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O ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR: PROBLEMATIZANDO A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA, O CURRÍCULO, A AVALIAÇÃO E O
TRABALHO DOCENTE
Eunice Mendes de Camposcamposeunice@seed.pr.gov.br
Iara Aparecida Scheibe Franco de Godoyiaragodoy@seed.pr.gov.br
Rosangela Maria de Borba Crocettirosangelac@seed.pr.gov.br
Zulsi Maria Teixeira Rohrzulsi@seed.pr.gov.br
1. FRACASSO ESCOLAR: CONTEXTUALIZAÇÃO, HISTÓRICO E TEORIAS
Tendo a escola, como sua principal função socializar o conhecimento,
cabe a ela a formação dos indivíduos para a totalidade da vida social, bem
como, proporcionar as condições de acesso para que, como cidadãos
conscientes e ativos, tornem-se agentes da história.
A LDB n. 9394/96 no art.1º, parágrafo 1º declara “(...) a educação
escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social”. Essa concepção política de educação define a natureza do Estado na
qual todos os brasileiros, sem qualquer distinção, têm direito à educação.
No Art. 2º. “(...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Porém, com o cuidado de deixar claro que ao articular educação e
trabalho não se pode subjugar a educação aos interesses imediatistas de
preparo de mão de obra para o mercado. Todavia, deve-se assegurar, por meio
de uma formação sólida, a compreensão do educando sobre os meios
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produtivos e suas contradições e do seu papel enquanto sujeito histórico que
vive do trabalho.
Estes princípios legais apontam a importância da reflexão sobre a
função social da escola e o papel desta para a organização da sociedade.
Cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. ( DALLARI, 1998, p.14)
Segundo esse autor, cidadania é algo que se aprende na convivência da
vida social e vida pública, constitui-se por várias correntes que se preocupam,
de alguma maneira, com os rumos da sociedade. Cidadania é estar presente
na luta pelos direitos humanos, por liberdade, por dignidade e garantias
individuais e coletivas, contra a injustiça e opressão do Estado, instituições ou
pessoas. A cidadania é parâmetro balizador da história do homem enquanto
ser social e questão central das lutas pela humanidade.
A escola então, para cumprir a sua função social, não pode ser só mera
transmissora de conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade,
cidadania supõe mais do que acúmulo de conhecimentos, sua tarefa
transcende o desenvolvimento cognitivo, a estruturação do pensamento lógico,
o repasse de conhecimentos científicos. Para Petronzelli (p.7), “Seu propósito
se estende ao ato de mostrar ao aluno a necessidade vital de devassar
continuamente os “ídolos” que cercam os conhecimentos tão acessíveis, hoje,
enfatizados dentro do que se costuma chamar “sociedade do conhecimento””.
Tão somente, a tarefa de transmitir conhecimento, apenas facilita o caráter
ideológico de um sistema de relações de força simbólica.
Nessa perspectiva Lia Rosenberg explica a escola como inculcadora de
ideologia quando diz:
A função técnica da transmissão de conhecimentos é utilizada para garantir aos herdeiros da ordem social o acesso aos benefícios do poder, conferidos pelo sucesso escolar. A seleção social desempenhada dissimuladamente pela escola é efetiva e tornada aceitável aos excluídos por um processo de produção ideológica que culmina, ao fim da escolaridade, com a premiação do diploma concedido apenas aos indivíduos integrados aos valores da classe dominante. (1984, p. 23)
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Ao mesmo tempo, há de se ter cuidado com a ampliação do papel social
da escola para que a sua função primeira não se dilua com propostas de
educação compensatórias, tão amplas quanto impossíveis de se desenvolver.
Reforçando essa posição sobre a função social da escola, (MELLO,
1987, p. 114) afirma que “sob a proclamação de que à escola cabe muito mais
que ensinar as disciplinas do currículo, amplia-se de modo tão ambicioso
quanto inexeqüível aquilo que ela deve fazer”.
A educação escolar assumida como uma prática neutra e instrumental
favorece o discurso despolitizado de que a escola contribui para a
emancipação de todos os sujeitos igualmente, sem considerar as causas do
fracasso de uma parcela significativa dos alunos. A questão do fracasso tem
sido amplamente discutida nos últimos anos. Existe hoje, uma crescente
consciência de que o fracasso escolar não está associado somente às formas
de avaliação utilizadas pela escola, mas é preciso ainda, avançar com relação
a algumas crenças e mitos que aparecem no ideário de muitos professores,
sem ignorar o peso da fragilidade material.
Sobre esses ideários advindos de um discurso que favorece as classes
dominantes e que são usados como pretexto para justificar o fracasso escolar,
Lia Rosenberg (1984, p. 23) se refere às “diferenças físicas”, às “variações
psicológicas” e às “explicações de caráter culturalista” como causas aceitas
frequentemente como principais determinantes do fracasso.
Descortinados os mitos, é preciso que sejam compreendidos para sua
desmistificação. Há, portanto, a necessidade de ousar mais rumo a uma
educação crítica, transformadora e democrática, que privilegie formas de
ensinar e aprender, onde o aluno participe como sujeito ativo e consciente, é
preciso entender como a escola pratica a seletividade e produz o fracasso dos
pobres.
No Brasil comprova-se pelos dados estatísticos divulgados pelo
MEC/INEP, o baixo aproveitamento escolar dos alunos e o alto índice de
reprovação e a conseqüente exclusão de uma boa parte dos alunos das
escolas brasileiras. Tendo em vista os dados é necessário refletir sobre as
possíveis causas que justificam a posição de nosso País em relação ao ranking
apresentado pelo Pisa entre os anos 2001 a 2003.
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Tendo em vista a pontuação apresentada, Lizia Nagel (2007), faz a
seguinte análise:
No ano de 2000, entre 31 países, os brasileiros conseguiram ficar em último lugar na prova de Leitura, garantindo apenas pontuação nos níveis mais baixos da escala de avaliação. Incapazes de compreender os textos escritos, as ordens dadas, mostram uma tendência a responder de forma subjetiva, de acordo com o que cada um pensa, as questões apresentadas. Com os resultados de outras dez nações que aplicaram o teste no ano subseqüente, o Brasil consegue sair, no campo da Leitura, do 31º. lugar e colocar-se no 37º. e assegurar o penúltimo lugar, ou seja, o 40º. em Matemática e Ciência.
Ainda segundo Lizia Nagel, “Para a faixa etária que está a concluir a
escolaridade básica obrigatória, o desempenho apresentado por eles, quer
em nível internacional ou nacional, no máximo, poderia ser classificado
como medíocre”.
Quadro - 1 - Ranking dos países que participaram do Pisa:Piores Desempenhos (2000 – 2001)
Ordem Leitura Matemática Ciências37 Brasil Albânia Argentina38 Macedônia Macedônia Indonésia39 Indonésia Indonésia Albânia40 Albânia Brasil Brasil41 Peru Peru Peru
Fontes: MEC.Inep.org.br e http://www.pisa.oecd.org
Sobre o desempenho do ensino no País o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica - Saeb também revela dados nada animadores,
ainda segundo a análise de Lizia Nagel, “De 1995 a 2005, as medidas de
proficiência dos alunos, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática,
quer no Ensino Fundamental, quer no Ensino Médio, caem de modo
expressivo”.
Quadro - 2 - Proficiência por Série e por Curso em Língua PortuguesaMedidas de Proficiência em Língua Portuguesa
Série e Curso 1995 1997 1999 2001 2003 20054ª. Série do Ensino Fundamental 188,3 186,5 170,7 165,1 169,4 172,38ª. Série do Ensino Fundamental 256,1 250,0 232,9 235,2 232,0 231,93ª. Série do Ensino Médio 290,0 283,9 266,6 262,3 266,7 257,6MEC. INEP. SAEB. Primeiros resultados. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada. D.F. Brasília, fev. 2007
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Quadro - 3 - Proficiência por Série e por Curso em MatemáticaMedidas de Proficiência em Matemática
Série e Curso 1995 1997 1999 2001 2003 20054ª. Série do Ensino Fundamental 190,6 190,8 170,7 165,1 169,4 172,38ª. Série do Ensino Fundamental 252,2 250,0 246,4 243,4 245,0 239,53ª. Série do Ensino Médio 281,9 288,7 280,3 276,7 278,7 271,3MEC. INEP. SAEB. Primeiros resultados. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada. D.F. Brasília, fev. 2007
Outros dados do INEP apresentam ainda o mau desempenho do ensino no Brasil. Os dados da tabela abaixo podem ser lidos no documento, Qualidadeda Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª. série doEnsino Médio(2004 (b) p.8). Segundo esse documento “Os dados indicam que42% dos alunos da 3ª. série do Ensino Médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa”
Quadro - 4 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Língua Portuguesa: 2001-2003
SAEB 2001 SAEB 2003Competência em LínguaPortuguesa: Estágio 4ª. EF 8ª. EF 3ª. EF 4ª. EF 8ª. EF 8ª. EFMuito crítico 22,21 4,86 4,92 18,7 4,8 3,9Crítico 36,76 20,08 37,20 36,7 22,0 34,7Intermediário 36,16 64,76 52,54 3,2 63,8 55,2Adequado 4,42 10,23 5,34 4,9 9,3 6,2Avançado 0,43 0,06Fonte: INEP Relatório SAEB 2001 e SAEB 2003
Quadro - 5 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Matemática: 2001-2003
SAEB 2001 SAEB 2003Competência em LínguaPortuguesa: Estágio 4ª. EF 8ª. EF 3ª. EF 4ª. EF 8ª. EF 8ª. EFMuito crítico 12,5 6,65 4,84 11,4 7,3 6,5Crítico 39,79 51,71 62,60 40,1 49,8 62,3Intermediário 40,89 38,85 26,57 41,9 39,7 24,3Fonte: INEP Relatório SAEB 2001 e SAEB 2003
Como respaldo para legitimar a seleção dos que ficam e dos que saem
do sistema, aponta-se, como principal mecanismo a avaliação praticada pelos
professores, e a contradição entre a função social da escola que supõe
inclusão, e, portanto, deve “zelar pela aprendizagem dos alunos” conforme a
LDB 9394/96 art.13, inciso III, e a avaliação escolar, que se efetiva com a
finalidade de classificar, selecionar e excluir os alunos com baixo rendimento.
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As aprendizagens e a não-aprendizagens muitas vezes são relatadas
como algo individual, inerente ao aluno; os estudos de muitos teóricos apontam
que é preciso tirar o caráter natural do fracasso escolar, problematizando-o
para poder enfrentá-lo. Uma vez desnaturalizado, o fracasso escolar, pode ser
entendido como uma produção a serviço da exclusão e das injustiças sociais,
facetas de uma sociedade desigual.
Dessa forma, a escola por não tratar ou não saber tratar seus sujeitos
com igualdade e, ao mesmo tempo, respeitar as diferenças, fracassa em seus
objetivos negando “a função social de transmissão-assimilação do saber
sistematizado, que é a atividade nuclear da escola” (SAVIANI, 2003, p.15).
Segundo esse autor ao se falar em educação, a preocupação com o ensinar e
o aprender os saberes historicamente acumulados, deve-se fazer presente e se
constituir no “cerne de uma prática pedagógica compromissada com a
socialização do conhecimento escolar para todos os sujeitos da escola”.
(SAVIANI, 2003)
Com efeito, é difícil ficar indiferente ou imune às discussões sobre o
fracasso escolar e suas implicações no processo educativo, já que essa é uma
questão que continua presente para aqueles que são comprometidos com a
escola pública e de qualidade. No que concerne ao fracasso escolar, é de
suma importância compreender o contexto histórico no qual foi produzido.
A consolidação do capitalismo industrial do século XIX e a dominação do
poder econômico e político pela burguesia, com a ruptura dos ideais burgueses
do final do século XVII e início do século XVIII, de igualdade, fraternidade e
liberdade são apontados como fatores históricos responsáveis pela gênese
dessa problemática. Segundo Patto (1993) os ideais de um mundo igualitário
eram incompatíveis com o sistema capitalista.
