retórica discursiva
acerca da importância das artes e da música na educação,
questionar-mos o trabalho educativo, pedagógico e artístico que
têm sido implementado, e demonstrar através de práticas artísticas
diferenciadas e sustentáveis a pertinência da música na escola e
nos quotidianos das crianças (Abeles, 2004).
Neste contexto, uma política de promoção das artes e da música no
1º ciclo, nas escolas e nas comunidades ou é complexa ou serve
para pouco. Por isso importa combater artisticamente e
pedagogicamente um conjunto de tendências que apostam na
redução da complexidade dos fenómenos contemporâneos, na
redução da complexidade existente nas escolas e nas comunidades,
produzindo um trabalho “(…) direccionado para o envolvimento
directo dos agentes enquanto praticantes culturais de pleno direito
e não apenas confinados ao papel de consumidor e/ou receptor,
apostando, entre outras estratégias, na captação dos grandes
temas do seu quotidiano, cruzando-os com preocupações estéticas
nas diferentes formas de expressão artística e a vários níveis de
cultura (popular, erudito, de massas)” (Lopes, 2003:43).
Isto implica necessariamente a valorização da escola como
organização centrada na aprendizagem que “não é separável da
vida das crianças, dos seus contextos sociais, dos seus processos de
desenvolvimento, dos seus dilemas, daquilo que lhes acontece para
além da escola” (Nóvoa, 2006:34).
19 | P á g i n a
No âmbito desta reflexão, cinco aspectos parecem-me
determinantes nesta reconfiguração do olhar sobre as práticas
artístico-musicais na escola: (1) a criança como artista; (2) a
aprendizagem musical contextualizada; (3) a articulação entre o
formal e o informal; (4) o conectar os diferentes contextos sociais,
culturais e artísticos; (5) a participação em espectáculos, na
produção e difusão musicais.
A criança como artista
Para Janet Mills (1998) a relação entre a música e a criança no 1º
ciclo de escolaridade é vista como uma experiência activa na qual a
criança compõe, toca um instrumento e ouve e que esta actividade
deve se ‘agradável’ quer para as crianças quer para os professores.
Para esta autora a música consiste numa inter-relação de
actividades de composição, interpretação e audição” envolvendo
duas componentes principais: “a primeira, fazer música implica o
músico na realização de duas ou mesmo três destas actividades em
simultâneo. Quando se ouve música podemos responder através
do tocar (…), quando tocamos ouvimos o que se está a tocar,
quando compomos, muitas vezes associamos ideias de como tocar
e interpretar e fazemos julgamentos como resultado da audição.
Em segundo lugar, as três actividades têm um factor em comum: a
criatividade. Criatividade que não é só um atributo dos
compositores. Os intérpretes não são uns autómatos preocupados
exclusivamente com o rigor da interpretação; a interpretação de
uma obra reflecte o seu estilo pessoal. Do mesmo modo que ao
ouvirmos se têm reacções diferentes em relação a uma mesma
interpretação (p. 9)
20 | P á g i n a
Por outro lado, como refere Small (1980) “como o acto criativo está
no centro de toda a actividade artística, devemos colocá-lo no
centro da educação musical, a partir da qual outras actividades
mais tradicionais irradiam como as competências composicionais,
notacionais (apenas quando forem necessárias), ouvir, tocar,
estudar o trabalho de outros músicos de diferentes períodos,
estilos e culturas” (p. 213).
Para isto, os professores necessitam, por um lado, de escolher
contextos que sejam relevantes para as crianças, seleccionando
desafios interessantes e assegurando que as crianças desenvolvem
as competências artísticas necessárias e, por outro, de providenciar
diferentes opções, assegurando a autonomia, e fomentado e
encorajando o trabalho em equipa, a experimentação e a
persistência. Estes são alguns elementos fundamentais do trabalho
do professor de música para o desenvolvimento da criatividade na
educação artístico-musical no âmbito do 1.º ciclo (cf. p. ex. Sharp e
Le Métais, 2000).
Aprendizagem musical contextualizada
O primeiro momento de sensibilização artística no contexto formal,
o encontro com diferentes tipologias musicais, com os artistas, com
os instrumentos, com a produção e a realização de espectáculos
fomenta a curiosidade das crianças e a sua capacidade de criação e
de ‘maravilhamento’. Incentivar a encontrar as ligações entre as
invenções artístico-musicais, as manipulações dos códigos e
convenções e as soluções que os diferentes tipos de criadores
foram encontrando, assim com as próprias tentativas das crianças,
são outras componentes do processo de formação artística.
