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APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico visa à organização da Escola como um todo e
responde a um desejo de todos os segmentos da comunidade escolar, por isso é
construído no coletivo. Ele dá voz à escola e é a concretização de sua identidade, e,
consequentemente de sua autonomia. Ele tem uma ação intencional, com um
compromisso definido coletivamente. É político no sentido de compromisso com a
formação do cidadão e na dimensão pedagógica reside a efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico, criativo e consciente de suas ações.
O Projeto Político Pedagógico constitui-se na construção coletiva da
identidade da escola pública de qualidade que pressupõe um projeto de sociedade,
de educação, de cultura e de cidadania, fundamentado na democracia e na justiça
social. É a própria organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, em
suas especificidades, níveis e modalidades, que supõe a reflexão e discussão crítica
sobre os problemas da educação escolar, para encontrar as possibilidades de
intervenção e transformação da realidade. Este projeto fundamenta-se na gestão
democrática, no qual deve haver a participação de todos os sujeitos do processo
educativo: direção, equipe pedagógica, professores, funcionários, pais e alunos,
para construir uma visão global da realidade e dos compromissos coletivos. Este
Projeto alicerça o trabalho pedagógico escolar enquanto processo de construção
contínua: nunca está pronto e acabado. É necessário conhecer e analisar o nosso
passado, refletirmos o presente para termos claro onde queremos chegar, qual o
nosso ideal a ser atingido, que tipo de sociedade queremos formar.
Para a construção deste Projeto, amparados pela Lei 9394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, DCE, orientados pela SEED através do
Núcleo Regional de Educação, iniciamos um estudo com leituras, análises e debates
sobre teorias educacionais, legislação educacional e o papel da educação no
contexto político, social e econômico, pois precisamos desse embasamento para
definição de uma linha pedagógica que oriente a ação educativa necessária para
oferecer aos alunos um ensino de qualidade, de inclusão, com uma formação que
2
lhes permitam agir no mundo de forma crítica e transformadora. Este projeto é um
documento vital para a escola, pois representa suas expectativas para programar e
definir sua identidade e intencionalidade educativa. É a reflexão crítica sobre os
problemas da sociedade e da educação no contexto escolar para a busca de
possibilidades de intervenção na realidade.
Assim, enquanto escola é preciso que definamos claramente o tipo de
conhecimento que se quer passar, cumprindo a nossa função básica que é a de
resgatar a importância dos conteúdos escolares e a promoção do saber
sistematizado, o conhecimento científico, universal e objetivo, a ser absorvido por
todos de forma sólida e consistente e que faça a diferença na vida do aluno.
A filosofia do Colégio consiste no uso do método dialético, cujo objetivo é
envolver o educando na aprendizagem significativa dos conteúdos, oferecendo aos
mesmos uma possibilidade de aprender criticamente o conhecimento científico.
Seguindo tal pensamento a escola tem compromisso de respeitar os saberes dos
educandos, aproveitando sua experiência, discutindo sua realidade, associando os
saberes curriculares e a experiência social que eles têm, valorizando e resgatando a
diversidade cultural e assim enriquecendo o conhecimento, pois ao mesmo tempo
em que se ensina estamos num constante aprender.
3
DADOS DA INSTITUIÇÃO
IDENTIFICAÇÃO
Colégio Estadual Douradina – Ensino Fundamental E Médio.
Avenida Brasil, 905. CEP. 87.485.000
Distância do Colégio NRE: 60 km
Telefone: (44) 36631224 - 36632496
Município: Douradina - Código 0724
Dependência Administrativa: Estadual – SEED
NRE: Umuarama Código 028
Entidade Mantenedora: Governo do Estado Paraná.
Site: www.duidouradina.seed.pr.gov.br
E-mail: duidouradina@seed.pr.gov.br
Código: 00011
Localização: Estado Paraná
HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual Douradina – Ensino Fundamental e Médio há 44 anos
vem realizando seu trabalho de transmissão de conhecimento, contribuindo na
formação cultural e cidadã da sociedade douradinense, de maneira positiva, tendo
em vista que a mesma é composta de cidadãos dignos e prósperos, por muitos
terem passados em nossas salas de aula.
Como Douradina é uma cidade que avança para o futuro e recebe muitas
pessoas que vêm em busca de melhores condições de vida, por ter várias indústrias
e um comércio próspero, o Colégio Douradina também cresce junto com a cidade,
recebendo crianças e jovens que aqui chegam, para buscar e adquirir o
conhecimento básico.
No decorrer desses anos, as experiências acumuladas têm sido o nosso
suporte para as realizações no presente e futuro, como exemplo o trabalho
4
pedagógico vem promovendo maior comprometimento dos professores no
planejamento e execução dessas ações luta contra a evasão escolar, envolvimento
e interação da comunidade e outros, que têm sido de grande apoio para o bom
andamento do ensino e aprendizagem.
O Colégio Estadual Douradina fica localizado no Município de Douradina.
Nosso município foi fundado em 17 de janeiro de 1979, através da lei estadual nº.
7.107, foi emancipado politicamente do município de Maria Helena em 01 de
fevereiro de 1983. Localiza-se no Noroeste paranaense, numa área de 470 km, a
635 km da capital do estado que é Curitiba e muito próxima de outros grandes pólos
como Maringá, Umuarama, Cascavel e Londrina. Tendo os limites com os
municípios de Maria Helena, Tapira, Santa Isabel do Ivaí, Santa Cruz do Monte
Castelo e Ivaté.
Segundo o último censo populacional do IBGE, 2010, o município conta com
7.445 habitantes, distribuídos em área urbana e rural. Sendo predominantemente
industrial, agropecuário e comercial, tendo como fonte de renda as indústrias: Gazin,
Fabone Móveis Tubulares, Bom Jesus Tubos e Conexões, Cadeiras Gabi, Estofados
Shalon e Douramar Indústrias e Comércio de Pias LTDA.
Nossa escola foi fundada em 14/02/1968 através da portaria nº1 666/68 de
15/02/68, através do Decreto nº. 29.836, e autorizado a funcionar pelo Decreto
8933/68 de 14/02/68, a partir dessa data, o Ginásio Estadual Douradina passou a
chamar Ginásio Estadual Marechal Cândido Rondon.
Em 1979 foi criado o 2º grau, que recebeu o nome de Colégio Estadual
Douradina - Ensino de 1º. e 2º. Graus, o qual foi reconhecido pela Resolução
344/81 de 23/04/82.
Em 1982 foi extinto o Grupo Escolar Deputado Nilson Batista Ribas e o
Ginásio Estadual Marechal Cândido Rondon, passando ambos a pertencerem ao
Colégio Douradina - Ensino de 1º e 2º Graus.
Em 1983 o Colégio Douradina – Ensino de 1º e 2º Graus, passou a ser
denominado Colégio Estadual Douradina - Ensino Fundamental e Médio, conforme a
Resolução secretaria nº 3.120/98 – D.O.E. de 11/09/98.
5
O prédio, código 0002-0, é constituído em alvenaria, numa área de 2.050,00
m².
O estabelecimento ofertou Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries nos
períodos: matutino e vespertino, autorizado pela Resolução nº 2343/87 de 05/06/87
até 2011, pois a partir de 2012 passou a ser - 6º ano ao 9º ano, com o Ato Oficial do
Estabelecimento Res. 4429/2011 DOE 23/11/2011. O Ensino Médio matutino e
noturno é autorizado pela Resolução nº 1353/97 DOE 30/04/1982.
Autorização de funcionamento de estabelecimento: Dec 2678/1980 DOE
24/07/1980.
Reconhecimento do estabelecimento: Resolução 3441/1981 DOE 23/04/1982.
ESPAÇO FÍSICO, INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS
O Colégio Estadual Douradina possui um espaço físico pedagógico amplo do
qual acolhe a todos que dele necessita.
Pavilhão administrativo
01 Sala Direção
01 Sala Secretaria
01 Sala de Orientação Pedagógica
01 Sala para funcionamento da Rádio Voz do Projeto Ensino Médio
Inovador.
01 Sala de Professores
01 Sala para realização da hora-atividade
01 Pátio coberto
01 Banheiro para uso do setor administrativo
01 Sala Biblioteca
14 Salas de aula
01 Cozinha
01 Sala de depósito de merenda
6
01 Sala de Vídeo
01 Sala de Laboratório de Informática
01 Sala de Laboratório Ciências
01 Banheiro Feminino para as alunas
01 Banheiro Masculino para os alunos
01 Banheiro para funcionários
01 Sala de Arte
01 Sala adaptada para Recursos
01 Sala adaptada para material de Educação Física
01 Casa para o caseiro
01 Quadra poliesportiva coberta
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO ESCOLAR:
O Colégio Estadual Douradina oferece à comunidade as Modalidades de
Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e Médio (1º ao 3º ano), curso a distância E-
TEC, CELEM, Sala de Apoio e sala de Recursos Multifuncional 1.
O Programa Ensino Médio Inovador, instituído pela Portaria nº 971, de
09/10/2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
como estratégia do Governo Federal para induzir o redesenho dos currículos do
Ensino Médio, compreendendo que as ações propostas vão sendo incorporadas
ao currículo das escolas, ampliando o tempo dos estudantes na escola e a
diversidade de práticas pedagógicas, atendendo às necessidades e expectativas
dos estudantes do ensino médio.
A distribuição das turmas busca atender às necessidades do educando, pois
dependem do transporte escolar. Atualmente atende o seguinte número de alunos:
MATUTINO: 14 (catorze) turmas, sendo 09 (nove) do Ensino Fundamental,
04(quatro) Ensino Médio e 01 (uma) da Sala de Recursos Multifuncional 1.
7
VESPERTINO: 11 (nove) turmas, sendo 06 (seis) do Ensino Fundamental, 01
(uma) da Sala de Apoio e Aprendizagem, 01(uma) da Sala de Recursos
Multifuncional 1 e 03 ( três) Treinamento Esportivo.
NOTURNO: 11 turmas, sendo 06 (seis) do Ensino Médio, 01 (uma) E-TEC
Secretariado, 01(uma) do E-TEC Logística, 01(uma) do E-TEC Segurança do
Trabalho e 02 (uma) do CELEM.
As salas de aulas estão reformadas, são bem ventiladas e possuem 02
ventiladores em cada uma, uma televisão pen drive, com aproximadamente 35
cadeiras e carteiras, mas ainda faltam carteiras e cadeiras.
Totais de turmas e Matrículas – Ano 2014
Sala de Recursos Multifuncional 1 – Ensino Fundamental
Turno Número de turmas Matrículas
Manhã 1 10
Número de alunos por turmas- ano 2014
Ensino Fundamental
Turno Turmas
Manhã 6A 6B 6D 7A 7B 8A 8B 9A 9B
Alunos 24 26 26 30 30 34 32 36 36
Tarde 6C 7C 7 D - 8C - 9C 9D -
Alunos 28 14 21 - 25 - 29 26 -
Ensino Médio
Turno Turmas
Manhã 1A 1B 2A 3A - - - -
Alunos 40 40 37 27 - - - -
Noite 1C 1D 2 C 2D 3B 3C - -
Alunos 31 30 36 35 36 36 - -
Total de alunos matriculados: 765 alunos
8
Tarde 1 19
Total 2 29
Atividade Complementar
Espanhol – Básico
Turno Ano Número de turmas Matrículas
Noite 1º 1 36
Noite 2º 1 11
Total - 2 47
Aula Específica- Treinamento Esportivo
Turno – Tarde Numero de turmas - 3 Matrículas
1 Futsal 1 16
1 Voleibol 1 34
1 Xadrez 1 29
Total 3 79
Sala de Apoio
Turno – Tarde Número de turmas - 2 Matrículas
Língua Portuguesa 1 15
Matemática 1 18
Total 2 33
QUADRO GERAL DE PESSOAL POR ORDEM ALFABÉTICA, FUNÇÃO E
FORMAÇÃO ESCOLAR
9
Nome Período Função Formação Vínculo
Funcional
Afonso
Ferreira
Magalhães
M / N Secretário Pedagogia QFEB
Aliete
Martins Dias
M / T Professora Biologia/Especializaçã
o em Biologia
QPM
André Felipe
K. Fonseca
M/N Professor Letras Inglês e
Literaturas de
Linguagem Inglesa
PSS
Antonia
Aparecida
Hereck
M/T
Auxiliar de Serviços
Gerais
Ensino Médio PSS
Antonio Brás
da Costa
M / T/N Professor Educação Física PSS
Augusto
Vieira
T Técnico Pedagógico Pedagogia /
Especialização em
Educação Especial
PSS
Célia Obo
Andreghette
M / T Readaptada Matemática e
Física/Especialização
em matemática
QPM
Celina da
Costa Santos
M/N Professora Letras/ Especialização
em Língua Portuguesa
e Administração
QPM
Cleide Apª B.
Cervinhani
T Técnico Administrativo Pedagogia e geografia QFEB
Cristiano de
O.
Emanuelle
N Professor Química /
Especialização em
Educação Especial
PSS
10
Cleuza do
Prado
Beraldi
T Professora e Pedagoga Pedagogia PSS
Dicleia de Q.
C. Marques
M / T Professora
(em PDE)
Letras / Especialização
em Educação Especial
QPM
Dirce
Aparecida
Pereira
M /T/N Professora Letras/ Especialização
em Língua Portuguesa
QPM
Edna Marli
Pichitelli dos
Santos
M / T Agente Educacional I 2° Grau Completo PSS
Ednalva
Chalegre
Nunes
N Professora Letras / Especialização
em Literatura
Brasileira e Produção
de Texto
QPM
Elisangela
De Santana
Da Silva
M/N Aux. Serviços Gerais Ensino Médio PSS
Erica Tatiane
da Silva
M / N Professora Ciências Biológicas /
Especialização em
Psicopedagogia/Educa
ção do Campo
PSS
Eva de
Fatima Gil
M / N Professora/Readaptada Química e Física/
Especialização em
Pedagogia Escolar
QPM
Eva Maria do
Prado Silva
M / T Professora/Readaptada Letras/ Especialização
em Pedagogia
Religiosa
QPM
Geni Brito N Professora Matemática PSS
11
Geralda F.
de Andrade
M/ T Aux. Serviços Gerais Ensino Médio e Pro
funcionário
QFEB
Helena Mira M / N Auxiliar de Serviços
Gerais
Ensino Médio e Pro
funcionário
QFEB
Helenice
Barion
M/T Professora Estudos
Sociais/Especialização
em Educação Especial
e Supervisão e
Orientação
QPM
Ilza Maria T.
Peniani
M /T/N Professora Historia /
Especialização em
Educação de Jovens e
Adultos
QPM
Inaguia Apª
Pestana
N Professora Licenciatura em
Geografia
PSS
Iraci Barrozo
da Silva
M / T Professora Arte / Especialização
Pedagogia e Ensino
Religioso
QPM
Ivanilda A.
da Silva
Trevizanuto
T / N Técnico Administrativo Pedagogia /
Especialização
pedagogia Escolar e
Gestão Escolar
QPPE
Ivoneti Breve
Bernardes
M/N Pedagoga Pedagogia /
Especialização em
Metodologia de Ensino
QPM
José
Augusto
Barbosa
M/N Aux. Serviços Gerais Ensino Médio QFEB
12
José Carlos
Lustosa
Marques
M Professor Educação Física /
Especialização em
Educação Especial
QPM
Josiane da
Silva
Pegoraro
M/N Técnico Administrativo Pedagogia PSS
Kátia Silene
M. Zanelato
M/T Professora Matemática /
Especialização em
Matemática
QPM
Kelen Dela
Torre Sossai
M/T/N
Professora Letras / Especialização
em Psicopedagogia
em andamento
PSS
Lourdes
Pereira dos
Santos da
Silva
M/T Auxiliar Operacional 2° Grau Completo QFEB
Lucia
Deroteia
Ferrari
T
Professora
Ciências
PSS
Lucia Márcia
Segala
Castelini
T/N Diretora Auxiliar Estudos Sociais e
Geografia/
Especialização
Supervisão e
OrientaçãoEscolar
QPM
Lucimar
Vieira
Másquio
M/T/N Professora Geografia /
Especialização em
Educação Especial
QPM
Luciana A. R.
de Andrade
M / N Aux .Serviços Gerais Ensino Médio PSS
13
Luzia
Queiroz
Cassiano
M / N Professora
(Fora de Função)
Letras / Especialização
em Língua Portuguesa
QPM
Mara Lucia
Thomaz
M/N Professora Matemática/
Especialização em
Matemática
QPM
Márcia Apª
Gil Ribeiro
M/T/N Professora/ Readaptada Química /
Especialização em
Pedagogia Escolar
QPM
Márcia C.
Florenço
Silva
M/N Professora Letras PSS
Márcia Silva
Dias
M / T Professora Geografia /
Especialização em
Pedagogia
QPM
Maria
Aparecida
Fineti
M Professora Letras/ Especialização
em Língua Portuguesa
QPM
Maria de
Jesus
Pereira
Utsonomiya
M Professora História e Pedagogia /
Educação Especial e
Educação
QPM
Maria de
Lourdes
Cristianelli
M / T Aux.Serviços Gerais Ensino Médio e Pro
funcionário
QFEB
Maria Segato
Sabedra
Vieira
M Professora Matemática e
especialização em
Pedagogia Escolar
QPM
14
Maria Stela
Fonseca
Custódio
M/N Professora Ciências Biológicas QPM
Marilda
Santana
Peres
M/T/N Professora Letras/ Especialização
Língua Portuguesa
QPM
Marilza
Aparecida
Cabrera
M / N Professora História /
Especialização em
Orientação e
Supervisão/Ed. Jovens
e Adultos
QPM
Milaine
Cristiane de
Oliveira
T Professora Letras / Especialização
em Educação Especial
PSS
Neide Yoko
Chimada
M /T/N Professora/
Readaptada
Matemática e Física /
Especialização em
Pedagogia Escolar
QPM
Palmira
Lanznaster
Dias
M/N Pedagoga Pedagogia /
Especialização em
Didática e Metodologia
do Ensino
QPM
Paulo
Roberto
Sander
M /N Diretor Educação Física /
Especialização em
Didática Fundamental
Teoria da Pratica
Pedagógica
QPM
Paulo Sérgio
da Silva
M / T Professor Educação Física /
Especialização em
Educação Especial
QPM
15
Priscila Dela
Torre Fardin
M/N Professora Arte e Educação e
especialização em
psicopedagogia/
Ciência Contábeis
PSS
Renata
Cervinhani
N Professora Educação Física QPM
Renata C. B.
Lonardoni
M Aux. Serviços Gerais Ensino Médio PSS
Ronnye
Pettersonn
Da Silva
M/T Professor Educação física e
especialização em
Educação física
Escolar
PSS
Rosa
Aparecida
Cervinhani
M / T Professora/
Readaptada
Matemática /
Pedagogia Escolar
QPM
Rosana
Velho de
Souza
M Professora Ciências Biológicas PSS
Roseli da
Conceição
Ferreira
Harthman
M / T Auxiliar de Serviços
Gerais
2º Grau Completo READ
Roseli
Todero
M/N Auxiliar de Serviços
Gerais
Ensino Médio READ
Rosely
Terezinha
Cabral
M/N Professora História /
Especialização em
Orientação
Educacional
QPM
16
Rosevanes
Aparecida
Corsini
M/N Professora Pedagogia /
Especialização em
Psicopedagogia e
Coord. Escolar
PSS
Rosimeire R.
dos Santos
T Professora Matemática /
Especialização em
Educação Especial
PSS
Sandra Apª
de Oliveira
Valério
M/N Professora Geografia/Educação
Especial (em
andamento)
PSS
Selma Maria
Furlan
M / T Pedagoga e Professora Pedagogia e História /
Especialização em
Orientação
Educacional e
Metodologia do Ensino
QPM
Sérgio Lima
Pimentel
M/N Professor Licenciatura em
Filosofia
PSS
Solange
Orlandini
Peres de
Souza
M/T/N Professora Ciências Exatas e
Biologia/Especialista
em Vigilância Sanitária
e Epidemiologia e
Saúde/ Especialista
em Educação Especial
PSS
Solangila
Maria Vieira
Henrique
M / N Professora Biologia /
Especialização
QPM
Sonia Maria
F. Sossai
M/T/N Professora Artes Plásticas /
Especialização em
Metodologia de Ensino
QPM
17
de Educação de
Jovens
Sonia Lúcia
Alonso
M /N
Auxiliar de Serviços
Gerais
Ensino médio READ
Sueli Apª H.
Ângelo
M / N Técnico Administrativo Ensino Médio QFBE
Sueli dos
Santos
M /T/N Professora Letras / Especialização
em Língua Portuguesa
QPM
Viviane
Escarante da
Silva
M/T Professora Matemática com
ênfase em informática
PSS
Weslei
Messias do
Nascimento
M
Professor História PSS
Zuleiga
Aparecida
Esperança
M /N
Professora Letras (Português-
Inglês)
PSS
Quanto à organização escolar o Colégio é organizado por anos para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio.
A distribuição de aulas para os professores é feita pela classificação da SEED
de acordo com o tempo de serviço, participação na formação continuada e demais
cursos realizados pelos professores.
AMBIENTES PEDAGÓGICOS
O Colégio oferece os ambientes Pedagógicos relacionados abaixo:
01 Sala de recursos.
01 Sala de apoio pedagógico.
18
01 Laboratório de informática.
01 Laboratório de ciências.
01 Biblioteca.
01 Quadra de esportes coberta.
01 Sala adaptada para material de Educação física.
01 Sala de Vídeo
01 Sala de Artes
Sala de Recursos Multifuncional 1
Conforme Instrução nº 016/2011-SEED/SUED compete a Sala de Recursos
apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a escolarização de alunos
com deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública
de ensino.
O espaço dessa sala consta de materiais pedagógicos e de acessibilidade
para o atendimento educacional especializado e, funciona nos períodos, matutino e
vespertino, com aulas ministradas por professora especializada.
Sala de Apoio Pedagógico
Conforme resolução 208/04- SEED e Instrução n05/2005 – SUED/DEE,
compete a Sala de Apoio atender alunos dos sextos e sétimos anos com
dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita e nos cálculos essenciais
(adição, subtração, multiplicação e divisão). As salas de apoio são formadas por
alunos dos sextos e sétimos anos, nas disciplinas de português e matemática, com
carga horária de quatro horas semanais, que, mesmo aplicando a recuperação
paralela, ainda encontram dificuldade na aprendizagem.
19
Esses alunos participam no contraturno com aulas ministradas por um
professor que não seja da turma regular.
O professor da turma regular passa para o professor da sala de apoio as
dificuldades encontradas em cada aluno, e esses são trabalhados de maneira
diferenciada, ou seja, o professor da sala de apoio trabalha conforme a dificuldade
de cada aluno.
O programa do Ensino Médio Inovador (PROEMI)
O programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), instituído pela portaria n° 971,
de 09 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) como estratégia do Governo Federal para induzir o redesenho dos
currículos do Ensino Médio, compreendendo que as ações propostas vão sendo
incorporadas ao currículo das escolas, a fim de ampliar o tempo dos estudantes e a
diversidade de práticas pedagógicas, bem como atender as necessidades e
expectativa dos alunos do Ensino Médio. O objetivo do ProEMI é a melhoria da
qualidade da oferta do Ensino Médio da Rede Pública de Ensino do Estado do
Paraná.
Os projetos de reestruturação curricular possibilitam o desenvolvimento de
atividades integradoras que articulam as dimensões do trabalho, da ciência, da
cultura e da tecnologia, contemplando as diversas áreas do conhecimento a partir de
8 macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa;
Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicação e uso de Mídias; Cultura Digital;
Participação Estudantil e Leitura e Letramento.
Em nosso estabelecimento de Ensino a adesão foi em outubro do ano letivo
de 2009.
Aulas de Treinamento Esportivo – AETE
As aulas de treinamento esportivo – AETE tem por objetivo desenvolver e
identificar talentos esportivos no contexto da escola, formar e organizar equipes
esportivas e participar dos jogos escolares do Paraná e outros eventos similares,
20
promovidos pela Seed, NRE, município e /ou comunidade. Instrução 09/2013-
SUED/SEED.
Tem objetivo de oportunizar e melhor o processo de ensino-aprendizagem de
crianças e jovens através dos valores de vivência na prática do esporte, se
apropriando do conteúdo da Cultura Corporal e, também a construção de sua
própria identidade, com discussões democráticas que atende para a superação das
diferenças existentes. Com critérios utilizados como uma conseqüência do resultado
em termos técnicos, táticos, físicos e psicológicos e etc., indiferente da participação
ou não em eventos que segundo as instruções deste projeto ele está relacionado,
aceitando, mas entendendo este resultado como um processo coletivamente
constituído.
E, por fim o fortalecimento da autoestima e do relacionamento interpessoal;
descoberta de aptidões e desenvolvimento dos talentos pessoais; capacidade de
reflexo, tomada de decisões rápidas, liderança; maior capacidade para trabalhar em
grupo, resolver conflitos do grupo durante as partidas.
Em nosso estabelecimento de ensino somos contemplados com as seguintes
modalidades: voleibol, xadrez e futsal.
A adesão do programa foi em 05 de fevereiro do ano letivo de 2014.
Laboratório de Informática
O laboratório de informática é de suma importância para o Colégio, pois
dinamiza as aulas, devido ao grande número de recursos apresentados pelo
computador além de servir de apoio para trabalhos e pesquisas de alunos e
professores.
O Colégio possui nessa sala 19 computadores para atender aos professores
e alunos.
Laboratório de Ciências
O laboratório de Ciências é um espaço de aprendizado complementar para a
compreensão de processos naturais apresentados teoricamente em sala de aula.
21
O laboratório de ciências do Colégio conta com mesas, banquetas, cadeiras e
equipamentos necessários para o professor desenvolver atividades práticas de
natureza física, química e biológica com seus alunos.
Biblioteca
A biblioteca possui um acervo de aproximadamente 3.000 livros, além de
uma quantidade razoável de periódicos, onde os alunos possam pesquisar e ampliar
seus conhecimentos.
Na sala da equipe pedagógica é mantido um número aproximado de 500
livros distribuídos em didáticos e paradidáticos, revistas pedagógicas, e DVDs de
filmes, para uso como fonte de pesquisa dos professores.
Sala de vídeo
A Sala de Vídeo é de grande importância dentro da proposta de utilização de
mídias no processo de ensino aprendizagem uma vez que, as imagens, os filmes, os
vídeos são recursos que dinamizam e complementam os conteúdos das disciplinas
ministrados em sala de aula.
A sala de vídeo do Colégio possui uma televisão, um notebook, um aparelho
de DVD, mesa de som, ar condicionado, lousa digital e diversas cadeiras.
O fazer pedagógico é intrínseco aos resultados obtidos com o rendimento escolar. Muitas são
as discussões sobre o real motivo do fracasso e evasão escolar. A preocupação dos
especialistas os tem levado a pesquisa concernente ao fato.
ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS
Rendimento escolar
Indicador Ensino 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Taxa de Fundamental - 89.1% 85.8% 92.6% 83.5% 89.6%
22
Aprovação Anos Finais
Taxa de
Aprovação
Ensino Médio
Total
89.9% 84.8% 87.1% 82.9% 91.6% 89.1%
Taxa de
Reprovação
Fundamental
Anos Finais
3.8% 8.5% 10.3% 4.7% 14.7% 8.5%
Taxa de
Reprovação
Ensino Médio
Total
4.7% 4.8% 8.0% 8.7% 1.2% 4.8%
Taxa de
Abandono
Fundamental
Anos Finais
3.3% 2.4% 3.9% 2.7% 1.8% 8.5%
Taxa de
Abandono
Ensino Médio
Total
5.4% 10.4% 4.9% 8.4% 7.2% 6.1%
Fonte : Inep Data:10/09/2012
IDBE - Resultados e Metas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015
3.6 4.2 4.0 3.8 3.6 3.8 4.1 4.5 4.9
Prova Brasil/SAEB
Disciplina
Anos
2005 2007 2009 2011 2013
Língua portuguesa 224,77 227,22 236,22 235,4 245,27
Matemática 247,12 241,81 241,95 235,3 249,15
Enem Ano – 2013
Alunos matriculados nas 3º Séries do Ensino Médio – 95
Alunos que participaram do Enem
Média
23
Linguagens Matemática Ciências
Humanas
Ciências
da
Natureza
Objetivas Redação Total das
Objetivas
e
Redação
499,69 443,25 485,10 479,50 476,88 627,27 552,08
ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE DOS PROFESSORES NA INSTITUIÇÃO
A hora/atividade é realizada de acordo com as orientações da Secretaria de
Estado da Educação (SEED), atendendo a Lei 13. 807 nos termos do § 7º do Artigo
71 da Constituição Estadual.
A Secretaria de Estado da Educação (SEED) propõe a hora-atividade para o
ano letivo de 2014 concentrada por disciplina, conforme cronograma abaixo,
orientando para que a distribuição das turmas e a organização do horário escolar
priorizem a qualidade do trabalho pedagógico em detrimento aos aspectos
individuais e subjetivos.
O Colégio Estadual Douradina não contempla cem por cento de hora-
atividades concentradas, orientadas pela Secretaria de Educação tendo em vista a
quantidade de professores em PDE, em licença médica e por mudanças no horário
no decorrer do ano letivo. Portanto, usa, atualmente, o seguinte quadro de hora
atividade.
QUADRO DE HORA ATIVIDADE
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Educação Física História Biologia Matemática Português
Arte Filosofia Ciência Física LEM
Sociologia Geografia Química
Ensino
Religioso
24
OBJETIVOS GERAIS
O Colégio Estadual Douradina - Ensino Fundamental e Médio tem a finalidade
de efetivar o processo de apropriação do conhecimento, respeitando os dispostos
constitucionais Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº
9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8069/90 e a
Legislação do Sistema Estadual de Ensino aprendizagem.
- A proposta da escola é garantir a efetivação do processo de ensino
aprendizagem para as crianças, jovens e adolescentes;
- Discutir os processo de ensino e aprendizagem e o quanto a disponibilidade
de recursos dos mais diferentes tipos pode trazer de flexibilidade e ganho na
aprendizagem dos alunos;
- Buscar assegurar dispositivos de estruturação da escola, (o planejamento,
as ações organizacionais, a gestão a direção a avaliação, a atribuição de
responsabilidades aos membros da equipe, etc);
- Oportunizar práticas colaborativas entre o coletivo da escola visando
melhorias no ensino aprendizagem;
- Buscar uma ação pedagógica inovadora e reflexiva, onde possamos dar
espaço para que nossos alunos produzam seus conhecimentos e sejam dinâmicos
autênticos e críticos;
- Oferecer os requisitos necessários para que os alunos construam sentidos
coerentes para o mundo atual em que vivem que compreendam criticamente o
contexto social e histórico e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de
uma inserção cidadã e transformadora na sociedade;
- Oferecer ao aluno os conhecimentos necessários para o enfrentamento,
com vistas à transformação da realidade social, econômica e política do seu tempo;
- Utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para a
construção do conhecimento;
- Criar possibilidades para o aluno demonstrar sua capacidade criativa, na
produção do conhecimento nas diversas disciplinas;
25
- Utilizar as diferentes linguagens, verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar seu
conhecimento;
- Acompanhar a ação da prática do plano de trabalho docente, que deve ser
de autoria do próprio professor;
- Viabilizar uma prática pedagógica avaliativa que assegure o sucesso e
permanência do aluno na escola;
- Estruturar a diretoria do grêmio estudantil;
- Estabelecer uma relação pedagógica fundamentada em conceitos científicos
que valorize a contextualização como meio para atingir a aprendizagem significativa
do aluno;
- Garantir aos professores e funcionários o direito de participar de cursos,
especialização, atualização profissional, ofertada pela SEED, cumprindo instruções
da mesma;
- Abordar os assuntos sobre diversidades, de acordo com os desafios
contemporâneos em todas as disciplinas, de forma contextualizada, articulados com
os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e de acordo com a lei 11.645, de
09 de Janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir a obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro – Brasileira e
Indígena‖;
- Compreender o processo de ensinar e aprender sobre a prática pedagógica
docente e a forma de avaliar;
- Respeitar a diversidade de gênero sexual;
- Oferecer uma prática pedagógica que leve em conta às dimensões
científica, filosófica e artística do conhecimento;
- Usar o contexto apenas como ponto de partida, priorizando o tempo para o
desenvolvimento do pensamento e sistematização do conhecimento;
- Atender ao educando com necessidades educacionais especiais,
respeitando suas individualidades, ofertando ao educando as adequações
necessárias para o pleno desenvolvimento de suas potencialidades;
26
- Dar condições necessárias aos professores, funcionários, equipe
pedagógica e alunos para a realização de um trabalho que inclua dinâmicas que
busquem uma nova organização para a escola;
- Acompanhar os resultados obtidos na organização disciplinares, no Ensino
Médio, bem como observar a dinamização do professor em sua prática;
- Propiciar uma gestão democrática aberta à comunidade de modo geral,
tendo como objetivo principal o fortalecimento das Instâncias Colegiadas, Conselho
Escolar, APMF e Grêmio Estudantil, para que haja crescimento dentro e fora do
Estabelecimento de Ensino.
