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As simulações computacionais no processo de ensino/aprendizagem das Ciências Físicas no Ensino Básico
Cândida Sarabando1, J. Paulo Cravino2,3 & Armando Soares2,4 1 Agrupamento de Escolas de Armamar, Armamar, Portugal; 2 Departamento de Física, Escola de Ciências e Tecnologia, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal; 3CIDTFF, Universidade de
Aveiro, Portugal; 4CITAB, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal
Resumo
Com esta investigação pretende-se perceber em que medida pode uma simulação computacional contribuir para resolver as dificuldades dos alunos na compreensão dos conceitos de peso e de massa, ao nível do ensino básico. A literatura sugere que a mediação do professor é um componente chave da eficácia do ensino, mesmo quando são utilizadas as novas tecnologias de informação e de comunicação. O objectivo deste estudo é comparar os progressos na compreensão feitos por alunos do 7º ano de escolaridade (10 grupos de alunos, 5 professores diferentes), dependendo dos recursos utilizados (actividades hands-on, simulações computacionais, isoladamente ou em conjunto). Os progressos foram medidos através de pré- e pós-testes, envolvendo 3 questões. A análise dos resultados preliminares obtidos suporta a hipótese de que a eficácia das simulações computacionais na aprendizagem das Ciências Físicas, está muito dependente da mediação do professor em sala de aula.
1. Contextualização
O interesse pela problemática subjacente à presente investigação nasceu da análise de
algumas dificuldades que os alunos do Ensino Básico têm revelado no âmbito da disciplina de
Ciências Físico – Químicas, no 7º ano de escolaridade, e que entendemos como obstáculos à
construção do seu conhecimento científico, particularmente sobre os conceitos de peso e de
massa.
É no Ensino Básico que muitos dos conceitos fundamentais do âmbito das ciências são
introduzidos. Todavia, os resultados da investigação mostram que muitos alunos não
compreendem os conceitos científicos abordados no âmbito dos temas Terra e Espaço
(Libarkin et al., 2005). Alguns estudos mostraram, não só que os alunos, mas também os
professores estagiários (Trumper, 2001), apresentam concepções erradas sobre estes tópicos.
Estas concepções são altamente resistentes à alteração através de intervenções tradicionais
(Dahl, Anderson, & Libarkin , 2005). A ideia de que os alunos desenvolvem concepções
alternativas permanece no centro de muitos estudos empíricos sobre a aprendizagem das
ciências, durante os últimos vinte anos. Estes estudos mostram que os alunos não chegam à
sala de aula em branco. Os alunos completam na sala de aula as suas ideias prévias,
desenvolvendo concepções duradouras com poder exploratório. No entanto, essas concepções
são inconsistentes com os conceitos científicos presentes no ensino da sala de aula. A
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investigação mostrou também que as concepções alternativas levam ainda os alunos a não
compreender situações laboratoriais e demonstrações de sala de aula (Clement, 1982;
Resnick, 1983). Os conceitos de peso e de massa são fundamentais, mas também são dos
conceitos menos compreendidos em Física pelos alunos, do ensino básico ao ensino
universitário (Gönen, 2008). As dificuldades relacionadas com estes conceitos são reveladas
por vários estudos neste campo (Galili, 2001; Philips, 1991; Sequeira & Leite, 1991; Tural,
Akdeniz, & Alev, 2010). Depois do espaço (comprimento, área e volume) e do tempo, estes
conceitos estão entre os conceitos físicos fundamentais, afectando assim o conhecimento
físico geral (Gönen, 2008). A evidência com base em estudos experimentais sugere que se
pode melhorar a aprendizagem integrando simulações computacionais em tópicos que os
alunos consideram conceptualmente difíceis (Webb, 2005). Atendendo a todos os aspectos
anteriormente mencionados, apontamos a utilização das tecnologias de informação e de
comunicação (TIC), concretamente de simulações computacionais, como uma possível
contribuição para reduzir os problemas descritos, relativos às dificuldades que os alunos do
Ensino Básico revelam na aprendizagem dos conceitos de peso e de massa. Por outro lado, o
papel do professor na sala de aula, através da sua mediação, pode ser outro factor importante
que afecta o uso das tecnologias pelos professores (Osborne & Dillan, 2010).
