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AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Marcia Henares Tranin1
Prof. Jorge Alberto de Figueiredo2
Resumo
Este artigo apresenta resultados dos estudos elaborados no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que culminou com a realização da Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica que se destinou ao estudo e compreensão sobre a prática avaliativa e o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. A razão pela qual este trabalho foi desenvolvido está relacionada a uma busca em superar a avaliação realizada no dia a dia escolar, ainda voltada para uma concepção classificatória, resumindo-se em nota, em que se faz um juízo de valor e não um juízo de qualidade no acompanhamento da aprendizagem do educando e do trabalho do educador. O objetivo deste artigo é subsidiar ao docente do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio, suporte teórico sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, para que, efetivamente, ocorra a concretização de uma concepção de avaliação que sustente a prática pedagógica realizada na escola pública e que promova o ensino e a aprendizagem.
Palavras-Chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Avaliação. Formação de
Docentes.
Abstract
This paper presents the results of a research developed during the implementation of the Pedagogical Intervention Project (Projeto de Intervenção Pedagógica) which is part of the State Educational Development Program (Programa de Desenvolvimento Educacional). The project aimed at analyzing and understanding assessment as well as teaching-learning processes from the Critical Pedagogy point of view and has been developed in order to search for methods capable of surpassing the current assessment tools which mainly focus on classificatory concepts. Such an approach has been demonstrated to
1Pedagoga da Rede Pública do Estado do Paraná. Professora PDE/2010 – UEP/FAFIPA.
marciahtranin@seed.pr.gov.br
2 Professor UEP/FAFIPA
be related to value judgments opposite to quality assessment of both student`s learning and teacher`s performance. This paper aims at subsidizing teachers subject of this research as well as reporting how the Teaching Training Course, offered as a theoretical support on Critical Pedagogy for the teachers, has been carried out in order to encourage the application of an assessment approach that supports pedagogical practices in public schools and promotes effective teaching-learning processes.
Keywords: Critical Pedagogy. Assessment. Teacher Training.
1 introdução
Este artigo foi elaborado com base nos estudos desenvolvidos durante
o Programa de Desenvolvimento Educacional e com base nos dados coletados
na Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica3 que tem como tema
a avaliação.
Consideramos ser relevante tratar do tema avaliação sob a perspectiva
da Pedagogia Histórico-Crítica tanto para a organização do trabalho
pedagógico na escola quanto para a capacitação de professores no Curso de
Formação de Docentes em Nível Médio. Além disso, os fundamentos dessa
teoria estão presentes nos pressupostos teóricos e metodológicos da
organização curricular da educação do Estado do Paraná.
Inferimos a importância de ampliar as discussões sobre a avaliação
nesta concepção pedagógica porque o educador, ao conhecer a teoria que
3O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – é um programa de formação
continuada para os professores da rede pública estadual, desenvolvido pelo Governo do
Paraná, e composto por estudos e desenvolvimento de plano de trabalho. A proposta de
Implementação Pedagógica é uma das etapas do programa, foi desenvolvida pela Professora
PDE Marcia Henares Tranin sob a orientação do Professor Jorge Alberto de Figueiredo, da
Universidade Estadual do Paraná – FAFIPA, com a colaboração dos professores do Curso de
Formação de Docentes em Nível Médio e de pedagogas do Colégio Estadual Ary João Dresch
E.F.M.N.P., assim como professores do Grupo de Trabalho em Rede (GTR).
sustenta a sua prática pedagógica, pode promover uma educação
transformadora, garantindo o acesso ao saber, a promoção e inclusão do
estudante na escola e na sociedade e a concretização de uma concepção de
avaliação que sustente a prática pedagógica, podendo auxiliar na compreensão
da realidade com a possibilidade de transformá-la.
Realizamos, durante a trajetória de pesquisa e no desenvolvimento da
implementação pedagógica, estudos sobre a avaliação e os pressupostos
teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica, apoiados em publicações de autores
como: Demo (2004), Feiges (1994), Gasparin (2005a e b), Libâneo (1994),
Luckesi (2005), Nagel (1986), Saviani (2008a e b), Vasconcellos (2005), entre
outros, além de publicações da Secretaria de Estado da Educação sobre
avaliação, utilizadas como material de estudo para a formação continuada dos
professores nos anos de 2008 e 2009.
Entendemos que é imprescindível a compreensão dos pressupostos da
Pedagogia Histórico-Crítica para se evidenciar como a avaliação pode ser
realizada nesta perspectiva.