MARCO SITUACIONAL
Devido à revolução da tecnologia da informatização, a crise econômica do
capitalismo, as mudanças na política, à globalização, o mundo tornou-se cada vez
mais complexo, todas as coisas estão completamente em movimento, passando por
várias transformações. O Estado do Paraná através da SEED, NRE tem trabalhado
diretamente com as escolas no sentido de as mesmas elaborarem planos de
trabalhos que venham ao encontro das necessidades da escola objetivando uma
educação de qualidade.
Nos últimos anos o Paraná apresentou avanços significativos na valorização e
organização do currículo escolar. Tem trabalhado diretamente com as escolas com
objetivo de ajudar na elaboração e concretização dos planos de trabalhos,
oferecendo formação continuada, grupos de estudos, jornada pedagógica,
seminários, NRE itinerante, concursos públicos e progressão salarial para todos
envolvidos com a educação, PDE Programa Desenvolvimento Educacional.
O Colégio Estadual Douradina - Ensino Fundamental e Médio situa-se no
perímetro urbano, possui professores habilitados em suas disciplinas, a maioria
deles com especialização. Os alunos do período da manhã e do noturno, na sua
maioria são da zona urbana, os da tarde, a maioria são da zona rural. A maioria dos
alunos do período noturno são trabalhadores.
27
Os problemas que interferem na aprendizagem são os que estão relacionados
abaixo, nos três períodos:
- Dificuldade para a execução das ações planejadas;
- A indisciplina dos alunos dificulta o trabalho dos professores;
- Alunos faltosos no período noturno (trabalhadores) ou que matam aula;
- Alunos com problemas sociais/econômicos (drogas, prostituição, violência,
etc);
- Alunos que saem de casa para a escola e ficam na rua e nas mediações da
escola;
- Falta de participação da família nas reuniões e na escola;
- Dificuldade de escrita, leitura e interpretação principalmente dos alunos de
sextos e sétimos anos;
- Alunos que esquecem parte do material escolar e falta de cuidado com os
livros didáticos;
Gestão Escolar Democrática – Problemas e desafios:
- Tempo insuficiente para realizar trabalho de forma democrática.
- Falta de participação efetiva dos pais dos alunos com dificuldades de
aprendizagem e com necessidades especiais.
- Inexistência de uma cultura participativa dos pais na vida escolar dos alunos.
- Pouco contato e dialogo com a rede de apoio: Conselho tutelar, agente de
saúde, agente comunitário na busca de possíveis ações para a solução de
problemas,
- Dialogar com a comunidade escolar sobre o cumprimento o respeito às
regras e normas da escola entre a comunidade escolar.
Práticas Pedagógicas (Professores, Equipe Pedagógica, Aluno, Funcionários)
Problemas e desafios>
- Adequar o Plano de Trabalho Docente para atender as defasagens de
aprendizagem dos alunos.
- Acompanhamento Pedagógico aos docentes na elaboração e na execução
do PTD, priorizando aqueles com maiores dificuldades.
28
Encaminhamento de alunos com necessidades especiais e déficit de aprendizagem
em tempo hábil para a equipe pedagógica e órgãos competentes, (rede de apoio).
- Maior empenho e comprometimento de todos na efetivação das práticas de ações
desenvolvida pela escola em relação aos desafios educacionais contemporâneos
(dengue, DST, campanha de vacinação e outros)
- Fragilidade na elaboração das atividades avaliativas e leitura dos resultados
obtidos para o redirecionamento de sua prática pedagógica.
- Maior participação efetiva dos representantes de alunos no Conselho de Classe e
dos pais no Pós Conselho.
- Falta de práticas auto avaliativas dos diversos segmentos escolares alunos,
Professores, Pais ou Responsáveis, Equipe Pedagógica, Gestores, Funcionários.
- Poucas práticas pedagógicas de avaliação diagnóstica, como ponto de partida para
o trabalho docente.
- Pouco estudo de texto e reflexões para elaboração de um instrumento eficaz que
possibilite identificar o nível de conhecimentos dos alunos e nortear as práticas
pedagógicas.
- Falta de uma cultura de valorização do saber cientifico por parte dos alunos.
- Participação e permanência dos alunos em cursos técnicos ofertados para a
comunidade em geral (E. TEC – Brasil).
AMBIENTE EDUCATIVO (Direção, equipe pedagógica, professores,
funcionários, alunos, pais).
- Melhorar o ambiente para que seja mais cooperativo e solidário;
- Superar o preconceito, falta de diálogo, questão social, egoísmo, individualismo;
- Buscar ações que levem ao comprometimento, no exercício das funções inerentes
a cada segmento;
- Resgatar a valorização e satisfação com a escola;
- Suporte para o fortalecimento do Grêmio Estudantil e desenvolvimento do
protagonismo juvenil.
29
A escola e a família devem caminhar juntos, discutindo os problemas e
objetivos a serem alcançados, visando uma educação de qualidade, mas na
realidade há uma distância entre ambas, pois um dos problemas que mais dificulta o
trabalho dos professores é o descompromisso, a falta de acompanhamento de
muitos pais na vida escolar de seus filhos, gerando muitas vezes a falta de diálogo,
a divergência, as críticas sem fundamentos e a desvalorização dos profissionais da
educação. Esses pais alegam não ter tempo devido ao trabalho.
Temos ainda o quadro de funcionários insuficiente para atender a demanda
da escola, na execução dos trabalhos. Precisamos de 01 (um) laboratorista para
atuar no laboratório de ciências, pois não temos funcionário para auxiliar o professor
e manter a organização do mesmo, 01 (um) técnico administrativo para atuar no
laboratório de informática e de 01 (um) porteiro.
MARCO CONCEITUAL
Frente à realidade encontrada hoje no âmbito escolar, acreditamos que a
função social da escola é formar cidadãos críticos e bem informados, com condições
de compreender e atuar no mundo em que vivem. E que o papel do professor é de
mediar o processo ensino aprendizagem do aluno e juntos fazer cumprir a real
função da escola.
Seguindo as Diretrizes Curriculares e orientações da SEED e NRE, para a
Educação Básica, propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo
de forma crítica, responsável e participativa, que compreendam criticamente o
contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,
sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
Concepção de Homem
Partindo de Morin (2001: 40) ao se referir sobre a complexidade do ser
humano: "ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural", O
30
homem é um ser tanto biológico como social, portanto objetivamos desenvolver no
aluno a consciência e o sentimento de pertencer ao mundo, compreendendo a
interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir de maneira crítica,
criativa e consciente com seu meio natural e social. E que estes consigam adquirir
conhecimentos que proporcionam soluções criativas e adequadas a favor da
coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes autônomas para buscar
informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
O ser humano tornou-se competitivo e individualista devido as grandes
mudanças e transformação da sociedade capitalista. O homem modifica a si mesmo
pela apropriação dos conhecimentos como seres histórico-sociais, portanto capazes
de transformar a realidade, e atua no âmbito coletivo, compreendendo o contexto em
que nele está inserido, e fazendo as intervenções de acordo com sua realidade.
CONCEITO DE CIDADÃO
Segundo pesquisa no site do Departamento de Direitos Humanos e
Cidadania, ―ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à prioridade, à igualdade
perante a lei: ter direito civis. É também participar no destino da sociedade, votar,
ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a
democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do
individuo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho justo, à saúde, a uma
velhice tranqüila‖.
O cidadão começa a existir quando toma consciência de que, ao nascer, já
tem todos os direitos expressos na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, boa parte de nossas populações latino-americanas é constituída
ainda de meios-cidadãos: nem sabem que têm esses direitos. Acordá-los para essa
consciência é fundamental. A escola pode e deve colaborar neste sentido de indicar
caminhos, pesquisar, incentivar o aluno a conhecer todos os nossos direitos e
deveres enquanto cidadãos. No passo seguinte se passa da consciência dos
31
direitos à luta para que sejam respeitados. Isto exige organização e persistência,
porque as elites privilegiadas que se aproveitam do desrespeito aos Direitos
Humanos se defendem há séculos e não vêem os demais seres humanos como
seus irmãos.
CONCEITO DE CIDADANIA
―Cidadania é a expressão concreta do exercício da democracia. Exercer a
cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. Expressa a igualdade dos
indivíduos perante a lei, pertencendo a uma sociedade organizada, É a qualidade do
cidadão de poder exercer o conjunto de direitos e liberdades políticas,
socioeconômicas de seu país, estando sujeito a deveres que lhe são impostos.
Relaciona-se, portanto, com a participação consciente e responsável do indivíduo na
sociedade, zelando para que seus direitos não sejam violados‖. (Departamento de
Direitos Humanos e Cidadania – DEDIHC)
O passo decisivo da plena cidadania é, no entanto o que se pode dar depois:
lutar não somente pelos próprios direitos, mas pelos direitos dos outros – nas
acepções restritas e amplas dos Direitos Humanos -, pelos direitos do irmão próximo
ou longínquo, pelo direito de termos uma Terra na qual a humanidade possa
efetivamente continuar a viver.
O desafio é se engajar em alguma dessas múltiplas lutas por justiça que se
desenvolvem em toda parte. A luta pelos Direitos Humanos é, portanto uma luta
permanente, para que todos tenham condições de vida de seres realmente
humanos, se realizem plenamente, vivam fraternalmente, na paz efetiva entre as
pessoas e entre as nações.
Concepção de Sociedade
Sociedade é um grupo de indivíduos que vivem juntos numa comunidade
organizada, pode ser vista como um grupo de pessoas com semelhanças étnicas,
32
culturais, políticas e/ou religiosas ou mesmo individuos com objetivos comuns, seus
membros compartilham interesse e preocupação mútuas.
Segundo Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando
estabelece contato com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade
que os determina geográfica, histórica e culturalmente, é nesse contexto que a
escola se torna um dos espaços importantíssimos para a formação do homem.
A sociedade é que impõe as regras e contrala as ações dos indivíduos e
estes aprendem e seguem normas que não foram criadas por eles, apesar de ter
autonomia em suas escolhas, porem estas escolhas devem estar dentro dos limites
que a sociedade determina.
Para Émile Durkheim (1858 – 1917) sociedade é:
um conjunto de regras e normas, padrões de conduta, pensamentos e
sentimentos que não existem apenas na consciência individual; os
sentimentos não estão no coração, mas sim na existência social: nas
instituições, que são encarregadas de instituir nos indivíduos tais valores
e referências.
Almejamos uma sociedade mais justa, fraterna democrática com indivíduos
críticos, com ampla visão do mundo em que o mesmo faz parte, capazes de superar
os preconceitos, e injustiças sociais existentes em nossa sociedade, que os mesmos
usufruam de seus direitos de vir e ir, adquiridos como cidadão democrático
garantidos pela LDB 9394/96 Diretrizes e Bases da Educação.
CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A escola deve garantir aos alunos o acesso, permanência e qualidade do
ensino-aprendizagem. A escola deve romper com a ideologia da exclusão, na qual
todos possam conviver e participar juntos. A escola deve ter qualidade, para garantir
a permanência dos alunos formando-os cidadãos capazes de agir e interagir com
autonomia, buscando marcar cada momento histórico e exercer seus direitos e
33
deveres. Deve ser uma escola comprometida com o ensino dos conteúdos
disciplinares, com professores e alunos comprometidos com o conhecimento
buscando, juntos, melhoria da qualidade de ensino.
Uma escola aberta, com a participação dos pais, da comunidade e as
instancias colegiadas garantindo uma gestão democrática. Esta escola tão desejada
é o que garante o acesso, permanência e um ensino-aprendizagem com qualidade.
A principal função da escola é ensinar, formar cidadãos conscientes e críticos,
ponderar os trabalhos internos e externos.
Nossa escola entende trabalho como princípio educativo e através do
conhecimento pretende possibilitar a compreensão das contradições da sociedade
capitalista, seus processos de exclusão e exploração das relações de trabalho e
instrumentalizar o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social no
sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.
Pretendemos ir além dos interesses do mercado e das classes dominantes.
Para Perrenoud:
a Escola deve oferecer situações escolares que favorecem a formação
de esquemas de ações e de interações relativamente estáveis e que, por
um lado, possam ser transpostas para outras situações comparáveis,
fora da escola ou após a escolaridade (1995, p.32)
A Resolução 07/2010 CNE no Art. 23 relata que na implementação do projeto
político-pedagógico da escola deve ser contemplado o cuidar e o educar como
funções indissociáveis que resultarão em ações integradas que articulam-se
pedagogicamente, dentro e fora da própria escola. Essas ações integradas
contribuem para assegurar o desenvolvimento do educando de uma forma integral.
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A busca por uma educação de qualidade, na garantia de apropriação dos
conhecimentos, leva-nos a refletir sobre o que entendemos por conhecimento
escolar e de que forma a sistematização dos saberes é feita até a sala de aula.
34
Segundo Moreira (2007, p, 22) ―concebemos o conhecimento escolar como
uma construção especifica da esfera educativa, não como uma mera simplificação
de conhecimentos produzidos fora da escola. Considerando, ainda, que o
conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras
formas de conhecimento‖ vê-se aqui a preocupação com o resgate da função social
da escola na apropriação dos conhecimentos sistematizados, não desconsiderando
as outras instituições e espaços sociais como produtores de saberes, mas estes,
não obrigatoriamente, serão reelaborados como saber escolar.
Diante dessa perspectiva, a formação pretendida pela escola é segundo
Ramos (2003), conquistada à medida que os estudantes identificam nela a relação
orgânica com o dinamismo social que vivenciam, no sentido não de conservar sua
condição de classe dominada, mas de transformá-la.
CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Hoje temos um grande desafio no contexto escolar e na sociedade de modo
geral, vivemos em um mundo globalizado e com a tecnologia avançada. Muitos
ainda não sabem como lidar com essa diversidade, pois a Internet já faz parte da
vida do ser humano, quer ele queira ou não. A tecnologia visa propiciar aos alunos e
professores o acesso ao processo progressivo de informações gerado por essas
tecnologias, e traz transformações e substâncias ao processo da socialização do
conhecimento do aluno.
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 ao propor a
formação tecnológica como eixo do currículo assume, segundo Kuerger (2000), ―a
concepção que aponta como síntese, entre o conhecimento geral e o específico,
determinando novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os
conteúdos‖.
Precisamos estar atentos a lógica das técnicas, é necessário um constante
processo de reflexão crítica sobre o papel das tecnologias de informação e
35
comunicação nesta sociedade, restabelecendo uma lógica social e cultural, onde as
técnicas de informação e comunicação, desenvolvidas para atender aos interesses
do mercado e do capital, passam a ser o principal canal de informação, interação
social para disseminar, fortalecer e ressignificar as experiências culturais e os
movimentos sociais.
A utilização pedagógica da Internet, TV Pen drive, DVD, Aparelho multimídia,
data show vídeo é um desafio que os professores e escolas enfrentam, pois ela
apresenta uma concepção socializadora da informação, mas muitas vezes não são
utilizadas corretamente pelos alunos. As redes são utilizadas no processo
pedagógico para romper as paredes da escola, bem como para que o aluno e
professores possam conhecer o mundo, novas realidades, culturas diferentes,
desenvolvendo a aprendizagem através do intercâmbio e aprendizado colaborativo.
Concepção de infância
A concepção de criança que temos na atualidade nem sempre perdurou por
todo o período da existência da humanidade, visto que pensar em uma concepção
de infância é pensar num indivíduo que depende de atenção especial de um adulto.
Desde a Idade Média a criança era vista apenas como um ser moldado pelo
adulto ou como um indivíduo sem valor, sem um espaço na sociedade. Alguns
pensadores começaram a questionar essas concepções e passou-se a ver a criança
como um indivíduo pertencente ao meio social com sua cultura e seu modo de
entender o mundo, pois segundo Paula (2005, (p.1) antes "a criança inexistia ou
ficava adstrita a escassos momentos". Ou seja, não participava do meio, era isolada
como um indivíduo que nada sabe.
Na obra A história Social da Criança e da Família, Áries (1979) diz também
que "a 'aparição' da infância se dá a partir do século XVI e XVII na Europa, quando o
mercantilismo, altera o sentimento e as relações frente à infância, modificado
36
conforme a própria estrutura social". (p.14). As mudanças na economia trouxeram
um novo modo de pensar as questões da criança e sua inserção na sociedade.
Foi com novas organizações da estrutura social, econômica e familiar, que se
começa a se a pensar na criança como um sujeito despreparado para tal sociedade,
e dessa forma surge a necessidade de prepará-la para viver neste novo
estabelecimento; surge então a questão de escolarizar as crianças prepará-la para o
futuro, e esse é um olhar que persiste até dias atuais, pois surgiu com a questão da
industrialização, porque não tinha sido necessário até esta época escolarizar as
crianças, as escolas existiam para os maiores.
Com essa perspectiva de entender como a escola a tem concebido, analisa-
se a questão da infância que os Referenciais curriculares trazem. E a partir desta
análise observa-se que o objetivo é a formação das crianças para o amanhã e isto
porque a ideia de escolarização vista anteriormente surgiu nessa perspectiva de
fazer a criança se preparar para "ser" no futuro. Segundo Guimarães (2003), "a
educação no contexto da modernidade tem como perspectiva formar os adultos de
amanhã, os artífices da futura sociedade". (p.3). Há que se questionar se a
educação tem sido pensada na perspectiva de se contemplar as capacidades, as
percepções das crianças, os olhares dessas para as questões da sociedade atual.
Hoje se observa não só na educação infantil, mas nas séries seguintes a
questão do considerar o conhecimento que a criança já tem, ou seja, os
conhecimentos do âmbito social de seu contexto, pois ela como participante da
sociedade em que vive aprende e é influenciada por esta em seus conhecimentos e
vivência, tem conhecimento próprio e não é alguém vazio, até porque a criança
aprende com o mundo dos adultos e constrói novos olhares para a realidade e para
o aprendizado que viveu a "seu modo" para melhor entendê-los.
De acordo com as bases legais do Estatuto da Criança e do Adolescente
considera-se criança a pessoa até os doze anos. O Estatuto da Criança e do
Adolescente, lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente. O Brasil foi o primeiro país da América Latina, no que diz
respeito à promoção e defesa dos Direitos da Criança, a normatizar a concepção
37
sustentada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada pela
Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na proteção
integral da criança e do adolescente.
CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA
Ao se tratar da questão ―adolescência‖ costuma se fazer associações à crise
existencial, isso por que a adolescência é uma das etapas do desenvolvimento
humano, caracterizada por alterações físicas, psíquicas e sociais, sendo que estas
duas últimas recebem interpretações. Por isso há uma necessidade constante da
produção de conhecimentos na área do adolescente/adolescência estudos esses
que podem iluminar possibilidades de apreender melhor e trazer qualificações para
as reflexões teóricas sobre a questão, para que se possa também transformar as
intervenções na área da educação.
As tentativas de lançar luz sobre o fenômeno trazem nesses debates uma
infinidade de questões, atuais e complexas, que envolvem, sobretudo, os jovens de
nossa sociedade. É comum relacionarmos adolescência com drogas, sexo,
educação, problemas de imposição de limites, violência, delinquência, etc. Existe, na
literatura especializada, uma vasta bibliografia que busca definir o fenômeno da
adolescência, contudo, nela encontramos inúmeras reflexões que apontam para
controvérsias passíveis de debates e questões interessantes.
Alguns teóricos descrevem a adolescência como sendo um estágio
atravessado por conflitos, dúvidas, inquietações e mal-estar. De acordo com Cole
(2003), na adolescência o corpo e a mente estão em constantes transformações. ―As
suas emoções estão a mil! Não se trata apenas de uma mudança na altura e no
peso, nas capacidades mentais e na força física, mas, também, de uma grande
mudança na forma de ser, de uma evolução da personalidade‖, afirma Taciana. A
ansiedade gerada pela puberdade é decorrente, além de outros aspectos como o
medo de fisicamente não conseguir atingir o padrão social aceito.
38
De acordo com Aberastury concebe a adolescência como ―um período de
contradições confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por conflitos com o meio
familiar e social‖. (Aberastury, Knobel, 1991, p. 13).
Segundo Ruffino (1993) o conceito de adolescência se mostra insuficiente,
pois isso implica no ideal, um incômodo que produz, ao pôr em xeque o estabelecido
nessa fase.
Educar um adolescente não é tarefa fácil. ―É necessário que os adultos
saibam direcionar o melhor caminho, que os prepare para as situações da vida
como: o significado do amor, trabalho, ganhar ou perder; e a que representa os
estudos‖, completou a psicóloga. O ideal é que o adolescente seja ativo em suas
escolhas, que possa se basear na auto-análise, na compreensão pessoal, no
reconhecimento de vantagens e exigências de uma ocupação. É necessário, ainda,
que identifique os requisitos profissionais e analise suas características pessoais,
para que possa então fazer suas escolhas.
Para se pensar em adolescência, é preciso considerar, de modo especial, os
aspectos psicológicos, fatores sócio-culturais, cognitivos e também pensar no
contexto social, ou seja, refletir sobre o mundo - o cenário - em que o jovem está
inserido.
Na verdade a adolescência precisa ser pensada em três condições: enquanto
desenvolvimento biológico do indivíduo, aspectos psicológico, social e cultural.
Concepção de cultura, inclusão educacional e diversidade
Cultura é toda a produção humana a partir de suas relações com a natureza,
com o meio em que está inserido, e consigo mesmo. Todo ser humano traz consigo
sua cultura nata, ou seja, herdada ou adquirida. O Colégio Estadual Douradina, tem
como objetivo trabalhar com as diferenças culturais, respeitando e valorizando a
diversidade cultural de cada educando.
A inclusão educacional proposta pelos órgãos governamentais é um grande
desafio, pois a maioria dos profissionais da educação, não se sente devidamente
39
preparados para esse processo de inclusão. Quanto à diversidade, segundo
orientações do Departamento da Diversidade da SEED, precisamos rever,
aprofundar as discussões no sentido de rever alguns conceitos para atender todos
os sujeitos excluídos do processo de escolarização da pauta das políticas
educacionais. A maioria dos alunos do período vespertino são provenientes da zona
rural, e ainda não há um trabalho no sentido de trabalhar a identidade dos mesmos,
há falta de perspectivas dos alunos em relação aos estudos e sua vida profissional,
e isto falta de perspectiva de vida, muitas vezes leva os jovens a trilhar caminhos
como, por exemplo: alcoolismo, drogas, prostituição e outros. A escola teve
algumas iniciativas, mas faltou respaldo do poder político local.
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Os conhecimentos devem ser significativos e sólidos para nossos alunos, que
desperte neles o interesse em aprendê-los, e que façam à diferença em suas vidas.
Para a concepção sócio-histórica de Vygotsky (1995) o processo de
aprendizagem ocorre por meio da interação entre o educando, o objeto de
conhecimento e educador, que assume o papel de mediador, intervindo na
aprendizagem supondo que o educando possui conhecimentos que podem ser
reelaborados e aprofundados.
Dentro do contexto ensino-aprendizagem, em que o enfoque é ensinar para o
aluno aprender, está envolvida uma série de pontos que devem ser observados,
para que se determine uma ideia chave ou linha central a ser seguida, onde
devemos levar em conta o que ensinar,para quem ensinar o que vai ser aprendido e
de que forma vai ser ensinado, devendo assim seguir um planejamento prévio, que
nos dias de hoje encontra-se no plano de trabalho docente.
40
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem escolar trabalha com a aquisição das bases do
conhecimento científico. Assim, o conhecimento pode ser definido como ―o resultado
do trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da
sociedade, através da reflexão sobre esse processo‖ (GASPARIM, 2003, p.4).
Isso remete à escola uma nova proposta pedagógica de construção e
reconstrução do conhecimento a partir de uma nova forma do professor estudar, e
preparar os conteúdos, fazendo a seguinte sequência didática: partir da prática,
teorizar sobre ela e voltar à prática para transformá-la. Isso possibilitará passar do
senso comum, como única explicação da realidade, para os conceitos científicos que
possibilitam uma compreensão mais contextualizada da totalidade social. É
necessário admitir, conforme Frigotto,
―... que o conhecimento em sua totalidade não se efetiva se não
formos capazes de buscar ir para além da aparência e da
fragmentação. O conhecimento é produto da realidade social,
objetiva e concreta - historicamente condicionada‖ (1993)
Portanto, as chamadas ―Demandas Socio-educacionais‖ também devem
passar pelo currículo como condição de compreensão do conteúdo nesta totalidade,
fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina.
Desta forma, todos os professores precisam estar comprometidos no
momento de elaboração de seu plano de trabalho e apresentar dinamismo em seu
ato de ensinar para que o resultado do ensino-aprendizagem seja de sucesso para o
aluno, e, que tenham consciência de que muitas vezes é necessário retomar os
conteúdos e ter uma nova ação didática.
Para Vygotsky (1995)
―a aprendizagem é um processo histórico, fruto de uma relação
mediada e possibilita um processo interno, ativo e interpessoal‖. O
conhecimento é, portanto, fruto de uma relação mediada pelo
41
sujeito que aprende, o sujeito que ensina e o objeto do
conhecimento. Os processos de produção do conhecimento
permitem, ao aluno, sair do papel de passividade e fazer parte
dessa relação, através do desenvolvimento de suas funções
psicológicas superiores, entre elas a linguagem.
Aprender e ensinar são processos inseparáveis. Isto acontece porque o ato
de ensinar ―é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens‖ (SAVIANI, 1995, P.17). Este processo se efetiva quando o indivíduo
apropia-se dos elementos culturais necessários a sua formação e a sua
humanização.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O currículo é produto de uma práxis que envolve ação e reflexão, sendo o
professor um protagonista da construção curricular.
O conceito ou definição de currículo resume-se a uma elaboração Coletiva,
pela comunidade escolar, de objetivos, métodos e conteúdos selecionados de
acordo com o contexto social, político, econômico e cultural vigente visando atingir
os anseios do aluno para atuar na sociedade, como sujeito crítico e transformador
da sua realidade.
Segundo o texto da SEED, SUED – DEM:
O currículo deve contemplar, em sua proposta, conteúdos disciplinares de
reflexão que possibilitem a formação humanista, estando presentes
questões como o direito à cidadania plena, valores culturais como etnia,
religiosidade, alteridade, pluralidade, oralidade e memória. Uma concepção
curricular que possibilite ao professor e aluno interpretarem o mundo do
trabalho que os cerca, com base no conhecimento historicamente
acumulado, a partir de uma análise dialética da sociedade e da cultura,
42
que possa fundamentar (o currículo) uma reflexão, uma ação política e
social do educando como sujeito histórico.
Em síntese, o currículo é a expressão das concepções (de homem, de
mundo, de ensino e aprendizagem, de método e de educação), das aspirações
sobre a escola e seu papel social, das práticas pedagógicas, do comprometimento
de todos, da visão de educação que se tem e das relações nela vividas.
Essas concepções estavam sendo fundamentadas nas necessidades
pessoais do indivíduo e não dava prioridade ao conteúdo, ao conhecimento histórico
e socialmente construído pela humanidade, que é a função primordial da escola.
O currículo deve se basear nas dimensões científica, artística e filosófica do
conhecimento. O currículo da educação Básica deve oferecer ao estudante, a
formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade
social, econômica e política do seu tempo, por isso é tão importante que o professor
conheça mais sobre a concepção de currículo, pois ele se materializa na prática do
professor, que o mesmo deve perceber que a nova concepção de currículo pretende
resgatar a importância dos conteúdos, do saber elaborado, e agir em sua prática por
este foco.
Na organização curricular para os anos finais do Ensino Fundamental consta:
- Base Nacional comum constituída pelas disciplinas de Artes, Ciências,
Educação Física, Ensino Religioso nas 6ª e 7ª séries, Geografia, História, Língua
Portuguesa, Matemática e de uma parte Diversificada constituída por Língua
Estrangeira Moderna – Inglês.
- Os conteúdos sobre o Estado do Paraná serão trabalhados nas disciplinas
de História e Geografia.
- História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Prevenção ao uso
indevido de Drogas Diversidade Sexual e Gênero, Sexualidade, Educação
Ambiental, Agenda 21, Enfrentamento à violência e a vida do homem do campo
serão trabalhados ao longo do ano letivo, em todas as disciplinas que forem
possíveis envolver estes desafios contemporâneos em seus conteúdos.
43
No Ensino Médio as disciplinas da matriz curricular são organizadas
anualmente.
A organização e o funcionamento da escola, as relações e organização do
trabalho escolar conduzem a uma prática transformadora. O trabalho escolar
necessita do envolvimento de todos, é preciso ter objetivos claros e explícitos que
possam realmente vir ao encontro das práticas pedagógicas, transformando-as,
desse modo à organização da escola como um todo, incluindo sua relação com o
contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
FORMAÇÃO CONTINUADA
Direção, professores e funcionários estão em constante aperfeiçoamento
profissional. A formação continuada dos professores e dos demais envolvidos com a
educação é atualmente uma necessidade cada vez mais emergencial, visto que
vivemos em transformações aceleradas e muitas mudanças educacionais. A
formação acontece com grupos de estudos (Equipe Multidisciplinar), GTRs,
seminários, simpósios promovidos pela SEED como prevê a LDB. Principalmente
através de formação continuada interativa, com os professores participando dos
chats organizados pela equipe de ensino da Secretaria de Estado da Educação.
CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO
O termo ―letramento‖ é recente e provavelmente tenha surgido a pouco tempo
a partir de estudos de linguistas e estudiosos da língua portuguesa, e então passou
a ter veiculação no setor educacional. Uma das primeiras menções feitas deste
termo ocorreu em no mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística (1986) por
Mary A. Kato, segundo Magda Soares (2003: 15). Foi a partir dos anos 1980 que a
alfabetização escolar no Brasil começou a passar por novos questionamentos,
porém desta feita o foco das discussões era a emergência de novas concepções de
alfabetização as quais estavam embasadas em resultados de pesquisas na área da
psicologia cognitiva e da psicolinguística que propunha a necessidade de se
44
compreender o funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita e de se saber
utilizá-lo em situações reais de comunicação escrita, prevenindo-se desde o início
da alfabetização o chamado analfabetismo funcional.
A partir dessas pesquisas e concepções teóricas houve a proposição de
modelos pedagógicos diferenciados de alfabetização com ênfase no processo de
letramento com o uso de práticas de leitura e escrita na sala de aula considerando a
necessidade de atividades específicas de alfabetização sobre a aprendizagem de
escritas alfabéticas.
Essa proposta foi influenciada pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky
(1986) e pelos modelos de leitura propostos por Goodmann (1967) e Smith (1971)
os quais defendem uma alfabetização contextualizada e significativa através da
transposição didática das práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula
e considera a descoberta do princípio alfabético como uma consequência da
exposição aos usos da leitura e da escrita que devem ocorrer de uma forma reflexiva
a partir da apresentação de situações problema nas quais os alunos são levados a
pensar sobre a escrita e o professor tem o papel de intervir de forma a tornar mais
efetiva esta reflexão.
Com isso, fica subentendido, pelo aspecto sociointeracionista, que a
alfabetização do individuo, é algo que nunca será alcançado por completo, não há
um ponto final. A realidade é que existe a extensão e a amplitude da alfabetização
no educando, no que diz respeito às práticas sociais que envolvem a leitura e a
escrita. Neste âmbito, muitos estudiosos discutem a necessidade de se transpor os
rígidos conceitos estabelecidos sobre a alfabetização, e assim, considerá-la como a
relação entre os educandos e o mundo, pois, este está em constante processo de
transformação. E o indivíduo para não ser atropelado e marginalizado pelas
mudanças sociais deverá acompanhar, através da atualização individual, o processo
que levará ao crescimento e desenvolvimento.
45
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar presente tanto como meio de diagnóstico do processo
ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que o fim desse
processo é a aprendizagem, deve haver uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica e fazendo intervenção sempre que for necessário. Não há sentido a
avaliação que apenas mede o que o aluno aprendeu e não aprendeu, tomadas como
sentenças definitivas. Ela deve ser determinada pela perspectiva de investigar para
intervir. A concepção de avaliação no currículo não deve ser de escolha solitária do
professor, mas sim decidida no coletivo da escola, para que todos possam realizar
um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos ( texto 2 da semana
pedagógica - fevereiro/2009 ).
É importante salientar que a nossa concepção de avaliação deve fornecer
informações significativas que ajudam os educadores a aperfeiçoarem sua prática,
em direção à melhoria da qualidade do ensino. Pois as dificuldades de
aprendizagem dos alunos exigem mudanças extremamente necessárias na prática
docente. Todos os docentes devem ter o compromisso com o ato de avaliar sendo
conscientes das mudanças de práticas necessárias, sempre que não houver bons
resultados na avaliação.
Haja vista as produções já desenvolvidas acerca da avaliação pela SEED,
além da vasta bibliografia utilizada no programa de formação continuada promovido
ao longo destas gestões, neste momento, é necessário retomar alguns fundamentos
disponíveis em textos já encaminhados à escola. Os recortes destes fundamentos
têm também por objetivo destacar o papel dos critérios de avaliação para subsidiar o
acompanhamento da aprendizagem, bem como a produção dos resultados do aluno
conferidos em termos de nota.
É necessário, porém, retomar rapidamente as bases conceituais sobre a
avaliação. Ao se defender uma concepção de avaliação diagnóstica, somativa,
46
processual, qualitativa e formativa, (definida também pela legislação vigente -
Deliberação 07/99) a escola está assumindo um compromisso de ir para além de
momentos pontuais de avaliação, tais quais semana de prova, simulados,
recuperação apenas de instrumentos, entre outros. Ocorre que, muitas vezes, ao se
discutir avaliação, discute-se nota e não o que ela deveria expressar, ou seja, o que
se ensinou e o que se aprendeu. É o ensino-aprendizagem em seus condicionantes
que deve pautar a avaliação na escola.
