View
213
Download
1
Category
Preview:
Citation preview
O DESIGN THINKING NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM ATIVA
Nádia Rubio Pirillo1
Édison Trombeta de Oliveira2
Elizabete Briani Macedo Gara3
Mônica Cristina Garbin4
Waldomiro Loyolla5
Universidade Virtual do Estado de São Paulo - UNIVESP
Resumo: O curso de licenciatura em Ciências Naturais e Matemática da Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) utiliza os princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos (ABPP), através do Design Thinking (DT) e com apoio de tecnologias de informação e comunicação. Os alunos, em grupos, partem de um tema gerador buscando soluções para problemas, com suporte das etapas de ABPP e DT. Apresenta-se a percepção qualiquantitativa dos alunos em relação a essa abordagem enquanto processo educacional. Observa-se que os alunos veem positivamente a abordagem e há pontos marcantes, como a possibilidade de aplicar os resultados na prática.
Palavras-chave: Educação mediada por tecnologias; metodologias ativas; formação de professores.
Introdução
A Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) é a quarta universidade
pública estadual e tem como princípios a educação mediada por tecnologias e o conhecimento
como bem público. Sob essas premissas, a instituição lançou, em 2014, a Licenciatura em
Ciências Naturais e Matemática e a graduação em Engenharia, em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula
Souza” (Ceeteps).
O curso de licenciatura, foco deste trabalho, foi iniciado com a oferta de 2.034 vagas
na modalidade semipresencial (blended). As atividades são desenvolvidas a distância, por
1 Mestra em Comunicação; designer instrucional na UNIVESP.2 Mestre e doutorando em Educação; designer instrucional na UNIVESP.3 Especialista em Design Instrucional; designer instrucional na UNIVESP.4 Doutora em Educação; professora doutora na UNIVESP.5 Doutor em Engenharia Elétrica; diretor acadêmico na UNIVESP.
2
meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), e encontros presenciais são
realizados em 32 polos de apoio distribuídos em 24 cidades do Estado. Com duração de
quatro anos, o objetivo dessa graduação é formar professores para atuação no Ensino Básico.
Os dois primeiros anos são compostos por disciplinas comuns, que compõem o ciclo básico
de formação docente na área de Ciências; e nos dois últimos anos os alunos estudam
conteúdos de uma das quatro opções de formação específica: Biologia, Química, Física ou
Matemática.
Reconhecendo a importância da construção coletiva de conhecimentos, a Licenciatura
em Ciências Naturais e Matemática da UNIVESP utiliza metodologias ativas de
aprendizagem, principalmente os princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas e por
Projetos (ABPP), com o foco na abordagem do Design Thinking (DT) e apoio das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Cria-se, assim, uma atmosfera
que instiga a interação e a participação dos alunos, tanto no AVA quanto nos encontros
presenciais, em direção a uma aprendizagem colaborativa e cooperativa. Dessa forma, além
das disciplinas típicas desse tipo de graduação, os alunos desenvolvem, já no primeiro ano de
curso, o “Projeto Integrador” (PI). Tal atividade é realizada tanto de forma on-line quanto
presencialmente: os alunos se reúnem nos polos em conjunto com seu mediador para
desenvolver o projeto, sempre com apoio de materiais organizados no AVA (Oliveira, Gara,
Pirillo, Garbin & Loyolla, 2015).
No primeiro e segundo bimestres de curso, o desenvolvimento do PI ocorreu da
seguinte maneira: a) As turmas foram divididas em grupos de até seis alunos; b) Os grupos
receberam, em cada bimestre, um tema gerador, a partir do qual realizaram uma análise do
problema; c) Cada grupo desenvolveu ações para resolução do problema, por meio da criação
de protótipos; d) Os conhecimentos produzidos foram socializados entre os grupos; e) Cada
grupo produziu um relatório; f) Os grupos receberam feedbacks em relação ao protótipo
criado. Ao final de cada bimestre, realizou-se uma avaliação institucional que, dentre
outros aspectos, buscou verificar as percepções dos estudantes em relação à abordagem de DT
como processo educacional e sua contribuição para a formação de professores. Os resultados
dessas avaliações e a discussão que se realiza à luz das teorias que embasam este estudo são
apresentados a seguir.