1.1 Pedagogia Histórico-Crítica e Avaliação
A educação tem sua gênese no desenvolvimento histórico e social,
processo pelo qual os homens produzem a sua existência, agindo sobre a
natureza, trabalhando e construindo um mundo histórico, cultural e humano. A
Pedagogia Histórico-Crítica começou a ser pensada no fim do ano de 1979 e
início dos anos de 1980, devido à necessidade prática posta por educadores
brasileiros de superação tanto das pedagogias não críticas como das visões de
teorias crítico-reprodutivistas. Pretendia-se uma teoria crítica não reprodutivista
que pudesse contribuir na organização de uma escola democrática com
qualidade. Dermeval Saviani, em 1984, denominou essa teoria pedagógica de
Histórico-Crítica e assim a definiu:
[...] a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética,
especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes
afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a
psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A
educação é entendida como o ato de produzir, direta e
indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em
outros termos, isso significa que a educação é entendida como
mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se,
portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática
educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática
social em que o professor e aluno se encontram igualmente
inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que
travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento
da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos
intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas
pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos
e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e
viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria
vida dos alunos (catarse) (2008b, p. 421-422).
A Pedagogia Histórico-Crítica, proposta por Saviani (2008a), define a
escola como um espaço para apropriação do conhecimento produzido e
acumulado historicamente pela humanidade. Caracteriza-a como um lugar por
excelência para trabalhar o conhecimento sistematizado e não fragmentado,
portanto, um espaço de socialização e construção de conhecimentos. Dessa
maneira, para que a escola cumpra o seu papel, não basta à existência do
saber escolar, é necessário viabilizar as condições para sua transmissão e
assimilação (apropriação), por parte dos sujeitos envolvidos, educadores e
educandos, no processo de ensino aprendizagem.
Deve-se primeiro compreender a função social da escola, a função dos
educadores, o meio no qual estão inseridos, conhecer os educandos, as
políticas educacionais e todas as condições materiais que a escola pública
oferece para o trabalho que se pretende executar. É nesse espaço escolar que
acontece a socialização e a aquisição dos conhecimentos históricos produzidos
pela humanidade, tendo o direito de apropriar-se desse conhecimento e usá-lo
para a transformação de sua realidade. Como nos ensina Saviani:
A educação, na medida em que é uma mediação no seio da prática
social global, cabe possibilitar que as novas gerações incorporem os
elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no
processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais
(2008a, p.143).
Para o autor, a escola tem sua especificidade que é a socialização do
saber sistematizado, de conteúdos científicos produzidos ao longo dos séculos
pelos homens, e esses conteúdos se tornam imprescindíveis para a mudança
ou transformação individual dos seres e, consequentemente, a mudança da
sociedade.
Gasparin (2005a) enfatiza que os conteúdos devem ser tratados como
uma necessidade pessoal e social, uma vez que nem sempre se integram à
vivência dos educandos, e, quando apreendidos e incorporados, possam ser
um instrumento de mudança social.
Saviani (2008b) explica que a filosofia que embasa a Pedagogia
Histórico-Crítica é o materialismo histórico-dialético, fundamentado em Marx,
cujos fundamentos são: a interpretação da realidade; a visão de mundo; a
práxis (prática articulada à teoria); a materialidade (organização dos homens
em sociedade para a produção da vida); e a concreticidade (caráter histórico da
organização social que os homens constroem através de sua história).
O princípio básico da lógica dialética é a contradição; a tese, a antítese
e a síntese. O movimento dialético parte da realidade empírica, baseada na
experiência, no real aparente (prática) e, por meios de abstrações, reflexões
(teoria), chega ao concreto pensado, compreensão elaborada do que há de
essencial no objeto-síntese de múltiplas determinações (prática). Assim se
processa o movimento: prática, teoria e prática.
Quando se fala em perspectiva dialética, observa-se o entendimento de
que existe a relação do movimento e das transformações. Saviani (2008a)
esclarece que se trata de uma dialética histórica, teorizada pelo materialismo
histórico. Refere-se a uma concepção que se propõe compreender e explicar o
todo desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as
relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação
nesse processo.
A psicologia histórico-cultural, com base em Vigotski, faz a articulação
dos elementos psicológicos no interior da teoria da Pedagogia Histórico-Crítica.
Destaca a importância que essa teoria atribui à apropriação, pelo indivíduo, da
experiência histórico-social dos conhecimentos produzidos historicamente, e
considera os processos de aprendizagem, conscientemente dirigidos pelo
docente, superiores aos processos espontâneos de aprendizagem.
O documento da SEED, denominado Perfazendo o caminho do
currículo (PARANÁ, 2009), indica a opção por uma escola que concebe a
existência humana objetivada na apropriação dos conceitos científicos e dos
fenômenos culturais resultantes da prática social.
