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Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012
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LUTAS CAMPONESAS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
MOURA, Kethlen Leite de (UEM)
OLIVEIRA, Caroline Mari de (UEM)
CECÍLIO, Maria Aparecida (UEM)
SILVA, Irizelda Martins de Souza e (UEM)
Agência Financiadora: CAPES
Introdução
A apresentação analítica que empreendemos neste artigo se origina tanto das
atividades científico-acadêmicas, quanto da inserção da temática no debate de políticas
públicas para a Educação do Campo. Sob tal aspecto, este estudo se fundamenta num
conjunto de trabalhos de pesquisa consoantes ao Grupo de Estudos e Pesquisa em
Políticas Públicas e Gestão Educacional (GEPPGE/CNPq). Articulando a construção e
reconstrução das bases teórico-científicas das relações entre homem, trabalho e
natureza.
Aproximar-se da história da política educacional brasileira legada aos
camponeses é, empreender o exame de textos, documentos, relatórios e outros recursos,
a fim de, buscar respostas nos acontecimentos anteriores que auxiliam na compreensão
da reforma educacional brasileira. Apreender a história educacional brasileira é
mergulhar no passado levando expectativas e deparar-se com a riqueza da história de
fatos que nunca nos foi contado (VIEIRA; FREITAS, 2003). A História das populações
camponesas no Brasil.
A investigação realizada à luz da teoria que possibilita o acesso ao discurso das
políticas educacionais para a Educação do Campo a partir dos anos 1990 enfatiza o
acesso ao conhecimento para o desenvolvimento social do homem do campo. Segundo
Gohn (2009) no final da década de 1980 e inicio da década de 1990, novos sujeitos
sociopolíticos formaram-se em movimentos sociais organizados a fim de lutar contra o
regime civil-militar vigente e pela redemocratização do Estado, direitos e justiça social.
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A conjuntura econômico-política do Brasil foi alterando e modelando novos
contextos, que oportunizaram o surgimento de redes de mobilizações civis e
movimentos sociais, tais como: movimentos sociais ao redor da questão urbana;
movimentos identidários e culturais: gênero, etnia, gerações, imigrantes; movimentos de
demandas na área dos direitos; movimento ao redor da questão da fome; mobilizações e
movimentos sociais: área do trabalho; movimentos decorrentes de questões religiosas;
mobilizações e movimentos sociais rurais; movimentos sociais no setor das
comunicações e movimentos sociais globais (GOHN, 2010).
Dentre os movimentos sociais e redes de mobilizações civis relacionados
anteriormente, objetivou-se estudar neste artigo, os movimentos sociais voltados ao
campo, compreendendo sua grande importância na luta pela educação do homem e da
mulher do campo, respeitando seus processos históricos e culturais na construção da
vida.
A educação dos sujeitos camponeses foi intencionada desde a formação do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no final da década de 1970 e
início da década de 1980 que, além da luta ao direito da terra, a luta pelo direito a
educação foi sua bandeira.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 5.692 de 11 de
agosto de 1971, apontava alguns resquícios a respeito da educação voltada para o
âmbito rural, vejamos: “§ 2º Na zona rural, o estabelecimento poderá organizar os
períodos letivos, com prescrição de férias nas épocas do plantio e colheita de safras,
conforme plano aprovado pela competente autoridade de ensino” (BRASIL, 1971, p.1).
No entanto, viabilizado como direito previsto e reconhecido pelo Estado a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O Artigo 28
apresenta a seguinte orientação:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural, e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
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III – adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, p. 16).
A partir da aprovação do Art. 28 na LDB 9.394/96, o MST teve mais elementos
para articular os debates com o Estado em relação às políticas públicas para a Educação
do Campo que vai ao encontro das peculiaridades de seus sujeitos. Caldart (2005, p. 24)
nos explica que pensar e projetar a educação do campo na política e pedagogicamente
abrange,
[...] desde os interesses sociais, políticos, culturais de um determinado grupo social. [Trata-se de] pensar a educação (processo universal) desde uma particularidade, ou seja, desde sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas condições sociais de existência em um dado tempo histórico.