O design thinking no projeto integrador da UNIVESP
3
No modelo pedagógico da UNIVESP, os estudantes do curso de licenciatura da
instituição são postos diante de situações específicas a fim de desenvolverem habilidades e
competências necessárias à ação docente em sala de aula. Destaca-se o que aponta o artigo 5º
da Resolução 2/2015 do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes
Nacionais Curriculares Nacionais para cursos de licenciatura. O curso deve conduzir o
egresso:
IV - às dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e o desenvolvimento do profissional do magistério por meio de visão ampla do processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face das dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ação pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia; (...) VI - ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das) professores(as) e estudantes (Resolução nº 2, 2015, p. 6).
Acredita-se que as metodologias de aprendizagem ativas adotadas pela UNIVESP
contribuam para essa formação completa do profissional. Neste contexto, isso significa que
aprender é um processo executado pelos estudantes, com apoio dos docentes, para a
construção de conhecimentos de maneira autônoma. Ou seja: o processo de mediação
executado pelo corpo docente deve ser capaz de fazer com que os alunos construam novos
conhecimentos a partir dos seus conhecimentos prévios, tecendo novas redes entre os
conceitos anteriores e os que ativamente estão sendo aprendidos (Novak, 2010).
Na prática, foram organizados grupos de até seis alunos para o desenvolvimento do PI
durante oito semanas. O objetivo foi resolver problemas que eles próprios identificaram a
partir de um tema gerador definido pela equipe pedagógica: no primeiro bimestre, o tema
gerador foi “A riqueza e diversidade da cultura brasileira” e, no segundo, “Currículo e
inovação”. Para Duch, Groh e Allen (2006), na ABPP “se utilizam problemas complexos para
motivar e engajar os estudantes a investigar conceitos e princípios que necessitam ser
aprendidos para solucionar problemas do mundo real”. Moesby (2009: 43, grifo do autor)
complementa que a implementação desse modelo não é simples: “em última instância,
promover mudanças consiste em estabelecer nova cultura de ensino e aprendizagem”.
Na UNIVESP, esta abordagem está ancorada principalmente no trabalho coletivo, de
forma que se torna possível, por meio da interação em pequenos grupos, a troca de
conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades comunicativas, a análise crítica de
problemas e situações, a articulação entre as disciplinas e entre teoria e prática (Oliveira et al.
4
2015). Como o intuito é resolver problemas reais, adotou-se a proposta do Design Thinking,
na qual os estudantes baseiam-se em inovação e criatividade na resolução de problemas
fundamentalmente centrados no ser humano. O DT é construído sobre pilares não lineares,
como: entender, observar, definir, idealizar, prototipar e testar (Brown, 2010; Steinbeck,
2011; Vianna, Vianna, Adler, Lucena & Russo, 2012; Cavalcanti, 2014).
Figura 1 - Processo de Design ThinkinFonte: Cavalcanti (2014, p. 3).
É necessário ressaltar que, segundo material da IDEO (2013), o protótipo a ser gerado
deve ter como características a rapidez (pode ser feito e refeito agilmente), a fidelidade
(permite obter resposta direta do público envolvido, de forma a melhorá-lo e refiná-lo) e a
capacidade de representação (não necessariamente física - pode ser intangível, tal qual um
storyboard ou uma encenação). Neste contexto, o PI é capaz de unir os princípios do DT e da
ABPP, por meio de reuniões semanais de até quatro horas entre os integrantes dos grupos e
um mediador pedagógico. Há orientações específicas para cada encontro de forma que, ao fim
do processo, os alunos entreguem um relatório do trabalho e um vídeo de 10 a 15 minutos
para a apresentação do protótipo. Após o encerramento de cada bimestre, os alunos
responderam a uma pesquisa de avaliação sobre o curso, os conteúdos, o AVA e o
desenvolvimento do PI. Os dados destas pesquisas foram o corpus dessa análise, conforme
será detalhado na seção a seguir.