O sistema de avaliação do Colégio Estadual Douradina será bimestral e
composto de no mínimo duas avaliações, com instrumentos e critérios diversificados,
totalizando nota fina 10,0 (dez vírgulas zero).
Os conteúdos serão retomados após cada avaliação, ou sempre que os objetivos
propostos no processo de ensino-aprendizagem não forem atingidos. Para tanto
serão utilizados metodologias e recursos diferenciados. Será oportunizada a
recuperação de notas, após cada avaliação aplicada totalizando nota final 10,0 ( dez
virgula zero), a todos os alunos, com valor substitutivo prevalecendo à maior nota.
CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão democrática da escola se constitui em processo coletivo de decisões
e ações, e consequentemente, possibilita recuperar o papel do diretor na liderança
do processo educativo e não como peça exclusiva do mesmo. Paro discorre sobre o
papel do diretor.
Em termos práticos, as atividades de direção restringem-se ao diretor
e aos assistentes de diretor, sem coadjuvante no comando da
escola. Mas estes também acabam se envolvendo em atividades
rotineiras que pouco tem a ver com uma verdadeira coordenação do
esforço do pessoal escolar com vistas à realização de objetivos
pedagógicos. Concorrem para isso, em grande medida, as precárias
condições de funcionamento da escola (...), Diante desse quadro,
47
não é difícil imaginar as dificuldades da direção em coordenar
esforços de pessoas cujas atividades dependem de recursos
inexistentes (2005, p, 73-74).
Segundo Paro (2.008) a especificidade da Gestão Escolar só pode dar-se
pela oposição à administração capitalista, pois, em termos políticos, o que possa
haver de próprio, de específico, numa Gestão Escolar voltada à transformação
social, tem de ser necessariamente antagônico ao modo de administrar da empresa,
visto que tal modo de administrar serve a propósitos conservadores e elitistas.
O Conselho Escolar será composto por eleição direta de todos os
representantes dos diferentes segmentos respeitando o princípio da
representatividade e da proporcionalidade parta assim ter legitimidade para
deliberar, fiscalizar, avaliar e ser consultado pela comunidade escolar. Ele é
instrumento importantíssimo e necessário para o bom funcionamento da escola.
Assim também a Associação de Pais, Mestres e Funcionários deverá se
preocupar também com outras questões além do caráter arrecadador de taxa junto à
comunidade.
Deve-se considerar que a participação a esses segmentos é algo fundamental
e necessário e que precisa ser construído na coletividade em nossa escola.
Queremos lembrar um conceito que Paulo Freire (2006), deu a máxima
importância e que nem sempre é abordado pelos teóricos é o de coerência. Para ele
não é possível adotar diretrizes pedagógicas de modo consequente sem que elas
orientem a prática, até em seus aspectos mais corriqueiros.
Cada segmento que compõe esta prática, deve diariamente refletir sobre suas
ações e rever os pontos falhos, procurar se corrigir, buscando sempre a participação
e união de todos no planejamento e tomada de decisões.
48
CONSELHO ESCOLAR
O conselho escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa,
avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico
e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação
educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado e Educação. O conselho
Escolar é composto por representantes da comunidade escolar e representante de
movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação pública,
presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o (a) diretor
escolar.
O conselho escolar tem por finalidade promover a articulação entre os vários
segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de garantir a
eficiência do seu funcionamento. O conselho é formado por pais, professores,
equipe pedagógica, alunos, funcionários, representantes da sociedade e
representante da APMF.
CONSELHO DE CLASSE
O conselho de classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Política
Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar
as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do
processo aprendizagem, diagnosticando os resultados obtidos por cada aluno, e
analisando, propondo soluções para os problemas detectados, e o
redimensionamento do planejamento definindo reencaminhamentos referentes aos
alunos. O conselho deverá ser presidido pelo diretor, professor pedagogo,
responsável pela secretaria da escola e todos os professores da turma em questão.
As ações de intervenção para resolver os problemas levantados no conselho de
classe devem ser realizadas com o coletivo da escola.
49
GRÊMIO ESTUDANTIL
O grêmio Estudantil é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto político
Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar
as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do
processo ensino e aprendizagem. É uma associação de alunos que representa a ala
estudantil de todo estabelecimento de ensino, levando para reuniões do conselho
Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF, o anseio da classe,
desenvolve atividades recreativas, esportes e culturais em contraturnos e em datas
especiais.
O grêmio estudantil é formado exclusivamente por alunos regularmente
matriculados neste estabelecimento de ensino, tendo como objetivo acompanhar o
processo educativo, participar de reuniões com a Associação de Pais, Mestres e
Funcionários APMF, propor sugestões que possam contribuir no processo
educacional.
REPRESENTANTE DE TURMA
O aluno representante de turma é escolhido pelos demais da sala para
representar a turma, nas instâncias do colégio, em ocasiões especiais ou na defesa
dos interesses da turma, mantendo contato direto com a direção e equipe
pedagógica.
O PAPEL DA APMF E OUTROS
Associação de Pais e Funcionários APMF, é regida por Estatuto próprio,
aprovado e homologado em Assembleia geral, convocada especificamente para este
fim. É o elo entre a família e a escola, onde os pais, educadores e todos os
segmentos da escola devem desempenhar um papel integrador e de interação social
50
com o objetivo de executar ações que contribuam para um processo de inter-relação
e de vida associativa. APMF tem um papel muito importante na vida da escola, pois
é ela que luta, trabalha e busca recursos para atender as necessidades imediatas da
comunidade escolar e cabe aos seus membros estarem voltados para a melhoria da
escola em todos os aspectos, participar e tomar decisões juntamente com os demais
segmentos da escola, é responsável pela integração entre escola e comunidade,
comanda as promoções e administra a parte financeira dos recursos próprios e do
Programa Dinheiro Direta na escola.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
A equipe pedagógica, é responsável pela coordenação, implantação e
inplementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas
no Projeto Político pedagógico, na Proposta Pedagógica e no Regimento escolar,
em consonância com a política educacional e Orientações Emanadas da Secretaria
de Estado da Educação.
A equipe pedagógica é composta por professores pedagogos graduada em
Pedagogia. E suas ações devem estar fundamentadas no diálogo, na discussão
coletiva, na compreensão e reflexão para avançar no trabalho de relação e na
interação teoria e prática, resgatando a ação educativa e a docência como base de
formação, jornadas pedagógicas, e orientações do Núcleo regional de Educação
NRE, e das diretrizes pedagógicas emanadas da Secretaria de Estado da Educação
SEED. Nesse sentido o pedagogo vai estar num processo de formação permanente
de interlocução do saber e do trabalho pedagógico.
Ainda cabe ao pedagogo a articulação do trabalho pedagógico com o corpo
docente e acompanhamento do desenvolvimento da prática docente, fazendo as
intervenções necessárias objetivando melhorias na qualidade do ensino
aprendizagem do aluno, capacidade de programar, realizar e dinamizar a ação
pedagógica do professor, para efetivação de uma prática pedagógica que cumpre
com os pressupostos conceituais e práticos expostos no PPP, PPC e PTD. O
51
Pedagogo deve dar suporte e fazer a mediação na reformulação de documentos,
como PPP, e PPC, e PTD, ter clareza de que entre estes deve haver coerência entre
si, os mesmos devem ser planejados no coletivo. Cabe lembrar aqui também que a
hora atividade é um momento de estudo e planejamento para a melhoria do
processo ensino-aprendizagem.
As demais atribuições constam em Plano de Ação das pedagogas, atualizado
todos os anos, e no regimento Escolar do estabelecimento.
CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA ESCOLA
A Direção, Equipe Pedagógica, Equipe Administrativa, Professores e
Funcionários possuem suas atribuições e funções específicas de cada setor, bem
como, seus planos de ação para o bom funcionamento da escola e para efetivar o
seu principal objetivo que é a aprendizagem dos alunos.
À Direção e Direção - Auxiliar cabe a gestão dos serviços escolares, no
sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de
Ensino. Cabem ainda as demais atribuições e funções definidas no Regimento
Escolar deste Estabelecimento de Ensino.
PROFESSORES
A equipe docente é constituída de professores regentes, devidamente
habilitados. Aos professores cabe elaborar com a Equipe Pedagógica, o Currículo
Pleno do Estabelecimento de Ensino, em consonância com as diretrizes
pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação SEED, desenvolver as
atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do conhecimento pelo aluno
e proceder ao processo de avaliação, ativa e crítica do conhecimento filosófico-
científico pelo aluno; - promover e participar de grupos de estudo, encontros,
capacitação, cursos, seminários NRE itinerante e outros eventos, tendo em vista o
seu constante aperfeiçoamento profissional; participar da elaboração dos planos de
52
recuperação a serem proporcionados aos alunos, que obtiverem resultados de
aprendizagem abaixo dos desejados; cabem ainda as demais atribuições e funções
definidas no Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.
EQUIPE ADMINISTRATIVA
A equipe administrativa serve de suporte ao funcionamento de todos os
setores da escola, manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar, participar da avaliação institucional, conforme orientação da Secretaria de
Estado e Educação SEED. Cumprir e fazer cumprir o disposto no regimento escolar.
Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca escolar, indicado
pela direção do estabelecimento; cumprir e fazer cumprir o regulamento de uso da
biblioteca, assegurando organização e funcionamento.
Atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo
de livros, de acordo com o Regulamento próprio, as demais atribuições e funções
definidas no Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.
EQUIPE AUXILIAR OPERACIONAL
O auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de conservação,
manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito escolar,
sendo coordenado e supervisionado pela direção do estabelecimento de ensino.
Aos auxiliares, cabem ainda as demais atribuições e funções definidas no
Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.
TRABALHO COLETIVO
É no trabalho coletivo que acontecem as grandes mudanças e
transformações. É necessário decidir coletivamente, o que se quer mudar dentro da
53
escola e como mudar, por isso o Projeto Político Pedagógico deve ser participativo
e, pois só assim inicia-se no espaço escolar um processo permanente de
participação na construção de uma educação comprometida com a transformação
social.
ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE DO ENSINO APRENDIZAGEM
Precisamos de uma escola que rompa com ideologias, preconceitos
adquiridos ao longo da historia humana pela nossa sociedade. Queremos uma
escola que garanta a qualidade de ensino e permanência a todos os alunos,
formando cidadãos, consciente de sua existência capaz de atuar com conhecimento
e dignidade transformando o meio em que vive e a si mesmo.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINAS CURRICULARES, CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS, PRATICAS AVALIATIVAS E
CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO.
ARTE
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Arte no Brasil inicia-se durante o período colonial, nas vilas e
redução jesuíticas, onde nessas reduções o trabalho de catequização dos indígenas
se dava com ensinamentos da arte e dos ofícios, por meio da literatura, teatro,
dança, música, escultura e artes manuais. Essa forma de ensinar a arte estava de
acordo com a classe social que pertencia cada indivíduo expressava sua Arte, pois a
Arte estava presente em diversos espaços sociais. Com a Lei 9394/96, o Ensino
de Arte tornou-se obrigatório nos diversos níveis de educação básica, considerando
sua condição de conhecimento humano e histórico. Arte, tratada anteriormente como
54
mera experiência de sensibilização e conhecimento genérico, atualmente objetiva
promover o desenvolvimento cultural e estático dos alunos, por meio de práticas de
produção e apreciação artísticas, fundamentais a sua formação e ao desempenho
social.
De acordo com as Diretrizes da disciplina de Arte um acontecimento
importante para a Arte Brasileira e os Movimentos Nacionalistas foi a Semana da
Arte Moderna de 1922, que influenciou vários artistas brasileiros, pois o ensino da
Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade e criatividade que encontrou
espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas,
na genialidade individual, inspiração e sensibilidade procurando romper com os
padrões estéticos da escola tradicional.
No estado do Paraná o ensino da Arte passou por vários processos pelos
quais torna-se obrigatório a disciplina de Arte nas escolas e os professores utilizam
metodologia onde permite que o aluno compreenda a Arte como um conhecimento
sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artístico e estético, bem como
para uma reflexão sobre sua história e contexto social.
Vimos através das Diretrizes que os artistas imigrantes trouxeram novas
idéias e diferentes experiências culturais aplicando assim a Arte aos meios
produtivos e como expressão individual. Assim, os artistas começaram a refletir
sobre a arte para o desenvolvimento de uma nova sociedade com características
próprias, baseadas numa valorização da realidade local.
O ensino de Arte nas escolas de educação básica, e os Parâmetros
Curriculares Nacionais passam a considerar a Música, Artes Visuais, o Teatro e a
Dança como linguagens artísticas autônomas e a Arte passa a compor a área de
linguagens, código e suas tecnologias junto com as demais disciplinas e pode
também realizar projetos interligados ás diferentes áreas de conhecimento,
articulados sob a perspectiva das três categorias que organizam á construção do
pensamento crítico: intenção, comparação e trabalho criador, ou seja,o objeto de
estudo da disciplina de Arte é o conhecimento estético artístico humanizado.
55
A disciplina de arte é uma forma rápida e eficaz de comunicação que por meio
das áreas de conhecimento possibilita uma relação mais ampla e diferenciada da
pessoa com o meio, uma obra de arte é capaz de atingir o interlocutor por meio de
uma síntese na explicação dos fatos.
A disciplina de Arte tem uma proposta única, tanto no Ensino Fundamental
(Arte) quanto no Ensino Médio (Artes) em todos os níveis promove o
desenvolvimento cultural e estético dos alunos, por meio de atividades práticas de
produção e apreciação artísticas, fundamentais à sua formação e ao desempenho
social.
OBJETIVOS
O ensino da arte considera alguns campos conceituais que contribuem para
as reflexões a respeito do objetivo de estudo desta disciplina. O conhecimento
estético, o conhecimento artístico e o conhecimento contextualizado, apesar das
suas especificidades são articulados entre si, abrangem todos os aspectos do
objetivo de estudo.
Sendo assim, a disciplina de Arte tem como objeto de estudo: O
conhecimento estético, artístico e humanizado.
-O conhecimento estético(conhecimento teorizado);
-O conhecimento artístico(o fazer de forma no processo criativo);
-O conhecimento contextualizado (envolve o contexto histórico, político e
sociocultural);
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
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Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal
Modal
Contemporânea
Escalas
Sonoplastia
Estrutura
Gêneros: erudita, folclórica...
Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...
Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap,
Tecno, Barroco, Classicismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada,
Música Serial, Música Eletrônica, Música Minimalista, Música Popular Brasileira,
Arte Popular,
Arte Indígena, Arte Brasileira,
Arte Paranaense, Indústria
Cultural, Word Music, Arte
Latino-Americana...
ARTES VISUAIS
Ponto
Linha
Superfície
Textura
Volume
Luz
Cor
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Figurativa
Abstrata
Figura-fundo
Bidimensional
Tridimensional
Semelhanças
Contrastes
Ritmo visual
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta...
Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeo...
Arte Pré-histórica, Arte no Antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana,
Arte Oriental, Arte Africana,
Arte Medieval, Arte Bizantina,
Arte Românica, Arte Gótica,
Renascimento, Barroco,
Neoclassicismo, Romantismo,
Realismo, Impressionismo,
Expressionismo, Fauvismo,
Cubismo,
Abstracionismo, Dadaísmo,
Construtivismo, Surrealismo,
Op-art, Pop-art, Arte Naïf,
Vanguardas artísticas, Arte Popular, Arte Indígena,
Arte Brasileira, Arte Paranaense,
Indústria Cultural, Arte Latino-Americana, Muralismo...
TEATRO
Personagem
(expressões corporais, vocais, gestuais e faciais)
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Ação
Espaço
Representação
Texto Dramático
Dramaturgia
Roteiro
Espaço Cênico,
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, caracterização e
maquiagem
Gêneros: Tragédia, Comédia,
Drama, Épico, Rua, etc
Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipulação,
bonecos, sombras...), improvisação, monólogo, jogos dramáticos, direção,
produção...
Arte Greco-Romana, Arte
Oriental, Arte Africana, Arte
Medieval, Renascimento,
Barroco, Neoclassicismo,
Romantismo, Realismo,
Expressionismo, Vanguardas
Artísticas, Teatro Dialético,
Teatro do Oprimido, Teatro
Pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada,
Arte Popular, Arte Indígena,
Arte Brasileira, Arte Paranaense,
Indústria Cultural, Arte Latino-Americana...
DANÇA
Movimento
Corporal
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Tempo
Espaço
Eixo
Dinâmica
Aceleração
Ponto de apoio
Salto e queda
Rotação
Formação
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gêneros: folclóricas, de salão, étnica...
Técnicas: improvisação, coreografia...
Arte Pré-Histórica, Arte Greco-
Romana, Arte Oriental, Arte
Africana, Arte Medieval,
Renascimento, Barroco,
Neoclassicismo, Romantismo,
Expressionismo, Vanguardas
Artísticas, Arte Popular, Arte
Indígena, Arte Brasileira, Arte
Paranaense, Dança Circular,
Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança
Contemporânea, Hip Hop, Arte Latino-Americana...
Tanto os temas do referencial teórico quanto as técnicas desenvolvidas por
meio de conteúdos os desafios educacionais contemporâneos serão contemplados
sempre que possível ou necessário permeando os conteúdos da disciplina.
60
Tais conteúdos possibilitam que o aluno compreenda os processos de arte,
organize a realidade e se envolva na construção ativa da sua capacidade intelectual
para operar com símbolos, idéias, imagens e representações.
As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão
trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos
conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-
á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, Deliberação Nº 04/13 aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei
nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para o pleno desenvolvimento do trabalho proposto, é necessário observar
alguns aspectos importantes quanto aos procedimentos de criação (liberdade de
expressão), aplicabilidade dos conhecimentos, formas de avaliação e condução dos
conteúdos, no espaço da sala de aula.
A prática pedagógica do professor em sala de aula deve-se pautar pela
relação que o ser humano tem com a Arte, essa relação é de produzir Arte,
desenvolver um trabalho artístico ou sentir e perceber as obras artísticas.
Sendo assim, serão contemplados na metodologia do ensino de Arte três
momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber, que são as formas de
apreciação e apropriação, o trabalho artístico, que é a prática criativa, o
conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um
trabalho sistematizado, de modo a direcionar o aluno a formação de conceitos
artísticos.
Os mesmos constituem-se numa totalidade e pode ser usado individualmente
ou pelos três simultaneamente, o importante é que sejam utilizados na prática
pedagógica do professor.
61
Dessa forma, a metodologia usada pelos professores na disciplina de Arte
será:
- Ministrar aula de forma expositiva, utilizando textos foto copiados e transparências;
-Utilizar diversos materiais que atendam as especificidades de cada conteúdo;
-Considerar em cada conteúdo trabalhado os conteúdos estruturantes ( elementos
formais, composição e movimentos/ períodos);
Buscar dentro de cada conteúdo o sentir/perceber do aluno, a visão de Arte e
sociedade, ideologia, conhecimento estético, trabalho artístico e criador.
AVALIAÇÃO
A avaliação proposta na disciplina de Arte será diagnóstica e processual.
Diagnóstica por ser referência do professor para o planejamento das aulas e de
avaliação dos alunos. Processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica.
Assim o planejamento será flexível, possibilitando que o professor faça uma
análise sobre o desenvolvimento das aulas e auto-avaliação dos alunos.
Portanto, o professor, no início das aulas realizará um levantamento das
formas artísticas para saber que conhecimento e habilidade os alunos possuem,
depois definirá os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade da
abordagem do professor depende do conhecimento que o aluno possui.
O professor deve acompanhar e orientar a evolução do trabalho dos alunos a
cada etapa. Em conjunto com eles, ao final de cada conteúdo, também lhe cabe
avaliar a produção, observando o grau de compreensão individual e coletivo.
Dicas para organização do trabalho em sala de aula:
- Promova um clima de confiança, descontração e liberdade com responsabilidade;
-Tenha sempre disponibilidade de matérias necessárias antes do início de cada
conteúdo;
-Reserve trabalhos produzidos pelos alunos para organizar exposições no decorrer
do ano;
62
Lembrando ainda que seguindo a legislação do Conselho Estadual da
Educação ( 09/04/99) a disciplina de Arte deverá adotar procedimentos próprios,
visando o desenvolvimento formativo e cultural do aluno. A aprendizagem de que
trata esse artigo deverá levar em consideração a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.
REFERÊNCIAS
PARANÁ- Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica- Arte. Curitiba: SEED/DEB, 2007
BARBOSA, Ana Mae, Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, (org) 2ª edição-
São Paulo: Cortez, 2003.
BARRETO, Débora, dança...ensino, sentidos e possibilidades na escola;Autores
Associados- 2ª edição- São Paulo: Cortez, 2005.
JAPIASSU, Ricardo Oitini Vaz, Campinas – São Paulo, Papirus, 2001.
GOMBRICH, E.H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1978.
PPP- Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 1994.
REGIMENTO ESCOLAR- Regimento Escolar do Colégio Estadual Douradina
BIOLOGIA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao
longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este
fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
Porém a história da ciência mostra que as tentativas de definir a VIDA teve
origem na antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o
desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições relevantes
quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam,
dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.
63
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino,
buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências
religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.
Porém a preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos
naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu
papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de
garantir a sobrevivência humana.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento
de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para
entender o funcionamento da VIDA, a biologia fracionou os organismos vivos em
partes cada vez mais especializadas e menores, com o propósito de compreender
as relações de causa e efeito no funcionamento de cada uma delas.
Já no século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos que
Mendel havia apresentado em 1865, provocando uma revolução conceitual na
Biologia que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos
evolutivos, vinculados ao material genético, sob a influência do pensamento
biológico evolutivo.
Porém a Biologia, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é
a biologia molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos
da realidade. Esses avanços permitiram o desenvolvimento de inovações
tecnológicas e interferiram no pensamento evolutivo. Esses conhecimentos geram
conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a manipulação
genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias
contribuem para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o
desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética.
64
Partindo desses princípios os conhecimentos biológicos devem possibilitar
acesso à cultura científica, socialmente valorizada, tendo como objetivo a formação
do sujeito critico e reflexivo analítico, portanto consolida-se por meio de um trabalho
em que o professor reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas
anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a
produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno VIDA.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio devem levar a apreensão contemplativa da natureza em si e buscar
entender os fenômenos naturais e a explicação racional da natureza que levou o ser
humano a propor concepções de mundo e interpretações que influenciam e são
influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade. Pois a disciplina de
Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos
que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, ou seja, o fenômeno
vida em sua complexidade de relações.
A importância de se estudar biologia está no fato de que se tratar de um tema
relacionado com a origem de tudo o que existe no universo e os caminhos
percorridos pelos seres vivos até os dia atuais, pois desperta a curiosidade do
homem que encontra respostas para muitas questões e proporciona um melhor
entendimento sobre sua própria existência.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos.
Mecanismos biológicos.
Biodiversidade.
Manipulação genética.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
65
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
Teorias evolutivas
Transmissão das características hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.
Organismos geneticamente modificados.
Obs.: As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade, serão
trabalhados integrados ao conteúdo, como a Lei referente à história e cultura afro-
brasileira e africana (10.639/03), a história e cultura dos povos indígenas (11.645/08)
e a lei que institui a Política Nacional Ambiental de Proteção Ambiental (9.795/99) e
a Deliberação Nº 04/13 aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental e Lei nº
10.741/2003 do Estatuto do Idoso. Os experimentos serão amparados pela Lei
14.037/03: Código Estadual de Proteção aos animais, Lei de Biossegurança,
Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente e Política
Nacional da Biodiversidade.
METODOLOGIA
É muito importante que os conteúdos tenham sequência e relação servindo
como ponte entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo
apenas chegada, mas caminho.
Abordar sempre o conteúdo de forma significativa para que o aluno se sinta
incentivado a refletir sobre a situação problema que envolve a discussão critica do
tema, despertando no aluno o interesse e a vontade de aprofundar as pesquisas e
buscar as alternativas resolutivas para a questão em pauta.
Portanto, de acordo com os objetivos dos conteúdos serão utilizadas
metodologias, tais como:
Para informar: aulas expositivas e demonstração.
Para investigar: experimentos e questionamentos.
Para analisar as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia:
simulações e trabalhos dirigidos.
Propiciar ao aluno situações de estudo: debates, leituras de rótulos de
embalagens e imagens.
66
Trocas de experiências.
Uso de vídeos na TV multimídia.
Pesquisas em livros e na internet utilizando o método científico.
Interdisciplinaridade.
As Demandas Socioeducacionais, os Temas da Diversidade, a Cultura Afro-
Brasileira e Indígena serão trabalhados integrados, no desenvolvimento dos
conteúdos.
Assim, esta proposta de encaminhamento metodológico orienta-se por uma
abordagem crítica, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na
escola os conteúdos historicamente constituídos.
A busca de soluções para as problematizações, constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
será registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo
ou indivíduo.
AVALIAÇÃO
O ensino de Biologia deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua
prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
67
Partindo da ideia de que a metodologia deverá respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses e os novos conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades
de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir
dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não terá caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
respeitará e valorizará o perfil e a realidade dos educandos em todos os seus
aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há
necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de
conhecer o universo desses educandos. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados e processuais, os alunos
podem expressar os avanços na aprendizagem à medida que interpretam,
produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e
argumentam defendendo o próprio ponto de vista.
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem e
considerará os alunos como sujeito histórico do processo de ensino e aprendizagem.
A prática será emancipatória, instrumento reflexivo, para obtenção de informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica, através de:
1 Provas escritas de leitura e interpretação.
2 Provas objetivas.
3 Trabalhos em grupos ou individuais.
4 Relatórios de filmes e experimentos.
5 Apresentações de resultados de pesquisas em seminários.
6 Elaboração de cartazes, frases, slogan.
7 Participação dos alunos nas aulas com apresentação de debate e
questionamentos.
68
O processo de recuperação será contínua e concomitante coerente às
necessidades do aluno, buscando condições nas possibilidades em que este
consiga a compreensão dos conteúdos.
REFERÊNCIAS
RAW, SANT'ANNA, 2002. p 13, apud PARANÁ, 2008. p.39.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia
para o Ensino Médio . Curitiba: SEED, 2008.
LOPES, Sônia. ROSSO, Sergio. Bio – Volume único, 1ª edição, São Paulo: Editora
Saraiva, 2004.
Livro Didático Público. Biologia, 2006.
PPP do Colégio Estadual Douradina - 2012.
CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os
fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e
vida.
Segundo KNELLER, a historicidade da ciência está ligada não somente ao
conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é
produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as
apóiam. Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a
construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza,
interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
69
Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e
determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a
história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma
fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e
alteram sua prática pedagógica. Nessa práxis, os professores participam ativamente
da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho
pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.
Segundo Lopes, na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são
construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a
fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo
acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino. Os mesmos são
selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência (quando for o
caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados,
apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-
aprendizagem. Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma
construção que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção
de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como
conteúdo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o
conhecimento instituído. Além desse saber instituído, pronto, entretanto, deve existir,
no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupação com o devir do
conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana
ainda não explorou na natureza.
Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o
sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a
inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma
necessidade intrínseca e natural de continuar explorando o ―não saber‖ (CHAUÍ,
1997). Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e
interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados
importantes no passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da
disciplina. Outros conteúdos estruturantes, ainda que mais recorrentes na história da
70
disciplina, têm, nestas diretrizes, sua abordagem teórica reelaborada em função das
transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ocorridas recentemente.
Em um recorte epistemológico da história da ciência podemos compor uma
análise do desenvolvimento científico. Bachelard (1884-1962) dividiu esse
desenvolvimento em três grandes períodos: primeiro período: estado pré-científico;
segundo período: estado científico; terceiro período: novo espírito científico.
Atualmente o grande desafio é a necessidade de estender a cultura científica
a um público cada vez mais amplo, socializando o conhecimento científico. O
saber historicamente acumulado não pode ser propriedade de uma elite.
O desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da ciência, ou vice-
versa, determina e é determinado por relações de poder implícitas. Neste contexto,
fica cada vez mais claro que a ciência é uma construção humana, que convive com
a dúvida, tem suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionada
com o avanço da tecnologia e com as relações sociais (CHASSOT, 2004).
Sendo assim, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem
de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,
seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de
buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,
referenciadas pelo conhecimento científico.
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade, considerando a influência de fatores sociais, econômicos, políticos e
éticos e vinculada às relações de poder existente na sociedade.
Os conhecimentos prévios dos alunos devem ser considerados no processo
de ensino e de aprendizagem de forma articulada aos aspectos sociais e históricos,
priorizando-se o estudo dos fenômenos em detrimento da abordagem restrita à
noções e conceitos dos outros modelos. Os alunos devem ser construtores dos
conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem.
71
A disciplina de Ciências deve prezar pela sistematização do saber, cujo
objetivo é a transformação da sociedade, abordando questões sociais, econômicas,
políticas, éticas e históricas. Sendo assim, os conteúdos devem valorizar os
conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física,
Química, Geologia, Astronomia, entre outras.
Lopes afirma que o ensino de Ciências deve deixar de ser encarado como
mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo
de superação das concepções alternativas dos estudantes, possibilitando o
enriquecimento de sua cultura científica . O objetivo principal da disciplina de ciência
é a superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,
rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de
estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar
uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da
aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
Segundo Ausubel, Conteúdos significativos são aqueles que os alunos
atribuem-lhe significados, estabelecendo relações ―substantivas e não-arbitrárias
entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real –
conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo. Assim ocorre a aprendizagem
significativa. Tudo isso ocorre, principalmente, através da mediação do professor.
Portanto, a construção de significados pelos alunos é resultado de interações entre
três fatores: o estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de
Ciências como mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Portanto, o ensino de ciências deve promover a socialização dos
conhecimentos científicos, tecnológicos e a democratização dos procedimentos de
natureza social, tendo em vista o atendimento de toda a população que tem
assegurado o direito ao processo de escolarização.
72
OBJETIVOS:
Recuperar no contexto histórico como se desenvolveu o conhecimento
Científico facilitando assim a aprendizagem dos educandos.
Enfocar os conhecimentos científicos escolares, orientando que eles têm
origem nos modelos construídos a partir da investigação da Natureza.
Possibilitar o acesso ao conhecimento da história da ciência, associando os
conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais
que originaram sua construção.
Propagar os conhecimentos científicos recentes, convictos que a produção
científica não deve ser entendida como uma verdade absoluta.
Divulgar as informações referentes os avanços científicos e tecnológicos, as
questões sociais e ambientais.
Propiciar o enriquecimento da cultura científica do aluno, rompendo com
obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações
conceituais e interdisciplinares do conhecimento.
Compreender: origem e evolução do Universo (Astronomia); a constituição
dos corpos (Matéria); a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas
Biológicos); a conservação e transformação de energia (Energia); o conceito de
biodiversidade (Biodiversidade).
Utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa
fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
Facilitar o acesso aos conteúdos científicos escolares que tenham
significados para estabelecer relações ―substantivas e não arbitrárias‖ entre o que
conhece de aprendizagem anterior e o que aprende de novo.
Propiciar a integração conceitual que estabeleça relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais; superando a construção fragmentada do
conhecimento.
73
1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
6º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES; Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,
Energia, Biodiversidade.
Conteúdos Básicos de Astronomia
Universo
Movimentos Terrestres
Movimentos e Celestes
Astros
Sistema Solar
Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição da Matéria
Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Níveis de Organização
Conteúdos Básicos de Energia
Formas de Energia
Conversão de Energia
Transmissão de Energia
Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Organização dos Seres Vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
74
7º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,
Energia, Biodiversidade.
Conteúdos Básicos de Astronomia
Astros
Movimentos Terrestres
Movimentos Celestes
Conteúdos Básicos de Matéria:
Constituição da matéria
Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Célula
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
Conteúdos Básicos de Energia
Formas de Energia
Transmissão de energia
Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
8º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,
75
Energia, Biodiversidade.
Conteúdos Básicos de Astronomia
Origem e evolução do Universo
Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição da matéria
Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Célula
Morfologia e Fisiologia dos seres vivos
Conteúdos Básicos de Energia
Formas de Energia
Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Evolução dos Seres vivos
9º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,
Energia, Biodiversidade.
Conteúdos Básicos de Astronomia
Astros
Gravitação Universal – Leis de Kepler, leis de Newton.
Conteúdos Básicos de Matéria
Propriedades da matéria
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Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
Mecanismos de herança genética
Conteúdos Básicos de Energia
Formas de energia
Conservação de energia
Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Interações Ecológicas
As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão
trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos
conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-
á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, Deliberação Nº 04/13 aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei
nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.
METODOLOGIA
Considerando a diversidade dos conteúdos de Ciências, que tem como o seu
principal objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da
Natureza, inúmeras poderão ser as metodologias para trabalhar os conteúdos,
concomitante do livro didático de ciências adotado nas escolas do ensino regular e
demais livros disponíveis utilizados como apoio, TV multimídia, computador, e a
internet. Com o auxílio destas ferramentas, poderão ser utilizados textos, imagens,
esquemas, vídeos, que possibilitem a visualização de conteúdos e roteiros das
atividades a serem desenvolvidas.
