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INDICADORES CURRICULARES DE GRADUANDOS E PROFESSORES SOBRE
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL EM
PEDAGOGIA
Karen Regiane SORIANO, UNESP/SPSimara Pereira da MATA, UNESP/SP
Flaviane Pelloso Molina FREITAS, UNESP/SPMarcela Silva da LUZ, UNESP/SP
Maria Amélia Ingles, Secretaria Estadual de Educação - PRAna Luísa Dias TATIT, UNESP/SP
Eixo temático: A formação de professores na perspectiva da inclusãoE-mail do primeiro autor: karenrsoriano@yahoo.com.br
1. Introdução
Ao se falar em formação docente adentramos em uma importante discussão
histórica no que diz respeito à necessidade da existência de articulações entre os
saberes da experiência e os saberes teóricos. Concordamos que essa discussão deve
ser tratada como uma necessidade somativa e não dicotômica (NÓVOA, 1999).
A formação de professores no Brasil pode ser abordada a partir de dois níveis: a
formação inicial e a formação continuada, assim definida na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/1996 (BRASIL, 1996). Desse modo, para se
constituir professor existe uma formação dada em um primeiro momento, como exigência
para a sua atuação docente, ou seja, a formação inicial e, em seguida, temos a
complementação dessa formação, definida como continuada.
Encontramos no Artigo 62 da LDB (BRASIL, 1996), a especificação da formação
docente inicial para atuar na educação básica, da seguinte forma:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-áem nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, emuniversidades e institutos superiores de educação, admitida, comoformação mínima para o exercício do magistério na educação infantil enos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nívelmédio na modalidade normal.
Também o Artigo 61 (BRASIL, 1996), nos incisos I e II do parágrafo único, define
os fundamentos da formação dos profissionais da educação, sendo “a presença de sólida
formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;” e “a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço”.
Além disso, no Artigo 61 (BRASIL, 1996), o inciso III do parágrafo único
complementa que na formação docente é fundamental “o aproveitamento da formação e
experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades”. Soma-se
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ainda o Artigo 62-A, salientando que “a formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível
médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas”. Neste sentido
A formação dos profissionais da educação sofreu muitas mudanças coma nova LDB e com as resoluções que a acompanharam.Antes da reforma, havia duas maneiras de formar professores: omagistério em nível de segundo grau e a atual licenciatura no cursosuperior. A LDB/96 ampliou essas modalidades. É possível formarprofessores em nível médio para atuar na educação infantil e nasprimeiras séries do ensino fundamental, assim como formá-los naslicenciaturas para as diferentes áreas do saber das séries finais doensino fundamental de todo o ensino médio. A nova LDB prevê aindaformação de professores em cursos normais superiores, formaçãopedagógica para os bacharéis e formação em serviço (LIBÂNEO,OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p. 271-272).
Se discutir a formação inicial para educação básica já é algo bastante relevante e
complexo, quando relacionada à discussão da formação inicial para educação básica na
perspectiva da inclusão de alunos com deficiência, a complexidade tende a aumentar.
Para Barbosa-Vioto e Vitaliano (2013), embora o número de matrícula de alunos
com deficiência no ensino regular tenha crescido consideravelmente, pesquisas mostram
que o ingresso destes alunos no sistema não tem lhes garantido experiências
significativas de aprendizagem e tal dificuldade está diretamente relacionada à má
formação dos professores, além de outros aspectos como a falta de recursos materiais,
condições pedagógicas desfavoráveis, número excessivo de alunos por sala, falta de
apoio especializado, entre outros.
Faz-se urgente ampla discussão sobre a formação inicial dosprofessores, sob a égide da educação inclusiva, a fim de se diminuir oabismo entre os seus propósitos e sua efetivação, visto que sem oengajamento do professor não há como efetivar, de maneira qualitativa,essa nova filosofia. (BARBOSA-VIOTO, VITALIANO, 2013, p.4)
Dessa forma, este estudo tem como objetivo principal identificar e discutir as
percepções de alunos do curso de pedagogia de universidades de diferentes cidades dos
estados do Paraná e São Paulo e professores atuantes em sala de aula, acerca da matriz
curricular do curso de formação inicial para a docência na perspectiva da inclusão de
alunos com deficiência no ensino regular. Objetivamos de forma secundária levantar
sugestões e apontamentos com vistas ao aprimoramento dos cursos de formação inicial
em pedagogia para docência.