21 | P á g i n a
Daí que, segundo a minha perspectiva, o trabalho educativo e
artístico tenha que assentar nas obras musicais (seja uma canção
pop, um lied, um rap, uma sinfonia, um quadro, uma banda
desenhada, uma peça de teatro ou o circo) (cf. p. ex. Swanwick,
2001). É a partir daqui que se pode desenvolver um trabalho que
facilite a apropriação e a manipulação dos diferentes tipos de
vocabulários artísticos de forma a contribuir para a compreensão
das diferentes técnicas e estéticas, os seus usos e funções,
interligando a totalidade com os particularismos, a diversidade de
procedimentos e a sua convergência e complementaridade com
outras áreas do saber. Da matemática à biologia, da ciência à
tecnologia.
Esta aprendizagem contextualizada e pós-burocrática deve estar
presente no desenvolvimento de uma experiência significativa
centrada no presente, o que se pode traduzir numa subversão de
todo o processo de escolarização, revelando às crianças que as
aprendizagens não são uma preparação para a vida mas uma
experiência de vida em si mesma, dando-lhe confiança nas sua
capacidade de aprendizagem para aprender o que deseja aprender
(Small, 1980:211)
Articulação entre o formal e o informal
A Escola e o saber escolar adquiriram uma grande hegemonia em
relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem
artísticos e musicais. O conceito de educação escolar, como refere
Ferreira (2005) “corresponde apenas à dimensão formal das
crianças e dos jovens, e passa a confundir-se com o conceito mais
amplo de educação, que não se restringe ao contexto escolar
formal nem a uma faixa etária específica” (p. 88). Para este autor
22 | P á g i n a
“num contexto fortemente dominado por uma lógica de
racionalização e da redução do educativo ao escolar, os contextos e
modalidades não-formais e informais da educação tendem a ser
abafados e desqualificados (…) (p. 96).
No entanto, os processos não formais e informais adquirem, muitas
vezes, aspectos fundamentais não só na iniciação artística como no
desenvolvimento de determinados tipos de carreiras. Lucy Green3
(2002) enuncia a aprendizagem musical informal como um
conjunto de práticas que podem ser simultaneamente conscientes
ou inconscientes numa rede diferenciada de contextos e de
procedimentos: dos pares à família, da enculturação nos ambientes
musicais à auto-aprendizagem. A hipótese desta autora é a de que
“os jovens músicos que adquirem as suas competências e
conhecimentos através de aprendizagens musicais mais informais
do que formais parecem estar mais motivados para continuarem a
fazer música sozinhos ou com os outros.
Com efeito, ao pensar-se a música na escola e as aprendizagens
artístico-musicais, os cânones dominantes (cf. Vasconcelos, 2001,
Weber, 2001)) têm limitado, senão mesmo ignorado, os diferentes
contextos onde as aprendizagens se realizam de modo a potenciá-
las, a desenvolvê-las numa rede de aprendizagens artísticas
complementares e diferenciadas. Uma maior articulação entre o
formal e o informal poderá contribuir para a ‘desdisciplinarização’
da música na escola. Isto é, contribuir para que a música deixe de
ser concebida como mais uma disciplina igual às outras que faz
parte de um currículo, já de si sobrecarregado, e retomar o seu
sentido artístico, criativo, caótico, rigoroso e compreensivo. No
fundo tornar-se mais livre. E é no exercício desta liberdade que se
3 Existe um artigo desta autora intitulado “Poderão os professores aprender com os músicos populares” publicado na
Revista Música, Psicologia e Educação, n.º 2, Setembro 2000, pp. 65-79, do Centro de Investigação em Psicologia da
Música e Educação Musical.
23 | P á g i n a
pode ajudar a construir novos mundos e imaginários nas crianças e
nas suas relações com os saberes com a sociedade, com a cultura,
com a ciência com os mundos com que se confronta.
Conectar os diferentes contextos sociais, culturais e artísticos
“A música que se ensina nas escolas não é estimulante” escreveu
Ana Lucia Frega (1999:235). O problema principal, de acordo com
esta autora, não é tanto uma questão de recursos mas está
centrado no facto de que o ensino escolar tem poucas conexões
com a realidade dos compositores, dos intérpretes da vida musical.