2. Objectivos
Este estudo tem como principal objectivo avaliar a eficácia das simulações computacionais na
aprendizagem dos conceitos de peso e de massa no Ensino Básico. Pretendemos dar resposta
às seguintes questões de investigação:
- As simulações computacionais combinadas com actividades laboratoriais hands-on são mais eficazes na promoção da aprendizagem dos alunos sobre os conceitos de peso e de massa, do que as simulações ou as actividades hands-on sozinhas?
- Que características da mediação do professor usando simulações computacionais podem melhorar a aprendizagem dos alunos sobre os conceitos de peso e de massa?
3. Fundamentação teórica
As TIC podem mediar as interacções entre as pessoas e entre as pessoas e os meios físicos e
virtuais. A informação científica está disponível na Web, e qualquer aluno pode ter acesso a
ela. Assim, o papel do professor e do aluno pode ser transformado – mas o que é que a
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investigação tem a dizer sobre o progresso que se está a efectuar com a aprendizagem
mediada pela tecnologia (Osborne & Dillon, 2010)?
A investigação sobre o uso da tecnologia na educação expandiu-se e diversificou-se à medida
que as tecnologias se desenvolveram, e estas mudanças rápidas na tecnologia tornam a
investigação difícil, complexa e desafiante (Marshall & Cox, 2008, in Osborne & Dillon,
2010). Actualmente, o panorama da investigação sobre a utilização das TIC no ensino básico
em geral, ou mesmo no caso específico do ensino das ciências é vasto, destacando-se estudos
sobre o recurso a simulações computacionais. A frequência com que tais estudos vão surgindo
reflecte a pertinência da temática e a importância que esta tem vindo a assumir no seio da
comunidade de investigadores preocupados com o assunto.
As simulações computacionais tornaram-se cada vez mais poderosas e disponíveis para os
professores nas últimas três décadas (Trundle & Bell, 2009). Actualmente os professores de
ciências podem seleccionar de entre uma vasta gama de simulações computacionais
disponíveis, por exemplo através da internet. As simulações são desenhadas para facilitar o
ensino e a aprendizagem através da visualização e interactividade com modelos dinâmicos
dos fenómenos naturais (Perkins et al., 2006; Wieman, Perkins, & Adams, 2008).
Estudos prévios mostraram a eficiência das simulações computacionais na aprendizagem dos
alunos. Um grande número destes estudos focou-se na aquisição de conhecimento de
conteúdos específicos (Trey & Khan, 2008; Huppert, Lomask, & Lazarowitz, 2002). Alguns
investigadores registaram também o sucesso das simulações computacionais no
desenvolvimento de competências de questionamento e argumentação (Chang, Chen, Lin &
Sung, 2008). Outras investigações referiram resultados menos impressionantes na utilização
de simulações computacionais no ensino das ciências. Algumas delas não encontraram
vantagem no uso de simulações em relação aos métodos tradicionais (Winn et al., 2006).
Outras investigações mostraram também que o uso das simulações computacionais era menos
eficaz que a instrução tradicional e estratégias laboratoriais hands-on (Marshall & Young,
2006). Mesmo quando os ganhos de aprendizagem efectuados pelos alunos foram
demonstrados através do uso das tecnologias como as simulações computacionais, alguns
afirmam que tal deve ser atribuído a métodos de ensino eficazes e efeitos dos professores
(Clark, 1994). Assim, apesar das elevadas expectativas para as simulações, não se pode
garantir uma conclusão geral sobre a sua eficácia (Yaman, Nerdel, & Bayrhuber, 2008).
