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INDICADORES CURRICULARES DE GRADUANDOS E PROFESSORES SOBRE

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL EM

PEDAGOGIA

Karen Regiane SORIANO, UNESP/SPSimara Pereira da MATA, UNESP/SP

Flaviane Pelloso Molina FREITAS, UNESP/SPMarcela Silva da LUZ, UNESP/SP

Maria Amélia Ingles, Secretaria Estadual de Educação - PRAna Luísa Dias TATIT, UNESP/SP

Eixo temático: A formação de professores na perspectiva da inclusãoE-mail do primeiro autor: karenrsoriano@yahoo.com.br

1. Introdução

Ao se falar em formação docente adentramos em uma importante discussão

histórica no que diz respeito à necessidade da existência de articulações entre os

saberes da experiência e os saberes teóricos. Concordamos que essa discussão deve

ser tratada como uma necessidade somativa e não dicotômica (NÓVOA, 1999).

A formação de professores no Brasil pode ser abordada a partir de dois níveis: a

formação inicial e a formação continuada, assim definida na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/1996 (BRASIL, 1996). Desse modo, para se

constituir professor existe uma formação dada em um primeiro momento, como exigência

para a sua atuação docente, ou seja, a formação inicial e, em seguida, temos a

complementação dessa formação, definida como continuada.

Encontramos no Artigo 62 da LDB (BRASIL, 1996), a especificação da formação

docente inicial para atuar na educação básica, da seguinte forma:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-áem nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, emuniversidades e institutos superiores de educação, admitida, comoformação mínima para o exercício do magistério na educação infantil enos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nívelmédio na modalidade normal.

Também o Artigo 61 (BRASIL, 1996), nos incisos I e II do parágrafo único, define

os fundamentos da formação dos profissionais da educação, sendo “a presença de sólida

formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de

suas competências de trabalho;” e “a associação entre teorias e práticas, mediante

estágios supervisionados e capacitação em serviço”.

Além disso, no Artigo 61 (BRASIL, 1996), o inciso III do parágrafo único

complementa que na formação docente é fundamental “o aproveitamento da formação e

experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades”. Soma-se

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ainda o Artigo 62-A, salientando que “a formação dos profissionais a que se refere o

inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível

médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas”. Neste sentido

A formação dos profissionais da educação sofreu muitas mudanças coma nova LDB e com as resoluções que a acompanharam.Antes da reforma, havia duas maneiras de formar professores: omagistério em nível de segundo grau e a atual licenciatura no cursosuperior. A LDB/96 ampliou essas modalidades. É possível formarprofessores em nível médio para atuar na educação infantil e nasprimeiras séries do ensino fundamental, assim como formá-los naslicenciaturas para as diferentes áreas do saber das séries finais doensino fundamental de todo o ensino médio. A nova LDB prevê aindaformação de professores em cursos normais superiores, formaçãopedagógica para os bacharéis e formação em serviço (LIBÂNEO,OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p. 271-272).

Se discutir a formação inicial para educação básica já é algo bastante relevante e

complexo, quando relacionada à discussão da formação inicial para educação básica na

perspectiva da inclusão de alunos com deficiência, a complexidade tende a aumentar.

Para Barbosa-Vioto e Vitaliano (2013), embora o número de matrícula de alunos

com deficiência no ensino regular tenha crescido consideravelmente, pesquisas mostram

que o ingresso destes alunos no sistema não tem lhes garantido experiências

significativas de aprendizagem e tal dificuldade está diretamente relacionada à má

formação dos professores, além de outros aspectos como a falta de recursos materiais,

condições pedagógicas desfavoráveis, número excessivo de alunos por sala, falta de

apoio especializado, entre outros.

Faz-se urgente ampla discussão sobre a formação inicial dosprofessores, sob a égide da educação inclusiva, a fim de se diminuir oabismo entre os seus propósitos e sua efetivação, visto que sem oengajamento do professor não há como efetivar, de maneira qualitativa,essa nova filosofia. (BARBOSA-VIOTO, VITALIANO, 2013, p.4)

Dessa forma, este estudo tem como objetivo principal identificar e discutir as

percepções de alunos do curso de pedagogia de universidades de diferentes cidades dos

estados do Paraná e São Paulo e professores atuantes em sala de aula, acerca da matriz

curricular do curso de formação inicial para a docência na perspectiva da inclusão de

alunos com deficiência no ensino regular. Objetivamos de forma secundária levantar

sugestões e apontamentos com vistas ao aprimoramento dos cursos de formação inicial

em pedagogia para docência.