A autora aponta que as causas do fracasso escolar na sociedade
capitalista foram instituídas ao longo do tempo, desde o início da “era do
capital” iniciada em 1848, caracterizada por uma política de reformas sociais
objetivando a defesa dos interesses da burguesia. Durante os séculos XIX e
XX, a educação passou quase que em sua totalidade atendendo aos interesses
da classe dominante e fortalecendo a divisão das classes e suas
desigualdades, colaborando para sua perpetuação, mesmo com o surgimento
de alguns movimentos das classes trabalhadoras insatisfeitas com a
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dominação da nobreza. Mesmo assim, a escola assumiu um caráter
segregador e excludente, onde o conhecimento científico estava apenas ao
alcance de poucos.
Dessa forma, o fracasso escolar passa a ser atribuído ora ao indivíduo,
ora aos professores, ora aos métodos de ensino, e a escola tende a selecionar
os mais ou menos aptos a trilhar a “carreira aberta ao talento” e assim justificar
o insucesso daqueles que não conseguem escolarizar-se. Além disso, o
fracasso escolar encontra suas raízes também nos ideários liberais que
denotam preocupações irrelevantes aos problemas sociais e educacionais
brasileiros. Para ilustrar a “marca liberal” que durante anos norteou a política
educacional brasileira, Patto refere-se ao artigo de Cardoso (1949) publicado
na RBEP – Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que ao voltar-se para a
repetência e suas causas qualifica como um estado de calamidade, apontando
para quatro fatores, sejam eles sociais, médicos, pedagógicos e psicológicos.
Estes fatores denotam os aspectos biopsicosociais (condições biológicas,
testes de QI, condições sociais) como condições determinantes para a
aprendizagem das crianças e ao caráter vocacional e missionário do trabalho
docente que era encarado como um dom, “um fogo sagrado que realiza
verdadeiros milagres, seja qual for a situação, secundarizando o preparo
pedagógico”. (PATTO, 1993, p.88)
Apesar de nas décadas de setenta e oitenta as justificativas referentes
ao fracasso escolar terem se voltado para os fatores intra-escolares, tais
conclusões não contribuíram para além das críticas ao sistema de ensino,
considerando apenas a não adequação da escola às crianças de classes
sociais menos favorecidas.
Beisiegel (apud PATTO,1993, p.119) afirma que;
Apesar da extensão da escola às massas populares desfavorecidas, essa escola não sofreu mudanças significativas em suas atribuições na reprodução das desigualdades sociais. No passado, a exclusão atingia os que não ingressavam na escola; hoje, atinge os que nela chegam, operando, portanto, de forma menos transparente.
Atualmente um grande número de pesquisas que busca a compreensão
dos problemas de aprendizagem e o fracasso escolar, evidenciados pelos altos
índices de evasão e repetência, apontam para a precariedade das condições
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funcionais e de estrutura da escola e do próprio sistema de ensino, como
contribuição significativa para o crescimento de tais índices. Ainda nestas
pesquisas é comum encontrar a responsabilidade pelo insucesso da
aprendizagem atribuída ora ao aluno e sua família, ora ao professor e seus
métodos de ensino.
Dessa forma, na busca pelos culpados, o problema acaba sendo
individualizado o que torna difícil a apreensão de sua amplitude. E é nesta
“caça” individual aos culpados, que a busca por alternativas de superação
acabam se esvaziando, levando a uma situação de conformidade e
acomodação por parte dos envolvidos no processo educativo, pois uma vez
justificadas as causas do problema, passam a ser ponto pacífico.
As várias dimensões que retratam a fragilidade do processo pedagógico
somadas aos mitos quanto ao fracasso do aluno, continuam presentes nas
escolas, assim como, as explicações para o insucesso ainda se assentam nos
alunos, em suas "carências" “afetiva”, “cultural” e ou “nutricional”. Entretanto,
tais situações não podem se configurar como práticas eternas no interior da
escola. Há que se destacar, contudo, o envolvimento dos profissionais num
esforço coletivo para a superação dessas fragilidades.
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DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.
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MANTOVANINI, M. C. Professores e Alunos Problemas: Um Círculo Vicioso. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.
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MELLO, Guiomar Namo de. Educação Escolar: Paixão, Pensamento e Prática. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.
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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Avaliação escolar: Umcompromisso ético. Curitiba: SEED, 1993.
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PETRONZELLI, Carlos. Proposta Curricular? Ou diretriz curricular? –Reflexões sobre possíveis paradoxos da Educação“ Pós- Moderna” In mimeo
ROSENBERG, Lia. Educação e desigualdade social. São Paulo: Loyola, 1984.
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SOUZA, A R.; GOUVEIA, A. B.; SILVA M. R.; SCHWENDLER, S. F. Gestão da Escola Pública, Caderno 2: Planejamento e Trabalho Coletivo. Brasília:MEC/Curitiba: editora da UFPR/CINFOP, 2005.
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2. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA, A AVALIAÇÃO E A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR
Zulsi Maria Teixeira Rohr zulsi@seed.pr.gov.br
O compromisso principal da escola enquanto instituição é de formar
cidadãos conscientes, com aquisição de conhecimentos científicos e filosóficos
para conhecer e compreender o mundo e nele intervir e participar ativamente.
É a instituição escolar que no mundo moderno e contemporâneo apresenta-se como a forma de acesso aos conhecimentos e é a escola pública, gratuita e universal que se constitui como a alternativa que assegura o acesso à maioria da população, do contato com a cultura formal e com o conhecimento científico. (PARANÁ, 2006, p. 11)
Nesse contexto a função social da escola é proporcionar ao cidadão
aprender os conhecimentos produzidos pela humanidade para através deles
poder opinar, assumir responsabilidades, resolver problemas e conflitos e
refletir sobre as conseqüências de seus atos, ou seja, emancipar-se, tornar-se
cidadão.
A partir dessas considerações e continuando essa discussão que vem
ao encontro do processo de política educacional paranaense, Souza, Gouveia,
Silva, Schwendler, afirmam:
Para que a escola pública de hoje realize sua função social, são necessárias ações, da gestão escolar ao especificamente pedagógico, passando pelas políticas públicas, que garantam o acesso e permanência, e uma escolarização de qualidade capaz depropiciar o enfrentamento do processo de exclusão social da imensa parte da população que tem na escola a principal possibilidade de construção de sua cidadania.(2005, p. 3)
Refletir sobre a função social da escola e o modelo de avaliação
praticada por muitos professores no processo ensino e aprendizagem exige
discussões em torno de algumas questões teóricas, técnicas e políticas que
permeiam esse processo, pois se entende que essas três dimensões deveriam
estar em consonância. O que se vê, no entanto, é uma contradição, visto que a
função social da escola é expressão política e cultural, e a avaliação da
aprendizagem, quando reduzida à técnica, não atende aos princípios de
formação e emancipação dos indivíduos. Conforme premissas das concepções
11
progressistas de educação apresentadas nos documentos oficiais de políticas
públicas para a educação:
A defesa desta escola é feita por uma ação prioritária de trabalho com o conhecimento para o exercício pleno da cidadania, como instrumento que contribui para a transformação social. Uma escola em que ao se trabalhar os saberes, por meio do ensino e da aprendizagem, promova quem aprende e quem ensina e, nesta simbiose, sejam produzidas as bases de uma nova sociedade que se contraponha ao modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas educacionais de inspiração neoliberal. (PARANÁ, 2006, p. 11)
2.1 A função social da escola
A incursão pela história acerca da função social da escola, permite
identificar uma concepção de educação presente para cada momento histórico,
percebe-se muitas vezes sua utilização como meio de legitimar os interesses
políticos e culturais, oriundos de diferentes grupos sociais, os quais refletiam os
valores e as crenças que se desejavam preservar.
Em todas as áreas da atividade humana, o tempo traz mudanças que se
fazem sentir por diversos níveis: mudam os modelos teóricos e com eles os
conceitos, as práticas, as relações entre as pessoas, nossa forma de ver, de
pensar e interagir com o mundo.
Em educação as coisas não são diferentes. Neste setor, as dúvidas são
muitas e de natureza diversa. Em nossa vida profissional somos atingidos
diariamente por infindáveis perturbações de natureza didático-pedagógica
referentes à metodologia de ensino e conseqüentemente à prática avaliativa.
As indagações que povoam o sistema educacional atingem diretamente
a relação professor-aluno, principais sujeitos das incertezas do ato avaliativo,
sem deixar de considerar como importante e causa do sucesso e dos
desacertos da prática pedagógica, o planejamento e o currículo, elementos que
compõem a especificidade do trabalho pedagógico. (SOUZA, GOUVEIA,
SILVA, SCHWENDLER, 2005, p.7)
Sendo a escola uma instituição inserida numa sociedade, é inevitável
que receba influência das épocas. E, assim, a cada nova época surgem novas
concepções educacionais, conseqüentemente a função social da escola sofre
novos enfoques e entendimentos.
12
Segundo Saviani (2005), as teorias pedagógicas podem ser
classificadas em dois grupos: Teorias não-críticas e Teorias crítico-
reprodutivistas.
As pedagogias do primeiro grupo propunham que a escola era a
redentora da humanidade e a função social deveria ser preparar
intelectualmente os indivíduos para ocupar o seu lugar na sociedade.
Para a Pedagogia Tradicional, “a educação é direito de todos e dever do
Estado”, este princípio gestado no seio da burguesia, classe dominante e por
isso mesmo inculcadora de ideologias, advogava o pretexto da instauração de
uma sociedade democrática. Partindo desse pressuposto, Saviani (2005)
afirma, “A educação escolar surge como um antídoto à ignorância, logo, um
instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir
a instrução e transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente”. O processo de avaliação, mera questão técnica,
verifica o quanto o aluno consegue se aproximar do modelo, dá-se “por
verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercícios de casa) e de
prazo longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral,
negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo
(emulação, classificações)” (LUCKESI, 1990, p.57). Na Pedagogia Tradicional
a avaliação tem função classificatória, verifica o produto do ensino, ênfase nos
aspectos cognitivos vinculados à memória, à atenção e concentração.
Na década de 20, inúmeras críticas atingiram a pedagogia tradicional,
nessa fase notória de efervescência e reação, surge então, o movimento da
Escola Nova. Esse movimento amplia a concepção da função social da escola,
exigência decorrente das mudanças da vida social, a educação escolar visava
particularmente formar o caráter e a personalidade do cidadão.
Para a Escola Nova, a educação escolar seria um instrumento de
correção da marginalidade, na medida em que contribuía para a constituição de
uma sociedade cujos membros não se importavam com quaisquer diferenças,
aceitando-se e respeitando-se mutuamente em suas individualidades
específicas. (SAVIANI, 2005)
Nesta pedagogia a avaliação perde o sentido autoritário e
discriminatório da pedagogia tradicional, centra suas preocupações na
valorização das atitudes e aspectos afetivos com ênfase na auto-avaliação e,
13
“tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e
explicitamente reconhecidos pelo professor” (LUCKESI, 1990, p.59). Na
Pedagogia Nova a avaliação observa e acompanha o processo individual de
desenvolvimento, ênfase nos aspectos psicológicos, afetivos e sociais, como
seleciona os aptos e os não aptos, a avaliação tem como função a
classificação.
Apesar da força de seus teóricos e da publicação do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, o descompasso entre o que era ensinado na
escola e o que o jovem utilizaria em seu trabalho deveria ser revisto.
Necessitava-se aperfeiçoar o sistema capitalista, articulando-o com o sistema
produtivo, formando indivíduos para o mercado de trabalho.
A Pedagogia Tecnicista surgiu, então, para garantia dos procedimentos
e técnicas que asseguravam a transmissão e recepção de informações, a idéia
da eficiência nos instrumentos aplicados à educação, baseada na mentalidade
científica e inspirada nos princípios da racionalidade, ganha força. Luckesi
(1990) lembra que, “se a primeira tarefa do professor é modelar respostas
apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle de ensino; daí a importância da
tecnologia educacional”.