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Claramente, a eficácia das simulações computacionais está intimamente ligada à pedagogia
através da qual são implementadas (Osborne & Dillon, 2010). O não ter em conta a pedagogia
no uso da tecnologia pode explicar alguns dos resultados negativos obtidos (Marshall &
Young, 2006; Waight & Adb-El-Khalick, 2007). Apenas providenciar o acesso aos
computadores ou ao software sem uma atenção cuidada ao suporte da aprendizagem e aos
modelos de ensino parece não resultar nos ganhos de aprendizagem desejados. Esta
constatação conduziu alguns a desenvolver suportes de aprendizagem específicos para usos
instrucionais das simulações computacionais (Chang et al., 2008; Njoo & de Long, 1993;
Yaman et al., 2008). Outros focaram-se nas teorias de aprendizagem e modelos de ensino
associados, sendo a mudança conceptual um dos quadros específicos mais utilizados. De
acordo com a teoria de aprendizagem da mudança conceptual, o conhecimento é construído
individualmente e é influenciado pelo conhecimento prévio, experiências e aspectos sociais
do contexto da aprendizagem (Driver & Oldham, 1986; Hewson & Hewson, 1988). O conflito
cognitivo é uma das principais estratégias empregue pelos modelos de ensino baseados na
teoria da aprendizagem da mudança conceptual. Os métodos de ensino desenhados para
adquirir conflito cognitivo empregam tipicamente acontecimentos discrepantes ou dados que
contradizem as concepções existentes dos alunos, seguidos por oportunidades para reflectir
sobre as suas concepções à medida que tentam resolver o conflito (Tao & Gunstone, 1999).
As simulações computacionais oferecem muitos atributos que podem se extremamente úteis
para promover conflito cognitivo. Uma vez que as simulações apresentam versões
simplificadas do mundo natural, elas podem focar a atenção dos alunos mais directamente no
fenómeno pretendido (Perkins et al., 2006; Wieman et al., 2008). Assim, um corpo crescente
de investigação indica que as simulações computacionais podem ser ferramentas eficazes para
conseguir conflito cognitivo e mudança conceptual. No entanto, é importante notar que a
maioria das investigações anteriores constitui estudos de caso com um pequeno número de
participantes.
Por outro lado, a importância do papel da mediação do professor está bem estabelecida na
literatura (Hennessy, Deaney, & Ruthven, 2005). Lopes e colegas (2010) tentaram definir
mediação do professor como a acção e linguagem (verbal ou não) do professor como uma
resposta sistemática à necessidade de aprendizagem dos alunos nas suas vias de
desenvolvimento específico para os resultados de aprendizagem do currículo desejados
(nomeadamente em termos do conhecimento, das competências e das atitudes dos alunos).
Recentemente, foram desenvolvidos estudos sobre a mediação do professor, tentando
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compreender as dimensões mais importantes da sua mediação e o que pode ser feito para
melhorar a sua qualidade com o objectivo de melhorar a aprendizagem dos alunos (Lopes et
al., 2008). Apesar dos conceitos de peso e de massa serem considerados centrais no ensino da
Física, estes continuam ainda a não ser bem compreendidos pelos alunos, surgindo a
necessidade da utilização de definições consistentes (Hecht, 2011; Morrison, 1999). A
aprendizagem dos alunos sobre os conceitos de peso e de massa tem suscitado interesse nos
investigadores ao longo de várias décadas. A maioria destes estudos tem sido descritiva, com
o objectivo de catalogar as concepções alternativas dos alunos (Galili, 2001; Philips, 1991;
Sequeira & Leite, 1991; Tural et al., 2010). Tanto quanto sabemos não há muitos estudos
centrados nos efeitos de estratégias de ensino na compreensão dos alunos sobre os conceitos
de peso e de massa. Mullet e Gervais (1990) mostraram que os conceitos de peso e de massa
são ambos compreendidos como um só conceito, o de peso, enquanto que a expressão
“quantidade de matéria” é claramente relacionada com o conceito de massa.