Por outro lado, “os músicos profissionais consideram muitas vezes
que o que acontece na escola não é música” (Idem).
Ora, uma das questões centrais para o envolvimento das crianças
nas aprendizagens artístico-musicais é conceber contextos
educativos e formativos, com as correspondentes metodologias e
estratégias, que possibilitem a conexão entre a escola, a casa e a
comunidade, de modo a desenvolver atitudes positivas para as
aprendizagens e para fazer música em conjunto bem como
contribuir para a construção de pontes entre as actividades
musicais, os recursos e os saberes (cf. Lamont e al., 2003;
Temmerman, 2005).
Tudo isto por duas razões muito simples. A primeira, porque a
música desempenha um papel importante na vida das crianças e as
experiências musicais realizadas na escola, na casa e na
comunidade são elementos preponderantes na configuração de
uma educação mais articulada, complementar e crítica. A segunda,
porque existem saberes, competências e boas práticas musicais em
diferentes tipos de contextos quer no que se refere aos artistas
individualmente considerados (intérpretes, compositores, por
24 | P á g i n a
exemplo) quer em diferentes tipos de organizações culturais e
artísticas4 bem como em diferentes escolas.
Participação nas actividades musicais e na sua produção e difusão
Stephanie Pitts num conjunto de estudos sobre Valuing Musical
Participation publicado em 2005 refere que a participação em
actividades musicais foi avaliada pelos participantes (músicos e
públicos) através de um conjunto de razões diferentes e
interligadas: (a) como uma fonte potencial de afirmação e de
autoconfiança; (b) como uma oportunidade para demonstrar ou
adquirir determinadas competências; (c) como uma forma de
preservar e de promover reportórios; (d) como uma oportunidade
para tocar com os outros; (e) como um fórum para a interacção
social e criação de amizades; (f) como uma maneira de potenciar a
qualidade de vida; (g) como uma forma de escape às pressões do
dia a dia; (h) como uma fonte de desenvolvimento espiritual e de
prazer (pp. 141 e ss.).
Embora este trabalho não tenham sido realizado no âmbito das
actividades musicais do 1.º ciclo, o tipo de questões que levanta
são, do meu ponto de vista, elementos pertinentes no pensar a
educação artístico-musical. Por outro lado, e numa perspectiva de
sustentabilidade social e cultural da intervenção da música no 1º
ciclo, a produção e realização de espectáculos afigura-se como um
instrumento importante para trazer mais sociedade e cultura ao
ensino da música e, por esta via, possibilitar, não só uma
visibilidade do trabalho realizado mas também contribuir para o
desenvolvimento da música na comunidade (cf. Vasconcelos, 2007)
4 Veja-se, por exemplo e entre muitas outras, as actividades desenvolvidas pela Casa da Música no Porto ou na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa.
25 | P á g i n a
3. Considerações finais: diversidade e interdependências
As diferentes transformações sociais, culturais e estéticas têm
conduzido não só ao alargamento do conceito de música como
também a cultura musical tem vindo a incorporar elementos
emanados de outros contextos. Disto resulta que as músicas
podem olhar-se de diferentes perspectivas, como refere Martí
(2000). A que nos é mais habitual é ela ser considerada como uma
arte tentando percebê-la através de terminologias estéticas e
correntes estilísticas ao longo do processo histórico. Contudo, se a
pensarmos sobre o ponto de vista dos usos e funções ela é muito
mais do que uma arte e que explica a sua importância social. Isto é,
a música contribui para a construção social da realidade através de
produtos, práticas e ideias, remetendo-nos para determinados
mundos, marcando determinadas épocas e caracterizando
determinados espaços territoriais, de que as “músicas tradicionais”
são exemplo.
A diversidade de práticas e tipologias musicais, a diversidade de
instrumentos musicais, acústicos e electrónicos, a diversidade de
tecnologias musicais, a centralidade dos saberes e da criança (como
músico e como criadora) implicam reolhar as políticas públicas, o
papel do Estado e dos diferentes actores sociais e culturais, de
modo a potenciar a complexidade dos fenómenos artístico-
pedagógicos numa atitude de proximidade em relação aos saberes
e às crianças em que, de uma forma participada, articulada e
complementar, elas sejam co-construtoras das aprendizagens e não
apenas meras consumidoras e receptoras de saberes impostos e
hegemónicos.