2. Aspectos metodológicos

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Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa que, de acordo com Bogdan e

Biklen (1982), segue cinco características básicas: o ambiente natural como principal

fonte de dados; dados descritivos; preocupação com o processo relacionado à temática

estudada; atenção especial ao significado expresso pelos sujeitos às palavras e/ou as

coisas e análise dos dados por um processo indutivo que é construído ao longo da

pesquisa.

A pesquisa foi realizada em quatro municípios, sendo dois do estado de São

Paulo e dois do estado do Paraná. Todas as cidades podem ser consideradas de porte

médio, situadas no interior dos estados e contam com Universidades públicas estaduais

que possuem Licenciaturas em Pedagogia.

Os participantes totalizaram 81 alunos do curso de pedagogia (46 de do estado de

São Paulo e 35 do estado do Paraná). Participaram também 24 professores da rede

pública municipal (12 do estado de São Paulo e 12 do estado do Paraná), perfazendo

assim um total de 105 participantes. Para a seleção dos participantes, usamos como

critério de inclusão, alunos dos terceiros e quartos anos do curso de pedagogia e

professores da rede pública municipal que fizessem parte de uma equipe pedagógica

para atendimento do público-alvo da Educação Especial.

Os participantes foram convidados a responder um questionário, visando à coleta

de dados por meio de um conjunto de questões pré-elaboradas pela equipe de

pesquisadores do estudo com o objetivo de obter informações sobre a temática do

presente artigo. Isso exigiu a elaboração de dois questionários, sendo um para o grupo

de alunos e um para o grupo de professores.

O questionário destinado aos graduandos era composto por cinco questões dos

tipos: abertas, fechadas e de múltipla escolha. Os temas principais eram: a realização ou

não de disciplina(s) na ótica da educação especial na perspectiva inclusiva e a sua

percepção/satisfação em relação à disciplina cursada. Foi também solicitada uma

sugestão em relação às disciplinas da matriz curricular do seu curso ligadas à temática

educação especial inclusiva na formação inicial.

Já o questionário direcionado aos professores atuantes, foi composto de dez

questões dos tipos: abertas, fechadas e de múltipla escolha. Foram abordados aspectos

de formação e tempo de atuação com alunos com deficiência em sala regular; curso e

nível de formação inicial (pedagogia e/ou magistério) e natureza da instituição de

formação inicial. Abordou também a percepção/satisfação do participante em relação à

matriz curricular do seu curso de formação inicial. E, por fim, havia uma questão aberta

com a solicitação de sugestões para aperfeiçoamento da matriz curricular de cursos de

formação inicial em pedagogia. Os dados foram coletados em ambiente escolar, tanto

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com os alunos, quanto com os professores e o questionário passou por avaliação de

juízes da área.

Os dados foram analisados com o suporte de um software para análise textual, o

Iramuteq (2014). Essa análise foi realizada com os dados em conjunto (alunos e

professores), com o critério de que tivessem realizado uma sugestão para a matriz

curricular do curso de pedagogia. Portanto, foram analisados 79 textos (n=79), sendo 64

de alunos e 15 de professores.

A seguir, apresentamos um quadro explicativo com informações dos dados e suas

variáveis para maior compreensão da análise realizada:

Quadro 1 – Variáveis utilizadas para análise.

Variável Dados Obtidos ObservaçãoSujeito 1, 2 ,3, 4 (...) Número do questionário respondido.Gênero F (feminino) Autoafirmação dada pelo sujeito.

M (masculino)Estado PR ( Paraná) Estado da localização da Universidade ou de

atuação do profissional.SP (São Paulo)Semestre 6 ( sexto semestre) Informações dadas pelo sujeito quanto ao seu

período de graduação ou formação já realizada.8 (oitavo semestre)0 (já formado)

Instituição PUB (Pública) Natureza da instituição de graduação do sujeito.PRI (Privada)

Formação ALUN (aluno) Indicação da formação do sujeito, aluno degraduação ou já formado atuando comoprofessor.