Durante a pesquisa, percebeu-se que, embora o debate entre o Estado e o MST
sobre Educação do Campo fosse possibilitado, principalmente no Estado do Paraná, as
políticas que são ofertadas aos camponeses, ainda, são políticas compensatórias.
De acordo com Guhur (2010) as políticas compensatórias enfraquecem a luta
dos trabalhadores vinculados ao MST, essas ações são silenciadas fazendo com que as
classes populares naturalizem a condição de dominados e passem a contentar-se com a
miséria proveniente do ideário neoliberal, que causa elevadas taxas de desigualdade
social. Para explicitar esse fenômeno, Marx (1987, p. 30) afirma que “não é a
consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social
que determina sua consciência”. Portanto, é influenciada pelo meio político, social e
econômico capitalista que engendra suas forças alcançando violentamente a todos os
brasileiros, principalmente os menos favorecidos economicamente.
Outro problema que se identifica em relação à educação do campo, são suas
propostas curriculares que foram construídas para atender a formação de um homem
urbanizado, respondendo às necessidades criadas a partir do processo de
industrialização no intuito de atender ao sistema de produção, no qual a sociedade está
inserida. Sapelli, Gatti e Napoli (2009, p. 20) explicam que:
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a história do pensamento pedagógico e das políticas de educação no campo têm nexos com os padrões de desenvolvimento socioeconômico do meio rural, marcados por quase quatro séculos de escravidão e por acentuada concentração fundiária que levou a população trabalhadora a uma trajetória de expulsão e de expropriação, contra a qual ela desenvolveu estratégias de resistência.
Nesse contexto, a educação do campo está intimamente ligada às questões da
reforma agrária, a qual ultrapassa a compreensão de ocupação de terras, mas consiste
em um projeto que viabiliza o desenvolvimento do campo em relação à tecnologia, a
saúde, a educação, a modernização da agricultura por meio da agroecologia, a
infraestrutura, a cultura, a prática sociopolítica contra o capital que visa o controle dos
territórios do campo.
A educação do sujeito do campo vai na contramão do poder do mercado e do
capital. Estabelece uma educação que atenda as necessidades dos que trabalham,
residem ou dependem, direta ou indiretamente, do trabalho do e no campo. A educação
do campo não deve ser subsidiada por programas e projetos pensados por uma elite que
desconhece a realidade local, as demandas imediatas e fundamentais, a carga horária, as
formas presenciais, as formas de avaliação, os horários de estudo e o conteúdo
programático, se tornando totalmente inviáveis à condição social e política dos
trabalhadores do campo.
Discussões norteadoras: Educação no e do Campo
Para iniciar a discussão proposta por meio desse texto é necessário explicitar
quem são as populações que compõem a educação do campo. Para tanto, autores como
Brandão (2006), Cecílio, Hirose, Silva (2010) afirmam que a educação do campo
envolve os sujeitos do campo, como os assalariados rurais temporários; meeiros;
vileiros rurais; povos da floresta; posseiros; arrendatários; atingidos por barragens;
caiçaras; extrativistas; pescadores; faxinalenses, quilombolas; assentados; acampados;
reassentados; agricultores familiares; ilhéus; pescadores, ribeirinhos e os grupos étnicos
que vivem no campo, como os indígenas.
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Essas populações retratam a diversidade sociocultural existente no Brasil,
priorizam a educação do campo para fomento do desenvolvimento local e sustentável, a
partir dos interesses dos povos que nele vivem, ao qual por meio de sua história
contada, apenas, por uma vertente não se priorizou a presença dessas populações nas
discussões sobre educação e políticas públicas oficiais voltados a essa demanda social.
Ao tratar das questões do campo, muitas interpretações são contraditórias. São
feitas referências equivocadas sobre a identificação dessa parcela da sociedade, que
muitas vezes é apontada com expressões pejorativas tais como: ignorante, iletrado, sem
cultura, caipira, jeca, atrasado. Obrigado a lidar com o cabo da enxada e tendo no
trabalho braçal seu sustento, são percebidos como desprovidos de qualquer contribuição
à sociedade letrada (CECÍLIO; HIROSE; SILVA, 2010).
Ao contrário dessa concepção, percebe-se que os sujeitos do campo têm muito a
ensinar sobre sua cultura peculiar relacionados com a natureza que os rodeiam.