Dessa forma a função social da educação, baseada nos pressupostos
da racionalidade, neutralidade, eficiência e produtividade, contêm um discurso
despolitizado e neutro, prescrevendo, o que e como ensinar, retirando a
autonomia do professor e desqualificando-o pedagogicamente.
Correlato com este pensar, Saviani (2005) diz, “A educação estará
contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que
formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição
para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, estará ela cumprindo
sua função de equalização social”.
A avaliação interpretada como um ato neutro e instrumental, avaliava
técnicas e habilidades sob a forma de objetivos operacionais, atingidos ou não,
configurando em aval da produtividade do aluno. Nessa pedagogia a avaliação
verifica e mensura os resultados do processo em relação aos objetivos
definidos, a avaliação servia como teste, controle, classificação, quem não se
instruía se excluía. Luckesi (1990, p.61) lembra que “se a primeira tarefa do
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professor é modelar respostas adequadas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo
controle”.
Com o intuito de acabar com a marginalidade, as três teorias
apresentadas conseguiram agravar o quadro social da época em que se
deram. A partir daí, fluem novas teorias: as Crítico-Reprodutivistas. Enquanto a
dimensão técnica interpretava o fracasso dos alunos em termos de sua própria
culpa, a perspectiva reprodutivista colocava a ênfase do fracasso na escola e
no tipo de avaliação que ela efetuava, ligada aos interesses dominantes.
Dentre as crítico-reprodutivistas as que mais se destacaram e maiores
níveis de elaboração alcançaram foram: Teoria do sistema de ensino enquanto
violência simbólica de P. Bourdieu e J. Passeron (La Réproduction, 1975),
Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado de L. Althusser (Os
aparelhos ideológicos de Estado, 1969), Teoria da escola dualista de C.
Baudelot e R. Establet (L’école capitaliste en France, 1971). (SAVIANI, 2005)
Analisando então, o desenvolvimento reflexivo pelo qual vêm passando
as idéias pedagógicas ao longo da história percebe-se claramente que a
função social da escola sofre influência da ideologia dos grupos hegemônicos,
e que as denúncias das diversas teorias possibilitam reflexões sobre as
conseqüências e as causas do fracasso escolar sendo a avaliação o
mecanismo de que se serve o sistema para legitimar esse fracasso.
O debate em torno da avaliação é muito vasto e articula-se
naturalmente, com concepções educativas diversas.
Considerando o pensamento das pedagogias progressistas que partem
da análise crítica da realidade social e da relação mediadora e dialógica
educador-educando, a escola é considerada instrumento de apropriação do
saber. A educação se processa através da mediação, instrumentalizando o
aluno para uma intervenção organizada e ativa na transformação social.
Na Pedagogia Histórico-Crítica a avaliação serve de instrumento de
coleta de dados e de análise sobre o processo coletivo de construção individual
da aprendizagem. A função é diagnóstica, possibilita o acompanhamento, a
retomada e a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. O
conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, no princípio
15
da aprendizagem significativa, parte do que os alunos já sabem – a
aprendizagem é reconhecida pela capacidade de realização de sínteses.
Para compreender a influência da ideologia é importante destacar o
grande debate em torno do pensamento pedagógico contemporâneo. As
reflexões acerca das novas tendências que permeiam a educação têm como
base as discussões que produziram as reformas educacionais. Tais reformas
educacionais tornaram-se cenário importante no meio político, e no Brasil,
pode-se afirmar que elas culminaram com a reforma dos anos 90.
No que se refere às reformas, o principal acontecimento foi a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a
qual originou na seqüência, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Plano Nacional de Educação.
Convém lembrar que esses documentos amplamente divulgados e discutidos
no cenário educacional nacional, e tidos como o discurso oficial sobre a
educação brasileira, não foram discutidos e produzidos com a participação
popular.
Na concepção que embasa o pensamento pedagógico a partir das
reformas dos anos 90, levando em conta os objetivos da reforma voltados para
a adaptação do trabalhador à nova ordem econômica e às implicações em
termos da formação humana, a avaliação acompanha o processo, verificando e
mensurando os resultados parciais em relação às habilidades e competências
definidas previamente, supõe a noção de seleção, classificação, desempenho,
quem fica e quem sai.
E interessante relacionar este debate com as afirmações de Silva
(2008), para esta autora a ideologia se faz presente em muitas das proposições
da atual reforma educacional no Brasil.
Muitos dos princípios e diretrizes da reforma curricular são definidos e justificados em virtude de se pretender promover uma adaptação da formação humana às exigências da sociedade contemporânea, entendida, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como uma “sociedade tecnológica” que, ao alterar o modo de organização do trabalho, altera as relações sociais. Desse modo, estar-se-ia justificando a proposta de que toda a formação humana, inclusive a que não visa à formação profissional, tome o trabalho como princípio organizador do projeto educacional escolar e curricular.(SILVA, 2008. p. 39)
16
Continuando essa discussão e reafirmando o caráter ideológico das
reformas, Silva afirma que:
Desse movimento é possível depreender o caráter marcadamente ideológico que adquire a adoção da noção de competências para o currículo da educação geral. Se até para o campo da formação para o trabalho o “modelo de competências” tem sido alvo de inúmeras críticas, as implicações de suas generalizações para as demais modalidades de ensino precisam ser insistentemente, problematizadas. (SILVA, 2008, p.19)
Portanto, com esta política educacional marcada por uma concepção
neoliberal, voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades, as
escolas brasileiras e paranaenses passaram por um processo de adaptação e
definições de propostas pedagógicas sem estarem preparadas para tal.
Por entender que a escola faz a diferença na vida dos indivíduos, sendo
ela o local por excelência da apropriação dos conhecimentos científicos e
filosóficos e tendo como função principal desenvolver o exercício de cidadania,
deve ser vista constantemente na sua totalidade. Como garantir a formação e o
exercício da cidadania para todos com uma escola que ao privilegiar o
desenvolvimento de competências descuida de outras dimensões, tais como, a
física, social e afetiva? (SOUZA, GOUVEIA, SILVA, SCHWENDLER, 2005,
p.3). Como formar para a cidadania se o modelo de escola que se oferece à
sociedade desenvolve marcadamente o sujeito para adaptação? Como
desenvolver a autonomia e a emancipação do cidadão se a avaliação que se
processa na escola ainda continua classificando, selecionando e excluindo uma
parcela considerável dos estudantes?
Esta preocupação se faz necessária dada à complexidade do processo
ensino e aprendizagem vinculado diretamente à ação avaliativa em relação ao
fenômeno educativo. Quanto a isto, Villas Boas (2006) nos diz que: “Estudiosos
brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional da avaliação
(voltada apenas para aprovação e reprovação) pelo paradigma que busca a
avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática,
participativa, cidadã, etc.”.
É interessante destacar a importância da discussão e da análise mais
aprofundada das funções da avaliação escolar, considerando-se que, cada vez
mais, torna-se imprescindível o papel da escola na formação do cidadão, o que
colabora para a construção de uma nova concepção de ensino, um novo
17
caminho para as questões teórico-metodológicas corroborando com a
possibilidade da construção de uma sociedade crescente, democrática e
igualitária, despertando o senso de cidadania nos sujeitos históricos e
construtores de uma nova realidade na qual estão inseridos.
Desse modo, ao realizarmos um percurso histórico acerca da função
social da escola, têm-se na análise do discurso e nas práticas dos professores
umas das ferramentas para evidenciar os descaminhos da avaliação e o seu
uso para reforçar o caráter elitista e excludente da instituição que tem como
objetivo maior formar o cidadão para participar plenamente da vida em
sociedade.
O modelo de escola que perseguimos é o que tem como horizonte uma
prática pedagógica coerente com os ideais de cidadania plena, onde os
elementos que constituem a especificidade do trabalho pedagógico estejam
voltados para a função social da escola, ou seja, no dizer de Souza, Gouveia,
Silva, Schwendler, (2005, p.2) “No contexto contemporâneo, um dos elementos
definidores da função social da escola é a garantia – nos espaços e tempos
disponíveis, ao mesmo tempo em que se busca ampliar estes espaços e
tempos – da formação de homens e mulheres capazes de exercer plenamente
sua cidadania”.
2.2 Os (des)caminhos da avaliação
A avaliação representa um dos fatores determinantes para o alcance de
uma prática pedagógica competente. Todavia, pouco conhecemos acerca
deste processo no interior da escola. A avaliação educacional tem sido
enfocada principalmente em sua dimensão técnica, sobre tudo no que se refere
à construção de instrumentos válidos e fidedignos, deixando à margem outras
dimensões importantes como a social e a política.
A avaliação escolar deve ser considerada como elemento integrante do
processo de construção do conhecimento, comprometida com o projeto político
pedagógico da escola e com estratégias que conduzam a um diagnóstico
eficaz para a continuidade das ações. A avaliação em geral e, no caso
específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si, ela subsidia um
curso de ações que visa construir um resultado previamente definido. Segundo
18
Villas Boas (2004), “a avaliação existe para que se conheça o que o aluno já
aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, para que se providenciem os meios
para que ele aprenda o necessário para a continuidade dos estudos”.
O aluno, nesta concepção, deve estar consciente de que a avaliação
não tem a finalidade exclusiva de obtenção de nota, mas sim de levá-lo a
conhecer-se melhor verificando o que sabe e o que não sabe. Segundo
Hoffman (1998) “Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo
como uma pessoa digna de respeito e interesse”.
Alternativas que favoreçam o desenvolvimento de um processo
avaliativo abrangente, crítico e reflexivo são necessárias para transformar a
prática e trilhar caminhos diferentes daqueles usados para discriminar através
do processo educativo.
Os (des)caminhos da avaliação são reconhecidos quando no âmbito da
escola, a avaliação assume a tarefa classificar e excluir, inculcando e
convencendo os marginalizados socialmente de que o lugar que ocupam na
sociedade é o que merecem.
Lia Rosenberg (1994) assim se manifesta sobre o assunto quando diz,
“Os próprios excluídos do sistema são levados a assumir a culpa do fracasso,
passando a se considerar incapazes de estudar e aprender, seja por “burrice”,
ou seja, por “falta de força de vontade””.
Sobre essa disfunção da avaliação expressa Celso Vasconcellos (2006),
“Entendemos que o grande entrave da avaliação é o seu uso como instrumento
de controle, de inculcação ideológica e de discriminação social”.
Nesse sentido os próprios professores cooperam para a interiorização
dessa ideologia, mas não quer dizer que os mesmos tenham consciência disso,
esse reforço do lugar que os sujeitos devem ocupar na sociedade é efeito da
concepção de avaliação oriunda da pedagogia tradicional e que permeia a
prática pedagógica de muitos professores. “O professor, de modo geral, não
tem consciência de que é mais um agente desse jogo de discriminação e
dominação social. Faz simplesmente aquilo que “sempre foi feito” na escola,
para o que, além do mais, recebeu os fundamentos na sua graduação.”
(VASCONCELLOS, 2006, p. 33)
Uma prática avaliativa coerente com a função social da escola só é
reconhecida como tal, quando oportuniza a todos o acesso ao conhecimento
19
historicamente produzido e quando fortalece a organização pedagógica, tendo
sempre como compromisso o sucesso do aluno, essa concepção encara a
avaliação como instrumento auxiliar do processo ensino e aprendizagem e
não como instrumento para o exercício do autoritarismo e abuso do poder,
autoritarismo esse, muitas vezes, defendido, protegido e exigido pela escola.
A avaliação da aprendizagem escolar deve ser entendida como
ferramenta para a construção de uma educação e de uma sociedade
includente e transformadora, comprometida com a formação da cidadania
emancipatória para os filhos da maioria.
Referências
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21
3. AVALIAÇÃO, CONSELHO DE CLASSE, PRODUÇÃO E ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR
Eunice Mendes de Camposcamposeunice@seed.pr.gov.br
Esse texto demonstra, por meio de estudos teóricos e de observação
etnográfica de Conselhos de Classe, de que maneira ocorre a relação do
fracasso escolar com essa instância de avaliação.