Com estas limitações em mente, a presente investigação pretende comparar três intervenções
de ensino com vista a avaliar o impacto de uma simulação computacional na aprendizagem
dos conceitos de peso e de massa nos alunos do 7º ano de escolaridade. Nestas intervenções:
os alunos realizam actividades experimentais hands-on, sem simulação computacional; os
alunos realizam actividades experimentais hands-on com simulação computacional; os alunos
utilizam apenas a simulação computacional. Assim, o objectivo deste estudo é comparar os
progressos na compreensão dos conceitos de peso e de massa, feitos por alunos do 7º ano de
escolaridade, como resultado de um ensino mediado pelo professor, usando a simulação
computacional “Peso e Massa”.
4. Metodologia
4.1. Participantes
A fim de investigar as questões de partida, planeou-se duas intervenções, junto dos alunos, a
propósito dos conceitos de peso e de massa. O estudo decorreu durante os anos lectivos
2009/2010 (1ª intervenção) e 2010/2011 (2ª intervenção), numa aula de Ciências
Físico−Químicas de 90 minutos. Uma vez que os alunos já se encontravam divididos em
turmas, não foi possível fazer uma selecção aleatória para um dos diferentes tratamentos.
Assim, os alunos de cada uma das turmas constituíram cada um dos grupos. Os alunos de
cada grupo foram divididos em subgrupos (dois alunos por subgrupo, sempre que possível).
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Os alunos foram todos provenientes de escolas do norte de Portugal – Região Douro Sul. A
primeira fase foi desenvolvida pela professora/ investigadora e os seus alunos (estudo piloto),
tendo envolvido a participação de 51 alunos de 3 turmas diferentes do 7º ano de escolaridade.
A 2ª intervenção envolveu a participação de cinco professores de Ciências Físico – Químicas
e os alunos de duas das suas turmas, perfazendo um total de 216 alunos do 7º ano de
escolaridade.
4.2. Desenho do estudo
De acordo com o desenho do estudo, os alunos participantes no estudo realizaram um pré-
teste, com o objectivo de efectuar a caracterização dos seus conhecimentos prévios, sobre os
conceitos de peso e de massa. De seguida, foram sujeitos a diferentes tratamentos e, após a
aula sobre peso e massa (90 minutos), realizaram um pós-teste (igual ao pré-teste) para avaliar
as aprendizagens efectuadas. O tempo que decorreu entre a realização do pré-teste e do pós-
teste variou entre 19 e 42 dias. Durante a implementação da 2ª intervenção, os alunos dos
professores denominados A, B e C, realizaram apenas actividades hands-on na turma X, e na
turma Y realizaram actividades hands-on com simulação computacional. Os alunos dos
professores denominados D e E, realizaram apenas actividades hands-on na turma X, e na
turma Y utilizaram apenas a simulação computacional. Todas as actividades foram realizadas
de acordo com um guião, específico para cada grupo.
4.3. Actividades
4.3.1. Simulação Computacional
A simulação computacional utilizada foi construída pela nossa equipa com base no software
Modellus (programa desenvolvido pelo grupo de investigação do professor Victor Duarte
Teodoro, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa). Nas
actividades propostas aos alunos, foi-lhes dado acesso à janela Modelo do Modellus, mas
estes não foram levados a alterá-la. As actividades propostas visam levar os alunos a
questionarem-se sobre as relações existentes entre as grandezas peso e massa de um corpo
(ver Figura 1).
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Figura 1 – Janela da simulação computacional Peso e Massa
4.3.2 Actividades hands-on
A realização das actividades experimentais hands-on envolveu o uso de instrumentos de
medida (balanças de dois pratos e dinamómetros) e objectos com diferentes massas.