O processo de ensinar e aprender implica, sobretudo, num processo
mediado por conceitos, conhecimentos produzidos em situações
concretas na história da humanidade, pelo coletivo humano, pelo
sujeito que aprende, pelo sujeito que ensina e pelo objeto de
aprendizagem. A mediação é, portanto, uma das principais categorias
desta concepção que não se reduz apenas ao papel do professor,
mas no conjunto dos conceitos (conteúdos) que explicam um
determinado conhecimento. Este ato é intencional e tem sua maior
expressão quando cada indivíduo singular apropria-se dos elementos
culturais necessários a sua formação e a sua humanização
(PARANÁ, 2009, p. 8).
Diante disso, a escola tem papel fundamental nesse processo,
possibilitando aos estudantes o domínio dos conhecimentos teóricos, das
diferentes áreas do saber. E, ao se apropriarem desses conhecimentos
elaborados, desenvolvem formas mais elevadas de consciência, isto é, a
aprendizagem dos conceitos provoca seu desenvolvimento psicológico.
Como explicita Gasparin (2005b), quando os docentes estão
efetivamente realizando o processo de ensino-aprendizagem, apresentam uma
proposta teórica e prática que expressa e responde aos desafios da educação
na complexidade do mundo atual. Essa proposta nada mais é que o método
dialético de elaboração do conhecimento científico, tendo como base o
materialismo histórico e a teoria histórico-cultural de Vigotski.
A questão didático-pedagógica que abrange os procedimentos
metodológicos relativos ao desenvolvimento do ensino em sala de aula,
propostos por Saviani na Pedagogia Histórico-Crítica, recebeu uma
contribuição de Gasparin (2005b). Ele organizou o desenvolvimento da ação
pedagógica do professor em etapas, consideradas pelo autor como
imprescindíveis para a organização do conteúdo e da aula, visando ao
desenvolvimento do educando. São cinco passos fundamentais: Prática Social
Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final.
A primeira fase desse processo pedagógico – a prática social inicial
refere-se ao nível de desenvolvimento atual do educando – vem a ser o ponto
de partida de todo o processo. Parte do conhecimento prévio da vivência e
experiência que o educador e educando trazem sobre o conteúdo a ser
trabalhado, o qual, no ponto de partida, apresenta-se em níveis diferenciados.
Esse passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos: a) o
professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e
seus respectivos objetivos; b) busca conhecer, através de um diálogo
com os educandos, qual a vivência próxima e remota cotidiana desse
conteúdo, antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando,
ao mesmo tempo, os educandos para que manifestem suas
curiosidades, ou seja, o que gostariam de saber a mais sobre esse
conteúdo (GASPARIN, 2005b, p. 122).
O educador, nesse momento, deve instigar os educandos a
vivenciarem o conteúdo, fazendo-os ver que o mesmo faz parte de sua
realidade.
A segunda fase do método – a teoria: zona de desenvolvimento
imediato do educando – estrutura-se em três passos: problematização,
instrumentalização e catarse.
A problematização desenvolve-se numa breve discussão sobre os
problemas em sua relação com o conteúdo científico do programa, mostrando
as razões pelas quais o conteúdo escolar precisa ser aprendido.
Posteriormente, transforma-se esse conhecimento em questões
problematizadoras, levando em conta as dimensões científica, conceitual,
cultural, histórica, social, política, ética, econômica, religiosa, etc., conforme os
aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema.
A instrumentalização se resume no trabalho do educador e dos
educandos para a aprendizagem.
Para isso, o professor: a) apresenta aos alunos, através de ações
docentes adequadas, o conhecimento científico, formal, abstrato,
conforme as dimensões escolhidas na fase anterior; os educandos,
por sua vez, por meio de ações específicas para a apropriação do
conteúdo, estabelecerão uma comparação mental com a vivência
cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de se
apropriar do novo conteúdo. b) nesse processo, usam-se todos os
recursos necessários e disponíveis para o exercício da mediação
pedagógica (GASPARIN, 2005b, p. 122-123).
A catarse (conceito que Saviani utiliza inspirado em Gramsci) “é a
expressão elaborada da nova forma de entender a teoria e a prática social”
(GASPARIN, 2005b, p. 123). Ela se realiza por meio da nova síntese mental
em que o educando ascendeu e manifesta-se através da nova postura mental,
unindo o dia a dia ao científico, criando uma nova totalidade concreta no
pensamento. É o momento em que o educando deve expressar o quanto se
aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o
conteúdo.