Entendido como uma etapa do processo de avaliação pode-se dizer que
o Conselho de Classe é um dos espaços de transformação pedagógica que
não tem sido aproveitado nas escolas. Pois, de modo geral, o Conselho de
Classe se transformou em instância de julgamento dos alunos, sem direito à
defesa e em espaço de críticas improdutivas sobre a prática pedagógica.
O Conselho de Classe, segundo Dalben (2006, p.31), “é um órgão
colegiado presente na organização da escola, em que vários professores das
diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, reúnem-
se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas
turmas, séries ou ciclos”. Possui características básicas que o diferenciam de
outros órgãos colegiados como: participação direta dos profissionais que atuam
no processo pedagógico, organização interdisciplinar, e centralidade da
avaliação escolar como foco de trabalho da instância.
O conceito de Conselho de Classe, segundo a autora, dá a dimensão e
importância dessa instância para o desenvolvimento do projeto pedagógico da
escola, porém, o que se observa nas escolas é que no seio dessa atividade
coletiva de avaliação os professores se sentem mais livres para manifestar
suas impressões sobre seus alunos e alunas, e assim, tais reuniões permitem
reforçar aspectos individuais da prática docente através do apoio de seus
pares.
Na maioria das vezes torna-se mais Conselho Disciplinar do que
Conselho de Classe, visto que, segundo as experiências das autoras do
caderno, a prática das escolas o reduz a uma reunião em que os professores
22
apresentam as notas / conceitos que os alunos obtiveram durante o período e
se discutem as questões de disciplina das turmas, centrando-se nas questões
disciplinares e não nas de ensino-aprendizagem. A avaliação que se faz é
sobre uma parte e não sobre o todo do processo de ensino, pois não se
analisam as práticas dos professores, mas tão somente as dos alunos, assim a
tomada de decisão fica prejudicada e, de modo geral, a responsabilidade da
não aprendizagem recai sobre o próprio aluno.
A existência desses procedimentos faz com que o Conselho de Classe
se torne um lócus de observação importante para os pesquisadores
interessados em desvelar o complexo fenômeno do fracasso escolar, que leva
à exclusão de muitos jovens da escola.
Para Charlot (2000), o que existe são alunos em situação de fracasso
escolar e nesse sentido, o Conselho de Classe como espaço de análise e
discussão sobre o processo de ensino e aprendizagem possibilita organizar e
sistematizar ações que interfiram nas situações de fracasso dos alunos.
É importante que o Conselho de Classe seja um espaço democrático e
de construção de alternativas, e não uma reunião que termina deixando para o
pedagogo uma lista de alunos e pais a serem chamados, não só para
comunicar o rendimento do aluno, suas dificuldades, como também para deles
solicitar providências. O Conselho de Classe é valorizado por seu caráter
coletivo, um processo no qual, por meio da análise de diversos profissionais,
busca a tomada de decisões numa perspectiva de autodesenvolvimento e
desenvolvimento de estratégias pedagógicas para o atendimento ao aluno.
Assim, Dalben (2006, p.38), alerta que “da mesma forma que o
Conselho de Classe pode se aproveitar de suas características constitutivas e
ser capaz de direcionar um projeto democrático de atuação pedagógica pode
também reificar relações autoritárias, discriminatórias e excludentes”.
3.1 A origem do Conselho de Classe.
Sua origem, segundo Rocha (1986), data por volta de 1945 na França,
surgindo pela necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes
experimentais. Essa experiência francesa foi vivida por dez educadores
23
brasileiros estagiários em Sévres, em 1958, que trouxeram essa idéia para o
Brasil, sendo o Rio de Janeiro o estado pioneiro em sua implantação.
No Brasil, nesse período, há um processo de desenvolvimento de um
ideário pedagógico que traz uma concepção de escola, onde se sugere uma
organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação
de novos métodos; apontam também para o início da valorização das idéias de
atendimento individualizado, de estudo em grupo e, de reunião dos
profissionais, para discussão de um determinado tipo de atendimento ao
alunado. Idéias que permearam a tendência escolanovista de educação.
Entretanto, ainda não aparece o Conselho de Classe instituído na organização
de modo a operacionalizar essas idéias. (DALBEN, 2006)
Verificou-se que a expansão formal dos Conselhos de Classe, com
legislação que dirigisse seu funcionamento, começou a partir da lei nº 5.692/71,
que vem definir uma nova estrutura para o sistema educacional, propondo a
profissionalização do educando e, tinha como um dos seus propósitos
fundamentais a transformação do estudante em um indivíduo treinável,
instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade.
Esse sistema traz a visão organicista da divisão do trabalho, em que os
elementos de uma estrutura interagem com funções e papéis determinados e
especificados pela organização. Sendo assim, a instância Conselho de Classe
desempenharia um papel fundamental de aglutinar os diversos profissionais da
escola, recompondo a estrutura fragmentária baseada na divisão técnica do
trabalho, articulando de forma harmônica as diversas partes do todo.
Dessa forma, já na época do seu surgimento nas escolas, os Conselhos
de Classe teriam o papel de permitir uma análise global do processo ensino-
prendizagem e a definição de encaminhamentos coletivos para o trabalho
pedagógico. No entanto, o contexto da época, com o predomínio de uma
atuação individualizada na escola, marcada pelo isolamento e pela
fragmentação do trabalho educacional não possibilitaram a implementação do
Conselho de Classe como um momento efetivo de análise da prática
pedagógica. Os Conselhos de Classe resumiram-se a reuniões em que cada
professor trazia o resultado numérico de seus alunos registrados em seus
diários de classe enquanto que os especialistas (supervisores e orientadores)
organizavam gráficos e tabelas com base nos resultados fornecidos.
24
O papel dos Conselhos de Classe delineou-se como elemento capaz de
reforçar e legitimar os resultados obtidos pelos alunos, os fracassos
constatados são atribuídos, durante os Conselhos de Classe, a “falta de
estudo”, a “falta de interesse” e de “disciplina” na realização das atividades
escolares. Assim, o objetivo fundamental dos Conselhos de Classe que seria o
de oportunizar um momento de discussão coletiva e a articulação de ações e
encaminhamentos visando à aprendizagem do aluno não se efetivou.
Se na sua origem o Conselho de Classe já tinha uma função
essencialmente pedagógica de auxiliar o processo de avaliação nas escolas,
na prática ele configurou-se como espaço de simples legitimação dos
resultados apresentados pelos professores.
Este “perfil” dos Conselhos de Classe foi reproduzido durante anos e
configura o que ainda ocorre de fato em muitas das nossas escolas. Em função
disso, muitos professores não crêem na possibilidade do Conselho de Classe
como um espaço de construção e definição de ações coletivas que levem ao
redimensionar este espaço tão importante para o processo pedagógico.
E como salienta Cruz (2005, p.15), que...
democraticamente orientado, o Conselho de Classe pode reforçar e valorizar as experiências praticadas pelos professores, incentivar a ousadia para mudar e ser instrumento de transformação da cultura escolar sobre avaliação. É o momento e o espaço de avaliação diagnóstica da ação educativa da escola, feita pelos professores e pelos alunos, à luz do Projeto Político Pedagógico.
3.2 O funcionamento dos Conselhos de Classe e sua relação com
o fracasso escolar
Nos estudos e pesquisas etnográficas acerca dos Conselhos de Classe,
verifica-se que as práticas adotadas nessa instância coletiva de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem têm desenvolvido uma prática pedagógica
que indiretamente contribui para o fracasso escolar, visto que os alunos são
avaliados somente pelas notas, não pela interação pedagógica (SOUZA, 1994).
Os diálogos registrados nesses estudos revelam que a maioria dos
profissionais envolvidos ignora qualquer processo dos alunos, concentrando-se
somente na avaliação como finalidade da aprendizagem.
25
Contudo, o Conselho de Classe tem como eixo a avaliação, ele é parte
do processo de avaliação da escola, porém, não é um processo isolado, está
intrinsecamente ligado aos objetivos da escola como um todo e das disciplinas
específicas, a metodologia utilizada e aos conteúdos ensinados. E como
destaca Vasconcellos (1994, p.43), “a avaliação é um processo abrangente da
existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido
de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”.
Ao desconsiderar o Conselho de Classe como parte desse processo e
associar seu sentido à função classificatória da avaliação, seu objetivo
enquanto espaço de reflexão e de avaliação coletiva se perde, passando a ser
concebido somente como um ritual burocrático, a ser cumprido no final dos
bimestres.
Nas falas dos professores registradas nos estudos etnográficos, fica
evidente o momento do conselho, especialmente do conselho final, como
significativo para a vida escolar dos alunos, pois, é o espaço onde se discute e
se defende ou não o seu prosseguimento para a série posterior, onde se
decide sobre a aprovação ou reprovação dos alunos. Assim, a avaliação do
aluno, e, a partir dela, a decisão quanto à sua promoção ou retenção não é
vivida como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, mas é a
grande finalidade deste. E, segundo Souza (1994, p.58),
O conselho de classe ganhará sentido se vier a se configurar como espaço não só possibilitador da análise do desempenho do aluno, e, mais, do desempenho da própria Escola, de forma conjunta e cooperativa pelos que integram a organização escolar (professores e outros profissionais, alunos e pais) como também de proposição de rumos para a ação, rompendo-se com as finalidades classificatória e seletiva a que tem servido.
Essas afirmações remetem a repensar o uso que se faz das avaliações,
se tem atendido a uma concepção de avaliação escolar numa perspectiva
transformadora, ou excludente, pois...
a avaliação, quando de fato é avaliação ( e não mera classificação para exclusão), é fator de revitalização pessoal e institucional, na medida em que ajuda a localizar os pontos em que precisamos melhorar, os aspectos nos quais precisamos investir nossas energias para corrigir rotas e avanços na direção desejada. (VASCONCELLOS, 2004, p.103)
26
Essa concepção leva o educador a repensar sua prática avaliativa,
entendendo que a avaliação não serve para avaliar apenas o aluno, mas seu
próprio trabalho, e ajuda a definir e redefinir objetivos, planejar e novamente
avaliar, num constante ir e vir que qualificará seu trabalho cada vez mais.
Como afirma Dalben (2006, p.16), “esse movimento concebe a ação de
avaliar como geradora de novas ações, o que possibilita ao Conselho de
Classe apresentar-se como um lócus fundamental para a gestão da instituição,
colocando em suas mãos a gestão do projeto político-pedagógico da escola”.
3.3 Propostas de enfrentamento do fracasso escolar através de práticas
pedagógicas do Conselho de Classe
Uma das primeiras medidas de enfrentamento é vivenciar na escola uma
avaliação não excludente, para tanto, é fundamental que o professor tenha em
sua rotina subsídios que facilite suas reflexões, que transmita segurança, para
retirada de vícios e obstáculos deixados por uma educação punitiva, seletiva,
que contribui para o fracasso.
A Deliberação nº 007/99 do Conselho Estadual de Educação afirma em
seu artigo 1º, que:
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
Nesse sentido, a avaliação envolve a aprendizagem significativa do
aluno, indicando em que medida os objetivos propostos no projeto político
pedagógico e na proposta pedagógica curricular da disciplina estão sendo
atingidos, e quais aspectos estão dificultando a aprendizagem, indicando
outras possibilidades de direção do trabalho; e a avaliação da própria ação do
professor, que reflete sobre a metodologia adotada, a pertinência dos
conteúdos trabalhados, as relações estabelecidas com os alunos em sala de
aula, reorientando seu trabalho na busca pela aprendizagem significativa do
aluno.
27
Assim, a avaliação tem que promover reflexões e avanços, não a
exclusão e marginalização. E para atingir esses objetivos, torna-se
imprescindível o acompanhamento da equipe pedagógica atuante desde o
início do ano letivo, na atualização do Projeto Político Pedagógico, do Plano de
Ação da Escola, na elaboração do Plano de Trabalho Docente dos professores,
e no estabelecimento dos critérios de avaliação das disciplinas, realizando a
articulação dos mesmos.