Materiais e métodos
Por meio de um questionário on-line com perguntas de múltipla escolha e
dissertativas, os alunos puderam registar suas considerações de forma voluntária e não
identificada. Os questionários foram elaborados e disponibilizados por meio da ferramenta
Google Forms e ficaram abertos após o bimestre letivo ao qual se referem: 1º bimestre, de 04
de novembro até 08 de dezembro de 2014 e 2º bimestre, de 2 a 29 de março de 2015. Foram
recebidas, respectivamente, 869 e 455 respostas.
5
Embora o questionário contivesse questões de vários âmbitos, neste trabalho serão
abordadas apenas as que são voltadas ao objetivo proposto, o PI. As cinco questões presentes
nas pesquisas buscavam identificar o nível de aceitação e satisfação dos alunos no que se
refere: a) à contribuição dos conteúdos ministrados na formação profissional; b) experiência
de trabalhar em grupo; c) apoio do mediador pedagógico no desenvolvimento do PI; d)
relações entre o mediador e os alunos durante a execução do projeto; e e) avaliação geral no
trabalho. Para todas, foi utilizada uma escala Likert (Vieira & Dalmoro, 2008) com cinco
níveis: Muito ruim; Ruim; Nem bom, nem ruim; Bom; ou Muito bom. O cálculo que será
apresentado neste trabalho foi obtido via média simples das porcentagens de respostas da
avaliação de cada bimestre.
Entre as perguntas dissertativas, uma foi constante nas quatro pesquisas e terá seus
dados analisados neste trabalho. Nela, a intenção era que o aluno descrevesse, sinteticamente,
o que mais o havia marcado no desenvolvimento do PI. Para esta análise, foi utilizada a
categorização das respostas por meio do método de análise categorial segundo os ditos de
Bardin (2007), na Análise de Conteúdo (AC). A exemplo de outro trabalho (Oliveira et al,
2015), após a leitura das respostas dissertativas, puderam ser verificadas as seguintes
categorias: a) construção de novos conhecimentos; b) aplicação prática dos conteúdos
teóricos; c) trabalho em grupo; d) atualidade dos temas propostos; e e) estímulo à pesquisa.
Tanto os dados qualitativos quanto os quantitativos serão discutidos a seção seguinte.
Resultados e discussões
A partir das informações coletadas nas pesquisas já elencadas, esta seção será dividida
em cinco partes, cada uma contendo as discussões a respeito dos dados quantitativos de cada
pergunta de múltipla escolha. Nelas serão englobadas as discussões dos dados qualitativos de
acordo com as categorias também apontadas anteriormente.
A avaliação geral do trabalho com o projeto consta na Tabela 1, a seguir.
Tabela 1 - Avaliação geral do trabalho com o projeto
Bim. 1 Bim. 2 Média
Muito ruim 1,7% 2,4% 2,0%
Ruim 4,6% 2,9% 3,8%
Nem bom, nem ruim 18,8% 20,4% 19,6%
6
Bom 51% 52,3% 51,6%
Muito bom 23,9% 22% 23,0%
A maioria dos alunos vê de forma positiva a abordagem (74,6% de aprovação, entre os
que responderam Bom ou Muito bom). Verifica-se, também, que essa percepção favorável da
abordagem se manteve estável nos dois bimestres analisados.
Esses dados são reforçados pela boa aceitação dos temas geradores propostos no PI,
ligados às categorias “atualidade dos temas propostos” e “aplicação prática dos conteúdos
teóricos”. O tema do 2º bimestre, por exemplo, foi “Currículo e inovação”. Para a elaboração
do protótipo, cada grupo deveria optar por uma disciplina da área de Ciências e Matemática e
por um ano do Ensino Fundamental Ciclo II ou do Ensino Médio. A partir daí, deveriam
realizar pesquisas e escutas de pessoas e instituições para subsidiar a elaboração de uma
proposta curricular inovadora para a disciplina escolhida. A possibilidade de desenvolver
projetos a partir de um problema identificado, aliando as teorias à futura prática profissional,
foi um dos aspectos mais lembrados na avaliação do 2º bimestre, como evidenciado na fala de
um respondente, questionado sobre o que mais o marcou durante o processo: “a ligação do
projeto integrador com a realidade da sociedade escolar, a meu ver contribui imensamente
para a formação de profissionais mais conscientes e críticos, interessados sinceramente em
mudar o cenário da educação atual”.