4.4. Recolha e análise de dados
A recolha de dados foi efectuada através de entrevistas semi-estruturadas realizadas aos
professores participantes no estudo, para obter informações sobre a forma como decorreram
as aulas. Para avaliar as aprendizagens dos alunos sobre os conceitos de peso e de massa,
foram administrados testes conceptuais: um pré-teste (antes das intervenções de ensino) e um
pós-teste (após a aula sobre peso e massa). O pré-teste e o pós-teste eram ambos constituídos
por três questões de resposta aberta, relacionadas com os conceitos de peso e de massa (ver
anexo 1). As respostas dadas pelos alunos (pré-teste e pós-teste) foram analisadas segundo os
critérios que se encontram na Tabela 1, estabelecidos com base em Gönen (2008).
Tabela 1- Critérios usados para descrever as compreensões conceptuais
Nível Critério
4
3
2
1
Respostas que incluem todos os componentes da resposta validada
Respostas que incluem pelo menos um dos componentes da resposta validada, mas não
todos os componentes
Respostas que mostram alguma compreensão dos conceitos
Resposta com informação incorrecta ou irrelevante, sem lógica, ou uma resposta que não é
clara; deixa a resposta em branco
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As respostas dadas pelos alunos nos testes foram analisadas independentemente pelos três
autores, tendo-se obtido em todos os casos um grau de concordância superior a 95% (o grau
de concordância médio foi de 97,9 %). Nas situações em que se verificou discordância na
classificação das respostas, as discrepâncias foram de apenas um nível.
5. Apresentação e discussão dos resultados
O Quadro 1 apresenta um resumo dos resultados do pré-teste, para as três questões. Os
resultados obtidos indicam que antes de participar nos três tipos de tratamento, apenas 4% dos
alunos do Professor D, na turma X (1 aluno) e na turma Y (1 aluno), responderam
correctamente à questão 1, e apenas 1 dos alunos do Professor A, na turma Y respondeu
correctamente à questão 2. Quanto à questão 3, apenas 4% dos alunos do Professor A, na
turma X (1 aluno) e na turma Y (1 aluno), 5% dos alunos da turma Y do Professor B e 4,5%
dos alunos da turma X do Professor C, responderam correctamente. De uma forma geral, os
alunos responderam de forma incorrecta, ou pouco clara, às três questões do pré-teste,
apresentando concepções cientificamente incorrectas sobre os conceitos de peso e de massa, o
que vem ao encontro dos resultados obtidos por vários investigadores (Galili, 2001; Gönen,
2008; Tural et al., 2010). Os gráficos 1, 2, 3, 4 e 5 representam os ganhos médios
normalizados (Hake, 1998), obtidos pelos alunos de cada um dos grupos, para os professores
A, B, C, D e E, respectivamente (ver Quadro 2).
Quadro 1 - Frequências em percentagem dos tipos de compreensão conceptual sobre peso e massa
Questão
Professor A Professor B Professor C Professor D Professor E X Y X Y X Y X Y X Y
Q1
4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 4,0 4,0 0,0 0,0
3 4,0 3,7 0,0 0,0 4,5 0,0 4,0 4,0 0,0 0,0
2 4,0 3,7 8,0 5,0 9,1 10,0 11,0 17,0 16,0 5,0
1 92,0 92,6 92,0 95,0 86,4 90,0 81,0 75,0 84,0 95,0
Q2
4 0,0 4,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
3 0,0 4,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
2 12,0 7,0 8,0 30,0 0,0 5,0 7,0 0,0 5,0 0,0
1 88,0 85,0 92,0 70,0 100,0 95,0 93,0 100,0 95,0 100,0
Q3
4 4,0 4,0 0,0 5,0 4,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
3 8,0 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 3,7 4,0 0,0 5,0
2 36,0 11,0 23,0 20,0 4,5 15,0 18,5 21,0 5,0 15,0
1 52,0 85,0 77,0 75,0 91,0 80,0 77,8 75,0 95,0 80,0
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Quadro 2 - Ganhos médios normalizados em percentagem obtidos pelos alunos, nas turmas X e Y
Questão
G (%) Professor A Professor B Professor C Professor D Professor E X Y X Y X Y X Y X Y
Q1 15,3 14,5 15,8 8,5 0,0 3,4 11,0 23,8 9,3 22,0
Q2 31,9 27,0 26,3 0,0 1,5 6,8 30,4 59,7 32,1 18,3
Q3 28,8 44,0 58,3 15,1 16,1 12,7 12,2 24,6 21,4 30,9
Relativamente aos alunos do Professor A (ver gráfico 1), os ganhos do pré-teste para o pós-
teste não foram substanciais para Q1. No entanto, foram consideravelmente superiores para as
Q2 e Q3. Verificou-se também que os ganhos da turma Y foram ligeiramente inferiores aos
ganhos obtidos pela turma X, em Q1 e Q2. Para Q3, o ganho foi superior na turma Y.