A terceira fase do método – nova prática social final: novo nível de
desenvolvimento atual do educando – consiste em assumir uma nova proposta
de ação, que se expressa nas intenções, compromisso e pelas ações de como
o educando levará à prática, fora da sala de aula, os novos conhecimentos
científicos, pondo em efetivo exercício social.
Portanto, na catarse acontece uma mudança intelectual, mas ela será
validada a partir do instante em que causar um novo posicionamento diante da
prática social.
O autor nos alerta que isso não é tão simples quanto parece ser e
explica que “a teoria e a prática dessa proposta implicam uma profunda
reforma do pensamento, das idéias, das concepções, o que somente se
consegue com muito esforço” (GASPARIN, 2005b, p. 123). O desafio, portanto,
consiste em transformar a teoria em uma didática para que todos os envolvidos
participem ativamente no encaminhamento dessa proposta educacional.
Neste contexto, para que a avaliação se torne um instrumento dialético
de emancipação, precisa estar comprometida com uma pedagogia coerente.
No caso, consideramos que ela deve estar comprometida com uma
proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção
está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades
necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta
sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção
(LUCKESI, 2005, p. 82).
Desta forma, a avaliação, de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica,
torna-se uma ação essencial no acompanhamento do desenvolvimento do
educando em relação àquilo que venha apropriar-se e que possa transformar
sua realidade social. Quando se fala em perspectiva dialética, observa-se o
entendimento de que o termo se relaciona à mudança, ao movimento, à
transformação.
O termo avaliação é oriundo de dois elementos latinos: “a” e “valere”,
que juntos significam “atribuir valor a alguma coisa”, ou seja, atribuir qualidade
a alguma coisa. A definição mais comum encontrada nos manuais, segundo
Luckesi (2005, p. 33), “[...] estipula que a avaliação é um julgamento de valor
sobre as manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada
de decisão”.
A avaliação não possui uma finalidade em si; ela subsidia decisões a
respeito da aprendizagem dos educandos, devendo garantir a qualidade do
resultado esperado. O autor acrescenta ainda que a avaliação tem como
característica um “juízo de valor”, afirmação qualitativa do objeto a ser avaliado,
que implica uma tomada de posição a respeito desse objeto para “aceitá-lo ou
para transformá-lo” (LUCKESI, 2005, p. 33).
A avaliação, sob este prisma, esclarece Feiges (1994), tem por
intenção a instrumentalização, promoção e inclusão dos educandos,
preocupando-se com a qualidade da aprendizagem enquanto processo de
apropriação e construção do saber, de modo que eles possam compreender a
realidade social. Portanto, a avaliação, numa perspectiva crítica, visa
acompanhar o processo de apropriação e construção individual e coletiva do
saber.
Por meio da avaliação, o educador tem a possibilidade de uma nova
tomada de decisão. Seria o momento de pausa para refletir sobre a prática e
retornar a ela de forma mais adequada se necessário. Luckesi (2005) destaca
a importância da conscientização dos educadores no ato de avaliar quando
afirma:
Planejamento, execução e avaliação são recursos da busca de um
desejo. Para tanto, é preciso saber qual é o desejo de e entregar-se a
ele. No nosso caso, importa saber qual é o desejo com a ação
pedagógica que praticamos junto aos educandos e se queremos
estar entregues a ele, a fim de que possamos construir os resultados
satisfatórios, com o auxílio do planejamento, execução e avaliação,
auxiliando o desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo em
que processamos nosso autocrescimento ( p. 167).
Compreendemos a dificuldade que os educadores encontram em
realizar a avaliação escolar e compreender as suas consequências para a
educação. Ela deveria ser um acompanhamento do processo educacional,
entretanto tornou-se um objetivo deste na prática dos educandos e da escola; o
famoso “estudar para passar”, como conclui Vasconcellos (2005).
A avaliação, na prática, tem se caracterizado de forma classificatória,
uma classificação não pedagógica, que se resume na atribuição de nota que
serve para a decisão de retenção ou não do educando no ano escolar. Os
professores se pautam em critérios não transparentes e fundamentados,
sobretudo, em observação de atitudes, como atenção, participação,
pontualidade, assiduidade, criatividade, entre outros. Portanto, é atravessada
por questões disciplinares, de controle, de castigo de condutas sociais que os
alunos apresentam dentro das salas de aula ou fora delas. Conforme material
publicado pela SEED (PARANÁ, 2008a), este tipo de classificação limita e
empobrece também o trabalho pedagógico, porque tenta homogeneizá-lo.
O desejo de padronizar o acesso ao conhecimento, supondo uma
condição única para todos os alunos, significa tratar a todos da
mesma forma, na perspectiva de que todos devem ter o mesmo ritmo
de trabalho, com o mesmo livro, o mesmo material, adquirir os
mesmos conhecimentos, ao mesmo tempo, fazer as mesmas provas,
também ao mesmo tempo (PARANÁ, 2008a, p. 4).