PROF (professor)

DisciplinasEE

S (sim) Indicação de ter cursado disciplina de formaçãoinicial referente a educação especial.N (não)

Percepção CP-concordo parcialmente Percepção do sujeito quanto a disciplina deeducação especial cursada e a sua formaçãopara atuar como docente nesta esfera.

CT-concordo totalmente

DP-discordo parcialmenteDT-discordo totalmente

Sugestão S – se respondeu Existência ou não de indicação pelo sujeito desugestão de formação para educação especial.N – não aparece

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras.

Para que os dados fossem analisados por meio desse software, eles tiveram que

ser transcritos conforme orientação para a validação e análise realizadas pelo Iramuteq

(2014). Após tal validação, foram geradas pelo software seis classes decorrentes da

proximidade lexical em uma classificação descendente (termos mais e menos citados),

com um aproveitamento de 71.08% do corpus analisado.

3. Resultados e discussão

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O conteúdo único do corpus textual analisado pelo programa Iramuteq

compreendia posições neutras, favoráveis e desfavoráveis em relação à matriz curricular

na área da educação inclusiva de crianças com deficiência de cursos de formação inicial,

bem como sugestões de melhorias. O programa reconheceu a separação do corpus em

79 respostas e as dividiu em seis classes, conforme apresentado na figura 1, a seguir:

Figura 1 – Dendograma de classes sobre a matriz curricular do curso com a temática Educação

Especial Inclusiva

Fonte: Dados obtidos a partir do uso do software Iramuteq. Versão 0.7 Alpha 2. 2014.

Nesta figura é importante destacar que o termo “Educação Especial Inclusiva”

está inserido na classe 4, com menos ocorrência nas sugestões realizadas, enquanto que

o termo “Educação Especial” está inserido na classe 6, com maior ocorrência nas

sugestões realizadas, bem como um aproveitamento do corpus textual superior às outras

classes.

Tendo em vista os objetivos do estudo e as questões que o instrumento utilizado

continha, podemos dizer que as classes geradas pelo software para discussão são

ramificações de três temas, da seguinte forma reagrupadas: a)Teoria e prática docente:

contendo sugestões das classes 2 e 5; b) Fundamentação Teórica e Formação Tecnicista:

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contendo sugestões das classes 3 e 4; c) Formação específica para a Educação Especial

na perspectiva da inclusão: contendo sugestões das classes 1 e 6.

A segunda e quinta classes, denominadas “Teoria e Prática Docente”, apresentam

30,51% do total de sugestões. Seus elementos estão relacionados principalmente ao

posicionamento dos participantes em relação ao problema de um tempo reduzido na

carga horária das disciplinas voltadas para a área da Educação Especial e Inclusiva e a

necessidade das aulas estarem mais relacionadas à prática em sala de aula. Também

destacaram a necessidade de maior abordagem em temas específicos como Libras,

Deficiência Visual e os Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Quadro 2: Sugestões da classe “Teoria e Prática Docente”

Sujeito

Caracterização do Sujeito Sugestão

19 Gênero Masculino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado de SãoPaulo, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão

Sugiro que os professores deem maistempo de aula e as disciplinas sejamanuais.

57 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado doParaná, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância total comsugestão

Propor mais aulas para melhorar aprática.

09 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado do SãoPaulo, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão

Ter mais tempo no semestre paradiscutir sobre essa temática, pois àsvezes elas ficam vagas.

65 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado doParaná, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão

Mais tempo de Libras.

64 Gênero Feminino, aluno do 6º semestreem instituição Pública do Estado doParaná, com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em concordância parcial comsugestão

Penso que deveríamos ter maisdisciplinas de educação inclusiva porexemplo aulas para cegos uma vez quesó temos aulas de libras e que deveriaesta ser também em dois anos ao invésde um.

87 Gênero Feminino, professora atuante doEstado de São Paulo, formação inicial eminstituição privada com disciplina sobreEducação Especial e em concordânciaparcial com sugestão.