2. Aspectos metodológicos
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Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa que, de acordo com Bogdan e
Biklen (1982), segue cinco características básicas: o ambiente natural como principal
fonte de dados; dados descritivos; preocupação com o processo relacionado à temática
estudada; atenção especial ao significado expresso pelos sujeitos às palavras e/ou as
coisas e análise dos dados por um processo indutivo que é construído ao longo da
pesquisa.
A pesquisa foi realizada em quatro municípios, sendo dois do estado de São
Paulo e dois do estado do Paraná. Todas as cidades podem ser consideradas de porte
médio, situadas no interior dos estados e contam com Universidades públicas estaduais
que possuem Licenciaturas em Pedagogia.
Os participantes totalizaram 81 alunos do curso de pedagogia (46 de do estado de
São Paulo e 35 do estado do Paraná). Participaram também 24 professores da rede
pública municipal (12 do estado de São Paulo e 12 do estado do Paraná), perfazendo
assim um total de 105 participantes. Para a seleção dos participantes, usamos como
critério de inclusão, alunos dos terceiros e quartos anos do curso de pedagogia e
professores da rede pública municipal que fizessem parte de uma equipe pedagógica
para atendimento do público-alvo da Educação Especial.
Os participantes foram convidados a responder um questionário, visando à coleta
de dados por meio de um conjunto de questões pré-elaboradas pela equipe de
pesquisadores do estudo com o objetivo de obter informações sobre a temática do
presente artigo. Isso exigiu a elaboração de dois questionários, sendo um para o grupo
de alunos e um para o grupo de professores.
O questionário destinado aos graduandos era composto por cinco questões dos
tipos: abertas, fechadas e de múltipla escolha. Os temas principais eram: a realização ou
não de disciplina(s) na ótica da educação especial na perspectiva inclusiva e a sua
percepção/satisfação em relação à disciplina cursada. Foi também solicitada uma
sugestão em relação às disciplinas da matriz curricular do seu curso ligadas à temática
educação especial inclusiva na formação inicial.
Já o questionário direcionado aos professores atuantes, foi composto de dez
questões dos tipos: abertas, fechadas e de múltipla escolha. Foram abordados aspectos
de formação e tempo de atuação com alunos com deficiência em sala regular; curso e
nível de formação inicial (pedagogia e/ou magistério) e natureza da instituição de
formação inicial. Abordou também a percepção/satisfação do participante em relação à
matriz curricular do seu curso de formação inicial. E, por fim, havia uma questão aberta
com a solicitação de sugestões para aperfeiçoamento da matriz curricular de cursos de
formação inicial em pedagogia. Os dados foram coletados em ambiente escolar, tanto
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com os alunos, quanto com os professores e o questionário passou por avaliação de
juízes da área.
Os dados foram analisados com o suporte de um software para análise textual, o
Iramuteq (2014). Essa análise foi realizada com os dados em conjunto (alunos e
professores), com o critério de que tivessem realizado uma sugestão para a matriz
curricular do curso de pedagogia. Portanto, foram analisados 79 textos (n=79), sendo 64
de alunos e 15 de professores.
A seguir, apresentamos um quadro explicativo com informações dos dados e suas
variáveis para maior compreensão da análise realizada:
Quadro 1 – Variáveis utilizadas para análise.
Variável Dados Obtidos ObservaçãoSujeito 1, 2 ,3, 4 (...) Número do questionário respondido.Gênero F (feminino) Autoafirmação dada pelo sujeito.
M (masculino)Estado PR ( Paraná) Estado da localização da Universidade ou de
atuação do profissional.SP (São Paulo)Semestre 6 ( sexto semestre) Informações dadas pelo sujeito quanto ao seu
período de graduação ou formação já realizada.8 (oitavo semestre)0 (já formado)
Instituição PUB (Pública) Natureza da instituição de graduação do sujeito.PRI (Privada)
Formação ALUN (aluno) Indicação da formação do sujeito, aluno degraduação ou já formado atuando comoprofessor.