A padronização do ensino demonstra resquícios da pedagogia
tradicional que ainda acontece no meio educacional. Diante dessa realidade, é
preciso refletir, agir, promover ações para que ocorra a mudança desejada no
âmbito da avaliação. Por isso, a necessidade de o docente ter claro o aporte
teórico da concepção pedagógica, sua base filosófica e sua concepção
metodológica, que ele, concomitantemente com o coletivo da escola, acredita,
possibilitando, assim, a transformação da realidade social.
Realizar a avaliação nesta perspectiva exige uma nova postura do
educador, como defende Vasconcellos (2005). Neste caso, acontece um
deslocamento do eixo de preocupação e ação do educador, ou seja, ele vai
investir as energias e potencialidades não no controle daquilo que foi
transmitido, e sim na aprendizagem dos educandos.
O ato de avaliar só tem sentido se desejamos promover o aprendizado
do educando sempre com um olhar para o futuro. Portanto, a concepção de
avaliação não pode ser uma ação isolada do educador, deve envolver o
coletivo da escola para concretizar o ensino-aprendizagem e a formação do
educando.
2 Desenvolvimento
A implementação pedagógica foi estruturada por meio de encontros,
estudo e discussão dos textos selecionados para o referido Curso. O trabalho
de implementação pedagógica objetivou subsidiar os professores com estudos
sobre a concepção pedagógica Histórico-Crítica, para que desenvolvam
práticas avaliativas voltadas para a formação do educando.
Iniciamos o trabalho com a apresentação do Projeto de Implementação
Pedagógica, destacando aos educadores a concepção filosófica, didático-
pedagógica, psicológica da Pedagogia Histórico-Crítica. Procuramos deixar
claro o quanto é fundamental estudarmos e entendermos esta proposta para
que, efetivamente, o professor possa ter um comprometimento com a
aprendizagem do aluno e, consequentemente, obter o seu pleno
desenvolvimento.
Após a explanação deste assunto, pedimos aos professores que
respondessem: “Qual sua concepção de avaliação?”. Explicamos que o
objetivo era conhecer suas concepções sobre este tema. No GTR, os
professores também colaboraram respondendo esta questão.
Observamos, pela fala dos educadores, um discurso no qual
evidenciam a avaliação como um acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem, como reflexão e retomada dos conteúdos com mudança de
metodologias, como necessidade de rever os instrumentos e critérios
avaliativos. No entanto, ainda encontramos, no contexto escolar, educadores
que compreendem a avaliação como medida de conteúdos aprendidos e de
verificação da aprendizagem. Dessa maneira, observamos que alguns
educadores conceituam a avaliação sob a perspectiva tecnicista, como
mensuração daquilo que o estudante aprendeu ou não.
O estudo do texto de Nagel (1986, p.13-16) teve como objetivo o
conhecimento sobre a história da avaliação nas tendências pedagógicas que
nortearam o trabalho educativo no Brasil e a posterior reflexão sobre a prática
cotidiana que ainda predomina nas escolas.
Constatamos por meio deste estudo que os educadores que
participaram tanto do presencialmente quanto do GTR compreendem a
importância de um direcionamento teórico, filosófico e metodológico na
realização do trabalho docente. No entanto, alguns deles, acreditam ou não
veem prejuízos, durante o processo de ensino e aprendizagem, em se
utilizarem de diferentes perspectivas teóricas, como observamos no relato:
[...] seguir tal corrente não quer dizer esquecer totalmente das outras. Pessoalmente, me identifico
bastante com a pedagogia histórico-crítica, mas também sigo várias ideias da escola tradicional. O
que devia ser feito, creio eu, é utilizar o melhor de cada uma delas;
[...] não há necessidade de seguir à risca esta ou aquela corrente, mas podemos fazer uso o que de
melhor cada uma possui.
A avaliação com base na concepção da Escola Tradicional, da Escola
Nova quanto da Escola Tecnicista, segundo Feiges (1994), não difere entre si,
na proporção em que se valoriza a nota e segue o mesmo processo de
classificação, seleção e exclusão. Enquanto o foco da avaliação na Pedagogia
Histórico-Crítica é investigatório, com o objetivo de promover o
desenvolvimento do educando, em outras tendências pedagógicas, essa
questão não é central.
Entendemos que a avaliação não é um processo neutro, está sujeita à
influência de vários condicionantes, inclusive sociopolíticos de diferentes
concepções de homem e sociedade, presentes nos Projetos Políticos
Pedagógicos de cada instituição.