O “trabalho em grupo” também foi um dos pontos mais lembrados nas respostas dos
alunos nos bimestres avaliados. Isso foi observado em declarações como esta, de um
respondente do 1º bimestre, quando perguntado sobre o que tinha sido mais importante
durante a execução do PI: “A possibilidade de trabalhar com pessoas diferentes, com
experiências de vida e formações diferentes. Isso obrigou-nos a negociar nossos diferentes
pontos de vista em prol de algo maior que foi o que produzimos no Projeto Integrador”.
Na Tabela 2, a seguir, estão dispostos os dados obtidos para a pergunta sobre como os alunos
percebem o apoio do mediador pedagógico para o desenvolvimento do projeto.
Tabela 2 - Apoio do mediador pedagógico para o desenvolvimento do projeto
Bim. 1 Bim. 2 Média
Muito ruim 0,6% 0,9% 0,8%
Ruim 1,3% 2% 1,6%
7
Nem bom, nem ruim 8,1% 7,7% 7,9%
Bom 37,2% 38,2% 37,7%
Muito bom 52,9% 51,2% 52,0%
A aprovação do papel exercido pelo mediador durante o processo de ensino-
aprendizagem por meio do PI foi de 89,7%, superior à aprovação geral do projeto. No mesmo
sentido, destaca-se também a baixa reprovação desse profissional no projeto: apenas 2,4%
responderam que o apoio teria sido Muito ruim ou Ruim. Este é um fato importante, pois é
fundamental que o grupo envolvido contenha certa variedade de perfis e conhecimentos,
especialmente no processo de ideação. "O objetivo de reunir diferentes expertises é o de
contribuir com diferentes perspectivas, o que, por consequência, torna o resultado final mais
rico e assertivo" (Vianna et al, 2012, p. 100).
Em termos qualitativos, esses números também podem ser percebidos nas categorias
“construção de novos conhecimentos” e “estímulo à pesquisa”. Depoimentos dos alunos na
avaliação reiteram esse tema, como pode ser observado na resposta de um aluno no 2º
bimestre: “O que mais marcou foi o apoio do mediador em ajudar em tudo e orientar, um
ótimo professor mediador”. Outro aluno, no 1º bimestre, também destaca o auxílio do
mediador na condução do projeto: “A mediadora nos apoiou muito, explicou corretamente o
que era para ser feito”. Dessa forma, o mediador é visto pelos alunos como um orientador
que, dentre outros aspectos, estimula o desenvolvimento da pesquisa e auxilia na construção
de novos conhecimentos.
A seguir, na Tabela 3, podem ser observados os dados referentes às relações entre
aluno e mediador no processo de ensino-aprendizagem via PI.
Tabela 3 - Relações entre mediador e cursistas
Bim. 1 Bim. 2 Média
Muito ruim 0,3% 2,7% 1,5%
Ruim 1,5% 2,1% 1,8%
Nem bom, nem ruim 5,6% 10,4% 8,0%
Bom 36,7% 45,7% 41,2%
8
Muito bom 55,8% 39,1% 47,5%
Como pode-se depreender, o relacionamento entre o mediador e os alunos possui uma
aprovação de 88,7%. Esse resultado, visto em conjunto com o anterior, aponta para o fato de
que os alunos parecem ver importância do papel do mediador no processo de construção do
Projeto Integrador por meio do Design Thinking. Destes dados especificamente, é possível
observar que eles se relacionam bem com os mediadores, o que é um fator importante para o
bom andamento da pesquisa, já que necessariamente está envolvido na resolução do problema
um grupo de pessoas com o qual os alunos se relacionam (IDEO, 2013).
Qualitativamente, percebe-se que a boa relação entre mediador e cursistas é construída
ao longo das etapas de elaboração do projeto, por meio do acompanhamento contínuo dos
mediadores com os grupos de trabalho. Assim, observa-se que as orientações virtuais e
presenciais ajudam a estabelecer um vínculo de comunicação e relacionamento entre alunos e
mediadores. Isso pode ser verificado em depoimentos como este, de um respondente do 2º
bimestre, sobre o ponto mais marcante no desenvolvimento do projeto: “Comunicação eficaz
entre cursistas e mediadora”.