77
Para enriquecimento da aula, será utilizada a experimentação fazendo o uso
de materiais alternativos do cotidiano do aluno, a fim de melhor construir o
conhecimento científico.
Atrelados a estes objetivos, espera-se alavancar interações sociais que sejam
ricas e produtivas à aprendizagem, de modo a promover o conhecimento cognitivo
do educando, dinamizando assim as aulas de ciências e consequentemente
despertar nos alunos, a curiosidade e aquisição de um saber científico. Além de
metodologias alternativas, são abordados encaminhamentos diversificados, que
possibilitam ao aluno o entendimento de conceitos de Ciências, levando o mesmo a
produzir novos conhecimentos com o intuito de incentivar e desenvolver o processo
de ensino- aprendizagem dos conceitos de Ciências, através da utilização de
diferentes práticas educativas.
Ausubel afirma que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados,
para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas
conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos,
caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para
ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna
mecânica ou repetitiva, uma vez que se produz menos essa incorporação e
atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente
ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já
conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja,
quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis,
mas esquece após a avaliação.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em
primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo
quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será
78
mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente
significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o
significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz
uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Na elaboração do plano de trabalho docente focamos reflexões a respeito
das relações a serem estabelecidas entre os conteúdos, dos recursos pedagógicos
disponíveis, das estratégias de ensino.
Utilizaremos em nossa prática pedagógica para garantir o processo ensino-
aprendizagem de forma bem articulada os seguintes itens:
- recursos pedagógicos / tecnológicos que enriquecem a prática docente,
tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em
quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre
outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento
embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, televisor, computador,
retroprojetor, entre outros; - de recursos instrucionais como organogramas, mapas
conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre
outros;
- de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,
laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
As estratégias de ensino e os recursos pedagógico-tecnológicos e
instrucionais são fundamentais para nossa prática docente. Além disso, contribuem
de forma significativa para melhorar as condições de aprendizagem aos estudantes.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns encaminhamentos
metodológicos que serão valorizados em nosso ensino de Ciências, tais como: a
problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura
científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos
instrucionais e o lúdico.
Na obra A história Social da Criança e da Família, Áries (1979) diz também
que "a 'aparição' da infância se dá a partir do século XVI e XVII na Europa, quando o
79
mercantilismo, altera o sentimento e as relações frente à infância, modificado
conforme a própria estrutura social". (p.14). As mudanças na economia trouxeram
um novo modo de pensar as questões da criança e sua inserção na sociedade.
Foi com novas organizações da estrutura social, econômica e familiar, que se
começa a se a pensar na criança como um sujeito despreparado para tal sociedade,
e desta forma surge à necessidade de prepará-la para viver neste novo
estabelecimento; surge então a questão de escolarizar as crianças prepará-la para o
futuro, e esse é um olhar que persiste até dias atuais, pois surgiu com a questão da
industrialização, porque não tinha sido necessário até esta época escolarizar as
crianças, as escolas existiam para os maiores.
Com essa perspectiva de entender como a escola a tem concebido, analisa-
se a questão da infância que os Referenciais curriculares trazem. E a partir desta
análise observa-se que o objetivo é a formação das crianças para o amanhã e isto
porque a ideia de escolarização vista anteriormente surgiu nessa perspectiva de
fazer a criança se preparar para "ser" no futuro. Segundo Guimarães (2003), "a
educação no contexto da modernidade tem como perspectiva formar os adultos de
amanhã, os artífices da futura sociedade". (p.3). Há que se questionar se a
educação tem sido pensada na perspectiva de se contemplar as capacidades, as
percepções das crianças, os olhares dessas para as questões da sociedade atual.
AVALIAÇÃO
Reformular processos de ensino e de avaliação é um grande desafio ao
professor preocupado com os processos e os resultados de ensino e de
aprendizagem. Muito tem se falado em Educação em Ciências e Cidadania e muito
esforço tem sido feito para colocar novas abordagens de ensino para colaborar com
essa finalidade. Contudo, os processos avaliativos não têm acompanhado essas
iniciativas.
Não podemos trabalhar para obtenção de resultados diferenciados e avaliar
como não tivéssemos tomado atitudes com essa intencionalidade. Portanto,
80
precisamos pensar e modificar o processo de avaliação, a fim de conseguirmos
avaliar se a inovação pedagógica produziu efeito esperado. Para isso, faz - se
necessário introduzir novas práticas de avaliação, como aquelas em que o próprio
aluno participa do processo para estabelecer objetivos e critérios de desempenho,
participando de modo crítico também dessa fase de formação cidadã.
A avaliação tem seu significado expresso no Marco Conceitual do PPP, sendo
amparada pelo Regimento Escolar, e implícita no Plano de Trabalho Docente. Para
que a avaliação tenha significado estes três documentos devem estar em
consonância.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma
contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a
situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A
avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como
prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar
identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica.
O erro passa a ser considerado como pista que indica como o educando está
relacionando os conhecimentos que já possui,com os novos conhecimentos que vão
sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos
solidificados, interação necessária em um processo de construção e de
reconstrução.
O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento
adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um
ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e
absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas
tomadas de decisões.
As metodologias de avaliação e seu determinismo na
qualidade do processo de ensino e aprendizagem, de
Raimunda Pires da Silva Rocha, e por isso a citação deve ter
81
recuo de 4 cm com a referência ao final.( Artigo Avaliação
Escolar)
―A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os
conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação
de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia‖,
(http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/avaliacao-escolar.htm, a fim de
verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas
nos objetivos estabelecidos. Quanto à disciplina de ciências são abordados vários
instrumentos para que a avaliação seja contínua e formativa, é realizada através de
seminários, pesquisas, debates, prova escrita, experimentos, pesquisa de campo e
outros, considerando todo o processo de construção do conhecimento.
―Os alunos serão avaliados durante o processo ensino-aprendizagem de
forma contínua e diversificada, com o objetivo de colher informações sobre o
domínio dos conceitos fundamentais e específicos presentes nos conteúdos.‖
disponível no site:
http://www.cscjoseorso.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/6/480/681/arquivos/
File/Ciencias.pdf.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida (DCE, Ciências, 2008 p.79)
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro, Interamericana, 1980.
82
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro:Contraponto, 1996.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000
CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no Ensino Fundamental: o
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.
Ciências / Carlos Barros, Wilson Roberto Paulino – 4. ed.-São Paulo: Ática, 2009.
Conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1988. (Coleção Pensamento e Ação do
Magistério.)
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;. São
Paulo: EDUSP, 1980.
LOPES, Plínio Carvalho. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Saraiva, São Paulo, 2001 .
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências
para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Projeto Político Pedagógico. Escola Estadual Douradina, 2011.
Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961- estabelece 04 anos de Ensino
Fundamental.
Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971- obrigatoriedade do ensino de 09 anos, ao
iniciar-se aos 06 anos de idade.
Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001- aprovou o Plano Nacional de
Educação/PNE.
Lei nº 11.114 de maio de 2005- estabelece a obrigatoriedade do início aos 06 anos
a partir de 2006.
Lei 11.274 fevereiro de 2006- estabeleceu o Ensino Fundamental, ampliando-o para
09 anos com matrícula obrigatória aos 06 anos de idade.
DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE
●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
83
●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
●CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
●EDUCAÇÃO AMBIENTAL
●ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA
●PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
●EDUCAÇÃO FISCAL
●ESCOLA ABERTA
EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO
Na tentativa de situar historicamente a trajetória da disciplina de Educação
Física, optou-se por retratar através das primeiras sistematizações do conhecimento
sobre as práticas corporais que recebe em solo nacional e ocorrem a partir de
teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução
militar, a então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma
preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos
brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de
exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades física como a
força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter,
da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento
patriótico.
84
No ano de l882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma
Leôncio de Carvalho, decreto n.7.247, de 19 de abril de1879, da Instrução Pública.
Entre outras conclusões, afirmaram a importância da ginástica para a formação de
corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em
reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 2004).
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a
partir de seis anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto
publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.
As relações entre a institucionalização da disciplina de Educação Física no
Brasil e a influência da ginástica, explicitam-se em alguns marcos históricos dentre
eles: a criação de ―Regulamento da Instrução Física Militar‖ (Método Francês), em
1921; a obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em 1929;
a adoção oficial do método Francês 2, em 1931, no ensino secundário; a criação da
Escola de Educação Física do Exército, em 1933, e a criação da Escola Nacional de
Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.
O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a
Educação Física nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos
conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão
positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico considerado
superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referência para
consolidação de um projeto de modernização do país.
Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa
obrigatória, desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e
com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).
A influência da Educação Física na vida dos alunos faz com que eles, por
estar em um meio coletivo de maior contato físico, tenham um melhor nível de
socialização, a escola tem grande participação na vida do individuo, pois é de lá que
grandes valores serão atribuídos e conhecidos e ainda levados à prática.
85
Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação
Física, levando-se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser
humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana
e à materialidade corporal que constitui ―um acervo de atividades comunicativas com
significados e sentidos lúdicos, estéticos, míticos, antagonista‖ (ESCOBAR, 1995,
p.93).
É partindo dessa posição que as Diretrizes apontam a Cultura Corporal como
objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre
a formação histórica de ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais
decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre
o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de
representação simbólicas de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE
AUTORES, 1992).
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Individuais
Radicais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Jogos Africanos
86
Dança
Danças circulares
Danças de rua
Danças Folclóricas
Danças de salão
Dança criativa
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica Geral
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira
Lutas com instrumento mediador
CONTEÚDOS PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CONTEÚDOS BÁSICOS
Jogos e brincadeiras
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Jogos Africanos
Dança
Danças Folclóricas
Danças de salão
Dança de rua
Ginástica
Ginástica artística/olímpica
87
Ginástica de condicionamento físico
Ginástica Geral
Lutas
Lutas com aproximação
Lutas que mantêm à distância
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
Ao longo do ano letivo será trabalhada a Lei 10.639/03 História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e a Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas e os
Desafios Contemporâneos. Os temas ligados à Cultura Afro-Brasileira, Cultura
Indígena, sexualidade, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à
violência nas escolas, prevenção ao uso indevido de drogas, serão inseridos sempre
que se contextualizarem com algum conteúdo, de forma natural.
METODOLOGIA
Considerando como objeto de ensino e estudo da Educação Física, a Cultura
Corporal, propõem-se através conteúdos – Esporte, Jogos e brincadeiras, Dança,
Ginásticas e Lutas, que a Educação Física tenha a função social de contribuir para
que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter
autonomia sobre ele, e adquirir uma expressividade corporal consciente.
O professor irá organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas
corporais, o que possibilitará a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa irá
transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimento que
não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.
Assim permitirá ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura
Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
desportização das práticas corporais.
88
A corporalidade como concepção orientadora da Educação Física, pretende,
por meio dessas práticas corporais, irem além da dimensão motriz levando em conta
a multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo os quais permeiam essas
práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência,
preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são
historicamente produzidos.
Além disso, é imprescindível estimular, na escola, o diálogo com as outras
áreas de conhecimento que possam colaborar para o entendimento das
manifestações corporais.
Tanto os temas do referencial teórico quanto as técnicas desenvolvidas por
meio de conteúdos os desafios educacionais contemporâneos serão contemplados
sempre que possível ou necessário permeando os conteúdos da disciplina.
Os desafios Educação das Relações Étnicos Raciais e o ensino de História e
Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei nº10. 639/03, Educação para o Envelhecimento
Digno e Saudável, estão contemplados nesse planejamento de ensino, na medida
em que o professor da disciplina envolve a Educação Física com essas temáticas,
retratando as diferentes culturas, valorizando e respeitando os diferentes saberes,
seguindo as legislações e diretrizes vigentes. Quanto à abordagem da temática
Educação Ambiental, Lei nº 17.505/2003, esta é feita através da retratação dos
esportes praticados na natureza, além de conscientizar os alunos sobre as ações
com o meio ambiente, despertando nos alunos a responsabilidade de suas ações
quanto ao tema.
O objetivo do Programa Ensino médio Inovador - ProEMI é apoiar e fortalecer
o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas, precisamente
no Ensino Médio ampliando o tempo de permanência dos estudantes na mesma. A
disciplina de Educação Física está em concordância com esse Projeto trabalhando
em consonância com as demais disciplinas, contemplando assim a
interdisciplinaridade.
O programa foi instituído pela Portaria n° 971, de 09 de outubro de 2009,
integrando ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, como
89
estratégia do Ministério da Educação visando a reestruturação curricular do Ensino
Médio
AVALIAÇÃO
Ao propor reflexões sobre avaliação no ensino da Educação Física nas
diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e
as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nessa
perspectiva, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento
externo a esse processo. A avaliação será realizada a partir do grau de
conhecimento, da dificuldade do educando e domínio dos conteúdos propostos pelo
professor. O aluno será avaliado quanto ao grau de superação de suas dificuldades
de expressão sendo observado se o seu corpo está mais livre para expressar idias,
emoções, sentimentos, etc.
Os critérios para a avaliação estão estabelecidos de acordo com o Regimento
Interno do Colégio, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no
processo pedagógico: Se os alunos entregarem as atividades propostas pelo
professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de
jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações
problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do
grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido
nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando
relatórios.
Partindo-se desses critérios, à avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, em que o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a
ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem.
90
Recuperação paralela através de trabalhos escritos e práticos relacionados à
Educação Física, buscando dar embasamento sobre a importância da atividade
física na vida do homem moderno.
REFERÊNCIAS
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,
1992.
CANTARINO FILHO, M. A Educação Física no Estado Novo: História e Doutrina.
214f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de educação da
Universidade de Brasília, Brasília:UnB, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO FÍSICA.
PARANÁ 2008.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista
Motricidade, n. 08, Florianópolis: Ijuí, 1995, p. 91-100.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: Colégio Estadual Douradina Ensino
Fundamental e Médio.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 1991.
SOARES, C. L. Educação Física: raízes européias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores
Associados, 2004.
REGIMENTO INTERNO - Colégio Estadual Douradina
CADERNO EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM...
ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO
91
O Ensino Religioso era o Ensino da religião Católica Apostólica Romana,
religião oficial do Império conforme a Constituição de 1824.
Devido a pressão das tradições religiosas e da sociedade civil organizada,
retomou-se discussão sobre a liberdade religiosa em meados de 1960. O Ensino
Religioso perdeu sua função catequética com a manifestação do pluralismo religioso
na sociedade brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação, passou a ser
inteiramente questionado. As aulas eram ministradas por professores leigos e
voluntários o que resultava um encaminhamento pedagógico com forte influência
das tradições religiosas e de caráter proseletista, com o objetivo de converter para
sua própria religião.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se
concretizaram legalmente na redação da lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 e sua respectiva correção em 1997 pela Lei n. 9.475.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é superar
toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de
preceitos e sacramentos, pois, na medida em uma doutrinação religiosa ou moral
impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterogênea e excludente, ela
impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de
criação de novos valores.
É justamente esse contexto que reclamou na reformulação do Ensino
Religioso, adequada ao ideal republicano de separação entre igreja e Estado, pois,
as antigas formas confessionais são incapazes de cumprir as exigências que hoje se
apresentam.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso oferecerá subsídios para que os
estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e, como
se relacionam com o sagrado. Essa abordagem estabelece relações entre as
culturas e os espaços por ela produzidos, em suas marcas de religiosidade. Tratado
nessa perspectiva, o Ensino Religioso contribui para superar desigualdades étnico-
religiosos, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e, expressão
e, por conseqüência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atendera
92
um dos objetivos da educação básica que, assegura a LDB 9394/96, que é o
desenvolvimento da cidadania.
Os objetivos gerais do Ensino Religioso nas escolas, são:
-Propiciar aos educandos a oportunidade de conhecer as diferentes
manifestações religiosas presentes na sociedade, tirando toda forma de preconceito
e discriminação e o reconhecimento da singularidade de cada pessoa em seu
relacionamento com o sagrado;
-Entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o
substrato religioso, de modo a colaborar com a formação da pessoa;
-Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes expressões
religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o
acesso às diferentes fontes de cultura sobre o sagrado como foco de fenômeno
religioso;
-Superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de
liberdade de crença e expressão;
-Propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de conhecimento,
de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na
sociedade;
-Refletir e entender como os grupos sociais se constitui culturalmente e
como se relacionam com o Sagrado, compreender suas trajetórias, suas
manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações entre culturas, espaços e
diferenças, par que no entendimento destes elementos o educando possa elaborar o
seu saber, passando a entender a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez que o
sagrado compõe o universo cultural humano, faz parte do modelo de organização de
diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve contribuir com os
alunos na busca da compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vistas a interpretação dos múltiplos significados.
Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo
93
religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições
religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do sagrado.
O espaço e o sentido do sagrado não se constituem a priori, mas como
resultado de representações construídas historicamente no âmbito das diversas
culturas e tradições religiosas e filosóficas. Articular o estudo do fenômeno religioso
com características de um discurso pedagógico além de ampliar a abordagem
teórico-metodológica no que se refere à diversidade religiosa, assim definiu-se como
objeto de estudo, O Sagrado.
CONTEÚDOS
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo e
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes,
Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religiosos e Textos Sagrados, o conjunto
de conteúdos básicos a serem observados pelo professor no 6º e 7º anos do Ensino
Fundamental.
Conteúdos Estruturantes para 6º ano:
-Paisagem Religiosa
-Universo Simbólico Religioso
-Textos Sagrados
Conteúdos Básicos para 6º ano:
-Organizações Religiosas
-Lugares Sagrados
-Textos Sagrados orais ou escritos
-Símbolos Religiosos
Conteúdos Estruturantes para 7º ano:
-Paisagem Religiosa
-Universo Simbólico Religioso
-Textos Sagrados
94
Conteúdos Básicos para a 7º ano:
-Temporalidade Sagrada
-Festas Religiosas
-Ritos
-Vida e Morte
METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão o trabalho e as
práticas pedagógicas desenvolvidas e fomentar o respeito às diversas
manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos alunos. Não
deve existir nas aulas de Ensino Religioso, produções de cunho confessional, que
visam à legitimação de uma manifestação religiosa e, à desqualificação de outras
manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina de
manutenção e ou de atrair novos adeptos, mas,as aulas deverão propiciar
conhecimentos que favoreçam a convivência harmoniosa com pessoas de diferentes
culturas e religiões e reconhecer sua importância para a expressão da religiosidade
do ser humano e a construção de um mundo mais fraterno e garantindo a liberdade
religiosa de cada um.
O trabalho pedagógico deve partir da experiência religiosa do aluno e de
seus conhecimentos prévios, para, em seguida, apresentar o conteúdo que será
trabalhado. Deve-se também assegurar a especificidade dos conteúdos da
disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também
constituem conteúdos de geografia e de artes; no entanto, o significado atribuído a
esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma
mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o Sagrado.
Outro pressuposto metodológico para construção do conhecimento em sala
de aula é a contextualização dos conteúdos e a criação de situações problemas que
95
sejam instigantes e provocativas para os alunos, como forma de estimular o
raciocínio e a reflexão critica dos mesmos.
AVALIAÇÃO
O Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como
não terá registro de notas na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter
facultativo da matrícula na disciplina, mas não deixa de ser um dos elementos
integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso. O que se busca
com o processo avaliativo é identificar em que medidas os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno mostra uma relação
respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua;
aceita as diferenças, etc.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na
reprovação ou aprovação dos alunos adotam-se instrumentos que permitam à
escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos
obtidos na disciplina. Com essa prática, os alunos especificamente, terão a
oportunidade de retomar os conteúdos sempre que necessário.
REFERÊNCIAS
-Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ensino Religioso SEED;
-Texto: Razão do Ensino Religioso ( Luzia Sena-SP);
-Livreto: Diversidade Religiosa e Direitos Humanos;
-Caderno Pedagógico de Ensino Religioso _ O Sagrado no Ensino Religioso-
Secretaria de Estado da Educação;
-Portal dia-a-dia Educação. Ensino Religioso.
PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina – Ensino
Fundamental e Médio – Douradina - 2010
DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE
96
●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
●PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO
●CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMP
FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO
O estudo de filosofia no Ensino Médio se torna importante por ser esta
disciplina um conhecimento, uma forma de saber que, como tal, tem uma esfera
própria de competência, a respeito da qual procura adquirir informações válidas,
precisas e ordenadas. Constituída como ciência a mais de 2600 anos. Como todas
as criações e instituições humanas, a filosofia está na história e tem uma história,
por isso precisa ser mantida e estuda pelos alunos. A exemplo das demais
ciências, a filosofia também possui um método, porém o seu método não é o da
simples verificação, nem o da descrição mais ou menos fantasiosa, nem o da
experimentação. O primeiro é próprio do conhecimento comum; o segundo, da
poesia e da mitologia; o terceiro, da ciência. A filosofia tem um método diferente, o
da justificação lógica, racional. Das coisas que estuda, a filosofia deseja oferecer
uma explicação conclusiva e, para consegui-la, se serve somente da razão, isto é,
daquilo que os gregos chamaram logos.
Atualmente, visando a formação pluridimensional, interdisciplinar e
democrática do estudante, o objetivo da filosofia é desenvolver no aluno o senso
crítico frente aos temas abordados, torná-lo capaz de fazer uma leitura critica do
mundo e da realidade ao seu redor, pois, alunos bem formados são capazes de
transformar o mundo e a sociedade em que vivem. Dessa maneira, faz-se
necessário admitir que a filosofia possa oferecer aos estudantes os instrumentos
para uma melhor visão de mundo, de homem e de sociedade mais critica,
97
superando o senso comum, fundamentalmente se ocupando com as questões
referentes à existência humana no seu espaço, respeitando-se as diferentes etnias,
diversidades religiosas, pluralidade cultural, sexual dentre vários outros fatores
indispensáveis à vivência humana.
Como a disciplina de filosofia é trabalhada em apenas no Ensino Médio o
extenso saber acumulado ao longo de 2600 anos de filosofia só pode, nas condições
atuais, ser minimamente ―recortado‖. Tal recorte far-se-á em torno de seis conteúdos
estruturantes e essenciais ao estudo da disciplina.
O incentivo ao filosofar conduz o indivíduo a repensar sua condição no
mundo. Aprender a filosofar, a argumentar, a problematizar, instrumentaliza
educando para propor novas soluções aos mais diversos problemas do seu próprio
cotidiano. A filosofia deve oferecer aos estudantes a possibilidade de reaprender a
ver o mundo em sua complexidade e diversidade, uma vez que os saberes
especializados conduzem a uma visão fragmentada da realidade. Neste sentido a
filosofia convida o indivíduo a se colocar dentro de uma totalidade sócio-histórica e a
buscar novas respostas às velhas perguntas.
Conteúdos:
1° Ano 2° Ano 3° Ano
MITO E FILOSOFIA ÉTICA FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Saber mítico;
Saber filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do
sujeito e a necessidade
das normas.
Concepções de ciência;
A questão do método
científico;
Contribuições e limites da
ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
TEORIA DO FILOSOFIA POLÍTICA ESTÉTICA
98
CONHECIMENTO
Possibilidade do
conhecimento;
As formas de
conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
Relações entre
comunidade e poder;
Liberdade e igualdade
política; Política e
Ideologia; Esfera pública
e privada;
Cidadania formal e/ou
participativa.
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas –
feio, belo, sublime,
trágico, cômico, grotesco,
gosto, etc.;
Estética e sociedade.
METODOLOGIA
A abordagem teórica metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes
para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Dado que o
ensino de filosofia pressupõe a atividade de leitura, produção de textos e debates
para que o diálogo direcione a aula. O professor também pode fazer uso de outros
recursos, tais como: filmes, jornais, gibis, revistas, música e gravuras, sem perder a
essência filosófica. A disciplina de filosofia deve proporcionar o desenvolvimento de
raciocínio lógico e coerente, trabalhando os conteúdos sempre associados à
realidade, com isso desenvolveu-se a ética nas relações dos indivíduos
principalmente no que concerne ao exercício de sua cidadania.
AVALIAÇÃO
Os critérios de avaliação do conteúdo estruturante da disciplina de filosofia,
consistirá em uma análise do que foi trabalhado em sala de aula. A avaliação do
aproveitamento dos alunos, por exemplo, pode basear-se em critérios reduzidos,
apenas à memorização de conteúdos, ou pode basear-se em critérios que visem ao
crescimento pessoal dos alunos, no que diz respeito as suas atitudes, liderança,
conscientização crítica e cidadã. Esses critérios se originam de opiniões acerca do
99
que se entende por educação, e vão direcionar o julgamento de valor acerca do
desempenho dos alunos. Para tanto, serão feitas pesquisas no livro didático, bem
como nos textos clássicos.
Como avaliação dos conteúdos estudados no decorrer do bimestre poderá ser
utilizados os seguintes instrumentos avaliativos:
* Debates em sala de aula referente o conteúdo estudado;
* Trabalhos de pesquisa individual ou em grupos;
* Provas com questões dissertativas, discursiva, com questões de múltipla
escolha, somatórias ou objetivas;
REFERENCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando, Introdução à Filosofia. , 2ª edição SP:
Moderna, 1993
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
CERLETTI, Alexandro; KOHAN, Walter Omar. A Filosofia no Ensino Médio. Brasília:
UNB, 1999.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva 1996
Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio – Governo do Estado do
Paraná – SEED, 2008
Livro Didático Público
MODIM, Battista. Introdução à Filosofia. 2ª edição, São Paulo: Edições Paulinas,
1980.
PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina – Ensino
Fundamental e Médio – Douradina - 2010
DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE
●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
●PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO
100
●CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO.
FÍSICA
APRESENTAÇÃO
A palavra Física origina-se do grego e significa Natureza, desta forma, a
disciplina de Física tem como base o estudo e a descrição dos fenômenos naturais,
os componentes da matéria e, suas interações mútuas.
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade
e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes do Ensino Médio o
estudo dos modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e entender a
natureza.
Os conhecimentos que temos hoje sobre o mundo da Física resultaram de
um longo processo histórico de experiências, descobertas acertos e erros. Na luta
pela sobrevivência, o homem foi aprendendo a conhecer e desvendando seus
segredos. No passado, nossas únicas fontes de informações eram os sentidos e, por
essa razão, os fenômenos observados foram classificados de acordo com a maneira
como eram percebidos. A luz foi relacionada com a visão resultando na Óptica. O
som foi relacionado com a audição resultando na Acústica. O Calor - a
Termodinâmica. O Movimento, evidentemente, denominada a Mecânica, se
desenvolveu mais intensamente do que qualquer outro ramo da Física. Os
movimentos dos planetas causados por suas interações gravitacionais, assim como
a queda livre dos corpos, foram satisfatoriamente explicados pelas leis da mecânica.
O eletromagnetismo, não esteve relacionado diretamente com nenhuma experiência
sensorial – apesar de ser responsável pela maioria delas.
A história da Física demonstra que até o período do Renascimento a maior
parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia
geocêntrica de Ptolomeu e à Física de Aristóteles (384 – 322 a.C), que foi muito
divulgada na Idade Media a partir de contribuições dos árabes e chineses e outros.
101
A disciplina de Fisica tem como objetivo entre outros, contribuir para a
formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente
nas tomadas de decisões quer seja no campo da tecnologia, na politica, na
economia tornando um cidadão que faz parte do processo como agente, e não como
mero espectador. Compreender o desenvolvimento tecnológico da sociedade e as
novas tecnologias que são inseridas no seu dia a dia através de novos
conhecimentos que a sociedade apresenta a todo momento, também proporcionar
aos alunos o crescimento como cidadão, criando a sua própria identidade.
Entende-se então, que a Física deve educar para a cidadania contribuindo
para desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção
científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do
conhecimento, para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o
cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua produção, bem como
os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses
aspectos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Movimento; Termodinâmica; Eletromagnetismo.
1. Movimento
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Variação da quantidade de movimento = Impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Gravitação
2. Termodinâmica
Leis da Termodinâmica:
102
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
3. Eletromagnetismo
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas.
Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de
Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday.
A natureza da luz e suas propriedades
As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão
trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos
conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-á
contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, Deliberação Nº 04/13 Aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei
nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.
METODOLOGIA –
A metodologia está de forma geral, é preciso pensar numa metodologia de acordo
com os recursos didáticos existentes no colégio, e assim planejar realmente os
encaminhamentos que serão desenvolvidos pelos professores.
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio do aprendente, no qual se incluem as concepções alternativas
ou concepções espontâneas sobre os fenômenos do dia a dia.
A concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar.
103
Deve-se considerar também que a escola é composta de pessoas com
diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideais que dependem de sua origem
cultural e social.
O professor é mediador como ―informante científico‖ num processo
organizado e sistematizado.
O ensino de Física não é apenas uma matemática aplicada, os exercícios
devem estar ligados a situações concretas da vida do aluno.
Os conteúdos teóricos devem ser dosados para que o fundamental não se
perca em meio a detalhes.
O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está
pronto e acabado, mas deve ser superado. O conhecimento científico não se
constitui originalmente em uma verdade absoluta e definitiva.
O ensino médio deve assegurar a compreensão conceitual e ao formalismo
próprio deste campo do conhecimento, essencial para o desenvolvimento de uma
cultura científica.
O conhecimento científico pode e deve ser tratado por meio de modelos. O
professor abordará os modelos científicos em suas possibilidades e limitações, de
modo a extrapolar o senso comum e rejeitar o argumento de que para aprender
Física o pré-requisito é saber Matemática.
Utilizar textos científicos para a formação de leitores críticos, por meio da
História da evolução das idéias e conceitos da Física presentes nestas obras.
As atividades experimentais são importantes para uma melhor compreensão
dos fenômenos físicos e para assumir uma postura questionadora pelo estudante.
A História da Ciência deve ser agregada ao planejamento das aulas, para
contextualizar a produção do conhecimento em estudo. Ressalta-se que um dos
objetivos do uso da História é humanizar a Ciência e aproximá-la do estudante.
Deve-se planejar o uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a
serviço de uma formação integral dos sujeitos, de modo a permitir o acesso, a
interação e também o controle das tecnologias e de seus efeitos. Deve ser em
função do conteúdo e da realidade escolar.
104
O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do
professor bem como outros recursos (o computador, a televisão a rede web, etc.).
O uso de laboratórios de informática com acesso à Internet, nas escolas,
bem como aparelhos de televisão com porta USB para entrada de dados via pen-
drive, abrem perspectivas importantes para o trabalho docente no ensino da Física.
Qualquer que seja recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de
acordo com o plano de trabalho docente feito pelo professor. São meramente
instrumentos e recursos para o ensino e não substituem o professor.
O Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, instituído pela Portaria nº 971,
de 9 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação
dos currículos do Ensino Médio.
O objetivo do ProEMI é apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas
curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo dos
estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de
atividades que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também as
expectativas dos estudantes do Ensino Médio e às demandas da sociedade
contemporânea.
A Disciplina de Física esta contemplando as ideias do Ensino Médio Inovador,
que é trabalhar de forma multidisciplinar, ou seja, de uma maneira que possa estar
trabalhando conteúdos de disciplinas diferentes que podem estar no mesmo
contexto.
Os projetos de reestruturação curricular possibilitam o desenvolvimento de
atividades integradoras que articulam as dimensões do trabalho, da ciência, da
cultura e da tecnologia, contemplando as diversas áreas do conhecimento a partir de
8 macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa;
Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicação e uso de Mídias; Cultura Digital;
Participação Estudantil e Leitura e Letramento.
AVALIAÇÃO
105
Na perspectiva que se propõe, a avaliação da disciplina de Física vem
mediar à práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e acertos deverão servir como meio
de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo.
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensino –
aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional
desenvolvido no coletivo da escola. A avaliação deve ultrapassar os limites
quantitativos e incorporar quatro dimensões: diagnóstica, processual, contínua,
somativa e participativa.
Ao centralizar o processo de ensino-aprendizagem na dinâmica discursiva
da aula, com atividades diversificadas, o processo avaliativo passa a requerer mais
do que nunca um caráter inclusivo, no sentido de estimular a autoconfiança e a
participação do aluno. Os alunos têm que realmente se sentir sujeitos do processo e
não apenas executores de tarefas escolares com objetivo exclusivo de acumular
pontos para a avaliação final.
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo
e o ato de avaliar como objeto de punição e buscar desenvolver no aluno a
competência de questionar o outro, o mundo e a si mesmo, contribuindo para a
formação de um cidadão crítico.
A recuperação será concominante aos conteúdos retornando sempre que
necessário os conteúdos não aprendidos. O mesmo acontece com a reavaliação.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Editora LCT,
1981.
CARRON, Wilson; GUIMARÃES, Osvaldo. Física. Volume único: Ed. Moderna,
2002.
106
COLE, Michael e COLE Sheila R. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente.
Trad. Magda França Lopes – 4. ed. – Porto Alegre: Artmed, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - Física. Curitiba 2008.
DELIBERAÇÃO Nº. 04/ 2013 do CEE/PR. Disponível em:
http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2013/deliberacao_04_13.pdf.
Acesso em 21/08/2014.
GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2 ed. 3 vol. São Paulo:
EDUSP – Editora da Universidade de São Paulo, 2001.
GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física. São Paulo: Scipione, 2005.