É importante que o educador conheça as diversas teorias pedagógicas,
refletindo sobre os seus fundamentos e diferenças. Só assim ele pode optar,
conscientemente, por aquela que corresponda aos pressupostos que orientem
seu trabalho pedagógico de modo a favorecer a coerência entre o discurso e a
prática.
Saviani explicita que:
Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e
consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida
quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e
que uma prática será transformada à medida que exista uma
elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação
e que proponha as formas da transformação, estamos pensando a
prática a partir da teoria ( 2008a, p. 107).
Entende o autor que é necessário também fazer o movimento inverso,
isto é, pensar a teoria a partir da prática, visto que, se ela é o fundamento da
teoria, isso significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática.
O estudo e análise do texto de Gasparin (2005b, p.115-132) tiveram
como propósito compreender o método dialético e os cinco passos na
organização do trabalho pedagógico do professor com base na Pedagogia
Histórico-Crítica, que são: 1º passo: Prática Social; 2º passo: Problematização;
3º passo: Instrumentalização; 4º passo: Catarse; 5º passo: Prática Social, onde
se dá uma nova didática, como vimos acima.
Ressaltamos a catarse, como explica Gasparin (2005a), como o
momento em que o educando manifesta se assimilou se de fato compreendeu
os conteúdos estudados e seus processos de construção. É o momento em
que deve demonstrar o quanto se aproximou da solução dos problemas
anteriormente levantados sobre o assunto em questão. Expressa sua nova
maneira de ver a prática social. Considera-se o ponto culminante do processo
educativo.
Segundo Gasparin (2005b, p. 120), “[...] é fazer desaprender tudo que
se aprende antes. E no processo de aprendizagem, se reaprender”. Esse
processo didático-pedagógico-aprender-desaprender e reaprender trata, na
escola, da apreensão do conhecimento científico, mediante as três fases do
método dialético de elaboração do conhecimento: prática-teoria-prática. Estas
se concretizam nos seguintes momentos:
a) o nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o
aluno realiza sozinho, independentemente do professor;
b) zona de desenvolvimento imediato, que consiste no trabalho de
aprendizagem que o educando somente consegue desenvolver
com o auxilio do professor ou de alguém mais experiente;
c) e o retorno ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais
elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do
aluno, sem a presença do mestre (GASPARIN, 2005b, p. 120-
121).
As contribuições de Moraes (2008) e de Vigotski (2010, p. 87-105)
foram importantes para discutirmos como se ocorre a interação entre
aprendizado e desenvolvimento com o objetivo de compreender a avaliação
neste contexto. A problematização inicial baseou-se na seguinte questão: “A
aprendizagem influencia o desenvolvimento ou é o desenvolvimento que
influencia a aprendizagem?”
Vigotski (2010) concluiu que a aprendizagem das crianças começa
antes delas frequentarem a escola, qualquer situação de aprendizagem escolar
tem sempre uma história prévia. “De fato, aprendizado e desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VIGOTSKI,
2010, p. 95). O desenvolvimento e a aprendizagem são diferentes, porém
articulados entre si, numa relação dialética.
A aprendizagem influencia o desenvolvimento, assim como o
desenvolvimento influencia a aprendizagem. Neste sentido, a aprendizagem
não pode ir atrás do desenvolvimento, conforme defende a abordagem
idealista; nem passo a passo com ele, de acordo com os associacionistas, mas
pode superar o desenvolvimento, projetando-o para frente e provocando nele
novas formações, como resume Moraes (2008).
A teorização de Vigotski sobre esta questão é muito clara:
[...] o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os
processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de
aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta
sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal
(VIGOTSKI 2010, p.103).
Conforme o autor, esta análise modifica a visão tradicional de que,
quando criança assimila os significados ou domina uma operação, seus
processos de desenvolvimento estão basicamente completos, na verdade,
naquele momento, os processos de desenvolvimento começaram. Assim,
estabelece a unidade e não a identidade entre os processos de aprendizado e
os processos de desenvolvimento interno. Acrescenta que, “embora o
aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da
criança, os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo”
(VIGOTSKI, 2010, p. 104).
O estudo sobre Avaliação Escolar em Libâneo (1994, p. 203-213), e
Concepção e Organização da Avaliação no Contexto da Concepção de
Educação: instrumentos e critérios e relações existentes no processo de
ensino-aprendizagem, divulgado pela SEED (PARANÁ, 2008b) e Avaliação na
Escola, pelo DEB/CGE (PARANÁ, 2008a), foi realizado com o objetivo de
ampliar o conhecimento sobre os instrumentos e procedimentos diversificados
do rendimento escolar.