A Tabela 4 traz os resultados obtidos sobre a contribuição dos conteúdos articulados
no PI para formação profissional dos alunos.
Tabela 4 - Contribuição dos conteúdos para formação profissional
Bim. 1 Bim. 2 Média
Muito ruim 2.1% 2.6% 2,3%
Ruim 3.7% 3.7% 3,7%
Nem bom, nem ruim 19.7% 16.7% 18,2%
Bom 50.4% 54.3% 52,4%
Muito bom 24.2% 22.6% 23,4%
Destaca-se, a partir desses dados, a percepção dos alunos de que os conteúdos
desenvolvidos durante as etapas do PI contribuem para sua prática profissional (75,8%, na
média, responderam Muito bom e Bom). Observa-se que essa avaliação positiva aumenta de
um bimestre para o outro (74,6% e 76,9%, respectivamente). Esses dados refletem o
9
planejamento na articulação das disciplinas oferecidas com o tema gerador proposto. No 2º
bimestre, que obteve maior porcentagem nessa avaliação, os alunos desenvolveram projetos
relacionados diretamente ao ambiente escolar e à questão da inovação. Dentre as disciplinas
oferecidas nesses bimestres estavam: “História da Educação” e “Sociedade, Tecnologia e
Inovação”. As disciplinas forneciam, dessa maneira, as bases teóricas da vivência escolar e
dos processos de inovação; conteúdos, esses, que puderam ser complementados com o
desenvolvimento do PI, cujo tema gerador era “Currículo e inovação”.
Em termos qualitativos, esses números podem ser percebidos na categoria “aplicação
prática dos conteúdos teóricos”. Depoimentos dos alunos corroboram com essa perspectiva,
como pode ser observado na resposta de um aluno no 2º bimestre: “a temática foi de muito
interesse, tendo em vista que está diretamente relacionada com o curso.” Outro aluno, na
avaliação do 1º bimestre, coloca que o que mais contribuiu para a sua aprendizagem foi: “a
possibilidade de utilizar os conhecimentos que estavam sendo passados nas disciplinas para
melhorar o projeto”. Dessa forma, cria-se uma ressignificação dos conhecimentos: aquilo que
foi abordado nos materiais da disciplina ganha um novo sentido quando aplicado em um
projeto junto a outros conteúdos. Os alunos constroem, então, novos conhecimentos a partir
de conhecimentos prévios e tecem novas redes de significado (Novak, 2010).
Na Tabela 5, exibida a seguir, estão dispostos os dados obtidos para a pergunta sobre a
experiência de trabalhar em grupo.
Tabela 5 - Experiência de trabalhar em grupo
Bim. 1 Bim. 2 Média
Muito ruim 2.8% 3.1% 2,9%
Ruim 6.7% 7% 6,9%
Nem bom, nem ruim 18.8% 16.3% 17,5%
Bom 43.3% 45.7% 44,5%
Muito bom 28.5% 27.9% 28,2%
Além de ser um dos pontos mais recorrentes nas respostas qualitativas, os dados
quantitativos apresentados na Tabela 5 mostram que, na média, 72,7% dos respondentes
avaliaram esse aspecto como Muito bom e Bom. É importante que os alunos percebam a
10
importância do trabalho em grupo, bem como dos benefícios que isso pode trazer. Isso porque
a colaboração é inerente ao DT: “ter um grupo de pessoas que oferece diferentes forças e
perspectivas tornará você capaz de resolver desafios complexos” (IDEO, 2013, p. 24).
A fala de um aluno no 1º bimestre reconhece que o trabalho em grupo, em princípio,
“gera uma dificuldade, já hoje é um facilitador, pois além de ter vários pontos de vista sobre o
assunto, abre-se um leque de possibilidades, dividindo responsabilidades”. Já no 2º bimestre,
há comentários que apontam a importância da troca de conhecimentos no trabalho em grupo,
como se observa na fala do seguinte aluno: “ver o que podemos oferecer aos outros e o que
podemos aprender com outros é sensacional. ”
Em face de todos os resultados apresentados, observa-se as contribuições do Design
Thinking como metodologia ativa na formação de professores da UNIVESP. É neste sentido
que estão as considerações finais.