PROF (professor)
DisciplinasEE
S (sim) Indicação de ter cursado disciplina de formaçãoinicial referente a educação especial.N (não)
Percepção CP-concordo parcialmente Percepção do sujeito quanto a disciplina deeducação especial cursada e a sua formaçãopara atuar como docente nesta esfera.
CT-concordo totalmente
DP-discordo parcialmenteDT-discordo totalmente
Sugestão S – se respondeu Existência ou não de indicação pelo sujeito desugestão de formação para educação especial.N – não aparece
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras.
Para que os dados fossem analisados por meio desse software, eles tiveram que
ser transcritos conforme orientação para a validação e análise realizadas pelo Iramuteq
(2014). Após tal validação, foram geradas pelo software seis classes decorrentes da
proximidade lexical em uma classificação descendente (termos mais e menos citados),
com um aproveitamento de 71.08% do corpus analisado.
3. Resultados e discussão
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O conteúdo único do corpus textual analisado pelo programa Iramuteq
compreendia posições neutras, favoráveis e desfavoráveis em relação à matriz curricular
na área da educação inclusiva de crianças com deficiência de cursos de formação inicial,
bem como sugestões de melhorias. O programa reconheceu a separação do corpus em
79 respostas e as dividiu em seis classes, conforme apresentado na figura 1, a seguir:
Figura 1 – Dendograma de classes sobre a matriz curricular do curso com a temática Educação
Especial Inclusiva
Fonte: Dados obtidos a partir do uso do software Iramuteq. Versão 0.7 Alpha 2. 2014.
Nesta figura é importante destacar que o termo “Educação Especial Inclusiva”
está inserido na classe 4, com menos ocorrência nas sugestões realizadas, enquanto que
o termo “Educação Especial” está inserido na classe 6, com maior ocorrência nas
sugestões realizadas, bem como um aproveitamento do corpus textual superior às outras
classes.
Tendo em vista os objetivos do estudo e as questões que o instrumento utilizado
continha, podemos dizer que as classes geradas pelo software para discussão são
ramificações de três temas, da seguinte forma reagrupadas: a)Teoria e prática docente:
contendo sugestões das classes 2 e 5; b) Fundamentação Teórica e Formação Tecnicista:
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contendo sugestões das classes 3 e 4; c) Formação específica para a Educação Especial
na perspectiva da inclusão: contendo sugestões das classes 1 e 6.
A segunda e quinta classes, denominadas “Teoria e Prática Docente”, apresentam
30,51% do total de sugestões. Seus elementos estão relacionados principalmente ao
posicionamento dos participantes em relação ao problema de um tempo reduzido na
carga horária das disciplinas voltadas para a área da Educação Especial e Inclusiva e a
necessidade das aulas estarem mais relacionadas à prática em sala de aula. Também
destacaram a necessidade de maior abordagem em temas específicos como Libras,
Deficiência Visual e os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Quadro 2: Sugestões da classe “Teoria e Prática Docente”
Sujeito
Caracterização do Sujeito Sugestão
19 Gênero Masculino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado de SãoPaulo, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão
Sugiro que os professores deem maistempo de aula e as disciplinas sejamanuais.
57 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado doParaná, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância total comsugestão
Propor mais aulas para melhorar aprática.
09 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado do SãoPaulo, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão
Ter mais tempo no semestre paradiscutir sobre essa temática, pois àsvezes elas ficam vagas.
65 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado doParaná, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão
Mais tempo de Libras.
64 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado doParaná, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão
Penso que deveríamos ter maisdisciplinas de educação inclusiva porexemplo aulas para cegos uma vez quesó temos aulas de libras e que deveriaesta ser também em dois anos ao invésde um.
87 Gênero Feminino, professora atuante doEstado de São Paulo, formação inicial eminstituição privada com disciplina sobreEducação Especial e em concordânciaparcial com sugestão.