Outro encaminhamento necessário é reestruturar o Conselho de Classe,
e uma das possibilidades como indica Cruz (2005, p. 19), realizá-lo através da
“Auto-avaliação dos profissionais da escola; Análise diagnóstica das turmas;
Proposta de ação individual e coletiva; e da Análise dos casos relevantes”.
Nesse formato a auto-avaliação do professor consiste na tomada de
consciência da sua própria ação, de suas limitações e acertos. Esta atividade
nem sempre ocorre facilmente, uma vez que a cultura escolar não tem
privilegiado esta postura, havendo resistência por parte de muitos professores.
Dessa forma, Cruz (2005, p.24), ressalta que:
o que o professor diz na avaliação de seu próprio trabalho deve servir como elemento para a coordenação ajudá-lo a superar as dificuldades apresentadas, confrontar o problema com que os outros professores também apresentam para juntos, descobrirem os possíveis caminhos de superação. A coordenação deve ter claro que, também aqui, a avaliação não é para classificar o professor e sim para ajudá-lo a desempenhar melhor o seu trabalho.
Dando continuidade, o mesmo autor propõe a auto-avaliação da própria
direção e da equipe pedagógica sobre sua atuação e uma análise sobre as
condições de trabalho que a própria escola oferece.
Quanto à auto-avaliação do professor Dalben (2006, p.75), reitera e
considera que:
a reflexão do professor sobre seu próprio trabalho é o melhor instrumento de aprendizagem e de formação em serviço, já que permite a ele se colocar diante de sua própria realidade de maneira crítica. Nesse contato com a situação prática, o professor tem chances de adquirir e construir novas teorias, novos esquemas e novos conceitos, assim como vivenciar seu próprio processo de aprendizagem. Converte-se num investigador da sala de aula, tornando-se um avaliador de si mesmo e autônomo em suas decisões, não dependente de regras ou receitas externas; torna-se um analista das normas ou prescrições curriculares impostas pelos órgãos de administração escolar e adquire um novo olhar pedagógico perante a realidade social. Essa nova atitude dos profissionais da educação é que, na verdade, irá ressignificar as práticas doConselho de Classe.
28
Em relação à auto-avaliação do professor, do pedagogo, da direção,
enfim da equipe pedagógica, entendida como todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem, proporciona um momento rico de interação e
trabalho coletivo, resultando em ações conjuntas na busca de soluções para as
defasagens e problemas detectados.
Na análise diagnóstica das turmas, é importante não centrar apenas na
constatação de problemas disciplinares e de falta de interesse dos alunos. É
necessário levar em conta os vários fatores que influenciam a aprendizagem
como o seu contexto de vida, a metodologia utilizada pelo professor, os
instrumentos de avaliação, as relações que estabelecem em sala de aula. Ao
levar em consideração esses dados podem sugerir ações coletivas concretas
que levem às mudanças necessárias.
Ao pensar em processo educativo, as ações devem ser estabelecidas
coletivamente para atender as necessidades apontadas no diagnóstico das
turmas, onde todos são responsáveis por colocá-las em prática, garantindo que
as decisões não sejam isoladas, mas sim uma construção do grupo, cabendo à
equipe pedagógica da escola o papel de articular as propostas e sua efetivação
na prática.
Na análise dos casos relevantes de dificuldades de aprendizagem, o
esforço é de pesquisar as causas, o porquê das atitudes dos alunos como um
todo, realizando os encaminhamentos necessários. Essa análise...
torna complexa a prática educativa e exige competência e discernimento para analisar cada situação, daí a importância de um Conselho. Compete aos professores reunidos em conselho fazer as devidas distinções e propor e assumir, quando for o caso, diferentes ações, atitudes para ajudar na solução daquilo que, no momento, se apresenta como necessidade de cada aluno, naquela turma em que estuda. (CRUZ, 2005, p.41)
Quanto à participação do aluno no Conselho de Classe, mesmo sendo
ele a figura central das discussões, fica a critério das escolas, conforme o
avanço na prática do conselho. Uma vez que o que se observa com essas
experiências é que o aluno apresenta suas questões sobre a ação docente do
professor que justifica e por vezes critica, e esse processo, em vez de ser
dialógico, transforma-se em uma conversa sem aprofundamento, nem em
decisões e mudanças almejadas.
29
Na impossibilidade, pelo exposto, da participação dos alunos nos
Conselhos de Classe, realizar pré-conselhos somente com os alunos,
diagnosticando as dificuldades da turma, áreas que apresentam dificuldades,
disciplina da turma frente ao trabalho do professor, metodologia e vocabulário
adotado pelo professor, relação professor-aluno; refletir com a turma sobre os
limites que devem ter em suas atitudes em sala, que reflitam e realizem auto-
avaliação de suas atitudes e rendimento escolar.
Realizar também pré-conselhos com os professores, se não for possível
com todos, que seja individualmente aproveitando as horas-atividade, através
de um cronograma que não prejudique outros afazeres que necessite deste
horário, solicitando dos professores levantamento dos possíveis casos de
alunos portadores de necessidades especiais, de alunos com defasagem de
aprendizagem (questões cognitivas), de conteúdo (questões conceituais) ou do
não envolvimento dos alunos diante das atividades, enfim, de dificuldades
individuais, no sentido de encaminhar para a realização de ações pontuais de
efeito preventivo, de recuperação das dificuldades apresentadas.
A organização e realização dos Conselhos de Classe, como um
processo de ação educativa da escola, iniciam pela auto-avaliação de seus
participantes sobre a colocação na prática das ações propostas no conselho
anterior; e a previsão de acompanhamento de ações pós-conselho
estabelecidas nas tomadas de decisões, de forma a garantir um processo
coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido pela
escola.
É importante ressaltar que esse movimento de reflexão-ação deve ser
embasado por teorias que alicercem o trabalho, e um dos espaços para que
essa reflexão ocorra, num esforço coletivo de professores e equipe
pedagógica, são as horas-atividade concentradas.
Finalizando, reafirma-se que o fundamental é compreender que o
Conselho de Classe é muito mais complexo que a simples retrospectiva do
comportamento e notas do aluno no decorrer do período, e que neste espaço
tornam-se possíveis às mudanças, ainda que pequenas e gradativas, mas que
sigam uma mesma direção. E como afirma Dalben (2006, p.78),
30
Sendo o Conselho de Classe uma instância integradora, pensar seu papel diante de uma nova lógica, em que esteja presente o desvelamento das atuais formas de organização social e ainda das atuais condições de trabalho na escola, leva ao repensar de uma nova relação que deve ser estabelecida entre os profissionais e seu conteúdo de trabalho. Isso só se faz numa ação participativa, fundamentada pelo diálogo com o outro – seja ele aluno, professor, comunidade escolar ou sociedade -, pois exige que as diversas perspectivas sejam consideradas em suas próprias diferenças e valorizadas pelo que significam.
A fala da autora explicita o desafio que a escola necessita enfrentar em
relação às mudanças na prática dos Conselhos de Classe, pela sua
importância no processo educativo, e pelo espaço prioritário da discussão
pedagógica.
É nesse contexto que emerge a importância dos Conselhos de Classe e
a urgência no resgate de seu papel, enquanto instância colegiada que propicia
o diálogo entre as diferentes posturas e posicionamentos dos diversos
profissionais; que possibilita a diminuição dos erros de avaliação que tanto têm
prejudicado os alunos quanto a ação docente, assim como a prática
pedagógica da escola como um todo.
Referências
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CRUZ, Carlos Henrique C. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico daprática educativa escolar. São Paulo: Edições Loyola, 2005.
DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação:perspectivas na gestão pedagógica da escola. 3ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.
MATTOS, Carmem Lúcia G. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. In: Educação e Pesquisa. V.31, n.2, São Paulo: maio/ago. 2005.
ROCHA, Any Dutra. Conselho de Classe: burocratização ou participação?3ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.
SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ. Equipe Pedagógica. O papel do pedagogo e as contradições sociais históricas e estruturais. Curitiba: NREC, 2008.
31
SOUZA, Sandra M. Zákia L. Conselho de Classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva? Artigo – São Paulo: USP, 1994.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.
____________. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto políticopedagógico ao cotidiano da sala de aula. 5ª ed. São Paulo: Libertad, 2004.
32
4. O CURRÍCULO COMO FORMA DE ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR
Rosângela Maria de Borba Crocetti rosangelac@seed.pr.gov.br
Pensar e desenvolver ações para a transformação do campo
educacional tem sido a luta de muitos intelectuais, assim como, conhecer,
refletir e mudar, tem sido a vivência de muitos educadores comprometidos com
a educação pública de qualidade.
A escola como uma instituição social voltada para a educação do
cidadão, tem como objetivos principais a sua instrução e a sua formação. O ato
educativo deve proporcionar ao aluno condições de compreender e interagir
criticamente no contexto social. Portanto, é preciso buscar o significado do
currículo escolar no processo de formação do aluno, compreendendo a sua
dimensão política, ética e social da educação, identificando o ser humano como
sujeito sócio-histórico-cultural, bem como a sua participação nesse contexto,
considerando a capacidade de intervenção e transformação desta realidade.
A opção política do educador permite que a escola não seja apenas
reprodutora da sociedade vigente, compreendendo o poder transformador do
conhecimento e da educação. O currículo é decorrente do processo histórico
de transformação da sociedade e da cultura, logo, apresenta-se como o
resultado das concepções de homem, de mundo, de aprendizagem, de método
e de educação, as quais determinam as práticas dentro dos muros escolares.
Nesse sentido, o currículo é o percurso, a caminhada, o movimento
necessário que compreende a intenção pedagógica para produzir a
aprendizagem. Portanto, aponta o caminho a ser percorrido e a sua clareza
com relação aos conhecimentos necessários aos educandos, aonde se quer
chegar, qual sujeito se pretende formar e para a qual sociedade.
Estas reflexões contribuem para a definição do que vem a ser os
conteúdos do ensino e de como proceder para selecioná-los, o que se
configura como o cerne do processo educativo. Entretanto, quando se leva em
consideração o sujeito a ser formado, os conteúdos expressam valores e
33
funções num determinado contexto histórico e social concreto. Este fato torna o
ato de selecionar os conteúdos que formam os currículos um processo político.
4.1. Visão histórica da organização do currículo
Ao longo da história, pode-se constatar que a organização do currículo
também se materializa na escola como um mecanismo de controle, dentro de
uma lógica excludente que enfatiza a competição e o individualismo. Essa
prática contribui para a manutenção das contradições postas nas diferentes
sociedades e se distancia de uma visão humanista de escolarização.
A origem dos estudos sobre o currículo dá-se no início do século XX,
com a publicação do livro The Curriculum em 1918, por F. Bobbit, segundo o
qual, o modelo dessa concepção de currículo é o funcionamento da fábrica,
com base nos princípios administrativos de Taylor, ou seja, um processo
industrial e administrativo. A organização da escola nesse modelo deveria
seguir os mecanismos de alcance de resultados como se fazia na fábrica, com
a máxima eficiência. O currículo para Bobbit significava organização, uma
possibilidade de estabelecer um padrão racional de resultados. Nesse modelo
o currículo possui uma dimensão essencialmente técnica.
Nessa mesma linha de “eficiência” no currículo, Ralph Tyler, publica um
livro em 1949, nos Estados Unidos, que influenciou também o Brasil por quatro
décadas. A partir dos estudos de Ralph Tyler, o currículo apresenta-se como
princípio de organização e desenvolvimento. De acordo com Tyler, o currículo
deveria apresentar quatro questões básicas:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 4. Como podemos ter certeza de que objetivos estão sendo alcançados? (SILVA, 2007, p. 25)
O currículo técnico proposto por Bobbit e Tyler deve ser entendido como
um modelo dentro das teorias tradicionais do currículo, e no Brasil essa
tendência é apresentada nas práticas da Pedagogia Tecnicista.
O modo de conceber o significado sobre o currículo está intimamente
relacionado à concepção de educação e escola de cada época, assim como o
34
entendimento sobre a função social da escola evoluiu, as teorias sobre o
currículo e suas implicações na e sobre a escola também foram modificadas.