LAVELL, John H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. Trad. Maria
Helena Souza Patto – 5. reimpr. da 1. ed. – São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2001.
LEI Nº 11863 - 23/10/97. Disponível em:
http://www.londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/cons_idoso/legislacao_e
stadual/lei11863_97_politica_estadual.pdf. Acesso em 21/08/2014.
LEI Nº. 10.741/2003. Disponível em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2003/lei-10741-1-outubro-2003-497511-
norma-pl.html. Acesso em 21/08/2014.
LEI Nº. 17.505/2013. Disponível em:
http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action=exibir&codAto=85
172&indice=1&totalRegistros=57&anoSpan=2013&anoSelecionado=2013&mesSelec
ionado=0&isPaginado=true. Acesso em 21/08/2014.
Livro Didático Público de Física - Secretaria de Estado de Educação, 2006.
MAXIMO, A; ALVARENGA, B. Física: Volume único. São Paulo: Scipione, 1987.
Por uma história da vida privada. IN: CHARTIER, Roger (org.). História da vida
privada, 3 – da Renascenças ao Século das Luzes. São Paulo, Companhia das
letras, 1991.
107
PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina - Ensino
Fundamental e Médio.
XAVIER, Cláudio; & BENIGNO, Barreto. Fisica .Volume 1, 2,3.Ed FTD, 2010.
Biblioteca do Professor.
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO
As relações dos seres humanos com a natureza surgiram a partir da
necessidade do ser humano de utilizar-se dela para a sua sobrevivência.
Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de
sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das
estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos
navegadores e, predominantemente pescadores, conhecer a direção e a dinâmica
dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram condição de
existência. Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações
climáticas e alternância entre período seco e período chuvoso. Esses
conhecimentos permitiram às sociedades relacionarem - se com a natureza e
modificá-la em benefício próprio
A análise a cerca do ensino de geografia começa pela compreensão do seu
objeto de estudo. Muitos foram os objetos da geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco da
análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos
de geografia-lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade- não se auto-
explicam. Ao contrário são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do
fundamento teórico a que se vinculam , refletem posições filosóficas e políticas
distintas.
108
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos
básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes
correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de
pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,
aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.
O objeto aqui-espaço geográfico- é entendido como interdependente do sujeito
que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem super valoriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre
eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o
sujeito, torna-se presente no discurso geográfico.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas constitutivas de um
determinado espaço. Portanto, a Geografia tem como objetivo geral, possibilitar ao
aluno a compreensão das relações de produção historicamente criadas pela
sociedade e seus impactos no espaço geográfico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
-Dimensão econômica do espaço geográfico
-Dimensão Política do espaço geográfico
-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
-Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
6º Ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
-Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
109
-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
-As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
-A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
-As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7º Ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
-As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
-Movimentos migratórios e suas motivações.
-O espaço rural e a modernização da agricultura.
-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico.
-A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
8º Ano
110
CONTEÚDOS BÁSICOS
-As diversas regionalizações do espaço geográfico.
-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
-O comércio em suas implicações sócioespaciais.
-A circulação da mão de- obra, do capital, das mercadorias e das informações.
-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico.
-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
-O espaço rural e a modernização da agricultura.
-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
-Os movimentos migratórios e suas motivações.
-As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
-Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º Ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
-As diversas regionalizações do espaço geográfico.
-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
-A revolução tecnico-científico- informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
-O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
111
-Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
-A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico.
-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
-O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO
-Dimensão econômica do espaço geográfico
-Dimensão política do espaço geográfica
-Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico
-Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO
-A formação e transformação das paisagens.
-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
-A revolução técnica científica- informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
-O espaço rural e a modernização da agricultura.
-O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial.
-A circulação de mão- de- obra, do capital, das mercadorias e das informações.
-Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
112
-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
-Os movimentos migratórios e suas motivações.
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
-O comércio e as implicações socioespaciais.
-As diversas regionalizações do espaço geográfico.
-As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
METODOLOGIA
Os conteúdos estruturantes, bem como os específicos serão trabalhados de
uma forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade. Utilizando a
cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes
escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.
Serão utilizados também recursos visuais como: vídeos, TV Pen drive, mapas,
globo, maquetes etc. além do livro didático e outros textos a serem utilizados para o
enriquecimento dos conteúdos a serem trabalhados em cada aula.
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala
de aula é a contextualização dos conteúdos e a criação de situações problemas que
sejam instigantes e provocativas para os alunos, como forma de estimular o
raciocino e a reflexão critica dos mesmos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do
conhecimento pelo aluno. Ela é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o
113
desenvolvimento do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica e a
capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.
O processo de avaliação desta disciplina estará articulado com os conteúdos
estruturantes, os conteúdos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-
tempo, a relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a
escala local regional e global.
A avaliação priorizará a formação dos conceitos geográficos e a compreensão
dos fenômenos nas diversas escalas geográficas contemplando diferentes práticas
pedagógicas, tais como: provas e testes, leitura, interpretação e produção de textos
geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes
tipos de mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo, apresentação de
seminários, construção e análises de maquetes, entre outros. A recuperação será
paralela, com atividades diversificadas facilitando ao aluno a forma de demonstrar o
conhecimento adquirido.
REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares de Geografia para os anos finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio – 2008.
Livro Didático Público – Estado do Paraná.
PPP do Colégio Estadual de Douradina.
Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961- estabelece 04 anos de Ensino
Fundamental.
Acordo Punta Del Leste e Santiago- compromisso de estabelecer 06 anos para
o Ensino Fundamental até 1970.
Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971- obrigatoriedade do ensino de 09 anos, ao
iniciar-se aos 06 anos de idade.
114
Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001- aprovou o Plano Nacional de
Educação/PNE.
Lei nº 11.114 de maio de 2005- estabelece a obrigatoriedade do início aos 06
anos a partir de 2006.
Lei 11.274 fevereiro de 2006- estabeleceu o Ensino Fundamental, ampliando-o
para 09 anos com matrícula obrigatória aos 06 anos de idade.
Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.
HISTÓRIA
1- APRESENTAÇÃO:
De acordo com as Diretrizes Curriculares, a História passou a existir como disciplina
escolar com a criação do Colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como
disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB
e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos
conteúdos que seriam ensinados.
Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889), e o
Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização
educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e
propôs que a História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal.
Nessa nova configuração, o conteúdo de História do Brasil ficou relegado a um
espaço restrito do currículo, que, devido à sua extensão, dificilmente era tratado
pelos professores nas aulas de História. O retorno da História do Brasil nos
currículos escolares deu-se apenas no período autoritário do governo de Getúlio
Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se
ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Na década de 1950, em continuidade a essa proposta, foi instituído o Programa de
Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do
115
convênio entre os governos Federal de Minas Gerais e estadunidense, para instituir
o ensino de Estudos Sociais. A proposta se efetivava com investimentos na
formação dos professores da Escola Normal Primária, na produção de materiais
didáticos e na publicação dos trabalhos desenvolvidos nas escolas primárias de
Minas Gerais. Essas experiências serviram como referência para a posterior
instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por força da Lei n.
5.692, de 1971. (DCE de História, 2009).
De acordo com os historiadores, durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino
de História manteve seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes
oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual. Mantiveram-se os grandes heróis
como sujeitos da História narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados
pelas novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade
hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e
interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e
valorizassem a organização da pátria. O Estado figurava como o principal sujeito
histórico, responsável pelos grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos
governantes e das elites condutoras do país.
Ainda no regime militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro
Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa
formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de
trabalho. Em decorrência dessa ênfase no currículo, as disciplinas da área de
ciências humanas passaram a ser tratadas de modo pragmático, na medida em que
assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o modelo de nação vigente junto
às novas gerações. No entanto, na configuração curricular definida pelo regime
militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos.
Nesse período o ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao
cumprimento dos seus deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos básicos
para adaptá-los à realidade. A História continuava tratada de modo linear,
cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de
progresso de nação.
116
Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente tradicional,
tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua
atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de
forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação com a vida do aluno. A prática
do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos
a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. Nesse contexto, o
ensino distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, envolvida em
discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e referenciais
teóricos da ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior
foi retomada apenas a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o
início do processo de redemocratização da sociedade brasileira. Posteriormente,
na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os
debates em torno das reformas democráticas na área educacional, processo que
repercutiu nas novas propostas de ensino de História. Essa discussão entre
educadores e outros setores da sociedade foi resultado da restauração das
liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à produção diferenciada
de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração de novas propostas
curriculares, em vários Estados. A produção de livros didáticos e paradidáticos
procurou incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o
currículo. (DCE de História, 2009).
Segundo as Diretrizes Curriculares, no Paraná, houve também uma tentativa
de aproximar a produção acadêmica de História ao ensino desta disciplina no
Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo
Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de
renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo
histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História e durante as
reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação divulgou, entre
os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN para
o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de
História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as
117
disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN
apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História foi mantida
em sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas Transversais. O
Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros
Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede
Pública Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar de ser
garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas propostas
curriculares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares desta disciplina, esse conjunto de fatores
marcou o currículo de História na rede pública Estadual até o ano de 2002. No ano
seguinte, iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da rede
estadual, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino de História.
Sob uma perspectiva de inclusão social, esta Proposta Pedagógica Curricular
considera a diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo que buscam
contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais
organizados e destacam os seguintes aspectos:
• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental
e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;
• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade
da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana;
• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade
do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.
A análise histórica da disciplina e as novas demandas sociais para o ensino de
História se apresentam como indicativos para as Diretrizes Curriculares, visto que
possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os saberes foram
produzidos e repercutiram na organização do currículo da disciplina.
118
Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem como
referência os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que
aproximam e organizam os campos da História e seus objetos. Os Conteúdos
Estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser
identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial
teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não-linear
e temática. Na concepção de História, que será explicitada nesta Proposta
Pedagógica Curricular, as verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque o
trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto
recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia (DCE de
História,2009).
Segundo orientações das Diretrizes Curriculares e a partir da matriz disciplinar desta
disciplina, a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às
ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva
significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As
relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas
sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,
instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente. Os processos históricos
são marcados pela complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas
relações, enquanto relações distintas convergem para novos acontecimentos
históricos. A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método
específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída
a partir dos documentos e da experiência do historiador, a problematização produz
uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das
experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
A História tem como finalidade a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações
históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de
futuro. O ensino de História tem por finalidade também a formação do pensamento
119
histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,
configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que existem
várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais aceitas
historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da ciência
histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto
fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre
determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os
diferentes contextos espaço-temporais das diversas sociedades produzem suas
próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui formas
diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos
sujeitos e do contexto em que vivem.
De acordo com as Diretrizes Curriculares as correntes historiográficas Nova História,
Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente,
na segunda metade do século XX e propuseram, de uma forma mais radical, a
construção de uma nova racionalidade não-linear do pensamento histórico sem
eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade. A Nova História, a
partir dos anos de 1960, ganha novos contornos no contexto conturbado dessa
década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968, em Paris, da
Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as
desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros.
De acordo com as Diretrizes Curriculares, a abordagem local e os conceitos de
representação, prática cultural, apropriação, circularidade cultural e dialogismo
possibilitam aos alunos e aos professores tratarem esses documentos sob
problematizações mais complexas em relação à racionalidade histórica linear. Desse
modo, podem desenvolver uma consciência histórica que leve em conta as diversas
práticas culturais dos sujeitos, sem o abandono do rigor do conhecimento histórico.
O conceito de poder também é fundamental, em que a Nova Esquerda Inglesa
busca superar as visões mecânicas e reducionistas da corrente tradicional marxista,
a qual prescrevia uma racionalidade histórica linear em direção a uma revolução
120
inexorável, e da História metódica, calcada em fatos históricos determinados e
aliados a figuras de heróis. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa procuraram
analisar a concepção de poder de forma a apresentar outros atores sociais e outros
espaços de poder, o que ficou conhecido como a ―história vista de baixo‖. A Nova
Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como personagens
centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de luta de
classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético, foram
ampliados por essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicação
histórica para além do aspecto econômico. Os historiadores desta corrente adotam
conceitos materialistas sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta de
classes, que passou a reconhecê-la no interior de uma mesma classe e não
somente entre as classes. Com a introdução de novos sujeitos pertencentes às
classes trabalhadoras e novas temporalidades, novas formas de consciência
passaram a ser incorporadas pelas pesquisas historiográficas, tais como as ligadas
aos costumes, às tradições populares e às contra-hegemonias. Isso mesmo no
interior de um modo de produção hegemônico como o capitalismo.
A produção historiográfica brasileira contemporânea está relacionada com as
referências teóricas e metodológicas presentes nas correntes apresentadas nesta
Proposta Pedagógica curricular. Contudo, deve-se considerar as especificidades do
processo histórico brasileiro e das fontes disponíveis para a investigação histórica.
Por exemplo, os historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravidão na
América Portuguesa e Brasil Imperial utilizam princípios teóricos e metodológicos
correspondentes aos da Nova Esquerda Inglesa, as quais, por sua vez, têm como
principal objeto de pesquisa a constituição do proletariado europeu e suas
manifestações culturais. Algumas concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o
conhecimento como resultado de investigação e sistematização de análises sobre o
passado valorizam os diferentes sujeitos e suas relações, abrindo inúmeras
possibilidades de reflexão e desenvolvendo múltiplas visões de mundo em relação
aos processos históricos. A compreensão desses processos históricos torna-se mais
abrangente. Essas concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento
121
dos conteúdos escolares, promovem a consciência histórica ontogenética, na
medida em que articula a compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo
às relações de temporalidades, tais como as permanências, mudanças,
simultaneidades, transformações e rupturas de modelos culturais e da vida social em
sua complexidade(DCE de História,2009).
Pretende-se que a história não seja apenas a introdução de novos temas, mas
também, a abertura para novas abordagens sobre as temáticas convencionais onde
sejam consideradas como históricas não apenas as experiências vitoriosas, mas
também as vencidas que, muitas vezes, são mais ricas e reveladoras de novos
sentidos.
Desta forma, será possível viabilizar a interpenetração de conteúdo/forma entre as
relações estabelecidas no cotidiano da Escola e o conhecimento produzido
universalmente.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Segundo Diretrizes Curriculares, entende-se por Conteúdos Estruturantes os
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão
de seu objeto de estudo e ensino. Os Conteúdos Estruturantes da História
constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico. Deles derivam
os conteúdos básicos/temas históricos e específicos que compõem o trabalho
pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e devem
ser trabalhados de forma articulada entre si .
Nesta Proposta Pedagógica, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina
de História:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
122
Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações
humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nesta Proposta
Pedagógica Curricular, as relações culturais, de trabalho e de poder são
consideradas recortes deste processo histórico.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de
problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-
Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da
história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de
ensino.
4-CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes que organizam
o ensino de Historia são as relações de trabalho, as relações de poder e as relações
culturais. Eles tratam das ações e relações humanas no tempo, articulando o ensino
e a pesquisa em História. Os conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos
básicos/temas históricos e, por fim, nos específicos. Dessa forma, todos têm a
possibilidade de relacionar-se entre si. Na disciplina de História os conteúdos
básicos são os temas históricos, pois esta é a abordagem que se articula com os
fundamentos teórico-metodológicos expressos neste documento.
ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO 1) A experiência humana no tempo 2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo 3) A cultura local e a cultura comum
ENSINO FUNDAMENTAL –7º ANO
1) As relações de propriedades 2) A Constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade
123
3) As relações entre o campo e a cidade
4) Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade
ENSINO FUNDAMENTAL –8º ANO 1) História das relações da humanidade com o trabalho 2) O trabalho e a vida em sociedade 3) O mundo do trabalho e as contradições da modernidade 4) As resistências e as conquistas de direito dos trabalhadores
ENSINO FUNDAMENTAL –9º ANO
1) A formação das instituições sociais
2) A formação do Estado
3)Sujeitos, guerras e revoluções
CONTEÚDOS BÁSICOS-ENSINO MÉDIO
1º ANO
Tema 1- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre
Tema 2- Urbanização e Industrialização
2º ANO
Tema 3- O Estado e as Relações de Poder
Tema 4- Os Sujeitos, as Revoltas e as Guerras
124
3º ANO
Tema 5- Movimentos Sociais, Políticos e Culturas e as Guerras e as revoluções
Tema 6- Cultura e Religiosidade
DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE
●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
●PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO
●CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
●CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
●EDUCAÇÃO AMBIENTAL
●ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA
●PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
●EDUCAÇÃO FISCAL
●ESCOLA ABERTA
●EDUCAÇÃO PARA O ENVELHECIMENTO DIGNO E SAUDÁVEL
Surge no contexto da educação temas sociais(Desafios Educacionais
Contemporâneos) que necessitam de atenção e comprometimento de todos os
envolvidos no processo ensino aprendizagem.
Embora seja insuficiente tratar tais desafios a partir da organização do conteúdo tal
como vem sendo posto, não se pode negligenciar na escola o enfrentamento aos
mesmos. Não se pode negar que tais situações estão preementes o que a conduz a
um claro paradoxo: não secundarizar sua função social na socialização do conteúdo
125
historicamente produzido pelo conjunto da humanidade e não negar situações
postas pelo cotidiano, as quais a escola tem que fazer enfrentamentos. É nesta
contradição que, além de retomar a análise já realizada sobre o conteúdo em sua
totalidade, se situa o papel do coletivo escolar diante da discussão do seu projeto de
escola pública.
De certa forma, é preciso que, num primeiro momento, o coletivo escolar busque os
referenciais teóricos necessários para fundamentar esta discussão ( como por
exemplo os cadernos temáticos, a biblioteca do professor, TV Paulo Freire) para
que, num segundo momento, a escola possa vislumbrar no seu Projeto Político
Pedagógico os suportes institucionais ou não, necessários para instrumentalizá-la
sobre como agir diante de situações concretas que se põe no cotidiano (ex. a
questão da violência, da sexualidade, do uso de drogas). A busca destes suportes,
portanto,não prescinde de uma fundamentação clara sobre a natureza dos
―problemas ― que se põe no cotidiano, até mesmo para que a escola não caia no afã
de voluntarismos de práticas pontuais, pragmáticas, psicologizantes e
espontaneistas.
Embora do ponto de vista das contradições próprias do capitalismo contemporâneo
as medidas que a escola busque talvez sejam paleativas, a discussão sobre elas
deve ocorrer a fim de possibilitá-la procurar os suportes já existentes e aqueles que
ainda precisam ser construídos inclusive do ponto de vista das políticas públicas.
Há de se ter clareza, portanto, de que a escola não dá conta de tudo, mas de forma
consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes
desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva
da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de
representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
Em síntese, tanto os conhecimentos universais como os desafios do cotidiano
podem e devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e econômicas
da realidade. Tornam-se parte do conteúdo e, portanto, da proposta pedagógica
curricular quando e se inerentes à compreensão dos mesmos na totalidade e são
desafios do cotidiano que conduzem o coletivo escolar a buscar os fundamentos
126
conceituais sobre os mesmos, entendo-os nas dimensões históricas, sociais,
políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos dada a
compreensão dos mesmos em sua concretude.
5-METODOLOGIA
Segundo as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental os conteúdos
temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil a escolha dos recortes temáticos
que organizam os conteúdos básicos se deve à opção política e teórico-
metodológica de romper com a narrativa histórica tradicional, linear, eurocêntrica,
homogeneizadora e totalizante da divisão quadripartite (Antiga, Medieval, Moderna e
Contemporânea. Ao considerar que a formação da consciência histórica dos
estudantes, expressada em suas múltiplas narrativas, é a finalidade do ensino e da
aprendizagem em História, deve-se compreender que os temas históricos são a
expressão narradas das experiências do tempo. Ou seja, no que se refere à
formação histórica, as narrativas, com suas múltiplas temporalidades, materializam
as experiências históricas dos sujeitos por meio dos temas históricos. A articulação
desses recortes temáticos aos conteúdos estruturantes explicita-se na sugestão de
conteúdos básicos apresentada.
Para o Ensino Médio, a metodologia para esta Proposta Pedagógica Curricular está
relacionada à História Temática e, de acordo com a proposta do Ensino Médio
Inovador, está em consonância com as outras disciplinas e deve contemplar a
multidisciplinaridade.
Os conteúdos básicos/temas históricos selecionados para o ensino devem articular-
se aos Conteúdos Estruturantes propostos neste documento. Tomá-los como ponto
de partida é uma forma de responder às críticas a respeito da impossibilidade de
ensinar ―toda a história da humanidade‖. A organização do trabalho pedagógico por
meio de temas históricos possibilita ao professor ampliar a percepção dos
estudantes sobre um determinado contexto histórico, sua ação e relações de
127
distinção entre passado e presente. Para trabalhar com a História Temática deve-se
se constituir uma problemática por meio da compreensão, na aula de História, das
estruturas e das ações humanas que constituíram os processos históricos do
presente, sendo considerados atualmente como desafios educacionais/sociais
contemporâneos, tais como a fome, desigualdade e exclusão social, confrontos
identitários (individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, de propriedade,
de direitos, regionais e nacionais).
Segundo as Diretrizes Curriculares da disciplina, ao problematizar situações ligadas
às Relações de Trabalho, de Poder e Culturais é possível explicar, interpretar e
narrar o objeto de estudo da disciplina de história, ou seja, ações e relações
humanas no tempo, sendo que essas devem ser abordadas didaticamente, no
processo de ensino/aprendizagem. Isso deve ser feito observando os recortes
espaço/temporal e conceituais específicos, à luz da historiografia de referência
anunciadas nesta Proposta Pedagógica Curricular. As ações e relações humanas no
tempo são os acontecimentos históricos relacionados aos conteúdos específicos, os
quais comporão o Plano de Trabalho Docente e servirão de instrumentos para
responder a problemática estabelecida.
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras,
museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em
materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.
Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como exemplificam
Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na confecção de dossiês,
representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que
estejam ao alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto
em que foram produzidos, de modo a estabelecer relações entre as fontes(DCE de
História, pag 78.).
Para o Ensino Médio, reforça-se a ideia de que os conteúdos básicos são os temas
históricos. Nessa Proposta Pedagógica Curricular, essa identificação se justifica pela
opção teórico-metodológica, pela história temática. Os temas históricos estão
necessariamente articulados aos conteúdos estruturantes. A especificidade, nesse
128
nível de ensino, está na formação de uma maior complexidade conceitual na
explicação e interpretação históricas dos conteúdos específicos. O trabalho
pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como
finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando
professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos
de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos.
Assim, os alunos perceberão que a História está narrada em diferentes fontes (livros,
cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os historiadores se
utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas. Nesse sentido, o
trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado em vários
autores e suas respectivas interpretações, seja por meio dos manuais didáticos
disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais. Espera-se que, ao
concluir a Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma verdade histórica
única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam
diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas, promovendo a
consciência da necessidade de uma contextualização social, política e cultural em
cada momento histórico (DCE de História, pag.77).
Os recursos tecnológicos disponíveis para uso do professor em nosso
estabelecimento de ensino são: tv pendrive, data show, DVD, TV, aparelho de som,
microfone, laboratório de informática, etc.
6- AVALIAÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares, ao se propor reflexões sobre a avaliação
no ensino de História, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção
de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e
de aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os
alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento
externo a este processo. Ao considerar os conteúdos de História efetivamente
tratados em aula, essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é
necessário ter clareza que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor
129
e alunos precisam entender que os pressupostos da avaliação, tais como
finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa
ser melhorado ou o que já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor
poderá lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:
• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a
compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade
retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,
[...] para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é (preciso)modificar a
sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser
assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em
que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias
para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002, p. 81).
• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos
propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o
perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a
compreensão dos conteúdos.
Mesmo com esses três tipos de avaliação, ainda fica a questão: O que avaliar?
Como avaliar em História? O professor é o único responsável pela avaliação do
aluno?
É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige formas
diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de
avaliações de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.
Textos:
• Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicação, a época de
produção, o autor e o contexto em que foi produzido;
• Leitura: sublinhar as palavras e expressões-chave, resgatar e reagrupar as ideias
principais e os temas secundários, e buscar o ponto de vista do autor;
130
• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e esclarecer as
alusões contidas no texto;
• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de
vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado.
Imagens:
• Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a função da
imagem e o contexto;
• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto de vista, os
planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos na
imagem;
• Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e contexto de
produção da imagem;
• Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do testemunho sobre
a época e os símbolos apresentados.
Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de História. São
indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das práticas
avaliativas em consonância com esta Proposta Pedagógica Curricular. Devem,
também, estar articulados à investigação de como às idéias históricas dos
estudantes organizam esses estratégias de interpretação das fontes a partir da
construção de narrativas históricas.
Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História, nesta
Proposta Pedagógica Curricular, considera três aspectos:
• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis.
O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura,
interpretação e análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos
históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, debates em
131
sala de aula referente o conteúdo estudado; trabalhos de pesquisa individual ou em
grupos; provas com questões dissertativas, discursiva, com questões de múltipla
escolha, somatórias ou objetivas; entre outras.
Conforme o Projeto Político Pedagógico de nosso estabelecimento de ensino
avaliação da aprendizagem será composta pela somatória da nota 4,0, referentes as
atividades diversificadas, como: tarefas, trabalhos, pesquisas, relatórios, cartazes,
etc ; mais 6,0 resultantes de no mínimo duas avaliações dos conteúdos trabalhados
no bimestre em cada disciplina, com instrumentos diversificados, totalizando nota
final 10,0.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período
letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades
detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação
diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas
até então, de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico. Essa ação
permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação
das dificuldades constatadas.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de
apropriação dos conhecimentos básicos.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem.
A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático-metodológicos diversificados (pesquisas, narrativas
históricas, o texto como fonte, a imagem como fonte, entrevistas, análise e
interpretação de textos e outros.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham
condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de
poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de
modo a se fazerem sujeitos da própria História.
132
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Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez., 2005.
SERIACOPI. Reinaldo / Gislaine Campos Azevedo. História: Volume único. São
Paulo: Ática,2005
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro:
Zahar, 1978.
Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL – CELEM
APRESENTAÇÃO
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social no decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são
instigadas a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a
propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos.
Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode
orientar mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e
produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua
Estrangeira Moderna.
A língua estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos. Com
esse conhecimento, o aluno não é apenas um cidadão, mas um sujeito inserido em
um mundo repleto de possibilidades, de esperanças e muitos desafios, os quais só
podem ser enfrentados e superados através da educação que assume funções de
inserir este sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio
desenvolvimento e o da comunidade.
Ela norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve
incorrer por meio da leitura, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino
135
de LEM direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a
língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das
diversidades lingüísticas e culturais já existentes e crie novas maneiras de construir
sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a oralidade e a escrita se configuram em
discurso como prática social e, portanto, instrumento de comunicação.
Seu objetivo é incluir o estudante no mundo globalizado, caracterizado pelo
avanço tecnológico e pelo grande intercâmbio entre os povos, garantindo assim,
uma melhor interpretação da sociedade e do mundo em que vive como cidadão
participante.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE E BÁSICOS
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o
discurso como prática social, e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os
gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os
conteúdos básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita. Por
serem conhecimentos fundamentais para o curso não podem ser suprimidos nem
reduzidos. A seguir apresentamos esses conteúdos para o ensino de LEM -
Espanhol:
CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL
Esfera cotidiana de circulação:Bilhete, Carta pessoal, Cartão felicitações, Cartão
postal, Convite, Letra de música, Receita culinária
Esfera publicitária de circulação: Anúncio, Comercial para radio, Folder, Paródia,
Placa, Publicidade, Comercial, Slogan
Esfera produção de circulação:Bula, Embalagem, Placa, Regra de jogo, Rótulo
Esfera jornalística de circulação: Anúncio classificados, Cartum, Charge,
Entrevista**, Horóscopo, Reportagem**, Sinopse de filme
Esfera artística de circulação: Autobiografia e Biografia
Esfera escolar de circulação: Cartaz, Diálogo, Exposição oral, Mapa, Resumo
136
Esfera literária de circulação: Conto, Crônica, Fábula, História em quadrinhos,
Poema
Esfera midiática de circulação: Correio eletrônico (e-mail), Mensagem de texto
(SMS), Telejornal, Telenovela e Videoclipe.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO
Esfera cotidiana de circulação: Comunicado,Curriculum Vitae, Exposição oral,
Ficha de inscrição, Lista de compras, Piada,Telefonema.
Esfera publicitária de circulação: Anúncio, Comercial para televisão,Folder,
Inscrições em muro,Propaganda, Publicidade Institucional, Slogan.
Esfera produção de circulação:Instrução de montagem, Instrução de uso, Manual
técnico, Regulamento.
Esfera jornalística de circulação: Artigo de opinião, Boletim do tempo, Carta do
leitor, Entrevista, Notícia, Obituário, Reportagem.
Esfera jurídica de circulação:Boletim de ocorrência, Contrato, Lei, Ofício,
Procuração, Requerimento.
Esfera escolar de circulação: Aula em vídeo, Ata de reunião, Exposição oral,
Palestra, Resenha, Texto de opinião.
Esfera midiática de circulação: Aula virtual, Conversação chat, Correio eletrônico,
e-mail, Mensagem de texto (SMS), Videoclipe.
Em cumprimento à Lei 11645/08, que trata sobre obrigatoriedade do ensino
da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, serão abordados diversos
assuntos sobre a vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e Africana e a Cultura
Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade brasileira e
latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol como
língua oficial.
METODOLOGIA
137
A partir do Conteúdo Estruturante discurso como prática social serão
trabalhadas questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as
diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As
estratégias metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há
uma cultura melhor que a outra, mas sim diferentes.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,
verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso, esses textos devem
abordar uma prática reflexiva e crítica, desenvolvendo conhecimentos linguísticos,
percebendo as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes nos mesmos.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira
com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento das
demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma
simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.
Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por
finalidade o uso efetivo da linguagem e não da memorização de conceitos. Serão
selecionados a partir dos erros resultantes das atividades e da dificuldade dos
alunos. Ao trabalhar com as diferentes culturas é importante que o aluno, ao
contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e
socialmente constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.
Na prática da leitura será propiciado o acesso a diferentes textos com
diferentes gêneros, considerando os conhecimentos prévios dos alunos para que
estes formulem questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto e que
também oportunize discussões sobre o tema, intenções e intertextualidade, bem
como a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.
Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como
uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa. Essa prática deve permitir a
produção de textos atendendo as circunstâncias de produção propostas, diferenciar
138
a linguagem formal da informal, estabelecer relações entre partes do texto,
identificar repetições ou substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o
tema e o gênero proposto, conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e normativos.
Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem
reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado
contexto sócio-cultural particular.
A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as
diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As
estratégias metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há
uma cultura melhor que a outra, mas sim diferentes.
Na oralidade a ênfase estará na organização de textos produzidos pelos
alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade e finalidade do
texto e a estimulação da contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando os
recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausa, etc.
O ensino de Língua Estrangeira estará articulado com as demais disciplinas
do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa
obrigatoriamente desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer
com que o aluno perceba que conteúdos e disciplinas distintas podem muitas vezes
estar relacionados entre si.
A Língua Estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar a inclusão
social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades
transformadoras. Os alunos, nesta abordagem de ensino são encorajados a
reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural nos textos que lhe são
apresentados, envolvendo-os em atividades críticas e problematizadoras que se
concretizam por meio da língua como prática social.
AVALIAÇÃO
139
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da Língua
Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,
objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos,
a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Utilizar-se-á a avaliação diagnóstica, contínua, processual e formativa,
subsidiada por observações e registros obtidos no decorrer do processo, durante o
desenvolvimento das aulas, através da observação do professor.
O aluno será avaliado através de avaliações orais, escritas, de leituras e de
análise linguística, através de trabalhos individuais e em grupo, participação em
atividades relacionadas à música, pesquisas, dramatizações, diálogos, jogos,
interpretações de textos, etc.
Ao aluno serão oportunizadas atividades de retomadas de conteúdos. No
âmbito da leitura será realizada uma leitura compreensiva do texto para a
localização de informações explícitas e implícitas no texto, o posicionamento
argumentativo, a percepção do ambiente no qual circula o gênero, identificação da
idéia principal do texto, análise das intenções do autor, identificação do tema,
compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo e o reconhecimento de palavras e/ou expressões
que estabelecem a referência textual.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HU CITEC, 1988.
COLÉGIO ESTADUAL DE DOURADINA. Projeto Político Pedagógico. Douradina,
2009.
LEFFA, V. Metodologias do Ensino de Línguas. In: Bohn, H.I; VANDRESEN, P.
Tópicos em Lingüística Aplicada: o Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis:
Ed. da UFSC, 1988.
140
SANTILLANA. Livro Español Esencial – obra coletiva. São Paulo: Ed. Santillana,
2008.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira e Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2006.
______. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira e Moderna para a Educação
Básica. Curitiba, 2008.
______. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / vários autores.
Curitiba,2006.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os
métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais
contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos às novas gerações. Além do aspecto dinâmico do currículo e dos
métodos, o Estado pode orientar mudanças curriculares que se justificam pela
atualização dos debates e produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas
para a disciplina de Língua Estrangeira Moderna.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações, para definir
novas Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede pública
estadual, será abordada a seguir a dimensão histórica desse componente curricular.