Em relação aos critérios de avaliação, alguns professores expressaram
as dificuldades que encontram em estabelecer esses critérios. Exemplificamos
com os relatos a seguir:
[...] a respeito dos critérios de avaliação, que considero ser uma dificuldade para nós docentes
sabermos como definir adequadamente esses critérios e deixar claro os objetivos da avaliação.
[...] muitas vezes, nem mesmo o professor sabe ao certo definir seus critérios de avaliação, o
que sabemos é variar os instrumentos de avaliação, aplicando atividades diversificadas, porém
os critérios e os objetivos a serem alcançados nem sempre são bem definidos.
Quando falamos em critério de avaliação, devemos observar que está
relacionado intimamente com a intencionalidade do ensino de conteúdos de
uma determinada disciplina, como também com o acompanhamento do
processo de aprendizagem dos educandos.
O professor faz a escolha de determinados conteúdos na elaboração
da Proposta Pedagógica da disciplina. Sua escolha não é realizada
aleatoriamente, existe um objetivo, uma intencionalidade. Portanto, o trabalho
com o conteúdo carrega a forma como o professor e o coletivo da escola
esperam que os educandos compreendam, analisem e se relacionem com o
mundo, com o outro e, desta forma, com o objeto de conhecimento.
Remetemos a compreender que critérios, instrumentos, forma e
conteúdo caminham numa mesma perspectiva, conforme delibera o texto
Avaliação na Escola (PARANÁ, 2008a). Critérios de avaliação são referenciais
que geram parâmetros que devem ser previamente elaborados pelo educador
a partir de conteúdos estruturantes e específicos, propostos no Plano de
Trabalho Docente, estabelecidos, descritos e conhecidos pelos alunos,
favorecendo a transparência e a responsabilidade de ambos no processo de
ensino-aprendizagem.
Além desses fundamentos, é preciso recorrer às concepções de
disciplina, método e metodologia para compreender que, quando selecionamos
certo conteúdo a ser ensinado e avaliado, demonstramos um posicionamento
diante do mundo, uma opção histórica, política e pedagógica. Essa concepção
de avaliação
[...] tem sua base no materialismo histórico dialético, de modo que a
concepção de homem é a de ser histórico, produtor de sua existência,
transcendência da natureza e, portanto, livre no sentido de agir
intencionalmente de modo a construir possibilidades não previstas,
não naturais, optar por uma coisa ou outra, decidir entre o que é bom
e o que não é. Desse modo educa e educa-se, avalia e avalia-se
também e assim transforma e se transforma, faz-se humano
(PARANÁ, 2008b, p. 3).
Com base nessa orientação, é possível definir instrumentos de
avaliação, assim como os meios e recursos utilizados para se alcançar
determinados fins, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e em
função dos conteúdos e critérios estabelecidos. Fim que não é simplesmente
aquisição de conhecimento, mas o seu processo de conhecimento, de
reelaboração e ação a que leva os educandos em relação a uma prática social,
tendo em vista a própria condição humana. Percebemos, todavia, que, na
escola, não se tem lançado mão do uso diversificado de instrumentos de
avaliação, ficando estes restritos a provas e trabalhos.
Existem inúmeros instrumentos de avaliação, como: provas, pesquisas,
instrumentos de levantamento de dados, tabelas, testes, técnicas de ensino
(trabalho em grupo, seminários, etc.), apresentação oral, expressão corporal,
entre outras formas utilizadas para conhecer o nível de apropriação dos
conteúdos da turma e de cada aluno em particular e estabelecer as mediações
quando se percebe que a aprendizagem não se efetivou da forma esperada.
No entanto, ao serem questionados sobre quais instrumentos mais
utilizavam para avaliação, a maioria dos educadores indicaram a prova como
principal instrumento, seguida por trabalhos realizados individualmente ou em
grupo e suas respectivas apresentações.
Muitas vezes os professores utilizam metodologias de ensino sem
perceber que, ao mesmo tempo em que se dão os encaminhamentos
para efetivá-las, a avaliação já pode estar acontecendo sem que seja
preciso primeiro aplicar a técnica para ao seu final avaliá-la. A falta de
critérios para avaliar e, por que não dizer, para planejar também
(PARANÁ, 2008b, p. 6).
A ação de avaliar deve ser uma ação planejada, com propósitos claros
e compreensão do que se está fazendo e o que realmente é necessário para
efetivar os fins propostos no Projeto Político Pedagógico de cada instituição de
ensino. Neste sentido, é importante compreender que:
O foco da avaliação precisa ser retirado da prova e de outras
querelas que giram em torno da prova, como nota, para centrar-se no
desafio da aprendizagem reconstrutiva política e aí servir de apoio
sistemático. Avalia-se para garantir o direito de aprender (DEMO
2004, p. 73-74).