Relativamente aos alunos do Professor B (ver gráfico 2), os ganhos da turma Y foram
inferiores aos ganhos obtidos pela turma X, em todas as questões, chegando mesmo a ser
igual a zero em Q2. É de notar que o Professor B referiu que, por dificuldades técnicas, os
alunos da turma Y não tiveram oportunidade de explorar a simulação computacional tal como
estava previsto no guião da actividade experimental. Esta situação interferiu claramente nos
resultados obtidos por estes alunos, pelo que não é tida em conta na nossa análise.
Relativamente aos alunos do Professor C (ver gráfico 3), os ganhos não foram significativos
para Q1 e Q2, apesar de 4% dos seus alunos, na turma X (1 aluno) e na turma Y (1 aluno),
terem respondido correctamente à questão 1, o que não se verificou para os restantes alunos.
No entanto, os ganhos foram ligeiramente superiores para Q3. Verificou-se, ainda, que os
ganhos da turma Y foram superiores aos ganhos obtidos pela turma X, em Q1 e Q2. Em Q3, o
ganho foi ligeiramente superior na turma X. Na entrevista realizada ao Professor C, pode
constatar-se que os alunos, apesar de o professor insistir constantemente para que se
concentrassem nas actividades experimentais que estavam a realizar, eles se distraíam com
muita facilidade. Esta falta de atenção e de concentração apresentada pela maioria dos alunos,
quer da turma X quer da turma Y, deveu-se essencialmente ao facto desta aula ter sido
leccionada numa sala diferente da habitual, o Laboratório de Física.
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Gráfico 1 – Professor A (Turma X – Actividades hands-on; Turma Y – Actividades hands-on + SC)
Gráfico 2 – Professor B (Turma X – Actividades hands-on; Turma Y – Actividades hands-on + SC)
Gráfico 3 – Professor C (Turma X – Actividades hands-on; Turma Y – Actividades hands-on + SC)
Relativamente aos alunos do Professor D (ver gráfico 4), os ganhos obtidos na turma Y foram
cerca de 50% superiores aos ganhos obtidos na turma X, nas três questões. Verificou-se
também que os ganhos obtidos em Q1 e Q3 foram aproximadamente iguais (turma X: Q1-
11% e Q3-12,2%; turma Y: Q1-23,8% e Q3-24,6%), tendo sido bastante superiores (mais de
50%) em Q2.
Relativamente aos alunos do Professor E (ver gráfico 5), os ganhos obtidos para a Q1 não
foram além dos 22,0%, na turma Y e dos 9,3%, na turma X. No entanto, foram superiores
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para Q2 e Q3. Verificou-se também que os ganhos da turma Y foram superiores aos ganhos
obtidos pela turma X, em Q1 e Q3. Para Q2, o ganho foi superior na turma X.