Precisaríamos de uma abordagem maisefetiva com aulas práticas, o professordeveria ser melhor preparado para lidarcom este público.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Em relação à dificuldade de articulação entre teoria e prática bastante evidenciada
nas falas dos participantes, em um estudo que pretendia investigar concepções sobre
educação inclusiva entre professores de química formados em um curso de licenciatura
de um Instituto de Ensino Superior em Goiás, Vilela-Ribeiro e Benite (2010) constataram
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que os participantes não se sentiam preparados para atuar na perspectiva da educação
inclusiva. Mesmo assim, eles demonstraram um alto nível de aceitação em relação à
inclusão de todos os alunos na escola regular. Ao pesquisar os professores universitários
do curso de licenciatura em questão, Vilela-Ribeiro e Benite (2010) obtiveram relatos que
expressavam o sentimento de despreparo, também, destes profissionais. Em outras
palavras, se eles, professores universitários, não se sentiam preparados para atuação na
perspectiva da inclusão e nunca tinham tido uma experiência relacionada, como
poderiam formar professores para tal atuação?
Agapito e Ribeiro (2014) verificaram entre os seus participantes, graduandos de
um curso de licenciatura em química, que ao se referirem à relação existente entre teoria
e prática em educação inclusiva nas disciplinas que tiveram, 54% relataram que esta
aproximação não se deu de maneira adequada.
Observamos que os dados obtidos em nosso estudo vêm ao encontro de outros já
realizados que, de igual modo, têm anunciado e denunciado lacunas em processos de
formação inicial. Por outro lado, também indicam caminhos para saná-las e/ou ao menos
amenizá-las, neste caso, buscando ações que favoreçam a aproximação entre o que
discutido nas universidades e a realidade das escolas.
As classes três e quatro (Fundamentação Teórica e Formação Tecnicista) que
correspondem a 35,59% das respostas, trazem referências à abordagem teórica e
conteúdo das disciplinas, como a necessidade de maior aprofundamento na legislação e
em aspectos de organização curricular como adaptação de recursos e estratégias de
ensino e a inclusão da temática Educação Especial e Inclusiva de forma mais ampla em
todo o curso e não apenas em disciplinas específicas.
Quadro 3: Sugestões da classe “Fundamentação Teórica e Formação Tecnicista”
Sujeito Caracterização do Sujeito Sugestão
47 Gênero Feminino, aluno do 6º semestre eminstituição Pública do Estado do Paraná,com disciplina sobre Educação Especial eem concordância parcial com sugestão
Acredito que deveria abordar mais sobreessa temática é de extrema relevânciaque os discentes saibam e estudem commais propriedade
80 Gênero Feminino, aluno do 6º semestre eminstituição Pública do Estado do Paraná,com disciplina sobre Educação Especial eem discordância parcial com sugestão
Abordar mais o tema de forma concretapara que possamos estar envolvidos eintegrados quando a questão foreducação especial inclusiva
46 Gênero Feminino, aluno do 6º semestre eminstituição Pública do Estado do São Paulo,com disciplina sobre Educação Especial eem concordância parcial com sugestão
Abordar de maneira mais individual asdeficiências explicando mais a fundosobre cada uma e dando exemplos derecursos sobre o que usar em sala paratrabalhar e suprir as necessidades doaluno com deficiência.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
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Para Barbosa-Vioto e Vitaliano (2013) a questão da Educação Inclusiva deve ser
mais discutida e repensada nos cursos de formação de professores em todos os níveis.
As autoras idealizaram a temática perpassando transversalmente por todas as disciplinas
nos cursos de formação inicial e não apenas em disciplinas isoladas.
As classes um e seis denominadas “Formação específica para a Educação
Especial na perspectiva da inclusão” traz elementos referentes à necessidade de
aprofundamento sobre o tema para a atuação na prática e correspondem a 33,9% das
respostas. Um participante (professor) mencionou a sua necessidade de buscar cursos
em formação continuada após perceber a fragilidade da sua formação inicial e
consequentemente a dificuldade para atuar em uma perspectiva inclusiva.
Quadro 4: Sugestões da classe “Formação específica para a Educação Especial na
perspectiva da inclusão”
Sujeito
Caracterização do Sujeito Sugestão
103 Gênero Feminino, professor do estado doParaná, com formação inicial em instituiçãoPública com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em discordância total comsugestão
A formação inicial é superficial asdisciplinas contempladas na gradecurricular não forma suficientes quandofinalizei o curso sentia muitainsegurança para atuar na sequênciabusquei a formação continuada para darmaior suporte na minha prática
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A formação continuada muitas vezes é conhecida como “[...] toda e qualquer ação
que possa contribuir, ainda que aparentemente, para o desenvolvimento da prática
docente”, (FREITAS et al, 2015), sendo que na maioria das vezes se busca nela uma
solução para fechar as lacunas da formação inicial, ao se efetivar o exercício docente.