As aulas devem promover o pensar, o refletir, o fazer, em um processo
dialético de ação-reflexão-ação, com o objetivo de cuidar da aprendizagem dos
alunos. Com esta discussão, esperamos que tenha ficado claro que a avaliação
não é um processo isolado do ensino, a aprendizagem está diretamente
vinculada ao ensino. O cuidado na escolha dos instrumentos favorece a
realização de uma avaliação que não se limita a copiar e reproduzir
conhecimento.
Finalmente, promovemos uma análise junto aos professores do Plano
de Trabalho Docente para observar como a questão metodológica e a
avaliação estavam inseridas no documento do professor. Por intermédio deste
trabalho, observamos que os professores inserem questões relativas à
Pedagogia Histórico-Crítica tanto na metodologia quanto na avaliação.
Consideramos que esse posicionamento é um avanço na educação e favorece
um processo educativo com qualidade.
4 Conclusão
A avaliação é um processo, não se relaciona ao simples ato de avaliar.
Como nos aponta Luckesi (2005), a avaliação não possui uma finalidade em si;
ela subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, devendo
garantir a qualidade do resultado esperado. E o educador, na efetivação de sua
prática, deverá compreender a teoria educacional que o fundamenta na sua
ação pedagógica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e
que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos (BRASIL,
2001). A avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela
cooperação e inclusão, não mais centrado na competição e na exclusão.
Portanto, é importante que a escola se mobilize e se organize de forma a
superar a avaliação classificatória, competitiva, excludente e autoritária.
Nesta perspectiva, entendemos que a avaliação só será consequente
se for compreendida pelo educador e pelo educando. Para isso, um trabalho de
estudo que possibilite a formação do educador voltado à compreensão da
avaliação pode despertar o coletivo da escola para os problemas que ainda
acontecem quando o educador avalia o educando. Essa conscientização dos
educadores é um processo que se dá em longo prazo, não é de uma hora para
outra. O educador deve rever sua prática pedagógica, tendo empenho na
transformação por meio de uma nova prática avaliativa.
Segundo Libâneo (1994 p. 201), “[...] todas as atividades avaliativas
concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e
visam diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso”.
Vigotski (2010) compreende dois níveis de desenvolvimento mental: o
desenvolvimento atual ou real constitui-se nos conhecimentos que a criança já
possui e que ela consegue realizar sozinha e zona de desenvolvimento
proximal evidencia conhecimentos que a criança terá capacidade de se
apropriar por meio das mediações culturais ao longo de sua vida. A zona de
desenvolvimento proximal é o intervalo entre o que ela é capaz de realizar
sozinha e o que será capaz de fazer com a mediação do outro mais experiente,
define as funções que ainda não se desenvolveram, mas que estão em
processo de maturação.
Tal pressuposto é de suma importância para a avaliação da
aprendizagem escolar, porque o educador tem a possibilidade de analisar a
aprendizagem sobre aquilo que ainda não está “amadurecido”, fazendo com
que se compreenda o significado do processo de apropriação do conhecimento
entre o desenvolvimento real, ou seja, aquilo que está formado, instituído, e
aquilo que está por se formar, em processo de instituição.
Segundo Moraes (2008), esta concepção explica a avaliação da
aprendizagem como processo contínuo e realizado sistematicamente durante a
execução das atividades escolares, considerando a interação professor –
conhecimento – criança. Desta forma, as práticas avaliativas baseadas nesta
perspectiva de acompanhamento do desenvolvimento do aluno possibilitam
estabelecer uma relação qualitativa entre a atividade de ensino elaborada pelo
professor e a atividade de aprendizagem realizada pelos alunos.
Privilegiam formas mais interativas e qualitativas de aprendizagem,
analisando o que a criança não sabe fazer sozinha, explorando, dessa forma, a
natureza do potencial de aprendizagem pela zona de desenvolvimento proximal
e com a ajuda do outro, por isso, constitui-se em uma avaliação prospectiva,
mediante uma relação dinâmica entre retrospecção e prospecção. O desafio
consiste em acompanhar o processo de apropriação do conhecimento, focando
na interação com o outro e verificando se o ensino incide na zona de
desenvolvimento proximal.
Conforme Vasconcellos (2005), as ideias, quando assumidas por um
grupo organizado, tornam-se força material. A mudança de mentalidade se dá
pela mudança de prática. Nessa perspectiva, entendemos que a avaliação
consequente, que projeta a formação do aluno, não pode ser ação isolada de
um ou outro professor.
Referências
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