Precisaríamos de uma abordagem maisefetiva com aulas práticas, o professordeveria ser melhor preparado para lidarcom este público.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Em relação à dificuldade de articulação entre teoria e prática bastante evidenciada

nas falas dos participantes, em um estudo que pretendia investigar concepções sobre

educação inclusiva entre professores de química formados em um curso de licenciatura

de um Instituto de Ensino Superior em Goiás, Vilela-Ribeiro e Benite (2010) constataram

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que os participantes não se sentiam preparados para atuar na perspectiva da educação

inclusiva. Mesmo assim, eles demonstraram um alto nível de aceitação em relação à

inclusão de todos os alunos na escola regular. Ao pesquisar os professores universitários

do curso de licenciatura em questão, Vilela-Ribeiro e Benite (2010) obtiveram relatos que

expressavam o sentimento de despreparo, também, destes profissionais. Em outras

palavras, se eles, professores universitários, não se sentiam preparados para atuação na

perspectiva da inclusão e nunca tinham tido uma experiência relacionada, como

poderiam formar professores para tal atuação?

Agapito e Ribeiro (2014) verificaram entre os seus participantes, graduandos de

um curso de licenciatura em química, que ao se referirem à relação existente entre teoria

e prática em educação inclusiva nas disciplinas que tiveram, 54% relataram que esta

aproximação não se deu de maneira adequada.

Observamos que os dados obtidos em nosso estudo vêm ao encontro de outros já

realizados que, de igual modo, têm anunciado e denunciado lacunas em processos de

formação inicial. Por outro lado, também indicam caminhos para saná-las e/ou ao menos

amenizá-las, neste caso, buscando ações que favoreçam a aproximação entre o que

discutido nas universidades e a realidade das escolas.

As classes três e quatro (Fundamentação Teórica e Formação Tecnicista) que

correspondem a 35,59% das respostas, trazem referências à abordagem teórica e

conteúdo das disciplinas, como a necessidade de maior aprofundamento na legislação e

em aspectos de organização curricular como adaptação de recursos e estratégias de

ensino e a inclusão da temática Educação Especial e Inclusiva de forma mais ampla em

todo o curso e não apenas em disciplinas específicas.

Quadro 3: Sugestões da classe “Fundamentação Teórica e Formação Tecnicista”

Sujeito Caracterização do Sujeito Sugestão

47 Gênero Feminino, aluno do 6º semestre eminstituição Pública do Estado do Paraná,com disciplina sobre Educação Especial eem concordância parcial com sugestão

Acredito que deveria abordar mais sobreessa temática é de extrema relevânciaque os discentes saibam e estudem commais propriedade

80 Gênero Feminino, aluno do 6º semestre eminstituição Pública do Estado do Paraná,com disciplina sobre Educação Especial eem discordância parcial com sugestão

Abordar mais o tema de forma concretapara que possamos estar envolvidos eintegrados quando a questão foreducação especial inclusiva

46 Gênero Feminino, aluno do 6º semestre eminstituição Pública do Estado do São Paulo,com disciplina sobre Educação Especial eem concordância parcial com sugestão

Abordar de maneira mais individual asdeficiências explicando mais a fundosobre cada uma e dando exemplos derecursos sobre o que usar em sala paratrabalhar e suprir as necessidades doaluno com deficiência.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

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Para Barbosa-Vioto e Vitaliano (2013) a questão da Educação Inclusiva deve ser

mais discutida e repensada nos cursos de formação de professores em todos os níveis.

As autoras idealizaram a temática perpassando transversalmente por todas as disciplinas

nos cursos de formação inicial e não apenas em disciplinas isoladas.

As classes um e seis denominadas “Formação específica para a Educação

Especial na perspectiva da inclusão” traz elementos referentes à necessidade de

aprofundamento sobre o tema para a atuação na prática e correspondem a 33,9% das

respostas. Um participante (professor) mencionou a sua necessidade de buscar cursos

em formação continuada após perceber a fragilidade da sua formação inicial e

consequentemente a dificuldade para atuar em uma perspectiva inclusiva.

Quadro 4: Sugestões da classe “Formação específica para a Educação Especial na

perspectiva da inclusão”

Sujeito

Caracterização do Sujeito Sugestão

103 Gênero Feminino, professor do estado doParaná, com formação inicial em instituiçãoPública com disciplina sobre EducaçãoEspecial e em discordância total comsugestão

A formação inicial é superficial asdisciplinas contempladas na gradecurricular não forma suficientes quandofinalizei o curso sentia muitainsegurança para atuar na sequênciabusquei a formação continuada para darmaior suporte na minha prática

Fonte: Elaborado pelas autoras.