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Neste processo, como refere Nóvoa (2006), a escola e o trabalho
escolar desempenham um papel importante através de duas
grandes finalidades: “por um lado, a transmissão e apropriação dos
conhecimentos e da cultura; por outro lado, a compreensão da arte
do encontro, da comunicação e da vida em conjunto. É isto que a
Escola sabe fazer, é isto que a escola faz melhor. É nisto que ela
deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos torna
mais livres do que dominar a ciência e a cultura, sabendo que não
há diálogo nem compreensão do outro sem o treino da leitura, da
escrita, da comunicação, sabendo que a cidadania se conquista,
desde logo, na aquisição de instrumentos de conhecimento e de
cultura que nos permitam exercê-la” (p. 34)
No entanto, como refere Durrant (2003) “o que caracteriza a
experiência musical é tão poderoso que nem sempre essa
experiência pode ser planificada em termos de resultados de
aprendizagens prescritivos ou medidos através de testes, como se
espera muitas vezes em contextos educacionais mais formais. Esta
é a natureza do acto criativo – a divergência, o ‘maravilhamento’
inexplicável. A actividade musical e artística ajuda-nos a construir
sentidos não só para o nosso mundo como também dar sentido a
nós próprios como seres humanos que partilham sentimentos com
o mundo. Deixemos que isto aconteça mais vezes” (p. 28).
Por último, e como escrevi noutro local (Vasconcelos, 2004b), ao
contrário das opiniões dominantes, não penso que a música faça
parte do currículo e das actividades de enriquecimento curricular
apenas para formar músicos, formar públicos, descobrir talentos,
aprender a conhecer as obras das diferentes culturas. É muito mais
do que isso. A música, e a arte em geral, como cultura e forma de
conhecimento pode ajudar na construção de outros possíveis, de
outros sentidos nos quotidianos reais e ou imaginários,
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recuperando e recriando identidades. Para isso precisa de outras
teorias, novas políticas, novos paradigmas que orientem o
pensamento e acção estratégica, investigativa e educativo-artística
que contribuam para ir encontrando respostas (sempre
contingentes e transitórias) aos desafios colocados pelos contextos
sociais, culturais e identitários da sociedade contemporânea
portuguesa. Em convergência, em colisão, em mudança.
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A história do ensino da música em Portugal, no que se refere ao 1º ciclo de escolaridade, tem sido caracterizada depois do 25 de Abril de 1974 pela recorrência de três linhas principais. Uma linha que reafirma a importância da música na formação integral das crianças e como tal, numa perspectiva de educação para todos, ela deve estar presente nas actividades curriculares a par de outras áreas de saber. Uma outra linha, interligada com a anterior, defende a música neste nível de ensino numa perspectiva mais funcionalista, pela importância que ela pode ter para a “descoberta de talentos e vocações” que, de algum modo podem ‘engrossar’ as fileiras do ensino especializado de música. Uma terceira linha, demarcando-se das anteriores, perspectiva a música no ensino básico numa acepção mais cosmopolita. Constando dos programas do 1º ciclo desde 1974, a música tem vivido entre uma existência efémera, uma não existência, e algumas intervenções pontuais através de projectos realizadas a partir do exterior da escola. A criação das Escolas Básicas Integradas, conduziu a uma intervenção mais continuada, dependendo, no entanto, dos recursos, dos professores de música e das vontades das escolas e dos agrupamentos. Neste contexto, este texto, procura, sob o ponto de vista das políticas internas ao subsistema, responder à questão “de que modos os diferentes actores, professores, músicos, comunidades, poderão contribuir para que a música no 1º ciclo de escolaridade possa ser um espaço de criatividade e de inovação contribuindo para o alargamento dos quadros de referência e a construção de mundos sociais e culturais mais cosmopolitas?”.
Natural de Vagos, distrito de Aveiro, estudei música no Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Aveiro e é licenciado em Ciências Musicais - Ramo de Formação Educacional - pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Mestre em Ciências da Educação - Área de Administração Educacional - pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Doutorado em Educação na especialidade de Administração e Política Educacional, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa com o trabalho intitulado "A educação artístico-musical: cenas, actores e políticas". Presentemente desempenho as funções de Professor-Adjunto no Departamento de Artes da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal.
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