Desde o início da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral brasileiro,
houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de dominação e
expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a responsabilidade de
evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo
de língua culta. No entanto, durante a União Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram
141
considerados os principais incentivadores da resistência dos nativos, pois as
reduções jesuíticas acabaram apresentando em sua estrutura organizacional um
refúgio para os povos indígenas, em virtude da desumanidade e exploração desse
povo pelos colonizadores.Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de
expulsar os padres jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o
ministro Marquês de Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio
do qual cabia ao Estado a responsabilidade de contratar professores não-religiosos.
As línguas que continuaram a integrar o currículo eram o Grego e o Latim, línguas
clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do
pensamento e da literatura.
Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a História e a
Geografia.
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas advindas
da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto de 22
de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das
línguas modernas começou a ser valorizado.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do
Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quaseum século.
O currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa,
constavam sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão, cadeira esta
criada no ano de 1840. O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se
manteve até 1929. Nele, o Francês era o idioma priorizado por representar um ideal
de cultura e civilização, seguido do Inglês e depois do Alemão, por possibilitarem o
acesso a importantes obras literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de
1929, o Italiano também passou a compor o currículo até 1931.
A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também chamada
de gramática-tradução, adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos
idiomas clássicos – Grego e Latim –, prevaleceu no ensino das línguas modernas.
Nessa abordagem, a língua era concebida como um conjunto de regras e
privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a gramática,
142
teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. Essa metodologia vigorou
até o princípio do século XX e tinha como objetivos permitir o acesso a textos
literários e possibilitar o domínio da gramática normativa. As atividades tratavam das
regras gramaticais, tradução, versão e ditados, sendo que a avaliação preocupava-
se também com o conhecimento gramatical.
Com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand Saussure
(1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram um caráter
científico. Essa obra, que estabelece a oposição entre langue, o sistema linguístico
propriamente dito, e parole, o uso deste sistema em contextos sociais, tornou-se um
marco histórico. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a definição do
objeto de estudo específico da Linguística: a língua. Tais estudos fundamentaram o
estruturalismo, uma das principais correntes da linguística moderna.Desde o final do
século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX, devido a um conjunto
de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento populacional, a falta
de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-guerra e
perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanças de melhoria
da qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda do
governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-
obra do país devido ao fim da escravidão.
Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias de
imigrantes.
No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as de
imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa
tentativa de preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e
manter escolas para os seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da
vida dessas populações em seus países de origem e o Estado brasileiro não
ofertava atendimento escolar a todas as crianças. Em muitas escolas de imigrantes,
o currículo estava centrado no ensino da língua e da cultura dos ascendentes das
crianças. Também por essa razão, ainda Desde o final do século XIX e,
principalmente, a partir do início do século XX, devido a um conjunto de fatores que
143
marcaram a história da Europa como o aumento populacional, a falta de emprego e
de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-guerra e perseguições étnicas,
muitos europeus passaram a creditar esperanças de melhoria da qualidade de vida
ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda do governo brasileiro na
Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra do país devido ao
fim da escravidão.
Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias de
imigrantes. No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as
de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa
tentativa de preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e
manter escolas para os seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da
vida dessas populações em seus países de origem e o Estado brasileiro não
ofertava atendimento escolar a todas as crianças.
Em muitas escolas de imigrantes, o currículo estava centrado no ensino da língua e
da cultura dos ascendentes das crianças. Também por essa razão, ainda. Em 1930,
quando assumiu o governo brasileiro, Getúlio Vargas criou o
Ministério de Educação e Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados.
Naquele contexto, intelectuais imbuídos por um ideal de modernidade e de
construção de uma identidade nacional, iniciaram estudos com vistas à reforma do
sistema de ensino.
A Reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, em homenagem ao
Ministro da Educação, atribuía à escola secundária a responsabilidade pela
formação geral e pela preparação para o ensino superior dos estudantes. A Reforma
constituiu também um marco de centralização das decisões educacionais no
governo
Federal, atingindo todas as escolas do país. Esta primeira iniciativa se acentuou
após o golpe de 1937, já que a educação representava um meio pelo qual o Brasil
poderia atingir a modernidade tendo como modelos de desenvolvimento e de
industrialização os Estados Unidos da América e os países europeus. O diferencial
144
advindo da Reforma Francisco Campos foi que, pela primeira vez, estabeleceu-se
um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: o Método
Direto. Esse método surgiu na Europa, no final do século XIX e início do século
O ensino de Língua Estrangeira Moderna passou por diversas fases ao longo
da história do Brasil, o que resultou na produção de inúmeros métodos para o ensino
de Língua Estrangeira Moderna de acordo com as necessidades sociais de cada
período. Passou-se pela abordagem do método da gramática e tradução que foi
uma metodologia com mais tempo de uso na história do ensino de línguas, e a que
mais críticas têm recebido. Neste método, a ênfase estava na forma escrita da
língua, sem se preocupar com pronúncia ou entonação. Depois com a Reforma
Francisco Campos veio o Método Direto que se baseava na atividade mental, e o
professor usava a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula e não a língua mãe.
Era priorizada a linguagem oral para depois passar para a escrita. Depois veio o
método da leitura. E então se resolveu fazer um estudo dos métodos analisando os
pontos positivos e negativos de cada um, para então abordar as quatro habilidades
no ensino da língua: ler, ouvir, falar e escrever. Surgiu ainda o método audiovisual,
em seguida, o áudio-oral. A língua não encontrava um caminho que fosse coerente e
depois com a Lei 5692 que desobrigava seu ensino, ela foi ficando enfraquecida.
Havia nesta época, muita insatisfação por parte dos professores, por o governo ter
desobrigado a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos escolares, sob o
argumento de que a escola não deveria se prestar a ser porta de entrada de
mecanismos de impregnação cultural estrangeira.
Somente em 1976, ela volta a ser valorizada pela sua obrigatoriedade no
Ensino Médio. Entretanto, não perdeu o caráter de recomendação para o Ensino
Fundamental, desde que a escola tivesse condições de oferecê-la. Uma das ofertas,
então, para manter a oferta de línguas estrangeiras das escolas públicas e na
tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, foi a
criação do Centro de Línguas Estrangeiras – CELEM, que passou a oferecer aulas
de outros idiomas, no contraturno.
145
Como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica e também sob
a pretensão de tornar o aluno mais competente em sua comunicação, a concepção
de aprendizagem era pautada no cognitivismo para desenvolver a competência
comunicativa.
A Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno não
só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula. O
professor deixa de exercer papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos,
para assumir o papel de orientador. O aspecto afetivo é visto como uma variável
importante e, o professor deve mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos,
encorajando a participação e acatando sugestões. Em 96 a LDB incluiu uma língua
estrangeira obrigatória, no ensino fundamental e em 98 no Ensino Médio, no qual
seu ensino foi pautado pela abordagem comunicativa. O MEC publicou os PCNs
para alicerçar o trabalho com a língua nas escolas.
Na definição dos objetivos deve-se levar em conta o aluno, o sistema
educacional e a função social da língua. Assim, espera-se, que com o ensino da
língua estrangeira no ensino fundamental e médio, o aluno seja capaz de usar a
língua em situações de comunicação oral e escrita e vivenciar uma experiência de
comunicação humana, refletindo no seu dia a dia, nos costumes e maneira de agir e
interagir. É importante refletir sobre novas maneiras de se expressar, de ver o
mundo e comunicar-se com o mundo de forma criativa e responsável e construindo
uma consciência plurilíngue e pluricultural.
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental
que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua
Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também
ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar
subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes
propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência
atingido.(PARANÁ-2008 - DCOE- página 55)
146
CONTEÚDOS
O conteúdo estruturante, que é o discurso enquanto prática social que será
trabalhado abrangendo as práticas da leitura, da oralidade e da escrita no EF.
Leitura:
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e Coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos Semânticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
147
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia;
Escrita
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e Coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO
148
Quanto aos conteúdos estruturantes de EM será dada ênfase à prática da
leitura, escrita e oralidade, envolvendo no contexto conhecimentos linguísticos,
discursivos, culturais e sociopragmáticos.
Leitura
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Marcadores do discurso;
• Funções das classes gramaticais presentes no texto;
• Elementos semânticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
149
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
Escrita
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Vozes verbais;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
• As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão
trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos
conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos
150
conteúdos buscar-se-á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente
à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Deliberação Nº 04/13
aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei nº 10.741/2003 do
Estatuto do Idoso.
METODOLOGIA
O ensino de língua inglesa fundamenta-se no uso de diversos gêneros
textuais, pois, é importante que os alunos percebam as várias formas de produção e
circulação de textos presentes em nossa cultura e em outras culturas.
A abordagem dos diversos gêneros textuais deve ser com atividades
diversificadas, analisando a função do gênero, sua composição, informações
presentes, a intertextualidade, coesão, coerência para então envolver a gramática,
que não é a prioridade, mas que não deve ser abandonada.
Para que o discurso como prática social, realmente se efetive, deve haver
envolvimento de leitura, oralidade e escrita nas aulas de Língua Estrangeira
Moderna, engajando assim o aluno em atividades de reflexão, para que possam
expor suas próprias opiniões.
O material usado para a aprendizagem da língua deve ser autêntico. Os
diálogos devem apresentar personagens em situações reais de uso da língua. Os
textos escritos deverão apresentar diferentes gêneros, como: notícias, manchetes,
fotos com legendas, propagandas, anúncios classificados, gráficos, quadrinhos,
cartas, formulários, contas, catálogos, rótulos, cardápios, cartazes, instruções,
mapas, programas, bilhetes, contratos, cartões, listas telefônicas, tudo enfim ao que
o falante nativo está exposto diariamente.
A LEITURA
A leitura deve ter uma abordagem crítica, para que haja confronto entre o
autor, o texto e o leitor. E, assim o aluno possa ser participante da construção de
151
significados do texto e não uma atitude de passividade com uma leitura
condicionada à extração de informações.
O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas práticas
discursivas. Trata-se de tornar as aulas de inglês um espaço de acesso a diversos
discursos que circulam globalmente, para construir outros na voz do próprio aluno. A
diversidade de gêneros é muito importante, pois busca alargar a compreensão dos
diversos usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos
alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.
A ORALIDADE
O trabalho com a oralidade tem como objetivo desenvolver as habilidades
linguísticas de falar e ouvir, fazendo com que o aluno seja capaz de compreender os
discursos do professor, dos outros e de organizar os seus de forma clara e coerente.
Assim, deve ser selecionados recursos de outros, para fins de análise dos recursos
usados na oralidade, como: entrevistas, cenas de desenhos, programas,
reportagem, etc.
Para o trabalho de oralidade é muito importante que o professor oriente o
aluno sobre o contexto social de uso do gênero escolhido e que organize momentos
para a expressão oral do aluno, estimulando o uso de recursos extralinguísticos,
como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas, etc., bem como para
as apresentações de textos produzidos por eles.
O professor deve abrir possibilidades para que o aluno expresse suas ideias
em língua inglesa, mesmo que com limitações, para que vá acontecendo durante as
aulas a familiarização do aluno com a língua inglesa.
Porém, para realizar estas atividades o professor deverá levar em conta
alguns requisitos básicos como:
- o conhecimento prévio sobre o tema e a situação presente no texto a ser ouvido
(realizar um trabalho anterior à escuta do texto);
152
- o trabalho deve basear-se em interpretar novas mensagens e não mensagens
conhecidas;
- trabalhar, além da simples compreensão, e interpretação do texto oral;
- apresentar um motivo concreto para o texto em questão;
- não ficar no nível verdadeiro/falso, mas pedir aos alunos respostas diversas sobre
o texto escutado;
- a familiaridade com o tema e com o tipo de texto favorecerá o desenvolvimento da
aprendizagem;
Há vários recursos que poderão ser utilizados pelo professor, com o intuito de
criar situações para envolver a oralidade do aluno, que são: CDs, TV Pen Drive,
filmes, Folhas digitadas, revistas, jogos, maquetes, pôsteres, etc...
A ESCRITA
153
O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à
complexidade de articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto
à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada
e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade
potencializadora de sentidos, através da prática textual. Prática esta não ligada
apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há reducionismo,
autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais
eficiente.
Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção, serão
trabalhados: relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos (textos
pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias, editoriais, cartas
de leitor e entrevistas, resenhas (texto de imprensa); relatórios, resumos de artigos e
verbetes de enciclopédia (textos de divulgação científica); entre outros.
Essa prática orientará não apenas a produção de textos significativos, como
incentivará a prática da leitura.
A compreensão do texto será transmitida não pela tradução, mas a partir do
contexto do gênero, e as atividades preparadas deverão envolver opiniões e críticas
reflexivas do aluno.
As noções gramaticais serão dadas a partir do texto, para que o aluno possa
usar a linguagem de forma efetiva como uma atividade sociointeracional.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística será feita através do texto trabalhado ou do próprio texto
do aluno, onde haverá atividades complementares para o aluno utilizar os recursos
linguísticos corretamente, conhecendo seu uso e ampliando o domínio da língua.
Além do envolvimento da estrutura da língua, os conteúdos serão abordados
cada vez mais, na sua totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as
dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento.
AVALIAÇÃO
154
As práticas avaliativas de leitura considerarão a leitura compreensiva, global,
crítica e analítica de textos verbais e não-verbais, desenvolvidas através de
situações em que o aluno localize informações explícitas e, implícitas no texto
produza inferências a partir de pistas textuais com dedução sentidos de palavras
e/ou expressões a partir do contexto. Também que ele Compreenda as diferenças
decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo, conheça e
utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e
elementos do texto, bem como reconheça palavras e/ou expressões que
estabelecem progressão referencial.
A avaliação da escrita considerará a expressão clara das ideias e a
elaboração de textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...); à continuidade temática utilizando adequadamente
recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo,
adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc., bem como o emprego de
palavras e/ou expressões no sentido conotativo.
Em relação à oralidade a avaliação levará em conta o uso do discurso de
acordo com a situação de produção (formal/ informal) com a apresentação de ideias
claras na exposição oral, em adequação ao gênero proposto e a compreensão dos
argumentos do discurso do outro e ainda a exposição de argumentos claros e ainda
utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais,
pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
155
O processo será analisado como um caminho que o aluno está trilhando para
se apropriar efetivamente das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita.
A recuperação de estudos será proporcionada ao aluno com alguma
dificuldade na aquisição de conhecimentos e no rendimento escolar bimestralmente.
Serão oferecidos estudos de recuperação caracterizando a recuperação contínua e
recuperação paralela a qual será realizada, no decorrer das aulas da disciplina por
meio de orientação de estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades
dos alunos.
As aulas de recuperação serão contempladas durante o mesmo período do
funcionamento das aulas da disciplina.
A avaliação em Língua Estrangeira Moderna será formativa e contínua, pois
dá condições ao aluno e professor de detectar as falhas de aprendizagem e assim
retomarem uma nova ação pedagógica.
A avaliação será de acordo com o desenvolvimento do aluno durante a aula,
observando sua compreensão sobre determinado gênero textual, suas produções
escritas e orais, suas opiniões, a utilização de seu discurso, a clareza de ideias, o
uso da linguagem formal e informal, o uso correto dos recursos linguísticos através
de exercícios, testes, trabalhos, uso correto das flexões verbais, fazer relações de
partes do texto, utilizar os recursos linguísticos na oralidade e escrita corretamente,
debates, entrevistas na sala, seleção de informações específicas do texto, etc...
Assim o processo avaliativo de Língua Estrangeira Moderna deverá ter em foco a
construção dos significados do aluno na interação com os textos e nas produções e
não em testes de conhecimentos linguísticos.
A recuperação de estudos será proporcionada ao aluno com alguma
dificuldade na aquisição de conhecimentos e no rendimento escolar bimestralmente.
Serão oferecidos estudos de recuperação caracterizando a recuperação contínua a
qual será realizada, no decorrer das aulas da disciplina por meio de orientação de
estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades dos alunos e serão
contempladas durante o mesmo período do funcionamento das aulas da disciplina.
156
REFERÊNCIAS
COLE, M., & Cole, S. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto
Alegre: Artmed. 2003.
- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2008.
- JORDÃO, C.M. A Língua Estrangeira na Formação do Indivíduo – Curitiba –
2004.
KATO, Mary. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolinguística. São
Paulo, Ôtica, 1986. (Série Fundamentos)
- LEFFA, Vilson J. A Interação na Aprendizagem das Línguas – Editora Educat,
Pelotas RS – 2006.
- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Língua Estrangeira Moderna –
Espanhol e Inglês / vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.
- MULLER, Simone Sarnento Vera. O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira.
Editora Apirs, Porto Alegre. 1ª edição – 2004.
- OTTONI Paulo. Tradução a Prática da Diferença. Editora Unicamp. 2ª edição
Revista- ano 2005.
- PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina – Ensino
Fundamental e Médio. Douradina – 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
Pensar no desenvolvimento das pessoas é pensar no processo de
desenvolvimento humano levando em conta sua ação e atuação no mundo, logo a
educação precisa propiciar às pessoas o discernimento de como lidar com a
influência do mundo na vida cotidiana. É nesse contexto e na disciplina de Língua
157
Portuguesa, principalmente nas aulas de Língua Materna, que os estudantes
brasileiros têm a oportunidade de aprimorar sua competência linguística, para
garantir uma inserção ativa e crítica no contexto social. Não se discute que a escola
precisa ser para o aluno esse espaço de crescimento e oportunidades, para as
práticas de linguagem para a interação social, visto que a leitura e a escrita, com a
proficiência necessária, é um direito daqueles que nasceram no universo da Língua
Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legítimo de luta
e posicionamento, para que, possam ter mais autonomia e gerenciar sua própria
aprendizagem, criando um espaço de voz na sociedade brasileira.
O ensino de Língua Portuguesa iniciou-se no Brasil com chegada dos
jesuítas atuando na catequese dos indígenas e na formação dos europeus
pertencentes à elite colonial. No período do Brasil colônia a língua mais utilizada
pela população era o tupi. A Língua Portuguesa era utilizada apenas para as
transações comerciais e nos documentos legais.
Uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua Portuguesa
em todo o território foi sua oficialização a partir de 1758, com o decreto do Marquês
de Pombal, que proibia o uso da Língua Geral. Foi nesse período que os jesuítas
foram expulsos do Brasil. Essa hegemonia foi ―conseguida, historicamente, a ferro e
fogo: com decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e massacres‖
(BAGNO, 2003, p. 74). A situação permaneceu assim até 1808, com a chegada da
família real no território brasileiro, mais especificamente no Rio de Janeiro, onde
foram instaladas as primeiras instituições de ensino superior no Brasil. O ensino
privilegiava as camadas superiores da sociedade ficando a classe popular, daquela
época, sem o direito de aprender a ler e escrever.
A disciplina de Língua Portuguesa só passou a fazer parte dos currículos
escolares brasileiros a partir de 1869 e a formação do professor dessa disciplina
teve início somente na terceira década do século XX. Com o processo de
democratização do ensino, no Brasil, a partir dos anos sessenta foi necessário
ampliar as vagas nas salas de aula para atender a grande demanda de alunos e
também foi preciso repensar as propostas pedagógicas que atendessem às
158
necessidades desses alunos. A Lei 5692/71, fixa as diretrizes e bases para o ensino
de 1º e 2º graus, e dá outras providências como de que o ensino devia estar voltado
à qualificação para o trabalho, principalmente pelo fato de ser uma época de
significativos avanços na industrialização. Com essa lei, a disciplina de Português
passou a denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro
primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries).
Em relação à gramática, esta deixa de ser o enfoque principal do ensino de Língua e
a teoria da comunicação, torna-se o referencial. Nas duas décadas que se seguiram
(70/80) o ensino de Língua Portuguesa, tinha o foco nos exercícios estruturais e
treinamento de habilidades de leitura.
Com o aumento de alunos nas escolas foi preciso expandir também o
número de profissionais que atendessem a essa demanda de expansão do ensino.
Para suprir essa demanda foi lançada a segunda formação pedagógica dos
docentes. O foco dos planejamentos das aulas dessa época era o livro didático, isso
retirou do professor a autonomia e a responsabilidade quanto a sua prática
pedagógica. Também o ensino de Literatura era focado na historiografia e no
trabalho com fragmentos de texto. Quanto ao ensino da língua materna, era
realizado através de exercícios estruturais ou questionários de verificação. Todas
essas mudanças trouxeram altos índices de evasão e repetência das classes
populares somados aos arrochos salariais dos professores e ainda, à abertura
indiscriminada de faculdades que comprometiam a qualidade de ensino.
A partir dos anos 80, com as contribuições teóricas de pensadores que
integraram o Círculo de Bakhtin foi que houve uma maior preocupação com os
estudos centrados no texto e na interação social, assim a formação dos professores
emergiu no campo do ensino num movimento que procurava se libertar do ensino
normativo. A apropriação por parte dos professores dos novos conceitos acontecia,
mas não se refletia na prática em sala de aula. A proposta do Currículo Básico do
Paraná da década de 90 foi uma proposta que pretendia mostrar uma prática
pedagógica que enfrentasse o ensino normativo e estrutural, o qual propunha na
literatura uma perspectiva mais profunda de análise dos textos. No entanto os
159
conteúdos propostos no Currículo Básico do Paraná, ainda eram os mesmos de
forma seriada.
No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem
uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita (habilidades e
competências), apresentando a leitura de forma utilitarista e uma abordagem
conceitual da Literatura do Ensino Fundamental e Médio. Deve-se aos teóricos do
Círculo de Bakhtin, o avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da
linguagem. Esse Círculo criticava a reflexão linguística de caráter formal-sistemático
por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem histórica e viva da
língua, uma vez que ―a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se
realiza através da interação verbal social dos locutores‖ (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
1999, p.127).
O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em
1984, marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná,
incluindo artigos de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival
Leme Britto e o próprio Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o
ensino. Os autores citados dialogam com os professores, mobilizando-os para a
discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o
trabalho realizado nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo, defende uma
abordagem com as unidades básicas de ensino de português (leitura, produção
textual e análise linguística), tendo como ponto de partida o texto.
Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do
Ensino de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam ―o
ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no
repasse de conteúdos gramaticais‖ (PARANÁ, 1988, p. 02) e valorizavam o direito à
educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores
para um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção de textos
rompendo com o ensino tradicionalista: ―optamos por um ensino não mais voltado à
teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas
ao domínio efetivo de falar, ler e escrever‖ (PARANÁ, 1990, p. 56).
160
O percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica
brasileira apresentava uma situação real de analfabetismo funcional e de dificuldade
de leitura compreensiva e produção de textos pelos alunos. Então as Diretrizes
Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa propuseram novos posicionamentos e
essas considerações resultaram, numa proposta de língua viva, ―dialógica, em
constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva práticas de
linguagem como ponto central do trabalho pedagógico‖ (DCE, 2009). Desse modo,
as DCE objetivaram a importância em uma metodologia que considerasse as
práticas linguísticas trazidas pelos alunos ao ingressar na escola, e, a partir disso
trabalhar a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos
conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constituírem ferramentas básicas
no aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.
A construção desses novos posicionamentos se justifica na compreensão de
que é tarefa da escola possibilitar aos alunos a participação de diferentes práticas
sociais, as quais utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade desses
educandos participarem das diversas esferas de interação. Por isso, é que pensar o
ensino da Língua e da Literatura implica pensar também, nas contradições e nos
paradoxos, no quadro complexo da contemporaneidade. E só dessa forma, será
possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade
cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando,
assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
Os objetivos do ensino de Língua como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais são: - empregar a Língua oral em diferentes situações de
uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções
que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionado-se diante dos
mesmos; - desenvolver o uso da Língua escrita em situações discursivas realizadas
por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o
assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura; -
refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de
texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização; -
161
aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico
e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com
as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
Nesse sentido, é preciso que a escola promova, por meio de uma gama de
textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se
envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.
Esta Proposta não propõe o abandono do conhecimento gramatical e
tampouco impede que o professor apresente regras gramaticais para os alunos,
visto que toda língua é constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES,
2003). Vale considerar que, ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas,
morfológicas, sintáticas e semânticas. O estudo dos conhecimentos linguísticos deve
propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de
como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido,
profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no
ato da linguagem.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Os conteúdos estruturantes são aqueles que identificam e embasam a
disciplina ou, campo de conhecimento. Em língua portuguesa esse conteúdo
estruturante é o discurso concebido como prática social, desdobrado em três
práticas: leitura, escrita e oralidade. Os discursos são compostos por diferentes
vozes, que representam formas de pensar às vezes conflitantes, mas que refletem o
mundo atual e a visão dos educandos.
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
162
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação.
LEITURA
• Tema do texto;
• Argumentos do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Léxico;
• Contexto de produção;
• Repetição proposital de palavras;
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica.
163
ESCRITA
• Tema do texto;
• Contexto de produção
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica.
ORALIDADE
• Tema do texto;
164
• Finalidade;
• Argumentatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
•Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Semântica.
ENSINO MÉDIO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
165
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Contexto de produção da obra literária;
• Informação explícita e implícita;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto;
• Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;
• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; -
sentido conotativo e denotativo.
• Polissemia;
• Expressões que denotam ironia no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Contexto de produção;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Partículas conectivas;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomados e
sequenciação do texto;
166
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
•Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, polissemia, ambiguidade,
significado das palavras, sentido conotativo, expressões que denotam ironia, e
humor no texto, figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência.
ORALIDADE
• Argumentatividade;
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
167
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão trabalhados de
maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos conteúdos da disciplina.
Na abordagem dos conteúdos buscar-se-á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03,
referente à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, a Deliberação Nº 04/13 referente à
Educação Ambiental, Lei nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Na sala de aula será promovido trabalho que leve ao amadurecimento do
domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita do aluno de modo que
permita a ele sua emancipação e autonomia em relação ao pensamento e às
práticas de linguagem significativas no seu convívio social. Isso com o objetivo de
formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e leitura,
exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se às diferentes
situações de uso com o contato com diferentes tipos e gêneros textuais.
PRÁTICA DA ORALIDADE
A oralidade, de acordo com Marcuschi (2001), é uma ―prática social
interativa‖ utilizada em momentos de comunicação através de vários gêneros e
168
formas com fundamentação na realidade sonora. Partindo, portanto, da
informalidade para a formalidade em situações de uso. Desse modo a oralidade será
desenvolvida em sala de aula com atividades que favoreçam o desenvolvimento das
habilidades de falar e ouvir, como: apresentação de temas variados: histórias de
família, da comunidade, da cidade, de um filme, de um livro, de um poema entre
outros; depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou
pessoas de seu convívio; uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou
definir opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar
resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites etc.; confronto entre os
mesmos níveis de registros de forma a constatar as similaridades e diferenças entre
as modalidades: oral e escrita; relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade
temática; debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação; análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas
a partir de gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas observando-se a
pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção textual,
descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos,
etc.
PRÁTICA DA LEITURA
A leitura será vista, como uma prática consistente do leitor perante a realidade
em função de uma concepção interacionista de linguagem, segundo a qual o
professor proporá atividades que formarão leitores no âmbito escolar. Algumas
estratégias favorecerão, em nossa escola, o envolvimento com a leitura, como:
cercar o aluno de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para
casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar exposições de livros;
ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir com os alunos, um quadro de
avisos sobre o prazer de ler, ilustrado, desde poemas até histórias prediletas;
comentar com os alunos o que está lendo e vice-versa; trazer convidados para ler e
comentar sua história de leitura com a classe; produzir coletivamente peças de
teatro e dramatização sobre textos lidos; discutir, antes da leitura, o título e as
169
ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;
criar momentos em que alunos exponham suas ideias, opiniões e experiências de
leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente escritos e
cansativos; organizar um clube do livro para que os alunos se reúnam para a
realização de leitura extra-classe; escolher o autor do mês ou do bimestre e
trabalhar a leitura de suas obras.
É importante ainda considerar a necessidade da escolha de métodos que
orientarão o estudo de tais textos.
PRÁTICA DA ESCRITA
O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à
complexidade de articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto
à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada
e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade
potencializadora de sentidos, através da prática textual. Prática esta não ligada
apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há reducionismo,
autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais
eficiente.
Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção, serão
trabalhados: relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos (textos
pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias, editoriais, cartas
de leitor e entrevistas, resenhas (texto de imprensa); relatórios, resumos de artigos e
verbetes de enciclopédia (textos de divulgação científica); entre outros.
Essa prática orientará não apenas a produção de textos significativos, como
incentivará a prática da leitura.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
As práticas avaliativas de leitura considerarão a leitura compreensiva, global,
crítica e analítica de textos verbais e não-verbais, desenvolvidas através de
situações em que o aluno localize informações explícitas e, implícitas no texto
170
produza inferências a partir de pistas textuais com dedução sentidos de palavras
e/ou expressões a partir do contexto. Também que ele compreenda as diferenças
decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo, conheça e
utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e
elementos do texto, bem como reconheça palavras e/ou expressões que
estabelecem progressão referencial.
A avaliação da escrita considerará a expressão clara das ideias e a
elaboração de textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...); à continuidade temática utilizando adequadamente
recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo,
adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc., bem como o emprego de
palavras e/ou expressões no sentido conotativo.
Em relação à oralidade a avaliação levará em conta o uso do discurso de
acordo com a situação de produção (formal/ informal) com a apresentação de ideias
claras na exposição oral, em adequação ao gênero proposto e a compreensão dos
argumentos do discurso do outro e ainda a exposição de argumentos claros e ainda
utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais,
pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
O processo será analisado como um caminho que o aluno está trilhando para
se apropriar efetivamente das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita. A
recuperação de estudos será proporcionada ao aluno bimestralmente. Serão
oferecidos estudos de recuperação caracterizando a recuperação contínua e
recuperação paralela a qual será realizada, no decorrer das aulas da disciplina por
meio de orientação de estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades
dos alunos.
As aulas de recuperação serão contempladas durante o mesmo período do
funcionamento das aulas da disciplina.
REFERÊNCIAS
171
- CNE/CEB. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
Resolução nº1, de 03 de abril de 2003.
- COLE, M., & Cole, S. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto
Alegre: Artmed. 2003.
-Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa. 2008. SEED. Curitiba-Paraná.
- FARACO, Carlos Alberto. Português: Língua e Cultura. Base Editorial. Curitiba, Pr.
2005.
- FARACO, Carlos A.TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com
Baktin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
- KATO, Mary. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolingüística. São
Paulo, Ôtica, 1986. (Série Fundamentos)
-KOCK. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
-LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática,
2001.
- Lei nº10.639, em 2003, que tornou obrigatória nos currículos do ensino
fundamental e médio a temática afro-brasileira.
- LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Brasília, 11 de agosto de 1971; 150º da
Independência e 83º da República.
- Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Médio. Secretaria de Estado da
Educação. SEED. Curitiba - Paraná. 2006.
- MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
PROJETO POLÍCO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Douradina Ensino
Fundamental e Médio. Douradina – Paraná. 2014.
- VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
172
A História da matemática revela que os povos das antigas civilizações
conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram
a compor a Matemática que se conhece hoje. Por volta de 330 e 320 a.C Euclides
de Alexandria sistematizou o conhecimento matemático por meio de axiomas e
postulados contemplando a Geometria Plana, Teoria das Proporções aplicadas as
grandezas em geral, Geometrias de Figuras Semelhantes, a Teoria dos Números
incomensuráveis e Esteriometria numa obra chamadas Elementos. Após o século
XV, o avanço das navegações e as atividades comerciais e industriais marcaram o
início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na Matemática, o que
contribuiu para uma fase de grande progresso científico e econômico e no século
XVI foi marcado pela sistematização dos conhecimentos matemáticos de grandezas
variáveis. As descobertas matemáticas deste período contribuíram para uma fase de
grande progresso cientifico e econômico. No Brasil neste mesmo período a
Matemática foi introduzida como disciplina pelos jesuítas.
Por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados
discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento
humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias.
Para isso se faz necessário uma ação docente fundamentada numa ação reflexiva,
que concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra
em construção.
A Matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, em
casa, na rua, nas várias profissões, na cidade, no campo, nas várias culturas, o ser
humano necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar, representar,
interpretar, etc. Então a Matemática deve proporcionar, indistintamente, a
possibilidade de uma melhor compreensão e atuação como cidadão.
Nesta Proposta Pedagógica Curricular de Matemática optamos pela
Educação Matemática, a qual seus objetivos visam desenvolvê-la enquanto campo
de investigação e de produção de conhecimento e a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem da matemática. Este campo de investigação prevê a
formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações
173
sociais e para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos matemáticos
que possibilita a criação de relações sociais.
É necessário que o processo de ensino aprendizagem em matemática
contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever
e interpretar fenômenos ligados à matemática e a outras áreas do conhecimento
matemático, sendo possível o estudante criticar questões sociais, políticas,
econômicas e históricas.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
I- Números e Álgebra
- Sistema de Numeração:
- Números Naturais;
- Múltiplos e Divisores;
- Potenciação e Radiciação;
- Números Fracionários;
- Números Decimais.
II – Grandezas e Medidas
- Medidas de comprimento;
- Medidas de massa;
- Medidas de área;
- Medidas de volume;
- Medidas de tempo;
- Medidas de ângulos;
- Sistema Monetário.