A formação continuada muitas vezes é conhecida como “[...] toda e qualquer ação

que possa contribuir, ainda que aparentemente, para o desenvolvimento da prática

docente”, (FREITAS et al, 2015), sendo que na maioria das vezes se busca nela uma

solução para fechar as lacunas da formação inicial, ao se efetivar o exercício docente.

Contudo, é importante destacar que o exercício da profissão é conflitante, e não é

possível encontrar uma fórmula básica de formação que dê conta de toda a

complexidade de sua atuação (CRUZ, GLAT, 2014).

Ao se falar em saber docente, não é possível encontrá-lo em “[...] uma substância

ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através das relações complexas

entre o professor e seus alunos” (TARDIF, 2008, p. 13). Pois, o professor aprende a

ensinar ensinando, e a maneira de ensinar se transforma de acordo com o tempo e com

as mudanças sociais (TARDIF, 2008). Portanto, o saber docente na definição de Tardif

(2008, p. 54) é um saber plural e heterogêneo, formado “[...] por diversos saberes

provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da

prática cotidiana [...]”.

Outro aspecto destacado nesta classe é a importância da realização de estágios

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para maior articulação entre a teoria e a prática, como relata um aluno participante, no

Quadro 5, a seguir.

Quadro 5: Sugestão de um aluno quanto a realização de estágios na área de Educação

Especial

Sujeito

Caracterização do Sujeito Sugestão

78 Gênero Feminino, aluno do 8º semestre eminstituição Pública do Estado do Paraná,com disciplina sobre Educação Especial eem discordância parcial com sugestão

Sugeriria que houvesse uma disciplinaque mostrasse na prática comotrabalhar com essas pessoasabordando também estágios comalunos.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Os estágios supervisionados são, na visão de autores como Kulcsar (1991), uma

parte importante do estabelecimento da relação teoria e prática e de forma mais

abrangente um elo com a própria realidade que se busca compreender. Dessa forma, se

a temática Educação Especial e Inclusiva perpassasse todas as disciplinas do curso, os

alunos, ao realizar os estágios obrigatórios nos níveis de educação infantil e ensino

fundamental, possivelmente, conseguiriam identificar e analisar as ações voltadas para a

aprendizagem dos alunos com deficiência já que estes estão e/ou devem estar nas

escolas regulares.

Concordando com as considerações de Barbosa-Vioto e Vitaliano (2013) em uma

pesquisa sobre a mesma temática no ano de 2013, ressaltamos algumas ações

levantadas pelas autoras que podem contribuir para o aperfeiçoamento de cursos de

formação de professores na perspectiva da inclusão de alunos com deficiência. A

primeira delas é o aumento da carga horária de disciplinas específicas da área que

priorizem os aspectos educacionais e não o modelo médico que tende justificar as

dificuldades do indivíduo pela sua deficiência; a segunda trata-se da inserção da temática

Educação Especial e Inclusiva em outras disciplinas do curso; e por fim, a realização de

estágios em salas de atendimento educacional especializado e em salas com matrícula

de alunos com deficiência, possibilitando aos graduandos a experiência e o exercício de

identificar e refletir sobre as dificuldades e as potencialidades de todos os alunos sejam

estes com ou sem deficiência.

4. Conclusões

Todas as classes identificadas e geradas pelo software utilizado indicam

necessidades específicas para a formação e atuação docente para o exercício com o

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público-alvo da Educação Especial, de forma que essas classes estão interligadas, muito

embora contenham discussões mais específicas em um assunto ou necessidade

identificada pelos participantes.

Considera-se que o estudo identificou na percepção de alunos graduandos e

professores atuantes possíveis falhas no processo de formação inicial para a docência na

perspectiva da inclusão de alunos com deficiência. Apresentou também sugestões de

possíveis melhorias na matriz curricular de cursos de formação inicial em pedagogia.

Ressalta-se ainda a importância deste estudo como indicativo da necessidade de novas

pesquisas que busquem ações sólidas para a reorganização e aprimoramento de cursos

de formação inicial em pedagogia visando a preparação de seus alunos para uma prática

inovadora e inclusiva.

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