Contudo, é importante destacar que o exercício da profissão é conflitante, e não é
possível encontrar uma fórmula básica de formação que dê conta de toda a
complexidade de sua atuação (CRUZ, GLAT, 2014).
Ao se falar em saber docente, não é possível encontrá-lo em “[...] uma substância
ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através das relações complexas
entre o professor e seus alunos” (TARDIF, 2008, p. 13). Pois, o professor aprende a
ensinar ensinando, e a maneira de ensinar se transforma de acordo com o tempo e com
as mudanças sociais (TARDIF, 2008). Portanto, o saber docente na definição de Tardif
(2008, p. 54) é um saber plural e heterogêneo, formado “[...] por diversos saberes
provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da
prática cotidiana [...]”.
Outro aspecto destacado nesta classe é a importância da realização de estágios
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para maior articulação entre a teoria e a prática, como relata um aluno participante, no
Quadro 5, a seguir.
Quadro 5: Sugestão de um aluno quanto a realização de estágios na área de Educação
Especial
Sujeito
Caracterização do Sujeito Sugestão
78 Gênero Feminino, aluno do 8º semestre eminstituição Pública do Estado do Paraná,com disciplina sobre Educação Especial eem discordância parcial com sugestão
Sugeriria que houvesse uma disciplinaque mostrasse na prática comotrabalhar com essas pessoasabordando também estágios comalunos.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Os estágios supervisionados são, na visão de autores como Kulcsar (1991), uma
parte importante do estabelecimento da relação teoria e prática e de forma mais
abrangente um elo com a própria realidade que se busca compreender. Dessa forma, se
a temática Educação Especial e Inclusiva perpassasse todas as disciplinas do curso, os
alunos, ao realizar os estágios obrigatórios nos níveis de educação infantil e ensino
fundamental, possivelmente, conseguiriam identificar e analisar as ações voltadas para a
aprendizagem dos alunos com deficiência já que estes estão e/ou devem estar nas
escolas regulares.
Concordando com as considerações de Barbosa-Vioto e Vitaliano (2013) em uma
pesquisa sobre a mesma temática no ano de 2013, ressaltamos algumas ações
levantadas pelas autoras que podem contribuir para o aperfeiçoamento de cursos de
formação de professores na perspectiva da inclusão de alunos com deficiência. A
primeira delas é o aumento da carga horária de disciplinas específicas da área que
priorizem os aspectos educacionais e não o modelo médico que tende justificar as
dificuldades do indivíduo pela sua deficiência; a segunda trata-se da inserção da temática
Educação Especial e Inclusiva em outras disciplinas do curso; e por fim, a realização de
estágios em salas de atendimento educacional especializado e em salas com matrícula
de alunos com deficiência, possibilitando aos graduandos a experiência e o exercício de
identificar e refletir sobre as dificuldades e as potencialidades de todos os alunos sejam
estes com ou sem deficiência.
4. Conclusões
Todas as classes identificadas e geradas pelo software utilizado indicam
necessidades específicas para a formação e atuação docente para o exercício com o
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público-alvo da Educação Especial, de forma que essas classes estão interligadas, muito
embora contenham discussões mais específicas em um assunto ou necessidade
identificada pelos participantes.
Considera-se que o estudo identificou na percepção de alunos graduandos e
professores atuantes possíveis falhas no processo de formação inicial para a docência na
perspectiva da inclusão de alunos com deficiência. Apresentou também sugestões de
possíveis melhorias na matriz curricular de cursos de formação inicial em pedagogia.
Ressalta-se ainda a importância deste estudo como indicativo da necessidade de novas
pesquisas que busquem ações sólidas para a reorganização e aprimoramento de cursos
de formação inicial em pedagogia visando a preparação de seus alunos para uma prática
inovadora e inclusiva.
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