Na Escola Tradicional, o currículo prescrevia um conjunto de
conhecimentos técnicos, que moldavam os sujeitos da escola, tornando-os
aptos para atuarem em uma sociedade em desenvolvimento, a ênfase estava
voltada para a eficiência, à produtividade e organização.
Até a década de 60 a teoria educacional privilegiava o entendimento de
que a função da escola seria a de instruir, transmitir os conteúdos necessários,
tratados de forma descontextualizados e visando a memorização e não a
aprendizagem em si. Após a década de 60 e 70, surgem as teorias críticas, que
atribuem à escola como reprodutora das desigualdades sociais, segundo
Althusser (1970), “a escola é compreendida como aparelho ideológico do
Estado”, reproduzindo a ideologia da classe dominante, usando para isso a
seleção de conteúdos que serão trabalhados no currículo escolar. A escola,
segundo Althusser, colabora na manutenção da sociedade capitalista,
produzindo e disseminando a ideologia dominante, uma vez que, atinge grande
parte da população por um longo tempo de sua vida escolar. Neste momento
histórico o currículo representa as estruturas econômicas, sociais e culturais,
portanto, ele não é neutro, nem desinteressado.
Muitos teóricos iniciaram seus estudos apontando as “deficiências” do
pensamento e a estrutura do modelo educacional tradicional. Entre eles
podemos citar: no Brasil, Paulo Freire em 1970 escreve “A pedagogia do
Oprimido”; na Europa (França), os estudos de Louis Althusser em 1970, A
ideologia e os aparelhos ideológicos de estado, Bourdieu e Passeron,
escrevem “A reprodução”, que fala do ciclo da reprodução cultural, ou seja,
para eles o currículo da escola está baseado na cultura dominante, portanto os
alunos das classes dominadas, por não conseguirem acompanhar o sistema
educacional, acabam sendo excluídos, fadados ao fracasso, garantindo assim
o processo de reprodução social e a manutenção do domínio de uma classe
sobre a outra.
As teorias críticas apontam que o currículo também constrói
significados e valores sociais e culturais, que dependendo de como o
conhecimento transformado em saber escolar é desenvolvido, é determinante
para a formação dos sujeitos da escola.
35
As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamentos e transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitem compreender o que o currículo faz. (SILVA, 2007, p. 30)
Neste sentido Paulo Freire, critica o currículo existente nas Pedagogias
Tradicionais, através do conceito de “educação bancária”, onde os conteúdos
são “depositados” na cabeça dos alunos que recebem passivamente estes
conhecimentos, mesmo que não possuam significado real para os mesmos. O
processo educativo acontece de fora para dentro, e o educando se torna uma
espécie de receptáculo das informações.
Para Saviani (1980), “a classe dominada, só terá força política, na
medida em que se apropriar dos conhecimentos historicamente produzidos
pela humanidade”. Esse autor busca esclarecer, no campo da teoria
educacional, as relações entre a educação e a política, na Pedagogia Histórica
ou Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos, cabe aqui ressaltar a importância
dos conteúdos trabalhados, como condição de emancipação dos sujeitos.
Outro aspecto importante para reflexão é o currículo oculto, ou seja,
aquele que mesmo não estando contemplado no currículo escolar, encontra-se
presente nas práticas escolares, nas relações formais e informais entre
professores e alunos, nos projetos abraçados pela escola, nas atividades
desenvolvidas durante todo o ano letivo. Por ser inerente ao processo escolar
“forma atitudes, comportamentos, valores, orienta e permite o ajustamento dos
sujeitos às estruturas da sociedade” (SILVA, 1999).
Após estas considerações sobre o currículo como um produto histórico,
resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas, vigentes
em cada época, é importante também perceber até que ponto essas condições
interferem nos resultados qualitativos do processo ensino-aprendizagem.
4.2 Fragilidades do currículo diante do fracasso escolar –
Encaminhamentos possíveis
Partindo da premissa de que hoje, segundo dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), 75% das crianças matriculadas
36
nas turmas de 5ª série em média – não sabem ler, pergunta-se: o que
realmente está sendo feito nas escolas? Em que medida a ação curricular tem
contribuído para estes resultados? A materialidade (ação) que damos ao
currículo está contribuindo para o fracasso escolar?
Segundo o IBGE, a Pesquisa Nacional por amostra de domicílio de 2007
informa que, da população entre 7 e 14 anos que freqüenta a escola, 2,1
milhões (8,4%) continuam analfabetos, sendo que no Nordeste é quase o
dobro da média nacional (15,3%) e no Norte, 12,1%. A mesma pesquisa
apresenta dados sobre a qualidade da educação no ensino fundamental,
resultantes de avaliações feitas pelo Ministério da Educação e mostra que
menos de um terço dos alunos da quarta série sabem os conteúdos da língua
portuguesa e pouco mais de 20% os de matemática.
Os dados revelam que ainda há muito por fazer para efetivar a
educação como um direito. Percebe-se que, mesmo que o acesso ao ensino
fundamental tenha sido praticamente universalizado, (97% das crianças em
idade escolar estão na escola), o fato de as crianças estarem na escola não
significa que o direito à educação esteja efetivamente garantido como direito de
ir à escola para aprender. A escola também exclui quando não cumpre com o
seu papel social, emancipar através da aprendizagem. Outro dado preocupante
são os milhares de brasileiros e de brasileiras que continuam analfabetos.
Não saber ler e escrever não é apenas problema funcional, é limitação
objetiva à participação social, econômica, política e cultural. O sujeito que não
sabe ler e escrever apresenta menos condições para opinar, para participar de
decisões em seu ambiente de trabalho, no momento de escolher o candidato
nas eleições, quando necessita exigir seus direitos de consumidor.
Na década de 60, a medicalização do fracasso escolar tomou espaço
dentro do discurso pedagógico, através da Neurologia, atribuindo à Síndrome
de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) a responsabilidade das dificuldades
apresentadas pelo aluno. No sentido de rever a forma com a qual a educação
estava se delineando em relação aos problemas de aprendizagem, nos anos
60 surge a Escola Nova, que suscita questionamentos relacionados à doença e
ao fracasso. Passa-se a olhar para as diferenças individuais dos alunos,
baseado no desejo da sociedade igualitária, situação impraticável em uma
sociedade dividida em classes.
37
Já nos anos 80, a Psicopedagogia, formada por equipes
multidisciplinares, apresenta um novo corpo de conhecimento e postura em
relação aos problemas de aprendizagem e ao fracasso escolar. Há uma
revisão de situações, onde a pobreza deixa de ser considerada a causa do
fracasso. Os psicopedagogos, à luz de alguns teóricos, passam a compreender
melhor o fracasso de aprendizagem pelo qual a criança passa. Basicamente,
seus trabalhos fundamentaram-se em estudos de autores como Piaget, que se
ocupa do sujeito inteligente; Vygotsky, que enfoca o sujeito social; Wallon, que
se concentra no sujeito desejante e Freire, com idéias centradas na
antropologia da aprendizagem, vinculando o aprender à vida.
Esse repensar do fracasso escolar, hoje, faz com que redimensionemos
o estigma e o preconceito em relação aos alunos. Conforme afirma DOTTI
(1994, p.27),
(...) sabe-se que a questão do fracasso escolar está mais ligada aos preconceitos que temos a respeito da criança e da pobreza. Procurando ver as crianças e as classes populares sob a ótica de uma matriz dialética, ver o que a criança tem de feio e bonito, viver a diversidade, com crianças diversas, desmitificando os nossos estereótipos positivistas de que existe o "bom" aluno e o professor "padrão".
Ao refletir sobre o currículo como forma de enfrentamento ao fracasso
escolar alguns fatores precisam ser considerados, entre eles, as práticas
excludentes que se caracterizam pelo desenvolvimento de um trabalho
pedagógico no qual o conhecimento é abordado de forma descontextualizada
do aspecto histórico, fragmentada e sem qualidade. Esse fato, muitas vezes, é
ocasionado pela falta de clareza da concepção que embasa teoricamente o
currículo, uma vez que o mesmo nem sempre é elaborado coletivamente pelo
conjunto dos professores da escola. Ou seja, o que temos é uma relação de
valores sociais, culturalmente estabelecidos e determinantes da relação entre
quem é o sujeito que aprende e de que forma aprende e quem é o sujeito que
ensina e como ensina.
Segundo Charlot (2000, p.47-63),
O fracasso escolar não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que devem ser analisadas, e não algum objeto misterioso (...), resistente, chamado de fracasso escolar.
38
Essa análise, porém, se defronta com uma dificuldade particular: a
noção de fracasso escolar remete para situações de ausência – ausência de
resultados e de saberes.
Desta forma, a escola por não tratar ou não saber tratar seus sujeitos
com igualdade, fracassa em seus objetivos e se distancia da sua verdadeira
função social que é a “transmissão-assimilação do saber sistematizado, é
portanto, a atividade nuclear da escola”. (SAVIANI, 2003, p.15)
Por outro lado, a teoria crítica entende a escola, como parte de um
amplo tecido social e político característico da sociedade dividida em classes,
que pode vir a ser instrumento de transformação da realidade social na direção
de um futuro mais humano. É claro que a educação não é um fenômeno
“neutro”, mas fundamentalmente político. Como afirma Saviani (1980), “o
estudo das raízes históricas da educação contemporânea mostra a estreita
relação que existe entre educação e consciência que o homem tem de si
mesmo”.
Tentar entender o processo escolar sob a perspectiva crítica implica na compreensão do fracasso escolar a partir de uma análise aprofundada do fenômeno educacional como síntese de múltiplas determinações, e que se situa em um contexto histórico concreto. (MEIRA, 2003)
O fracasso escolar é tema de estudos no Brasil desde a década de
1970, diversos autores, principalmente da Psicologia Educacional/Escolar,
tentam explicar o que leva os alunos a fracassarem na escola.
A pesquisadora Maria Helena Souza Patto, apresentou dados que
indicam que por muito tempo a Psicologia através de seus diagnósticos,
ignorando diferentes fatores historicamente determinantes para o fracasso
escolar, postulou os alunos como capazes e incapazes de aprender, de vítimas
passando a únicas culpadas pela não aprendizagem.
... o que acontece como natural é social; o que aparece como a-histórico é histórico; o que aparece como relação justa, é exploração; o que aparece como resultado de deficiências individuais de capacidade, é produto de dominação e desigualdade de direitos determinada historicamente. ( PATTO, 1997, p.57)
39
Ou seja, utilizando-se de mecanismos psicológicos a escola passa a
emitir atestados de incapacidade, promovendo a discriminação, a exclusão,
estigmatizando crianças, tornando-se um lugar de depreciação e humilhação.
A privação cultural é uma das causas desencadeantes das dificuldades
escolares, segundo diversas pesquisas realizadas relacionando fracasso
escolar e pobreza, não há como negar que as condições materiais, concretas,
de vida da maioria das crianças que freqüentam a escola pública são de fato
extremamente precárias, onde falta atenção, carinho, estímulos em casa,
informações, contatos com a língua escrita. Porém, conhecer esta realidade
deve ser o ponto de partida para se pensar em uma prática pedagógica que
promova o sucesso escolar. Assim como,
O analfabetismo virtual, junto com a ignorância, a doença, a baixa qualidade de vida, a marginalização dos processos sociais, culturais e produtivos da sociedade e a condenação a legar aos filhos o mesmo pobre padrão de vida que receberam dos pais: eis o lado humano e social do fracasso escolar. (apud ROSENBERG, 1984, p.17)
Percebe-se, assim, que as práticas educativas têm sofrido uma
sustentação teórica muito ligada à clinicalização dos fracassos. As crianças são
avaliadas por médicos, psicólogos, etc, que diagnosticam seus "problemas"; e
o professor, passivo, não consegue resolver os impasses em sala de aula,
pois, afinal, o caso é médico, ou seja, enquanto os envolvidos no processo
educativo apontarem os motivos do não-sucesso escolar para outros fatores,
deixando de re-avaliar a prática, o encaminhamento pedagógico, as
metodologias utilizadas, os fatores intra e extra escola, com certeza não
teremos como alterar os dados sobre o fracasso escolar que estão postos em
nossa sociedade.