Perpassando o trabalho na e com a terra, a organização das atividades produtivas,
mediante mão-de-obra dos membros da família, valores que enfatizam as relações
familiares e de vizinhança, valorização das festas comunitárias, celebrações de
colheitas, vínculo com uma rotina de trabalho que nem sempre segue o relógio
mecânico. Trabalho esse que é o princípio educativo dessa população.
Podemos constatar que a imagem dessas populações expressa sofrimento,
calosidades nas mãos, envelhecimento provocado pela exposição demasiada ao sol,
visão prejudicada e pele queimada. Contudo, a identidade, a cultura e o trabalho dessas
populações não podem ser desconsiderados. Deve ser fomentada a educação formal e
digna como objeto que compreenda o contexto que ocorre no campo e construa, a partir
desse, uma Educação do e no Campo, assegurada por políticas públicas nacionais,
previstas e contempladas em leis federais, estaduais e municipais. Na garantia desses
direitos há de se superar o descompasso histórico em relação ao campo e reconhecer o
diferente e o diverso, em oposição a homogeneização e tolerância à essa parcela da
sociedade (CECÍLIO, HIROSE, SILVA, 2010).
Entre os objetivos propostos, buscou-se analisar a educação do e no campo como
resultado relevante de uma trajetória histórica no Brasil. Para tanto, fez-se necessário
explicitar alguns conceitos referentes ao campo de estudo da Educação do Campo.
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Conforme Sapelli, Gatti, Napoli (2009) a educação do campo supera a
concepção de educação rural, cuja referência é o campo somente como lugar de
produção de mercadoria e não como espaço de vida. Ainda, segundo as autoras, o
conceito de campo busca ampliar e superar a visão do rural como local de atraso, e
espaço onde as pessoas não precisam estudar, basta uma educação precária e aligeirada.
Esta concepção vem sendo disseminada desde o período colonial da história do Brasil,
no qual se entendia que o trabalhador dos espaços agrícolas não precisaria de qualquer
saber escolar, além do manejar os instrumentos rudimentares de trabalho, tais como a
enxada e o facão.
Diante disso, confirma-se a diferença estabelecida pelo processo de
industrialização e pelo processo da divisão social do trabalho, cuja lógica se baseia no
entendimento que o saber científico é destinado às classes dominantes e não aos
dominados. Dito de outra forma, a classe trabalhadora que vende sua produção para que
os dominantes desfrutem dos lucros. Quanto a educação pensada à classe trabalhadora,
percebe-se que esta muitas vezes voltada como mecanismo de controle social ,
disciplinamento para o convívio social harmônico com os cidadãos semelhantes.
A educação proposta à classe trabalhadora seria (e ainda é) o pressuposto da
instrução para ordem e moral da nação. Nesse sentido, a educação era somente para
formação e produção da mercadoria para o trabalho e para o desenvolvimento à
sociedade industrial no Brasil.
Sapelli, Gatti e Napoli (2009), constatam que todo projeto de educação do
campo está vinculado a um projeto de campo , o qual afirma que a nomenclatura
“educação rural” refere-se à relação deste com o projeto do agronegócio, atendendo à
uma concepção reprodutivista, na qual exclui os que não se incluem na lógica da
produtividade capitalista.
A educação é pensada a partir do modo urbano, para atender as necessidades do
mercado de trabalho. Em conformidade, as políticas educacionais são pensadas como
políticas de caráter compensatório como foi dito e, os sujeitos do campo são tratados
como “jecas tatu”, não valorizando a sua cultura e identidade que foi construída por
meio da e na terra.