III – Geometrias
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
174
IV – Tratamento da Informação
- Dados, tabelas e gráficos;
- Porcentagem.
7º ANO
I – Números e Álgebra
- Números Inteiros;
- Números Racionais;
- Equação e Inequação do 1º Grau;
- Razão e Proporção;
- Regra de Três Simples.
II – Grandezas e Medidas
- Medidas de Temperatura;
- Medidas de Ângulos.
III – Geometrias
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometrias Não-Euclidianas.
IV – Tratamento da Informação
- Pesquisa Estatística;
- Média Aritmética;
- Moda e Mediana;
- Juros Simples.
8º ANO
I – Números e Álgebra
- Números Racionais e Irracionais;
- Sistemas de Equações do 1º Grau;
- Potências;
- Monômios e Polinômios;
175
- Produtos Notáveis.
II – Grandezas e Medidas
- Medidas de comprimento;
- Medidas de Área;
- Medidas de Ângulos.
- Medidas de Volume.
III – Geometrias
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias Não- Euclidiana.
IV – Tratamento da Informação
- Gráfico e informação;
- População e Amostra.
9º ANO
I – Números e Álgebra
- Números Reais;
- Propriedades dos Radicais;
- Equações do 2º Grau;
- Teorema de Pitágoras;
- Equações Irracionais;
- Equações Biquadradas;
- Regra de Três Composta.
II – Grandezas e Medidas
- Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
- Trigonometria no Triângulo Retângulo.
III – Funções
- Noção Intuitiva de Função Afim;
- Noção Intuitiva de Função Quadrática.
176
IV – Geometrias
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias Não-Euclidiana.
V – Tratamento da Informação
- Noções de Análise Combinatória;
- Noções de Probabilidade;
- Estatística;
- Juros Compostos.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
1ª SERIE
I – Números e Álgebra
- Números Reais;
- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
II – Grandezas e Medidas
- Medidas de área;
- Medidas de Volume;
- Medidas Grandezas Vetoriais;
III – Funções
- Função Afim;
- Função Quadrática;
- Função Polinomial;
- Função Exponencial;
- Função Logarítmica;
- Função Modular;
- Progressão Aritmética;
- Progressão Geométrica.
IV – Geometrias
177
- Geometria Plana;
- Geometria Analítica;
V – Tratamento da Informação
- Estatística.
- Matemática Financeira.
2ª SERIE
I – Números e Álgebra
- Sistemas Lineares;
- Matrizes e Determinantes;
II – Grandezas e Medidas
- Trigonometria.
III – Funções
- Função Trigonométrica;
IV – Geometrias
- Geometrias Não- Euclidianas.
V – Tratamento da Informação
- Análise Combinatória;
- Binômio de Newton;
- Estudos das probabilidades;
- Estatística.
3ª SERIE
I – Números e Álgebra
- Números Complexos;
- Sistemas Lineares;
- Polinômios;
II – Grandezas e Medidas
- Medidas de área;
- Medidas de Volume;
178
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia;
III – Funções
- Função Polinomial;
IV – Geometrias
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias Não- Euclidianas.
V – Tratamento da Informação
- Estudos das probabilidades;
- Estatística.
METODOLOGIA
O ensino da Matemática será desenvolvido através de metodologias como: a
Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, Investigação Matemática; Mídias
Tecnológicas, Etnomatemática, História da Matemática conforme a possibilidade de
trabalho.
Resolução de Problemas
Através da resolução de problemas, o estudante terá oportunidade de aplicar
conhecimentos previamente adquiridos em novas situações, tornando as aulas de
matemáticas mais dinâmicas e não restringem o ensino de matemática a modelos
clássicos de ensino, tais como, exposição oral e resolução de exercícios.
Etnomatemática
O papel da Etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância
social que produzem conhecimento matemático.
Essa tendência leva em consideração que não existe um único saber, mas
vários saberes distintos e nenhum menos importante que o outro.
Modelagem Matemática
179
A Modelagem Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do
aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamento
sobre situações de vida.
Diante das possibilidades de situações diferenciadas de aprendizagem, essa
tendência contribui para a formação do estudante ao possibilitar maneira pelas quais
os conteúdos de matemática sejam abordados na prática docente, cujo resultado
será um aprendizado significativo.
Mídias Tecnológicas
Os recursos tecnológicos sejam eles os softwares a televisão, as
calculadoras, os aplicativos da Internet entre outros, tem favorecido as
experimentações matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas.
Investigação Matemática
A Investigação Matemática consiste em descobrir relações entre objetos
matemáticos conhecidos ou procurar identificar as respectivas propriedades,
portanto, surge por ocorrer um ou mais problemas. O primeiro passo de uma
investigação é saber claramente qual é o problema a ser resolvido. Desse modo
pode-se dizer de forma preliminar que a realização de uma investigação matemática
envolve quatro momentos principais: primeiro, abrange o reconhecimento da
situação, a sua exploração preliminar e a formulação de questões; segundo, o
momento refere-se ao processo das conjecturas; o terceiro, inclui a realização de
testes e eventuais refinamentos das conjecturas; o quarto passo consiste em
argumentação, demonstração e avaliação do trabalho realizado.
As tendências metodológicas elencadas e estudadas devem ser entendidas
como meio que fundamentará metodologias para a prática docente.
Uma tendência não é mais importante que a outra, tão pouco devem ser
abordadas isoladamente, uma vez que se complementam.
As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão
trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos
conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-á
contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-
180
Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, Deliberação Nº 04/13 Aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei
nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.
A proposta pedagógica está organizada por série, mas o trabalho com os
conteúdos estruturantes e específicos se dará de forma articulada, na série em si,
bem como entre as demais séries, sempre que possível e necessário.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
A avaliação tem um papel de mediação no processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como
integrantes de um mesmo sistema. Avaliação não é um fim em si mesma mas, o
ponto de partida para constantes retomadas, pois, se o resultado obtido pelo aluno
nos instrumentos de avaliação não foi satisfatório, quer dizer que o trabalho do
professor ainda não foi concluído.
Os critérios de avaliação utilizados nessa escola como orientação das
atividades avaliativas permitem aos professores verificar se o aluno:
- comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
- compreende, por meio de leitura, o problema matemático;
- elabora um plano que possibilite a solução do problema;
- encontra meios diversos para a resolução do problema;
- realiza o retrospecto da solução de um problema.
Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação
encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções
e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos, usando para isto
instrumentos como: pesquisa, testes, folhas de exercícios, entrevistas, auto-
avaliação, apresentação de trabalhos, etc.
A recuperação de estudo será efetivada de forma concomitante, retomando
conteúdos através de metodologias diferenciadas das utilizadas, para tentar atender
assim as necessidades individuais, possibilitando a apropriação dos conteúdos
estudados. Os conteúdos serão avaliados com instrumentos diferenciados dos
181
utilizados anteriormente, levando em conta as dificuldades de aprendizagem dos
alunos.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA –
CURITIBA 2009.
BRITO, Márcia Regina F. de . Psicologia da Educação matemática. Editora Insular,
Florianopolis SC, 2005.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Editora
Gradiva, Portugal, 6ª edição, 2005.
DANTE, Luiz Roberto. Didatica da Resolução de Problemas de Matemática. Editora
Ática, 12ª edição, São Paulo, 2005.
D’AMBROSIO, Ubiratan.Etnomatemática.Editora Autentica, Belo Horizonte MG, 2ª
edição, 2005.
FONSECA, Maria da Conceição F. R.Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Autentica, Belo Horizonte MG, 2ª edição, 2005.
GIOVANNI, José Ruy. Matemática Completa:ensino médio. Volume único. Editora
FTD, São Paulo, 2002.
LONGEM, Adilson. Matemática ensino médio. Volume 1, 2, 3. Editora Positivo,
Curitiba Pr., 2004.
PAIVA, Manoel. Matemática. Volume único. 1ª edição. Editora Moderna, São Paulo,
1999.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL DOURADINA,
2011.
VÁRIOS AUTORES. Matemática Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM – MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
A Sala de Apoio à Aprendizagem é Programa Governamental de Ação
pedagógica para que os alunos que apresentam defasagem de aprendizagem
182
possam, no contra-turno, frequentarem as aulas, as quais desenvolverão ações
pedagógicas que possibilitarão a superação de suas dificuldades. Sendo este um
espaço destinado para a retomada de conteúdos de 1º ao 5º ano, que não foram
compreendidos na sua plenitude, enfrentado assim, os problemas relacionados à
aprendizagem de Matemática dos alunos matriculados no 6º ano do Ensino
Fundamental no que se refere ao conhecimento Matemático.
Ler, escrever e calcular são operações de raciocínio muito importantes para
todos nós. Elas permitem que a aventura humana e as incertezas que a envolvem
sejam compreendidas em sua complexidade, preparando-nos, quando praticadas
conscientemente, para enfrentar problemas e buscar alternativas para superá-los.
Sendo assim, a Sala de Apoio à Aprendizagem tem por objetivos:
- atender às defasagens de aprendizagem apresentadas pelas crianças que
frequentam o 6º e 7º ano.
- Contribuir para que os alunos tenham condições de constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever
e interpretar fenômenos ligados à matemática e outras áreas do conhecimento.
- Desenvolver a Educação Matemática, enquanto campo de investigação e de
produção de conhecimentos – natureza científica, melhorando a qualidade de ensino
e da aprendizagem da matemática.
- Oportunizar para que o aluno compreenda e se aproprie da própria matemática,
concebida como um conjunto de resultados, métodos e procedimentos, algoritmos,
etc.
- Construir por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes positivas
de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano que possa
contribuir na organização de uma sociedade justa e igualitária.
CONTEÚDOS
Na Sala de Apoio à Aprendizagem os conteúdos estão relacionados com as
defasagens apresentadas no processo ensino-aprendizagem referentes aos anos
183
iniciais do Ensino Fundamental. Neste sentido, procura-se aprimorar os conteúdos
de:
NÚMEROS
- Sistemas de Numeração;
- Números Naturais;
* Números naturais e suas representações;
* As 4 operações fundamentais ( adição, subtração, multiplicação e divisão)
- Números Fracionários;
* Noções de frações
- Números decimais.
* Adição e subtração de números decimais
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de comprimento;
* Medidas padrão
* Múltiplos e submúltiplos do metro
* Perímetro de figuras planas
- Medidas de massa;
* Medidas padrão
* Múltiplos e submúltiplos do grama
- Medidas de área;
* Medidas convencionais
* Medidas não-convencionais
- Medidas de tempo;
* Milênio, século, ano, mês e dia
* Horas e minutos
* Minutos e segundos
- Sistema Monetário.
* Sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas
184
GEOMETRIAS
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial
* Planificação de sólidos geométricos
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Dados, tabelas e gráficos;
* Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, diagramas, quadros e
gráficos de colunas
* Gráfico de colunas
METODOLOGIA
Os conteúdos de matemática serão trabalhados de forma contextualizada
utilizando-se jogos, atividades lúdicas e recursos tecnológicos, buscando o resgate
histórico dos conteúdos, relacionando quando possível, com as diversas situações
do dia-a-dia do aluno, levando em conta a realidade sócio-econômica e cultural de
onde a escola está inserida.
AVALIAÇÃO
Avaliação na Sala de Apoio à Aprendizagem é contínua, diagnóstica e
descritiva. Avalia-se o desenvolvimento do aluno nas atividades produzidas por eles,
individual ou coletivamente, verificando o progresso, tanto na Sala de Apoio à
Aprendizagem como na sala de aula regular. É também um momento do professor
avaliar seus métodos e procedimentos de ensino. No decorrer do ano letivo, o aluno
que vai superando sua defasagem de aprendizagem vai sendo substituído por outro
que necessita ser atendido. Enfim, o processo contribui para que todos, professor e
alunos percebam conquistas e necessidades de retomar e replanejar suas
atividades a partir dos resultados obtidos.
185
REFERÊNCIAS
- Diretrizes Curriculares de Matemática Para o Ensino Fundamental, 2008.
- Instrução nº 007/2011
- Resolução n° 2772/2011
- Orientações pedagógicas, matemática: sala de apoio à aprendizagem / Paraná.
Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento
de Ensino Fundamental. – Curitiba : SEED - Pr., 2005. - 130p.
- Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina, 2008 e 2011.
- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1998. p.21-63.
- ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
- ABERASTURY, A. & KNOBEL, M. Adolescência normal. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992.
- ABERASTURY, A. et al. Adolescência, Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
- Concepção de Infância.
- Concepção de Adolescência.
MATEMÁTICA – SALA DE RECURSO
Objetivos Gerais
- Desenvolver a capacidade de comparar, classificar, relacionar, ordenar, avaliar e
criar;
- Relacionar o uso da linguagem matemática de modo claro e preciso, adquirindo
conhecimento científico básico e aplicá-los em novas situações da vida;
- Habilitar o educando a utilizar, consultar, adaptar, pesquisar, redescobrir, calcular e
resolver problemas;
- A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em
que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos
tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar, a matemática precisa estar
186
ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser meta prioritária do
trabalho docente e o aluno dará seu depoimento de assimilação no tempo hábil
exigido.
- A atividade matemática escolar não é ―olhar para as coisas prontas e definitivas‖,
mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno que se servirá
dele para compreender e transformar sua realidade na resolução e interpretação de
problemas e na competência das quatro operações.
- Aprender a matemática é muito mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas
ou assinalar a resposta certa: é interpretar, criar significados, construir seus próprios
instrumentos para resolver problemas e raciocínio lógico, a capacidade de conhecer,
projetar e transcender imediatamente sensível.
- Construir um conceito matemático partindo da realidade do aluno, é promover a
difusão do conhecimento matemático organizado.
Metodologia
- Fazer levantamento de preços nos supermercados e depois trabalhar as quatro
operações;
- Calcular a área da escola, igreja, creche e outros;
- Acompanhar os preços dos produtos de supermercados e lojas durante o mês e
calcular o índice de inflação;
- Pesquisa realizada pelos alunos de números de pais analfabetos e de crianças em
idade escolar que estão afastadas da escola, etc;
- Apresentar a matemática através da Resolução de problemas;
- Diversificar os recursos metodológicos através da modelagem matemática com
jogos envolvendo as 4 operações, o cálculo mental, as medidas, a geometria, as
tabelas e os gráficos aproximando aos problemas reais, os problemas matemáticos
e propondo soluções na linguagem cotidiana;
187
- Oportunizar situações problemas para que desenvolvam o cálculo mental;
- Propor comparações de medidas de massa, tempo, capacidade e comprimento;
- Possibilitar a representação dos resultados através do lúdico e das ilustrações;
- Propor agrupamentos, pesquisas de campo, experiências, elaboração de gráficos,
cartazes e mural;
- Apresentar as mídias tecnológicas existentes na escola: o computador, a
calculadora, os celulares e demais aparelhos que contribuem para agilizar o trabalho
humano e oportunizar ao aluno o manuseio dos mesmos;
- Possibilitar ao aluno o conhecimento sobre a construção das tabuadas por meio de
diferentes ângulos;
- Trabalhar com paradidádicos e livros de literatura infantil em matemática;
- Estabelecer conexões entre o conteúdo e as possíveis situações do mundo real;
- Propor a produção e interpretação de textos matemáticos (problemas, regras de
jogos, listagens, receitas, frações);
- Preparar atividades com embasamento na história da matemática para poder
referenciar melhor os conceitos matemáticos;
Conteúdos
Números
- Operações;
- Utilização do número no cotidiano;
- Números ordinais;
- Números pares e impares;
- Decomposição de numerais;
- Antecessor e Sucessor;
- Seqüência numérica;
- Adição e Subtração com e sem reserva;
- Unidade, dezena, centena, unidade de milhar;
-Jogos, situações problemas e agrupamentos;
Multiplicação e divisão;
188
- Numeração Romana;
- Tabuadas;
- Decomposição de numerais;
- Antecessor e Sucessor;
- Seqüência numérica;
- Elaboração de tabelas e gráficos
- Adição, subtração, multiplicação e divisão em situações problemas e em operações
simples e com recurso;
- Unidade, dezena, centena, unidade de milhar;
- Expressões simples;
-Jogos, situações problemas e agrupamentos;
- Expressões numéricas simples.
Medidas
- As diversas formas de medida: pé, polegada, palmo, cúbito, jarda etc.
- Os padrões de medida regionais: lata, balaio, cesta, caixa e balde entre outros;
- Medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo;
- Sistema monetário brasileiro;
- Noções de comprimento, massa, capacidade e tempo;
- Sistema monetário brasileiro;
- Simetria;
- Figuras planas e não-planas;
Geometria
- As figuras geométricas presentes no cotidiano: caixa, bolas, garrafas, embalagens
de todos os tipos, folhas de árvores, tocos de madeira entre outros;
- Diferenciação entre objetos sólidos e planos;
- Formas geométricas: Prismas, pirâmides, poliedros, corpos redondos e seus
cortes, figuras planas, vistas e planificações;
A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na SRM,
189
dar-se-á através de:
- Orientação aos professores de classe comum, juntamente com a equipe
pedagógica nas adaptações curriculares, avaliações e metodologias que serão
utilizadas no ensino Fundamental e Médio, em atendimento aos alunos com
deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos.
- Apoio individual ao aluno com deficiência intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais específicos. , na sala de aula comum, com ênfase é complementação
do trabalho do professor das disciplinas.
- Participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de
deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos.
- O trabalho desenvolvido na sala de recursos não deve ser confundido com reforço
escolar ou repetição de conteúdos programáticos da classe comum.
- O professor deve registrar sistematicamente, todos os avanços e dificuldades do
aluno conforme planejamento pedagógico individual.
- O aluno freqüentará a SRM o tempo necessário para superar as dificuldades e
obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum.
A educação tem hoje, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos
básicos que a escolarização deve propiciar a todos os indivíduos, inclusive aqueles
com necessidades especiais, particularmente aos que apresentam altas habilidades,
precocidade, superdotação, condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos, portadores de deficiências (alunos que apresentam
significativas diferenças físicas, sensoriais, ou intelectuais, decorrentes de fatores
genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e, que na
interação dinâmica com fatores sócio-ambientais resultam em necessidades muito
diferenciadas da maioria das pessoas).
Todos os alunos podem apresentar necessidades educacionais especiais
E seus professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar
190
respostas a elas.
Em vez de procurar no aluno a origem de um problema, procurar respostas
educativas para que se obtenha sucesso escolar.
A avaliação de Ingresso na Sala de Recursos é entendida como processo
permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais dos
alunos e as condições da escola para responder a essas necessidades. Para sua
realização, deverá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de
avaliação que conte com a participação de todos os profissionais que acompanhem
o aluno. A avaliação é realizada no Contexto Escolar, realizada por equipe
multiprofissional.
Do Ingresso
O aluno deve ser:
egresso de Escolas de Educação Especial, classes Especiais e/ou Salas de
Recursos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com avaliação no contexto
escolar, realizada por equipe multiprofissional:
da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente da
Deficiência Menta/Intelectual, com avaliação no contexto escolar, realizada por
equipe multiprofissional.
Da classe comum, com Transtornos Funcionais Específicos, com avaliação no
Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional.
Da Avaliação de Ingresso na Sala de Recursos
A avaliação de Ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no
contexto do ensino regular pelos professores da classe comum, professor
especializado, pedagogos da escola, com assessoramento de uma equipe
multiprofissional externa – (Universidades, Faculdades, Escolas Especiais,
Secretarias Municipais da Saúde, através do estabelecimento de parcerias, entre
outros) e equipe do NRE, devidamente orientada pela SEED/DEEIN.
3.2.1- O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela equipe da
Educação Especial do Núcleo Regional de Educação.
191
3.2.2- O processo de Avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos
com indicativos de deficiência intelectual, deficiência física neuromora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,
enfocando aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita,
interpretação, produção de textos, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre
outros e das áreas do desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas,
práticas sociais e conceituais, acrescida do parecer psicológico.
O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos
com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (Distúrbios de
aprendizagem – dislexia, desortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar
aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação,
produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras, acrescida de
parecer psicológico e complementada com parecer fonoaudiológico e/ou de
especialista em pscopedagogia, avaliação psiquiátrica /ou neurológica, quando se
fizerem necessários.
Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar
deverão ser registrados em relatório, com indicação dos procedimentos de
intervenção para o plano de trabalho individualizado e ou/ coletivo, bem como
demais encaminhamentos que se fizerem necessários, devidamente datado e
assinado por todos os profissionais que participaram do processo.
Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no
Relatório deverá ser sintetizado em ficha ―Síntese – Avaliação Pedagógica no
contexto escolar e complementar‖ devidamente datado e assinado por todos os
profissionais que participaram do processo.
Quando o aluno da Sala de Recursos Multifuncional freqüentar a classe
comum em outro estabelecimento, deverá apresentar declaração de matrícula e
relatório de avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional.
O aluno egresso da Escola Educação Especial, Classe Especial e SRM de
séries iniciais deverá apresentar o último relatório de Avaliação indicando a
continuidade do Atendimento de Apoio Especializado e cópia do Relatório de
192
Avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional.
REFERÊNCIAS:
DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Especial para A Construção de
Currículos Inclusivos, 2006. BRASIL. Ministério da Educação.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica / Secretaria de
Educação Especial - MEC; SEESP, 2001.
Informação Nº726/08 SEED/DEEIN
Instrução Nº013/08 SUED/SEED – 29/08/2008
Leis de diretrizes e base da educação Nacional 9394/96
Instituição Nº05/04 do SEED de - 07/05/2004
Áreas do Desenvolvimento: Conhecer para intervir – SEED e NRE
Educação Especial - Parecer CNE/CEB 17/01 – Resoluçâo. CNE/CEB 02/01
SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação
Básica do Estado do Paraná. Curitiba.2006.
MEC/Brasil - Referências para uma Política Nacional de Educação do
Campo.2004
SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de
Educação Básica do Estado do Paraná. Versão Preliminar. Curitiba2005.
SEED/Paraná. Currículo Básico para as Escolas Públicas do Estado do
Paraná.1997
SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica
do Estado do Paraná. Curitiba.2006.
SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de
educação básica do Estado do Paraná. Versão Preliminar. Curitiba2005.
SEED/Paraná. Currículo Básico para as Escolas Publicas do Estado do
Paraná.1997.
QUÍMICA - ENSINO MÉDIO:
193
A Química é uma ciência que estuda as estruturas básicas que compõe a
matéria, as reações que possibilitam essas transformações, seus mecanismos e
também os produtos que são o resultado dessas reações. A química é uma ciência
que todos os dias traz grandes conquistas para o a sociedade cientifica buscando
novas fontes de energia e buscando criar produtos que tornam a vida do homem
mais eficaz e sustentável de forma a colaborar com a sociedade e com o meio
ambiente em sua volta. Desde a descoberta do fogo o homem buscou transformar o
mundo em sua volta sempre tentando torná-lo melhor para a sua existência e assim
seu estudo se faz imprescindível para o desenvolvimento da ciência e da sociedade.
Quando se fala na história da Química podemos citar a alquimia, apesar de se
tratar de uma ciência que se mistura com magia e a religião, contribuiu para o
desenvolvimento de técnicas da metalurgia e as primeiras vidrarias de laboratório e
também para a arte de se trabalhar com metais e de formar novas ligas metálicas.
A proposta curricular de Química para o Ensino Médio, busca contemplar
aspectos conceituais que permitam a compreensão da constituição, propriedades e
transformações dos materiais, destacando as implicações sociais relacionadas à sua
produção de forma a inseri-la no âmbito do cotidiano do aluno mostrando a esses
suas utilidades em sua vida e despertando no educando o interesse pela iniciação
cientifica. .
A Química também se preocupa com a utilização de substâncias naturais e
com a criação de novas substâncias sintéticas ou artificiais. Cozimento,
fermentação, destilação, manufatura de vidro e metalurgia são processos químicos
que datam dos primórdios da civilização.
A química moderna, sustentada por instrumentos cada vez mais sofisticados,
estuda materiais menores que um simples átomo e maiores e mais complexos que o
DNA (Ácido Desoxirribonucleico), que contém milhões de átomos, na descoberta do
genôma humano. Novas substâncias podem ser desenvolvidas para apresentar
194
características desejadas e então sintetizadas para melhorar a qualidade de vida
e a sustentabilidade da vida moderna.
Nos últimos anos iniciou-se um movimento reflexivo por parte dos profissionais
da educação no sentido de estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a
metodologia e a avaliação para o ensino de Química.
Hoje, pode-se dizer que a abordagem no ensino da Química será norteada pela
construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada aos
contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais.
Vale a pena salientar que a Química com o tempo, passou a ser considerada a
ciência estuda a matéria e suas transformações, é interessante que o educando
tenha conhecimento e faça uma relação dos materiais utilizados antigamente e os
materiais de hoje (muitos materiais como por exemplo às tintas, os vidros, as
cerâmicas são utilizados desde os tempos remotos e apesar de a matéria-prima
utilizada ser praticamente as mesmas, hoje, muita tecnologia foi incorporada).
Outro aspecto bastante relevante é relacionar a Química com o trabalho, ou seja, o
educando precisa ter uma visão de que sem o trabalho não haveria a produção
material nem a sociedade humana tal como se conhece. É interessante mostrar o
trabalho manual de um determinado material e relacionar com a produção industrial
(produção manufatureira e industrial).
A cultura também não pode ser deixada de lado, é preciso que esteja
vinculada no desenvolvimento dos conteúdos científicos.
Portanto, o educador ao ensinar Química precisa relacionar essa ciência com o
tempo, trabalho, cultura e tecnologia poderá, com sucesso, passar aos educando o
conhecimento científico levando em conta a articulação entre as disciplinas, os
níveis e as modalidades de ensino e a diversidade (Cultural, étnico, Racial,
Econômica, etc.).
195
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Formar um educando que se aproprie dos conhecimentos químicos e também
seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual, caracterizado,
sobretudo, pela presença da ciência e da tecnologia.
- Compreender os fundamentos teóricos da química;
- Interpretar os rótulos de produtos industrializados;
- Aplicar os conhecimentos teóricos em pesquisas e em sua vida diária;
- Possibilitar a compreensão das transformações químicas de forma abrangente
e integrada, contribuindo para que o indivíduo se veja participante de um mundo em
constante mudança e despertando o interesse para servir a humanidade, no
desenvolvimento tecnológico, com importantes contribuições específicas, cujas
decorrências têm alcance econômico e social.
- Desenvolver a capacidade de investigação e crítica, observando a evolução da
ciência, juntamente com seus benefícios e prejuízos e assim formar indivíduos
pensantes em busca da melhoria da qualidade de vida.
Desse modo, o objetivo do ensino de Química, é possibilitar novos direcionamentos
e abordagens da prática docente no processo ensino–aprendizagem, para formar
um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir
criticamente sobre o meio em que está inserido.
De acordo com a concepção teórica assumida, são apontados os Conteúdos
Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto de estudo/
ensino: Substâncias e Materiais. São conteúdos estruturantes de química: Matéria e
sua natureza; Biogeoquímica; Química sintética..
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino.
Conteúdos estruturantes
196
Matéria e sua natureza
É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina
de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua
natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais
conteúdos estruturantes.
Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e
materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria
alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos
fertilizantes e dos agrotóxicos.
Conteúdos básicos
MATÉRIA
• Constituição da matéria;
• Estados de agregação;
• Natureza elétrica da matéria;
• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).
• Estudo dos metais.
• Tabela Periódica.
SOLUÇÕES:
• Substância: simples e composta;
• Misturas;
• Métodos de separação;
• Solubilidade;
• Concentração;
• Forças intermoleculares;
• Temperatura e pressão;
• Densidade;
• Dispersão e suspensão;
• Tabela Periódica.
197
VELOCIDADE DAS REAÇÕES:
• Reações químicas;
• Lei das reações químicas;
• Representação das reações químicas;
• Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos
reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)
• Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,
temperatura,
catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);
• Lei da velocidade das reações químicas;
• Tabela Periódica.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
• Reações químicas reversíveis;
• Concentração;
• Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão,
temperatura e efeito dos catalizadores;
• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).
• Tabela Periódica
LIGAÇÃO QUÍMICA
• Tabela periódica;
• Propriedade dos materiais;
• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
• Solubilidade e as ligações químicas;
• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
• Ligações de Hidrogênio;
• Ligação metálica (elétrons semi-livres)
• Ligações sigma e pi;
• Ligações polares e apolares;
• Alotropia.
198
REAÇÕES QUÍMICAS
• Reações de Oxi-redução
• Reações exotérmicas e endotérmicas;
• Diagramas das reações exotérmicas e
endotérmicas;
• Variação de entalpia;
• Calorias;
• Equações termoquímicas;
• Princípios da termodinâmica;
• Lei de Hess;
• Entropia e energia livre;
• Calorimetria;
• Tabela Periódica.
RADIOATIVIDADE
• Modelos Atômicos (Rutherford);
• Elementos químicos (radioativos);
• Tabela Periódica;
• Reações químicas;
• Velocidades das reações;
• Emissões radioativas;
• Leis da radioatividade;
• Cinética das reações químicas;
• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear
GASES
• Estados físicos da matéria;
• Tabela periódica;
• Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,
pressão x volume e temperatura x volume);
• Modelo de partículas para os materiais gasosos;
• Misturas gasosas;
199
• Diferença entre gás e vapor;
• Leis dos gases
FUNÇÕES QUÍMICAS
• Funções Orgânicas
• Funções Inorgânicas
• Tabela Periódica
Metodologia
É importante que o processo de ensino-aprendizagem da Química seja
oferecido de forma demonstre que a mesma é um processo de transformação do
sujeito, deve levar o aluno à reflexão sobre seu ambiente concreto e
conseqüentemente, a uma consciência crítica que lhe oportunize transformar e
intervir nessa realidade e nesse ambiente. Para que a educação se efetive, é
necessário que o sujeito social, no caso o aluno, incorpore os conhecimentos
adquiridos em sala de aula, os quais, a partir de então, se tornarão parte da sua vida
e serão transferidos para a prática do seu cotidiano. O ensino e a aprendizagem da
participação têm como suporte básico a realidade escolar para o uso afetivo dos
procedimentos aprendidos, para a promoção das capacidades que se quer
desenvolver. Assim, devem ser eleitos métodos e atividades que ofereçam
experiências de aprendizagem ricas em situações de participação, nas quais os
alunos possam opinar, assumir responsabilidades, resolver problemas e conflitos e
refletir sobre as consequências de seus atos.
A implantação programas como o Pacto Pelo Fortalecimento do Ensino Médio é
um esforço da SEED junto com as escolas para fortalecer o desenvolvimento de
propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo
dos estudantes na escola e buscando fortalecer a formação integral com a inserção
de práticas que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também as
expectativas dos estudantes do Ensino Médio principalmente o Ensino Médio
Noturno que anda ultimamente perdendo sua identidade.
A inserção de projetos de iniciação científica, mídias, grêmio estudantil
possibilitam o desenvolvimento de atividades integradoras que articulam as
200
dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, contemplando as
diversas áreas do conhecimento a partir de 8 macrocampos: Acompanhamento
Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Cultura Corporal; Cultura e Artes;
Comunicação e uso de Mídias; Cultura Digital; Participação Estudantil e Leitura e
Letramento.
O ensino-aprendizagem na disciplina de química será baseado nas interações
aluno-aluno, aluno-professor e aluno-professor-objeto do conhecimento. E para que
essas interações ocorram com sucesso, serão utilizados os seguintes recursos:
- leitura de textos, onde o importante será a discussão de ideias;
- Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de dados e
posterior discussão;
- Participação em atividades como: eventos, feira cultural e palestras;
- Estudo do meio, através do qual se pode ter ideia interdisciplinar dos campos
do conhecimento (visitas a sistemas produtivos industriais e rurais);
- Aulas dialógicas, na qual será instigado o dialogo sobre o objeto de estudo;
- Audiovisual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de
discussão pré e pós atividade áudio-visual e deve facilitar a construção e a
ampliação dos conceitos;
-Informática, como fonte de dados e informações;
- Propostas organizadas por serie; conteúdos específicos e estruturantes
ministrados de forma articulada entre as séries.
- Conceitos de culturas: discriminação, desigualdade social e racismo,
trabalhados ( através de leituras e interpretação de diferentes textos , dentro dos
conteúdos básicos. (Educação das Relações étnicas raciais e os ensino de
História e Cultura Afro-brasileira indígena, Lei 10.639/03 e Lei 11.645/2003,
Educação para Envelhecimento Digno e Saudável Lei 11.863/1997 e Lei
10.741/2003, estão contemplando nesse planejamento de ensino, na medida em
que o professor da disciplina envolve a química com as temáticas, retratando as
diferentes culturas, valorizando e respeitando os diferentes saberes, seguindo as
legislações e diretrizes vigentes. Quanto à temática Educação Ambiental Lei
201
17.505/2003 nas aulas de Química a mesma se faz presente no cotidiano das aulas,
além de conscientizar os alunos sobre as ações com meio ambiente.
No entanto, podemos dizer que as aulas devem ser expositivas, com práticas
laboratoriais, observações de fatos do cotidiano, atividades em grupos, leitura de
artigos, exercícios de fixação de conteúdos e pesquisas, fazendo com que o
educando tenha uma visão mais abrangente do universo.