O discurso pedagógico geralmente está relacionado com as
interferências sócio-afetivas do aluno, onde as causas apontadas do fracasso
são situações do contexto familiar, falta de estímulos, pobreza, remetendo a
estes o impedimento do processo de ensino-aprendizagem.
Arroyo (1997) nos fala dos limites estruturais do sistema escolar como
um dos fatores determinantes do fracasso escolar: ”A cultura da exclusão está
materializada na organização e na estrutura do sistema escolar. Ele está
estruturado para excluir”.
40
A organização da escola com suas disciplinas, seu tempo rígido, suas
grades, a obrigatoriedade da seriação, limitando-se por ensinar suas próprias
produções fragmentadas e desconexas, tendo como conseqüência a séria
contribuição na produção do fracasso escolar, uma vez que, aprova ou reprova
segundo seus próprios critérios. “Neste sentido, podemos afirmar que o
sucesso ou o fracasso escolar são produzidos deliberadamente pelo sistema
de ensino” Arroyo (1997).
Hoje, o acesso à Educação Básica está praticamente assegurado a
todas as crianças e jovens em nosso país. No entanto, a abertura da escola
não veio acompanhada de transformações capazes de alterar suas formas de
organização e funcionamento, de assegurar as condições para a construção de
uma prática que promova a aprendizagem humana, socializando o saber e a
cultura, propiciando a formação emancipatória dos sujeitos, formando para a
cidadania, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa,
solidária e transformadora.
É necessário compreender que a aprendizagem é um processo social,
com meios facilitadores e variados para mediar o aprender, respeitando o
desenvolvimento dos alunos. Cabe ao professor rever métodos tradicionais,
reducionistas e inviabilizadores do prazer em aprender, assumindo um papel
ativo no planejamento e experimentação do currículo, revisando e refletindo
sobre os problemas da sua atuação na sala de aula, procurando obter um
melhor conhecimento da realidade social, tendo clareza das contradições e
conflitos em um contexto capitalista, buscando mudanças significativas para a
efetivação de uma prática de socialização do conhecimento.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez . Imagens quebradas: trajetórias e tempos dealunos e mestres. In: Anete Abramowicz; Para além do fracasso escolar. 1 ed. Campinas: Papirus, 1997, v. 1, p. 161-172
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 97, p. 47-63, maio 1996.
DOTTI, Corina. Fracasso escolar e classes populares. In GROSSI, E. BORDIN, J. Paixão de aprender. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 21-28, 1994.
41
MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M. A. M. Construindo uma concepção crítica de Psicologia Escolar: contribuições da pedagogia histórico-crítica e dapsicologia sócio-histórica. In: MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M. A. M. Psicologia escolar: teorias críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo: 2003.
PATTO, Maria Helena. Para uma crítica da razão psicométrica. Psicologia USP. São Paulo, vol. 8, nº 1, p. 47-62, 1997.
ROSENBERG, Lia. Educação e desigualdade social. In: Ana Maria Poppovic: O Fracasso Escolar: de quem é a culpa? São Paulo: Ed. Loyola, 1984. (Coleção Espaço, nº 8).
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum á consciência filosófica. São Paulo: Cortez: autores associados, 1980. p. 51.
SILVA, Tomás Tadeu da. Documentos de Identidade – Uma introdução àsTeorias do Currículo. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2007.
42
5. O TRABALHO DOCENTE, A PRODUÇÃO E O ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR
Iara Aparecida Scheibe Franco de Godoyiaragodoy@seed.pr.gov.br
O tema deste estudo consiste em realizar uma reflexão acerca das
práticas educativas escolares que podem se configurar como empecilhos ao
processo de ensino e aprendizagem.
O fracasso escolar vem adquirindo espaço nas diversas camadas da
população, levando nossos alunos a serem “rotulados” de
desinteressados ou incapazes de aprender.
Portanto, é necessário que se realize uma análise sobre a prática
docente, encarando-a como um fator que também pode contribuir para que
se estabeleça uma situação de fracasso dos alunos.
Detectar estes problemas consiste em analisar o processo de
aprendizagem de cada área de conhecimento e a forma como o seu ensino
vem sendo trabalhado em sala de aula. Torna-se, pois, necessário que os
profissionais que irão lidar com estas questões estejam preparados teórica
e cientificamente. Essa formação dará aos professores um suporte
pedagógico para avaliar criticamente a sua prática e propor estratégias para
o enfrentamento das diversas dificuldades que identificam no seu grupo de
alunos. Dessa formação não podem escapar as oportunidades de analisar
as condições de trabalho do professor da escola pública, as políticas de
ensino, as expectativas sociais e familiares que condicionam o
desenvolvimento dos seus alunos, e da importância que a escola precisa
aprender a atribuir à participação da comunidade nas decisões em favor do
ensino de qualidade.
43
5.1 O trabalho docente e a produção do fracasso escolar:
contextualizar e compreender
No que tange à educação, a legislação brasileira – LDB 9394/96,
art. 2º, assegura a todos, independentemente de raça, cor, credo, ou
classe social, o direito (ou a obrigatoriedade) aos primeiros anos de
escolarização e determina a responsabilidade da família e do Estado no
dever de orientar a criança ou adolescente em seu percurso sócio-
educacional.
A despeito disso, infelizmente o que se observa, é que embora a lei
vigente assegure o acesso universal à escolarização fundamental, esta
não tem sido plena no que se refere à qualidade do ensino, haja vista os
altos índices de evasão e repetência escolar.
Portanto, analisar as causas que têm levado a escola e
conseqüentemente o professor a desempenharem um papel de
coadjuvantes no processo de produção do fracasso escolar pode
contribuir para a busca por alternativas para o seu enfrentamento.
O sistema educacional brasileiro vem passando por um processo
de desmonte em termos de referenciais acerca daquilo a que a escola se
propõe, ou seja, o desenvolvimento humano que significa fornecer ao
homem as ferramentas necessárias para que ele possa assumir um papel
de sujeito de sua própria história.
A sociedade tem vivenciado inúmeras transformações em termos
de avanços tecnológicos, políticos, científicos e sociais reconfigurando-se
de forma acelerada nas últimas décadas. Esta reconfiguração pode ter
diferentes nomenclaturas, dependendo das linhas ideológicas de seus
autores; “pós-moderna para os acólitos do neoliberalismo, pós-histórica
para Fukuyama e seus prosélitos; sociedade do conhecimento para a
escola alemã de Offe, Schaff e Kurzs etc.” (CORRÊA, 2005).
Tais transformações, calcadas no sistema capitalista levaram a
sociedade a assumir um caráter consumista, fortalecendo o sistema em
que a carência é a principal propulsora da valorização do “ter”,
sobrepondo-se ao “ser”. Corrêa (2005) afirma que: “Nunca, em toda a
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história, o homem consumiu tanto, e nunca tantos homens viveram na
escassez”.
Assim, os ideais baseados nas idéias iluministas de liberdade,
igualdade e fraternidade foram sobrepostos pelos ideais de adequação à
lógica do mercado, individualismo e competitividade.
O Estado não ficou fora deste processo. Aquilo que historicamente
se constituiu como seu dever vem sendo transferido à iniciativa privada e
os serviços de segurança, saúde, educação, etc., são cada vez mais
assumidos pelas empresas, pelos “homens de negócio”, conforme a
expressão de Frigotto (apud Corrêa, 2005).
Neste contexto, o exercício do Magistério também sofreu sérias
transformações nos últimos 40 anos de história que o levaram a uma
situação de desvalorização em termos sociais, culturais e pessoais.
Vasconcellos (2007, p.18), aponta para fatores que contribuíram
para um quadro de desvalorização da educação, mais especificadamente
do trabalho docente colocando que:
Num tempo relativamente pequeno, mudanças enormes aconteceram. Para ajudar a compor o cenário, podemos apontar alguns indícios dessas transformações da escola (e do professor) nos últimos anos no Brasil: Avanço do processo de industrialização e exponencial urbanização,
aumentando a demanda pela escola; Expansão quantitativa x deterioração qualitativa. Degradação progressiva e
acentuada das condições de trabalho (número excessivo de alunos por sala, falta de instalações adequadas, equipamentos, material didático, etc.);
Aumento efetivo do número de vagas no ensino fundamental e médio na escola pública, e no ensino superior nas faculdades particulares;
Fragmentação e esvaziamento da formação dos professores; Diminuição drástica dos salários dos professores; Queda do status social do professor; deixa de ser referência cultural da
comunidade; Crescimento da valorização social baseada na capacidade de consumo (não
basta ter; é preciso mostrar que tem, consumindo); Parcialização do trabalho do professor no interior da escola; com a entrada dos
“especialistas”, vai perdendo o controle sobre as várias etapas de sua atividade;
Aumento dos “problemas de disciplina” em sala de aula, levando até mesmo muitos professores a pensarem em deixar o magistério;
Tendência a ter o professor como o grande responsável pelos males da educação. Da cumplicidade quase doentia entre escola e família, passando por um estágio de esvaziamento do papel docente (expresso, entre outras coisas, no famigerado fenômeno de chamar a professora de “tia”), parte-se para uma relação de desconfiança e de defesa incondicional dos filhos nos conflitos com o professor. O professor não tem vez com os pais: se o filho vai bem, é mérito dele (filho); se vai mal, é culpa do mestre.
45
Além de tais fatores, o professor também acabou assumindo sua
própria desvalorização social, haja vista que em várias situações a
depreciação pessoal e profissional apresenta-se estampada nos
discursos de muitos educadores com frases do tipo “Não me seqüestre,
sou professor”; “Meu filho pode ser qualquer coisa, menos professor”; “Hei
de vencer mesmo sendo professor”, etc. (VASCONCELLOS, 2007 p.19)
Paralelamente, o professor é “bombardeado” pelas ditas inovações
pedagógicas que com freqüência permeiam o trabalho educativo. Surgem
novos teóricos, novos conceitos, que acabam se transformando em
“novas soluções para as velhas chagas educacionais”. (CORRÊA, 2005)
Desta forma, instalam-se os modismos educacionais que levam o
professor a abrir mão das práticas que domina para adotar outras porque
estão “na moda”, sem fazer uma reflexão a respeito das inovações que
estão sendo impostas. Em conseqüência, as idéias e concepções que lhe
davam embasamento passam a ser vistas como obsoletas, perdendo seu
valor. Não se trata de negar os avanços necessários para o
enriquecimento de sua prática, mas sim de realizar uma análise daquilo
que é relevante estar na moda sem que este “novo” venha a desmerecer
o “velho”. Trata-se então de re-significar e re-elaborar a antiga concepção
pedagógica para confrontá-la com a nova estabelecendo um olhar crítico
para a adoção de novos rumos teóricos que possibilitem o crescimento da
práxis pedagógica.
A pergunta “o que significa elaborar o passado” requer esclarecimentos. Ela foi formulada a partir de um chavão que ultimamente se tornou bastante suspeito. Nesta formulação, a elaboração do passado não significa elaborá-lo a sério, rompendo seu encanto por meio de uma consciência clara. Mas o que se pretende, ao contrário, é encerrar a questão do passado, se possível, inclusive riscando-o da memória. (ADORNO, apud CORREA, 2005)
Desta forma, o professor se vê num sério labirinto diante de uma
verdadeira disputa entre concepções ideológicas e pedagógicas. De um
lado, a imposição do sistema por um educar voltado à formação do
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“cidadão cliente” cujo referencial é o preparo e provimento do capital
humano. De outro lado encontra-se com uma pedagogia voltada a educar
os alunos politicamente para que se tornem agentes de sua própria
história e assim possam transcendê-la e transformá-la.