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A nomenclatura “Educação do Campo” refere-se à relação deste com as lutas
sociais interligadas aos movimentos sociais, objetivando o desenvolvimento do campo
na perspectiva de inclusão dos trabalhadores, ou seja, luta por projeto popular que
inclua os trabalhadores organizados pelo MST. Nesta perspectiva, o campo é concebido
como espaço de vida e resistência dos camponeses que lutam para terem acesso e
permanência na terra que é espaço de construção de identidades “[...] nesse sentido as
políticas educacionais são vistas como políticas para formação humana” (SAPELLI;
GATTI; NAPOLI, 2009, p.145). A educação do campo é pensada a partir das
especificidades e do contexto do campo e de seus sujeitos. Deve-se então, superar a
visão de campo como lugar de atraso na busca de compreensão que o campo é um,
[...] espaço rico e diverso, ao mesmo tempo produto e produtor de cultura. É essa capacidade produtora de cultura que o constitui um espaço de criação do novo e do criativo e não quando reduzido meramente ao espaço de produção econômica, como o lugar de atraso, da não cultura. O campo é, acima de tudo, o espaço da cultura (BRASIL, 2004, p.33).
Em debates acerca da Educação do Campo em meios científicos (ou fora dele)
tem-se muitas vezes o entendimento, que os pesquisadores deste campo de pesquisa
defendem a segregação ou querem distanciar a educação do campo e os sujeitos a quem
se destina. Entretanto, o nosso entendimento é que a educação deve servir como
instrumento de socialização do conhecimento e saber científico e de construção da
crítica social, fornecendo ao homem do campo condições de decidir em que espaço quer
se desenvolver e permanecer, sem perder suas raízes culturais. Nesse sentido, Freire
(1998) explica que a educação tem que partir do contexto social do sujeito, mas, não
pode jamais ficar restrita a ele.
Em geral, tem-se a visão restrita da identidade da Educação do Campo,
compreendendo-a como uma educação voltada, somente, para o pequeno agricultor que
vive no campo, porém, ela é muito mais abrangente. Embora o entendimento que a
educação do campo seja limitada ao pequeno agricultor, que vive no campo, é preciso
‘alargar’ tal visão. A educação do campo é muito mais abrangente destinada aos seus
sujeitos: agricultores familiares; assalariados; assentados; ribeirinhos e entre outros.
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Ademais, existem escolas urbanas que são caracterizadas como do campo, uma
vez que seus sujeitos sobrevivem de atividades realizadas no campo, pois, existem
municípios que têm tanto a área urbana quanto rural, marcadas pela mesma cultura, ou
seja, a cultura do campo. Tal fato tem sido ignorado.
Fernandes (2008) aponta que ser do campo não é um atributo meramente geográfico,
mas consiste em um espaço territorial, cuja terra é o lócus em que todos os bens são
produzidos promovendo a existência e o desenvolvimento humano de seus sujeitos.
Além de compreender as limitações da educação rural e do campo é necessário ir
além, pois a identidade da escola do campo é definida a partir dos sujeitos a quem se
destina. O direito a Educação no Campo, muitas vezes negado. Escolas foram e
continuam sendo fechadas, professores e alunos submetidos a utilização de transportes
que os levam a escola urbana. A Educação do Campo é adaptada ao modelo urbano.
Sendo assim, faz-se necessário tanto discutir a educação no campo como do campo.
Dessa forma, Caldart (2002) apresenta que o projeto educacional de educação do
campo, envolve os sujeitos pertencentes a luta camponesa, pois tem no campo o seu
espaço de vida e de luta, tendo o direito de frequentar a escola no seu lugar de origem.
Para nós pesquisadores definir e concretizar o conceito de Educação do Campo é
extremamente necessário. Os homens e mulheres do campo buscam uma pedagogia
crítica, dialética, com formação de uma consciência não alienada. Valorizando os
sujeitos do campo por meio da cultura e identidade, compreendendo seu trabalho como
algo que os edifica enquanto sujeitos históricos e não meramente objeto de uso
mercadológico do capital.
Considerações
Como algo positivo podemos destacar a mediação política entre a Secretaria de
Estado e Educação do Paraná - SEED e os movimentos sociais do campo. Em 2003 foi
instituída a Coordenação Estadual de Educação do Campo como espaço de atendimento
às demandas educacionais do campo. A primeira tarefa da Coordenação foi o
reconhecimento legal da Escola Itinerante atuante como prática institucional, pelo
Parecer n° 1033, datado de 08/12/2003, do Conselho Estadual de Educação do Paraná, o
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qual reconheceu as Escolas Itinerantes como experiência pedagógica baseada nas
experiências educativas do Rio Grande do Sul, em 1996 (BAHNIUK, 2008). Em
setembro de 2003, antes mesmo da aprovação do Parecer nº 1033, houve a inauguração
da Escola Itinerante Chico Mendes no acampamento José Abílio dos Santos. Contudo,
somente em 2004, as Escolas Itinerantes tiveram autorização para o início oficial de
seus anos letivos espalhadas em cinco acampamentos do MST no Paraná.