Gráfico 4 – Professor D (Turma X – Actividades hands-on; Turma Y – SC)
Gráfico 5 – Professor E (Turma X – Actividades hands-on; Turma Y – SC)
Após a aplicação dos diferentes tratamentos, a maioria dos alunos continua a revelar
concepções cientificamente incorrectas sobre os conceitos de peso e de massa. Estes
resultados mostram que as concepções prévias dos alunos são resistentes e tendem a
permanecer, tal como refere Gönen (2008).
6. Conclusões e implicações
Com base nos resultados disponíveis, podemos tirar algumas conclusões preliminares, no que
se refere à eficácia do uso de simulações computacionais na aprendizagem dos conceitos de
peso e de massa, e que foram descritas anteriormente. A análise geral dos resultados mostra
um efeito positivo das simulações na resposta à Q3, excepto para o Professor C, onde os
ganhos decrescem ligeiramente. Por outro lado, a realização de actividades experimentais
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usando apenas simulações computacionais parece ter conduzido os alunos do Professor D a
obter melhores respostas às três questões, enquanto para os alunos do Professor E só se
verificaram ganhos na resposta à Q3. Pode então dizer-se que, apesar das elevadas
expectativas para as simulações computacionais, não se pode garantir uma conclusão geral
sobre a sua eficácia, tal como referem Yaman e colegas (2008).
Os resultados obtidos não nos permitem fazer grandes generalizações, quanto à eficácia do
uso de simulações computacionais na aprendizagem dos conceitos de peso e de massa, para os
alunos do 7º ano do Ensino Básico.
Claramente, a eficácia das simulações computacionais depende do papel do professor na sua
implementação. Neste estudo participaram 5 professores de 4 escolas diferentes, em que os
alunos, apesar de terem utilizado a mesma simulação computacional (sozinha ou integrada
com actividades hands-on), obtiveram ganhos muito diferentes. Assim, para tentar dar
resposta à segunda questão que orienta esta investigação, teremos de proceder à análise global
de todos os dados que estão a ser recolhidos, nomeadamente informação mais detalhada sobre
o papel de cada um dos professores nas respectivas aulas.
Espera-se que este estudo dê uma contribuição através da produção de resultados empíricos
sobre a eficácia desta abordagem no ensino das Ciências Físicas - o uso de simulações
computacionais – na melhoria da aprendizagem dos alunos sobre os conceitos de peso e de
massa. Espera-se, também, que este estudo permita tirar algumas conclusões sobre as
principais características da mediação do professor usando simulações computacionais, que
podem contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos sobre conceitos científicos.
Nota
Este trabalho foi apoiado pela FCT (projecto PTDC/CPE-CED/112303/2009)
7. Referências bibliográficas
Clark, R. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development. 42(2), 21–29. Clement, J. (1982). Students’ preconceptions in introductory mechanics. American Journal of Physics. 50(1), 66-71. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (6th ed.). New York: Routledge. Chang, Chen, L. & Sung. (2008). Effects of learning support in simulation-based physics learning, Computers & Education. 51(4), 1486–1498.
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8. Anexos
Ciências Físico - Químicas 7º Ano de Escolaridade
Pré-Teste
Nome: ______________________ Nº: _____ Turma: _____ Data: _________
Selecciona a opção correcta em cada uma das questões. Justifica as respostas.
1. No espaço vazio, onde existe apenas um corpo, esse corpo tem
(a) Massa e peso;
(b) Só massa;
(c) Só peso.
Porque,
2. Massa e peso têm
(a) O mesmo significado físico;
(b) Diferente significado físico.
Porque,
3. Quando um corpo é levado da Terra para a Lua
(a) O seu peso e a sua massa mantêm-se;
(b) O seu peso e a sua massa variam;
(c) O seu peso varia e a sua massa mantém-se;
(d) O seu peso mantém-se e a sua massa varia.
Porque,
Actas do XIV Encontro Nacional de Educação em Ciências / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________
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