Considerações finais
Neste artigo, foi discutida uma abordagem metodológica para formação de professores
com princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos, por meio do Design
Thinking, para fomentar a construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento de
competências necessárias à prática docente no século XXI. Por meio do Projeto Integrador, os
alunos desenvolvem soluções para problema reais que eles mesmos identificaram em suas
comunidades. Os dados, obtidos por meio de pesquisas institucionais bimestrais realizadas
durante os dois primeiros bimestres de curso, foram analisados quantitativa e qualitativamente
(via Análise de Conteúdo), de forma a debater a avaliação geral da experiência de trabalhar
com projetos, as relações e o apoio do mediador nesse processo, as contribuições dos
conteúdos para a formação profissional e a experiência de se trabalhar em grupo. Também
foram discutidos números das avaliações de cada etapa do PI da UNIVESP, que coincidem,
em sua maioria, com as do próprio Design Thinking: ouvir, definir tema, criar, prototipar e
escrever relatório.
Os resultados obtidos nas avaliações indicaram, para além dos números debatidos, que
essa proposta metodológica é bem aceita pelos alunos e tem contribuído nos seguintes
aspectos: construção de novos conhecimentos, aplicação prática dos conteúdos teóricos,
trabalho em grupo, atualidade dos temas propostos e o estímulo à pesquisa. Cada um desses
aspectos é potencializado pelo uso das tecnologias da informação e comunicação que
11
suportam de maneira intencional os encontros virtuais e presenciais e o projeto pedagógico do
curso. Preconiza-se, dessa maneira, o exercício do pensamento crítico, a tomada de decisões
para a resolução de problemas, o trabalho coletivo, colaborativo e interdisciplinar, a
criatividade e a inovação (Resolução nº 2, 2015), levando a uma formação completa do
profissional que atuará em sala de aula.
REFERÊNCIAS
Bardin, L. (2007). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Brown, T. (2010). Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro: Elsevier.
Cavalcanti, C. M. C. (2014). Design Thinking como metodologia de pesquisa para concepção de um ambiente virtual de aprendizagem centrado no usuário. Anais do Simpósio Internacional de Educação a Distância, São Carlos, SP, Brasil, 2. Recuperado em: 7 junho, 2016, de http://goo.gl/3jihxL.
Duch, B. J., Groh, S. E. & Allen, D. E. (2006). El poder del aprendizaje basado en problemas: una guía prática para la enseñanza universitaria. Perú: PUC Perú.
IDEO. (2013). Design Thinking para educadores. São Paulo: Instituto Educadigital.
Moesby, E. (2009). Perspectiva geral da introdução e implementação de um novo modelo educacional focado na aprendizagem baseada em projetos e problemas. In Araújo, U. F. & Sastre, G. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior (Cap. 2, pp. 43-78). São Paulo: Summus.
Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in schools and corporations. New York and London: Routledge.
Oliveira, É. T., Gara, E. B. M., Pirillo; N. R., Garbin, M. C. & Loyolla, W. P. D. C. (2015). O Design Thinking na educação em Engenharia da UNIVESP: possibilidades de aprendizagem ativa. Anais do Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia, São Bernardo do Campo, SP, Brasil, 43.
Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. (2015). Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF. Seção 1, pp. 8-12. Recuperado em: 3 junho, 2016, de http://goo.gl/5HTex1.
Steinbeck, R. (2011). Building creative competence in globally distributed courses through Design Thinking. Scientific Journal of Media Literacy, Helva, v. 19, n. 37, p. 27-34. Recuperado em: 6 junho, 2016, de http://goo.gl/P69Zyh.
Vianna, M., Vianna, Y., Adler, I. K., Lucena, B. & Russo, B. (2012). Design Thinking: inovação em negócios. Rio de Janeiro: MJV Press.
Vieira, K. M. & Dalmoro, M. D. (2008). Dilemas na Construção de escalas tipo Likert: o número de itens e a disposição influenciam nos resultados? Anais do Encontro da
12
ANPAD, Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 32. Recuperado em: 6 junho, 2016, de http://goo.gl/12roie.
Recommended