A segunda tarefa foi a reformulação das Diretrizes Curriculares da Rede Pública
de Educação Básica do Campo no Paraná (2006), permeando a discussão sobre a
necessidade de inserção de conteúdos específicos do campo nas disciplinas dos
currículos escolares da rede estadual. Neste mesmo ano, uma das principais tarefas foi a
formação de duzentos educadores e educadoras itinerantes, bem como a participação na
revisão do Plano Nacional de Educação e implantação das diretrizes curriculares da
Educação do Campo no Paraná.
Alguns passos têm sido dados no entendimento que, a educação do campo “é
direito e não esmola” é público, um direito subjetivo universal, portanto, dever do
Estado.
Os projetos, leis, diretrizes educacionais voltados à Educação do Campo não
podem continuar seguindo os parâmetros educacionais urbanos, ou serem meras
adaptações destes espaços. O respeito à diversidade cultural é fator determinante para a
não dicotomia entre campo e cidade.
A reivindicação por direito a ter direito a educação é uma luta inconclusa. No
campo existem muitos problemas como: evasão escolar, desinteresse pelo estudo e pelo
processo de aprendizagem. Mas a indagação é feita a partir dos dados mencionados em
diversas pesquisas do MST (2001) , cujo resultado mostra a existência de 1.800 escolas
públicas de ensino fundamental no Brasil e só no Paraná 584 escolas do campo. Com
esses dados, compreendemos que a demanda é existente e não justifica o fechamento de
muitas escolas, como vem ocorrendo no Paraná. No entanto, onde estão as políticas
públicas que garantem uma educação de qualidade para “todos”?
Por que não estudar as experiências vivenciadas no passado para iluminar o
presente, a opressão, negação de direitos, expropriação, precisam fornecer elementos
críticos para uma leitura do presente visando a solidificação do coletivo na luta por
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direitos, tais como cidadania e educação? Por que fechar estabelecimentos de ensino
que priorizam a construção de identidades, de formação crítica, pensante buscando
alternativas para além do capital?
A educação do campo está em processo de resistência e reconstrução de seus
conteúdos e formas de educar. Deve ser priorizada nos programas e projetos
governamentais, além de conter sua pauta nas agendas políticas dos movimentos sociais
do campo. Observa-se também que as práticas políticas, pedagógicas e educacionais
diversificadas devem respeitar as diferenças culturais do homem do campo.
É importante ressaltar, que na busca de um projeto de educação nacional para o
campo, o MST sempre elevou a identidade de seus sujeitos. O campo e suas políticas
sociais contribuem para o debate sobre as formas de organização social voltada para os
processos de mudança onde a educação possa ser um dos fatores de transformação,
justiça social, emancipação humana e autonomia dos sujeitos em tela.
É nesse sentido, que procuramos neste artigo contrapor a uma parte da história
do homem do campo expressada negativamente pela mídia. A luta dos movimentos
sociais do campo na construção de um país pautado na real democracia, no
desenvolvimento local, no desenvolvimento de potencialidades, produção cooperativa e
coletiva, desenvolvimento da agricultura familiar, preservação de sua identidade e
cultura. Pensar no direito à educação desses sujeitos é ir além da escolarização é
alcançar a emancipação humana.
O que se almeja é construir coletivamente uma educação que compreenda a
identidade camponesa, as políticas e as diretrizes da educação do campo.
A luta dos movimentos sociais do campo continua passando por
desmistificações a cada dia. Propor uma educação que rompa com ideários dominantes
neoliberais almejando a formação social e humanizadora de sujeitos coletivos é
enfrentar inúmeras dificuldades, entre as quais, o cuidado em desvelar a verdade sobre
os movimentos sociais do campo, ocultada e satanizada pelos meios de comunicação em
massa.
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REFERÊNCIAS
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