Avaliação
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino aprendizagem,
com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.
Ela é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento do aluno
e considerar as características individuais
No conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica e
a capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a assimilação de conteúdo.
O processo de avaliação desta disciplina estará articulado com os conteúdos
estruturantes, conceitos químicos, e práticas laboratoriais por questionamentos ou
relatórios de práticas realizadas, garantindo a qualidade do trabalho realizado na
escola se utilizando de diferentes instrumentos e critérios avaliativos respeitando o
nivelamento e as diferenças entre os alunos.
A avaliação priorizará a formação dos conceitos químicos e a compreensão dos
fenômenos físicos e químicos contemplando diferentes práticas pedagógicas, tais
como: provas e testes, leitura, interpretação, vídeos, práticas de laboratório, leitura e
interpretação de artigos científicos.
A recuperação será paralela, com retomada do conteúdo, com atividades
diversificadas facilitando ao aluno a forma de demonstrar o conhecimento adquirido
202
sob outra perspectiva, ou seja, avaliado de uma forma diferenciada respeitando as
diferentes formas de assimilação ou apropriação de conteúdo que podem haver em
uma mesma sala de aula.
REFERÊNCIAS
Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná.
Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.
Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.
SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.
SARDELLA, A., MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: Ática,
NOVAIS, V. Química. São Paulo: Ed. Atual, 1999. v. 1.
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.
PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.
Departamento de Ensino de segundo grau. Reestruturação do Ensino de 2º grau —
química. Curitiba:
SEED/DESG, 1993.
VIDAL, B. Historia da Química. Lisboa: Edições 70, 1986
GOLDFARB, A.M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.
BAIRD, C. Química ambienta!.2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: EDU,N)SC, 2003
Nóbrega, Olimpo Salgado; Química, volume único. Editora Ática, 1ª edição.
Projeto Político Pedagógico 2011.
Caderno de Expectativas de aprendizagem da disciplina de Química.
http://educar.sc.usp.br/quimapoio/historico.html
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
203
A Sociologia é o campo do conhecimento que nos permite compreender
cientificamente o que acontece na sociedade. Essa disciplina é importante no
contexto escolar; pois através dos estudos da sociedade o aluno torna-se crítico e
capaz de tirar suas próprias conclusões sobre a sociedade em que vive.
De acordo com as diretrizes o nascimento da Sociologia como disciplinas
científica é marcado pelas consequências de três grandes revoluções: uma política,
a Revolução de 1789 ; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na
ciência, que se firma com o Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da
civilização.
A Sociologia surgiu como uma disciplina no século XVIII, na forma de resposta
acadêmica para um desafio de modernidade. Desde o inicio a sociologia preocupa-
se com a sociedade no seu interior, isto diz respeito, aos conflitos entre as classes
sociais. Na América Latina, a sociologia sofreu influências americana e européias.
No Brasil nas décadas de 20 e 30 a sociologia analisava a formação da
sociedade brasileira, temas como abolição da escravatura, êxodos, e estudos sobre
índios e negros. Os cursos secundários abrigaram a disciplina antes da Sociologia
ser considerada disciplina acadêmica em curso de ensino superior.
Nas décadas de 40 e 50 voltou para as classes trabalhistas, nas comunidades
rurais e urbanas. Na década de 60 a sociologia se preocupou com o processo de
industrialização do país, nas questões de reforma agrária e movimentos sociais na
cidade e no campo e a partir de 1964 a sociologia voltou para os problemas sócio
políticos e econômicos originados do regime militar. Em (1964-1984) a disciplina
excluída das grades curriculares dos cursos secundários permaneceu de forma
tênue nos cursos de formação para o magistério, tendo recebido denominações
diversas e conteúdos diversificados.
Segundo as Diretrizes Curriculares no período da chamada transição
democrática, a partir de 1982, houve movimentação social de professores e
estudantes de alguns estados brasileiros e São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais,
Rio Grande do Sul, Pará, Pernambuco e Distrito Federal clamavam pela inclusão da
Sociologia no Ensino Médio.
204
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1986) abriu
perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vês que
seu art. 36, §1º , inciso III, expressa a importância do ―domínio dos conhecimentos
de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania‖.
O Conselho Nacional de Educação aprovou, com base na Lei 9.394/96, a
inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a partir de 2007 os
Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas.
No dia 02 de junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96,
para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as
séries do Ensino Médio. ( Diretrizes Curriculares Da Educação Básica 2008 ).
A Sociologia, desde a sua constituição como conhecimento sistematizado,
tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre a sua própria
condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, ao compor,
consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que
esclarecem muitos dos problemas da vida social.
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a
busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas
pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da
razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais
cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de
trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de
respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas
questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob
diferentes olhares e posicionamentos políticos.
205
Objeto de Estudo
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná
“o ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os
processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades
contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos,
as ambivalências práticas e saberes prévios”.
O objeto de estudo da Sociologia é o conhecimento sobre a sociedade
compreendendo que os seres humanos vivem em grupos e que as relações que se
estabelece nesta sociedade seja comum a todos sendo ações individuais ou
coletivas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná “a Sociologia crítica procura colher da sociedade os elementos de não
racionalidade presentes nas sociedades capitalistas, sobretudo aquelas do
capitalismo avançado em níveis de alto consumismo, característicos da indústria
cultural e da cultura de massa.”
Cabe a sociologia desenvolver no grupo uma crítica da realidade, propondo o
bem comum, mostrando que não existe uma única forma de interpretar a realidade.
Mesmo diante das dificuldades enfrentadas pelo professor no sistema de
educação, é possível que ele atue como um intelectual da Sociologia, a fim de que
os alunos passem a ter uma postura mais questionadora frente frente ao seu
cotidiano. Por meio das temáticas abordadas pela disciplina de Sociologia, o
professor sociólogo pode incentivar os alunos a aplicar a teoria a sua prática, de tal
forma que ocorra o estranhamento e a desnaturalização da realidade social.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS:
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os Conteúdos
Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada.
206
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
Cultura e Indústria Cultural.
Trabalho, Produção e Classes Sociais.
Poder, Política e Ideologia.
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.
As discussões referentes ao conteúdo ―O Surgimento da Sociologia e as
Teorias Sociológicas” são indispensáveis ao ensino escolar da sociologia e sugere-
se que permeiem todas as séries. Através delas o professor poderá articular os
momentos históricos mais relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem
como os conceitos mais importantes para as discussões propostas durante o ano.
Aqui o professor pode apresentar que perspectivas teóricas (clássicas e/ou
contemporâneas) assume na organização dos conteúdos trabalhados.
CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE
1ª Ano:
O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas.
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social.
Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
Conteúdos básicos: Processo de socialização. Instituições familiares. Instituições
escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.
Trabalho, Produção e Classes Sociais:
Conteúdos básicos: O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.
Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais; organização do
trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; globalização e
neoliberalismo. Relações de trabalho no Brasil.
207
2ª Ano
O Surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas:
Desenvolvimento de reflexões e pesquisas acerca das modernas transformações na
organização política dos Estados Nacionais Ocidentais.
Poder, Politica e Ideologia:
Conteúdos básicos: Formação e desenvolvimento do Estado Moderno. Conceitos
de poder, de ideologia, de dominação e de legitimidade; Formação do Estado
brasileiro. Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As expressões da violência nas
sociedades contemporâneas.
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais:
Conteúdos básicos: Direitos civis, políticos e sociais, direitos humanos e conceito
de cidadania. Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão
ambiental e os movimentos ambientalistas. Histórico e formação das organizações
não-governamentais
3ª Ano
O Surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas:
Desenvolvimento do olhar sócio antropológico sobre a diversidade de modos de
pensar, viver e se relacionar nas diferentes sociedades e o processo de
mercantilização das produções culturais nas sociedades modernas.
Cultura e Indústria Cultural:
Conteúdos básicos: O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua
contribuição da análise das diferentes sociedades. Diversidade e identidade cultural,
cultura afro-brasileira e culturas indígenas. Indústria cultural, meios de comunicação
de massa, sociedade de consumo; Indústria cultural no Brasil.
METODOLOGIA
208
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e
sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma
delas com seu potencial explicativo .
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da
realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais. Sendo
assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados á realidade, considerando
sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outras coisas.
Neste sentido, destaca-se que conteúdos estruturantes da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma sequencial, do primeiro ao
último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas
para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua
apreensão sem a necessidade de uma ―amarração‖ com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É
tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas
sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e
preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia
intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.
209
Os temas referentes à Diversidade e os Desafios Educacionais
Contemporâneos serão abordados e contextualizados com os Conteúdos
Estruturantes e Básicos.
De acordo com as bases legais do Estatuto da Criança e do Adolescente
considera-se criança a pessoa até os doze anos. O Estatuto da Criança e do
Adolescente, lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente. O Brasil foi o primeiro país da América Latina, no que diz
respeito à promoção e defesa dos Direitos da Criança, a normatizar a concepção
sustentada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada pela
Assembléia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na proteção
integral da criança e do adolescente.
Alguns teóricos descrevem a adolescência como sendo um estágio
atravessado por conflitos, dúvidas, inquietações e mal-estar. De acordo com Cole
(2003), na adolescência o corpo e a mente estão em constantes transformações. ―As
suas emoções estão a mil! Não se trata apenas de uma mudança na altura e no
peso, nas capacidades mentais e na força física, mas, também, de uma grande
mudança na forma de ser, de uma evolução da personalidade‖, afirma Taciana. A
ansiedade gerada pela puberdade é decorrente, além de outros aspectos como o
medo de fisicamente não conseguir atingir o padrão social aceito.
De acordo com Aberastury concebe a adolescência como ―um período de
contradições confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por conflitos com o meio
familiar e social‖. (Aberastury, Knobel, 1991, p. 13);
Segundo Ruffino (1993) o conceito de adolescência se mostra insuficiente,
pois isso implica no ideal, um incômodo que produz ao pôr em xeque o estabelecido
nessa fase.
Educar um adolescente não é tarefa fácil. ―É necessário que os adultos
saibam direcionar o melhor caminho, que os prepare para as situações da vida
como: o significado do amor, trabalho, ganhar ou perder; e a que representa os
estudos‖, completou a psicóloga. O ideal é que o adolescente seja ativo em suas
escolhas, que possa se basear na auto-análise, na compreensão pessoal, no
210
reconhecimento de vantagens e exigências de uma ocupação. É necessário, ainda,
que identifique os requisitos profissionais e analise suas características pessoais,
para que possa então fazer suas escolhas.
Para se pensar em adolescência, é preciso considerar, de modo especial, os
aspectos psicológicos, fatores sócio-culturais, cognitivos e também pensar no
contexto social, ou seja, refletir sobre o mundo - o cenário - em que o jovem está
inserido.
Na verdade a adolescência precisa ser pensada em três condições: enquanto
desenvolvimento biológico do indivíduo, aspectos psicológico, social e cultural.
A alfabetização do individuo, é algo que nunca será alcançado por completo,
não há um ponto final. A realidade é que existe a extensão e a amplitude da
alfabetização no educando, no que diz respeito às práticas sociais que envolvem a
leitura e a escrita. Neste âmbito, muitos estudiosos discutem a necessidade de se
transpor os rígidos conceitos estabelecidos sobre a alfabetização, e assim,
considerá-la como a relação entre os educando e o mundo, pois, este está em
constante processo de transformação. E o indivíduo para não ser atropelado e
marginalizado pelas mudanças sociais deverá acompanhar, através da atualização
individual, o processo que levará ao crescimento e desenvolvimento.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um
processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados
no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa
perspectiva marcada pela autonomia do educando onde ele tenha a capacidade de
argumentação fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das
ideias, seja no texto oral ou escrito.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica
em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa
211
bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.
E, acima de tudo, a avaliação deve ser um processo contínuo, diagnóstico e
paralelo e deve oferecer elementos para avaliar se a aprendizagem está se
realizando ou não, devendo contar com uma análise não só do desempenho do
aluno, mas também uma reflexão do desempenho do professor e da adequação da
metodologia aos objetivos propostos para que o conteúdo possa ser reavaliado e
retomado. A recuperação será feita paralela sempre que se fizer necessário, com a
retomada do conteúdo com metodologias diferentes para que o aluno possa
apropriar do mesmo.
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NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E
AFRODESCENDÊNCIA
PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO
CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA
PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
EDUCAÇÃO FISCAL
ESCOLA ABERTA
EDUCAÇÃO PARA O ENVELHECIMENTO DIGNO E SAUDÁVEL
http://wikipedia.org/wiki/Sociologia#Refer.C3.AAncias
MARCO OPERACIONAL
Diante da realidade situacional apresentada e dos conceitos explicitados no
decorrer deste Projeto Político Pedagógico, faz-se necessário definir coletivamente o
conjunto de ações necessárias à concretização do mesmo de acordo com as
orientações da SEED Secretaria de Estado da Educação e DCES.
Ao analisar as contradições e conflitos presentes na prática docente temos
que partir dos problemas práticos buscando a sua superação.
213
O Colégio Estadual Douradina-Ensino Fundamental e Médio tem como
princípio norteador a gestão democrática, pois as ações descritas a seguir foram
decididas a partir de discussões e questionamentos com o envolvimento de todos.
Ações que serão desenvolvidas pela escola no decorrer do ano letivo.
Diante das dificuldades apresentadas Equipe pedagógica busca efetivar as
seguintes ações:
- Promover estudo, dialogando com os professores da turma para maior
entendimento dos problemas relacionados com o ensino e aprendizagem para que
no consenso sejam elaborada por todos os professores atividades diferenciadas e
se faça a execução das ações na busca de solução dos problemas levantados;
- Reuniões, palestras e grupos de estudo direcionados, com parcerias da rede de
apoio e sempre que se fizer necessário e com os pais visando maior interação entre
escola e família e a participação dos pais na escolarização dos filhos.
- Fazer reuniões com os pais a cada bimestre, para entrega do boletim e informação
da situação escolar do aluno, aproveitar estes momentos para expor trabalhos e
promover apresentações artísticas com a participação dos alunos.
- Fazer reuniões, encontros com os pais e, se necessário, o Conselho Escolar e
solicitar a parceria do mesmo, para auxiliar na resolução dos problemas
relacionados a indisciplina.
- Evitar a evasão, através de visitas e convocação de pais e ou responsáveis quando
as faltas indicarem sinal de evasão e diálogo com o próprio aluno.
- Convidar, promotor, membros do conselho tutelar e outros especialistas como
psicóloga , pedagoga e/ou Neurologistas para proferirem palestras de caráter social
( direitos e deveres do cidadão ) e valorização da escolarização dos filhos ,
semestralmente, bem como abordar sobre os desafios educacionais
contemporâneos .
- Retomada do regimento interno e outros documentos onde estejam estabelecidas
as normas e regras da escola sempre que se fizerem necessário.
214
- Usar a hora atividade para adequação do trabalho docente com acompanhamento
da equipe pedagógica,
- Reorganização dos trabalhos da equipe pedagógica para orientar os professores
na utilização de recursos metodológicos e estratégias diversificadas em sala de aula,
- Usar a hora atividade para orientar a adequação do PTD , priorizando os
profissionais com maiores dificuldades de elaboração , adequação e execução do
PTD ( Professores e Equipe Pedagógica. )
Estudo coletivo de professore e Equipe pedagógica em hora atividade de
documentos em leis que amparam e ensino do aluno com necessidades especiais
buscando fundamentação teórica e novas metodologias eficazes para o sucesso e
aprendizado dos alunos com dificuldades de aprendizagem,
- Professores e Equipe Pedagógica realizar pesquisa no inicio do ano letivo para
organizar coletânea de atividades diversificadas buscando confeccionar material
pedagógico para utilização na Sala de Apoio e Aprendizagem. Fazer uma exposição
do acervo bibliográfico no pátio da escola durante a primeira semana de cada mês
em todos os períodos,
- Equipe Pedagógica e gestores dar suporte teórico/metodológico para a pratica
docente e discente para resolução de conflitos entre alunos / aluno o e professores /
alunos através do diálogo.
- O professor através de seu comprometimento Pedagógico buscará na medida do
possível resolver situações conflituosas, existentes em sala impedindo que se torne
problemas maiores posteriormente.
- Solicitar suporte a Equipe Pedagógica na construção das atividades avaliativas
durante a hora atividade e sempre que se fizer necessário.
- Encaminhamentos das atividades avaliativas a equipe pedagógica para
acompanhamento e direcionamento da pratica docente antes da aplicação em sala
de aula propiciando assim avaliações com critérios mais claros e objetivos,
215
- Comunicar de diferentes formas ( convite, bilhete, recado e outros ) os
representantes dos alunos e pais para participar no conselho de Classe e pós
conselho,
- Cada professor deverá fazer analise dos resultados das avaliações para a
retomada das praticas pedagógicas e avaliativas após cada avaliação,
- Adotar praticas pedagógicas de avaliação diagnostica, em pré-conteúdo como
ponto de partida para o trabalho docente através de estudo de texto e reflexões para
elaboração de um instrumento eficaz que possibilite identificar o nível de
conhecimento dos alunos e nortear as praticas pedagógicas,
- Realizar auto avaliação do trabalho de toda comunidade escolar em reuniões
gerais organizadas pela equipe gestora,
- Uso da hora atividade e reuniões pedagógicas para análise dos resultados dos
indicadores externos da escola IDEB – Prova Brasil,
- Contato com familiares e os próprios alunos para solução dos problemas vigentes
como faltas em sala de aula, notas abaixo da média, situações de conflitos e outros.,
Diálogo realizado pela equipe gestora, focando o rendimento escolar do aluno com
ênfase ao sucesso e permanência do mesmo na escola,
- Reunião com professores e pais responsáveis dos alunos que correm riscos de
abandono escolar para a busca de alternativas viáveis de combate ao abandono,
- A equipe pedagógica e a biblioteca atenderão os alunos com temas
Contemporâneos, rodas de leitura, Vídeos com documentários e com pesquisas
bibliográficas, quando professores estiverem de atestado médico ou em cursos de
formação convocados pela SEED, -
- Encaminhar para sala de apoio e Aprendizagem, alunos dos sextos anos que
apresentarem dificuldades em leitura e escrita,
- Dinamizar as aulas através da utilização de diversos recursos , TV pen drive, data
show, desenvolver atividades diferenciadas focando nos conteúdos estabelecidos de
cada disciplinas, DCOES e livro didático, com objetivo de tornar as aula mais
dinâmicas de maneira que o aluno tenha melhores condições de apreensão do
216
conteúdo e incentivá-lo a participar de avaliações externas bem como ENEM
PASUEM , OLIMPIADAS DE MATEMPÁTICA e outros.....
- Encaminhar a Ficha de aluno ausente em tempo para que se tomem as devidas
providências e o aluno retorne em tempo para a escola, evitando a evasão e a
repetência;
- Organizar uma agenda telefônica de cada turma, para facilitar o trabalho dos
pedagogos e do professor no contato com a família.
- Dinamizar o uso da biblioteca selecionando livros que deverão fazer parte do
acervo do professor para que possa , fazer rodas de leitura na biblioteca um local de
convite ao saber. A seleção dos livros é de inteira responsabilidade do professor e a
bibliotecária será parceira nesta dinâmica alem de controlar e disponibilizar livros
para empréstimos e devoluções. ,
- Na hora atividade, a Equipe Pedagógica deverá oferecer leituras e reflexões sobre
o sentido do Currículo na escola. O professor deve perceber que a nova concepção
de currículo pretende resgatar a importância dos conteúdos, do saber elaborado,
seguindo sua prática de acordo com as DCEs. Ter claro que a hora atividade é
momento para estudo, planejamento de ações para a melhoria do ensino
aprendizagem.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A avaliação Institucional, do Projeto Político-Pedagógico deve ser contínua
permanente e colegiada para que possamos ampliar, e concretizar as ações
propostas com sucesso. A construção do Projeto Político-Pedagógico requer uma
avaliação no decorrer de seu percurso e execução, para observar as falhas e
acertos, em todos os setores da escola. Devemos considerar que o Projeto Político
Pedagógico não pode ser pronto e acabado. A ação de planejar, buscar um rumo,
uma direção de forma intencional, deve contar com o comprometimento do coletivo,
e acima de tudo, levar em consideração a realidade social. Portanto, esta ação
colegiada deve priorizar um tipo de organização que sustente e dê forma aos
217
objetivos deste projeto e sua intencionalidade. Assim sendo, as somas desses
pontos servirão para a realização de mudanças reais, valorizando os interesses de
todos os envolvidos neste processo de construção, para uma educação
emancipatória, transformadora, autônoma e de qualidade para todos.
- A avaliação do Projeto Político Pedagógico será da seguinte forma:
-Na semana Pedagógica de cada ano, será retomado, refletido, reorganizado
e adequado para que seja colocado em prática durante o ano letivo;
- Nas reuniões pedagógicas os vários setores do Colégio terão momentos de
reflexão, diante do cumprimento do Projeto e terão oportunidade de rever cada ação
e re significar cada atitude;
- Na medida do possível, todas as instâncias estarão envolvidas no processo
de avaliação através de reuniões, discussões, sendo permeada pela reflexão da
ação realizada e da necessidade ou não de uma prática modificada;
A avaliação se faz importante e necessária no sentido de rever os objetivos,
retomar caminhos, refazer o processo para atingir as finalidades da escola.
Douradina, 20 de dezembro 2014.
_______________________________________
Direção
218
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Música (Lei Federal nº 11.769/08)
Educação Ambiental (Lei Federal nº 9.795/99 e Decreto nº 4.201/02)
Educação Fiscal
Educação Tributária (Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº 413/02)
Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente
Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Federal nº 11.525/07)
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em 10/09/2012
224
ANEXOS
PROJETOS
1 - EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
APRESENTAÇÃO
Em um Brasil multicultural e pluralista, a maioria da população tem influência
das culturas negras que formaram com outras expressões culturais o variado tecido
da brasilidade. Nesse conjunto, sem dúvida, o povo afro-descendente tem uma
função própria. Ele vem de populações que, mesmo nas condições mais adversas e
na pobreza mais extrema, sabe dançar a vida e expressar alegria e confiança. Como
garantir que os filhos e as filhas das culturas afro-descendentes possam cumprir sua
missão própria em nossa escola?
Acreditamos que é preciso criar mecanismos para combater as diferentes
formas de violência que existem em nossas escolas. É urgente a busca de apoio
para formação e atualização profissional, a fim de que possamos juntos recriar os
valores da escola, pois o diálogo e a interação com outro nos possibilitam ser
pessoas melhores. ―Quando atingimos a plenitude da descoberta e do
amadurecimento, nos tornamos pessoas mais felizes‖ (SOUZA, 1995).
A escola precisa ser entendida como espaço de culturas e identidades, local de
manifestações, expressões e cidadania, local onde o corpo e a corporalidade
tenham sentido, vozes, desejos, sentimentos e alegria. Pois somente dentro desta
filosofia que clama para insurgir será possível construir um continuum civilizatório, a
fim de ―transportar, legitimar e recriar a fascinante herança africana‖ (LUZ, 2000, p.
97).
A escola é uma das territorialidades onde ocorre parte do desenvolvimento
humano, território onde o educar corresponde a ações de criar e recriar mundos e
possibilidades local onde a principal possibilidade se faz na constituição do
225
indivíduo enquanto parte do coletivo. É o conhecer que possibilita a troca, o afeto, o
amor e a disponibilidade para o outro. Pois como afirmam Mestre Didi e Marco
Aurélio Luz:
Os obstáculos pedagógicos para implementação de um currículo pluricultural não
se restringem apenas à rejeição escolar determinada pelas ideologias racistas
que alimentam recalcamentos, repressões e condutas preconceituosas expressas
nas práticas dos professores e no material didático, mas sobretudo porque a
linguagem e os valores comunitários são completamente diferentes dos da escola
oficial (SANTOS & LUZ, 2007, p. 40).
A escola precisa representar a comunidade na qual ela está inserida, e é
dentro dela que os moradores devem celebrar as alegrias ou tristezas. O encontro
da escola com a comunidade pode assegurar a memória da comunidade local onde
―as pessoas se reúnem para realizar um objetivo específico, para ajudar os outros a
realizarem seus propósitos e para cuidar uma das outras‖ (SOBONFU, 2003, p. 35).
JUSTIFICATIVA:
Procuramos apresentar de forma interdisciplinar, de modo que o projeto
possa ser inserido transversalmente no currículo escolar e no PDT das diversas
disciplinas. Desta forma o presente projeto atende os dispositivos da Lei
10.639/2003 e a Lei 11.645/2008, que determinou a obrigatoriedade da temática
―História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena‖ no currículo oficial da rede de ensino
fundamental e médio nas escolas públicas e particulares do Brasil. Comemorar o 20
de novembro – Dia da Consciência negra, trabalhando todo ano e com maior ênfase
no mês novembro, para debater e refletir sobre as diferenças raciais e a importância
de cada um no processo de construção de nosso país, estado e comunidade. Com
este trabalho espero que a consciência de valorização do ser humano ultrapasse as
fronteiras da violência, do preconceito e do racismo.
226
IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO:
Tema: Valorização da cultura afro brasileiro e indígena
BLOCO TEMÁTICO: • História, Cultura e Diversidade: Quais as coisas que fazem
parte da nossa cultura que adquirimos por influência africana? • Ser humano,
Direitos humanos e Igualdade: Como o negro é visto dentro da nossa sociedade? •
Educação, ética e etnia: Valorização e respeito da nossa própria identidade.
Tempo de execução: um ano. Culminância: Dia 20 de novembro – dia nacional da
consciência negra.
PRINCÍPIOS E ASPECTOS a serem observados no interior da escola:
A- Recuperar o orgulho de ser negro;
B-Trabalhar a individualidade do aluno como sujeito da história: destacar sua
ancestralidade;
C- Autoestima -resgatar o orgulho de sua etnia;
D-Trabalhar atividades que contribuam para o conhecimento do universo negro e da
cultura africana e indígena: lendas , mitos, contos, cantigas,etc;
E-Quebrar a visão paternalista de que a libertação dos escravos foi uma dádiva da
princesa Isabel e mostrar que a libertação aconteceu devido as lutas que foram
empreendidas pelos escravos: Balaiada, Cabanagem, resistência de Palmares,etc;
F-Levantar a temática dos remanescentes dos quilombos no Paraná e debater seu
significado com os alunos;
G- Garantia de condições de ensino: materiais, uniformes, etc;
H-Situações de discriminação: Desenvolver ações no universo escolar de combate a
todo tipo de discriminação e preconceito dentro da sala de aula (professores). Ex:
Apelidos, situações de humilhações e outros tipos de violências.
227
OBJETIVO GERAL:
Valorizar a cultura negra e seus afro-descendentes e afro-brasileiros e a cultura
indígena na escola e na sociedade;
Propostas ações para implementação da Educação Étnico-Raciais ou História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e /ou Indígena.
Debates, apresentações culturais, exibição de filmes e oficinas sobre cultura negra,
preconceito e inclusão racial.
Precisamos refletir, debater, falar, ouvir e pensar sobre a questão racial no Brasil. A
construção do racismo, as condições de desigualdade, Zumbi dos Palmares, Maria
Crioula e tantos outros personagens e pessoas comuns da nossa história.
-Teatro de fantoches;
-Estudos de textos literários e históricos;
-Dança;
-Músicas;
-Videos
-Cartazes;
-Produção de textos, imagens, quadrinhos, etc
Semana da Consciência Negra, que se realizará de 19 a dia 23 de novembro de
2013.
19 de novembro
- Abertura: "A importância da luta contra o racismo "
- Apresentação Cultural
- Filme: "A Face do Mal‖
228
- Oficina: "Sonhos em papel"
20 de novembro
- Contação de histórias
- Vídeo: "Vista minha pele" (Brasil).
- Oficina "Contando e modelando histórias"
- Apresentação do grupo de capoeira
21 de novembro
- Filme: "Sarafina" (EUA) ou Mississipe em Chamas
- Filme: "Kiriku e a Feiticeira" (África / França)
22 de novembro
- Contação de histórias
- Filme: "Amistad‖
- Vídeo: "Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e a Vida"
(Brasil)
23 de novembro
-Apresentação de músicas, poesias e danças
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com
necessidades educacionais especiais. Brasília,Referências bibliográficas
MEC, SEF/SEE, 2001.
_______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC,
SEF, 2002.
229
_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. MEC,
SECAD, Brasília, Outubro, 2004.
_______. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10639/03.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2005, p. 11.
_______. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana. MEC, SECAD, Brasília, setembro, 2009.
LIMA, Ivan Costa. Uma proposta pedagógica do movimento negro no Brasil:
pedagogia interétnica de Salvador, uma ação de combate ao racismo. (Dissertação
de mestrado). Disponível em http://www.ufscar.br/teses/
PEEDO465.pdf MATA, Inocência, PADILHA, Laura. (org.). A poesia e a vida:
homenagem a Alda Espírito Santo. Lisboa, Colibri, 2006.
PÊCHEUX, Michel & FUCHS, C. Mises au point perspectives a propos de l’analyse
automatique du discours. Languages. Paris: Larousse, 1975.
PINTO, Regina Pahim. ―A questão racial e a formação dos professores‖. In:
OLIVEIRA, Yolanda. (org) Relações raciais e educação: temas contemporâneos.
Cadernos PENESB, nº 4. Niterói, EDUFF, 2002.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais:
pensando referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo Horizonte,
Mazza Edições, 2007.
VICTORINO, Shirlei Campos. ―Atitudes & vivências: discutindo a lei 10639/03 no
âmbito escolar‖. In: SECCO, Carmen Lucia Tindó. et.al. III Encontro de Professores
de Literaturas Africanas – Pensando África. Rio de Janeiro, L. Christiano Editorial,
2008.
230
231
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL DOURADINA- ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
CALENDÁRIO ESCOLAR - 2014
Janeiro
Fevereiro
Março
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1
1
1 2 3 4
2 3 4 5 6 7 8 19 2 3 4 5 6 7 8 18
5 6 7 8 9 10 11
9 10 11 12 13 14 15 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias
12 13 14 15 16 17 18
16 17 18 19 20 21 22
16 17 18 19 20 21 22
19 20 21 22 23 24 25
23 24 25 26 27 28
23 24 25 26 27 28 29
26 27 28 29 30 31
30 31
1 Dia Mundial da Paz
3 e 4 Carnaval
Abril
Maio
Junho
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2 3 4 5
1 2 3
1 2 3 4 5 6 7
6 7 8 9 10 11 12 20 4 5 6 7 8 9 10 20 8 9 10 11 12 13 14 13
13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias
20 21 22 23 24 25 26
18 19 20 21 22 23 24
22 23 24 25 26 27 28
27 28 29 30
25 26 27 28 29 30 31
29 30
18 Paixão 20 Páscoa
1 Dia do Trabalho
19 Corpus Christi
21 Tiradentes
12/17/23 - jogos do Brasil
Julho
Agosto
Setembro
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
1 2 3 4 5
1 2
1 2 3 4 5 6
6 7 8 9 10 11 12 10 3 4 5 6 7 8 9 21 7 8 9 10 11 12 13 22
13 14 15 16 17 18 19 dias 10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias
20 21 22 23 24 25 26
17 18 19 20 21 22 23
21 22 23 24 25 26 27
27 28 29 30 31
4 24 25 26 27 28 29 30
28 29 30
dias 31
07 Dia do Funcionário
de Escola
7 Independência
Outubro
Novembro
Dezembro
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
D S T Q Q S S
232
ANEXOS CalendarioEscolar_2014
1ºSem. 100 dias
1 2 3 4
1
1 2 3 4 5 6
5 6 7 8 9 10 11 22 2 3 4 5 6 7 8 20 7 8 9 10 11 12 13 13
12 13 14 15 16 17 18 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias
19 20 21 22 23 24 25
16 17 18 19 20 21 22
21 22 23 24 25 26 27
26 27 28 29 30 31
23 24 25 26 27 28 29
28 29 30 31
30
12 N. S. Aparecida
2 Finados 15 Proc. Rep.
19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor
20 Dia Nac. da Cons. Negra 25 Natal
Férias Discentes
Férias/Recesso/Docentes
Início/Término das aulas Janeiro 30
janeiro/ férias 30
Planejamento
fevereiro 10
junho/julho/recesso 14
Férias
junho/julho 14
dez/recesso 14
Recesso
dezembro 14
outros recessos 2
Semana Pedagógica
Total 68
Total 60
Jogos do Brasil na Copa do Mundo
Copa:12/06, 16/06 a 23/06 (sem atividades escolares)
Término do 1º semestre e início do 2º semestre
Feriado Municipal e Dia do profes
Conselho de Classe
Formação em Ação (27/05 e 02/10)
Replanejamento (15/08)
,
Complementação Carga Horária Noturno- 1º Semestre: 08/2 (Festival Atletismo-8h),
12/4 (Torneio Xadrez-4h),14/6 (Comem.Cultural/Festa Junina-4h), 23/6 (Torneio de Futsal-4h),
2º Semestre: 16/8 (Comem.Cultural/Pais-4h), 07/9 (Desfile e Com.Civica-4h),
29/11 (Festival de Talentos-4h)
233
1ºSem. 102 dias
Total 202 dias
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL
234
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL
235
MATRIZ CURRICULAR E. M
236
237
MATRIZ CURRICULAR ENS. MEDIO
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