Diante de tal situação, o discurso muitas vezes acaba não
“conversando” com a prática de sala de aula. Freqüentemente nos
deparamos com belos discursos em favor da formação do “cidadão
crítico”, da “transformação da sociedade”, da “construção da cidadania”
nas Propostas e Projetos Políticos Pedagógicos. Porém, não é o que se
evidencia na prática. Ao contrário, o que se vê muitas vezes é a
realimentação de uma prática autoritária, de reprodução, de “educação
bancária” utilizando a expressão de Paulo Freire. Os métodos são ora
tradicionais, ora tecnicistas, ora construtivistas, numa manifestação
evidente das contradições e incoerências pedagógicas que se instalaram
no interior da escola, caracterizadas pela miscelânea de métodos e
modismos.
Tal plasticidade no âmbito pedagógico gera um ecletismo, ou seja,
uma mistura de posturas, idéias e fazeres baseadas apenas no senso
comum, sem um efetivo apoio científico e teórico.
Cabe então a pergunta: que homens queremos formar? Que
sociedade queremos para as futuras gerações? Estamos colaborando,
com nosso trabalho para a transformação dos sujeitos, que leve a uma
mudança dos conjuntos de relações do homem com a natureza, com o
outro e com ele mesmo, ou continuamos contribuindo com a reprodução e
perpetuação de uma sociedade desigual e excludente? E o professor?
Estará ele contra ou a favor de sua própria auto-exclusão?
Paulo Freire fazia essas reflexões ao preocupar-se com o papel da
educação no processo de humanização dos indivíduos:
Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno humano nos envia a uma análise, ainda que sumária, do homem.O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também,
47
no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não. Não pode existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu que-fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma “coisa”, nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que-fazer será cada vez mais libertador. Por tudo isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como um ser no mundo com o mundo. (FREIRE, 1967)
Além destas reflexões, cabe analisar também o caráter
psicologizante que adentrou o espaço escolar. Numa busca quase que
desesperada por soluções para as várias dificuldades encontradas no dia-
a-dia da prática docente, acabou-se por delegar aos especialistas da área
médica e psicológica a responsabilidade por “dar jeito” às dificuldades
escolares para fazer o aluno aprender.
Ocorremos então, ingenuamente a generalizar as dificuldades dos
alunos atribuindo-as a distúrbios de ordem neurológica, afetiva,
psicológica sem o conhecimento necessário para tais afirmações. É
indiscutível a existência das dificuldades de aprendizagem, dos distúrbios,
das síndromes que acometem muitas de nossas crianças, sendo preciso
estudá-las e conhecê-las para poder intervir positivamente ao processo
de aprendizagem.
Porém, justificar através delas, os problemas da educação, torna-
se um discurso vazio, desprovido de argumentação científica.
Verificamos, portanto, que o fracasso escolar vem sendo produzido
ao longo de nossa história e que o trabalho docente ora por um processo
de desvalorização de seu papel na sociedade contemporânea, ora por
uma confusão e falta de entendimento quanto às ideologias e concepções
que norteiam o trabalho educativo, ora em decorrência da inculcação do
caráter psicologizante na educação, acaba quase que por uma ação
inconsciente dos seus profissionais contribuindo e produzindo o fracasso
escolar dos alunos e do próprio trabalho.
48
5.2 Fracasso escolar: re-significar o trabalho docente como
caminho de superação.
Para o enfrentamento do fracasso escolar não existem receitas
prontas. Seria uma visão utópica para não dizer ilusória pensar que
estariam nas mãos do professor e neste sentido só dele, as soluções para
todos os males da educação. Porém, é preciso direcionar um olhar crítico
para “dentro” da escola que vislumbre perceber fatos que estão
interferindo em sentido contrário para que a aprendizagem dos alunos
possa se efetivar. Fatos estes, muitas vezes provenientes do próprio
“fazer pedagógico”.
Neste sentido uma das premissas para que se possa encontrar
algumas alternativas de superação é a (re)validação do papel e da
importantíssima função do professor frente ao processo de aprendizagem.
A tarefa do professor é sem dúvida uma das mais complexas do
ser humano. Requer interação com os sujeitos, pois aprender é um
processo ativo onde há necessidade de articulação da proposta de
trabalho com a existência de quem aprende e de quem ensina. Nesse
processo tão importante quanto à interação entre estes sujeitos é o
sentido que se deve atribuir ao ato de ensinar e aprender. E este sentido
refere-se à perspectiva de futuro, de esperança que podemos transmitir a
nossos alunos. Portanto, o professor deve ter claro para si próprio os
motivos pelos quais se mantém no magistério, a fim de auxiliar os alunos
a resignificarem sua presença na escola.
O professor, antes de tudo, deve acreditar em seu trabalho, em seu
poder de intervir junto ao processo de humanização dos indivíduos
entendido como um processo de tornar o homem humano, pois “o homem
é a única criatura que precisa ser educada”. (KANT apud CHARLOT,
2000)
Segundo Charlot, ao nascer o homem deverá adentrar numa
condição humana que exigirá dele a inserção em uma história individual e
coletiva.
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O homem vê-se submetido à obrigação de aprender(...)Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente(...)Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem sou, quem é o mundo, quem são os outros.(CHARLOT, 2000 p.53)
Neste caso não se trata mais de estudar para garantir um
lugarzinho no “bonde” da história; trata-se agora de estudar para poder
modificar o curso deste “bonde”, no auxilio da construção de uma
sociedade mais justa, onde haja lugar para todos, como lembra
Vasconcellos.
Os alunos necessitam, desde cedo de auxilio para construírem um
sentido para o estudo, para que possam compreender o mundo em que
vivem, usufruindo o patrimônio acumulado pela sociedade e assim
transformar esta mesma sociedade, como agentes de sua própria história.
É neste processo que o professor poderá dar sua enorme parcela de
contribuição ao aluno, que é mostrar-lhe um horizonte de futuro.
O sentido do estudo, portanto, refere-se ao processo de
transformação pelo qual a escola deve estar engajada. E na escola, o
conhecimento deve ser considerado o epicentro da ação educativa, que
se tratado de forma fragmentada e desconexa, não produz sentido para o
aluno, pois não o auxilia a compreender a realidade. Nesta perspectiva
Vasconcellos afirma;
...o querer do aluno está relacionado tanto ao objeto de ensino que está sendo proposto, à forma de abordagem, ao ambienta da classe, à visão que tem da escola, quanto às suas relações familiares, ao contexto em que está inserido, às expectativas de vida, às informações a que tem acesso, enfim, quanto à realidade em geral (...) e este é o drama do professor: perceber que aquilo que faz em sala de aula tem a ver com toda a existência (...) Não nos formaram para saber que aquele determinado conteúdo é uma síntese da humanidade; nos formaram para sermos doadores de oração subordinada substantiva, de equação do 2° grau. Não fomos formados para ajudar o aluno a pensar matematicamente o mundo, a apreender o movimento das quantidades do real, mas para “dar fração”; logo em seguida voltamos à “árvore do conhecimento”, pegamos outro objeto e mais uma vez o damos (porcentagem, depois razão e proporção, etc.). Que gosto o aluno pode ter pela Matemática, pela Língua, etc.? Os resultados estão aí bem visíveis: desinteresse, baixíssimo grau de aprendizagem e desenvolvimento humano, altíssimas taxas de reprovação e evasão escolar, etc.(VASCONCELLOS, 2007, p.56)
50
Desta forma, o professor tem uma tarefa intransferível e
imprescindível, ou seja, a de formar cidadãos com direitos e deveres,
capazes de interagir com a produção de sua própria história, contudo sem
excluí-lo do mundo do trabalho, mas dotando-lhe da consciência crítica
que lhe possibilite autonomia ao se relacionar com este mundo, e não
apenas submeter-se a ele.
Para tanto, é mister a reflexão a respeito do trabalho docente, que
leve o professor a adotar uma postura questionadora da atividade que
desenvolve, num permanente processo avaliativo de sua prática. Porém,
para que a relação escola e sociedade se efetive no âmbito escolar, faz-
se necessário um sólido e coerente embasamento teórico. É preciso um
constante re-visitar da prática, sob o olhar crítico da teoria evitando assim
os autodidatismos irresponsáveis utilizando a expressão de Corrêa
(2005), que segundo ele “é importante ainda, evidenciar o fato de que tão
perigoso quanto a ausência do embasamento teórico é o proselitismo
cego, acrítico e incondicional às pseudopanacéias pedagógicas”.
Portanto, é também necessário um discernimento crítico frente às teorias.
Outro fato relevante como forma de enfrentamento do fracasso
escolar é a “quebra” com o caráter individualista do trabalho educativo. O
professor deve perceber a necessidade de mobilização e envolvimento do
trabalho coletivo, para que os anseios individuais se transformem em
interesses comuns, podendo ser compartilhados de forma a unir forças
com vistas à superação dos graves problemas escolares.
Neste contexto, como indica Vasconcellos, torna-se importante
também desconstruir alguns conceitos que se revelam como eventuais
equívocos, apontando para algumas intervenções possíveis de serem
realizadas, como por ex. redimensionar o conceito de falta de interesse
dos alunos, que por muitas vezes é gerado pelo formalismo do “vencer o
programa”; reavaliar e refletir sobre os conteúdos trabalhados que não
fazem sentido nem ao aluno nem ao professor; deixar de responsabilizar
a família pelas “faltas” dos alunos, pois desta forma estamos
retransferindo a responsabilidade educativa aos pais, num eterno vai-
vem: os professores culpam os pais pelos problemas escolares
51
apresentados pelos alunos, que culpam os professores e a escola, que
culpam o sistema...; reconsiderar a atribuição à televisão e à internet
como causadoras do desinteresse dos alunos, pois conhecimento é
diferente de informação que requer atividade, mobilização, historicidade e
por este motivo necessita da intervenção do professor para que ocorra a
estruturação, a crítica e a seleção destas informações. Convém lembrar
que a escola não prepara a criança para assistir TV com criticidade.
Vasconcellos ainda recomenda que a categoria de professores deixe de
desconsiderar os espaços de atualização profissional e as formas de
aprimoramento dos conhecimentos e de organização em favor das lutas
pela escola pública de qualidade, por se assumirem equivocadamente
como críticos do sistema educacional, da sua formação precária e dos
baixos salários que recebem... ”só faço curso se for para aumentar o
salário” – igualando-se o desempenho de sua prática ao salário ganho.
Ações positivas precisam ser experimentadas para envolver a
comunidade com as causas da educação, fazendo-a aliada da escola no
processo de reconstrução do seu valor social. E também, jamais deixar de
explorar e ampliar o espaço de autonomia da escola e do professor.
Em conclusão, como já posto anteriormente, não há “receita” para
o enfrentamento das dificuldades que se fazem presentes em nosso dia-
a-dia escolar. Essas dificuldades se apresentam como empecilhos para
um fazer pedagógico de qualidade, comprometido com a formação do
aluno enquanto sujeito de transformação. No entanto, se orientados por
um esforço coletivo buscarmos um novo sentido para a escola,
resgatando nele o papel do professor como detentor de um poder
comprometido com o provocar, o fazer avançar, o despertar para o
mundo, para a consciência crítica a respeito da realidade estaremos
progressivamente no caminho de superar e vencer os desafios
relacionados ao fracasso escolar. E nesta perspectiva, torna-se
interessante também, modificar a visão conceitual de fracasso escolar,
corroborando com as idéias de Charlot quando este autor se refere às
situações transitórias das dificuldades escolares que podem configura-se
em fracasso.
52
Portanto, vale a pena realizar uma análise aprofundada dos
encaminhamentos que se fazem presentes no espaço educativo com
vistas a atingir algumas mudanças que contribuam para o enfrentamento
do fracasso escolar.
Para isto, seria possível analisar atentamente o currículo escolar de
forma a percebê-lo como uma prática de significação, ou seja, os
conteúdos que são ensinados devem fazer sentido para aqueles que
aprendem, tendo como ponto de partida a reflexão acerca das condições
de aprendizagem do aluno para receber significativamente o que se
pretende ensinar.
Analisar também os processos avaliativos praticados no cotidiano
escolar. Estes que de certa forma são freqüentemente vistos como forma
de controle de poder, classificação e julgamento, praticados de forma
autoritária, podem ter seu enfoque voltado para uma prática avaliativa que
esteja embasada numa concepção mais democrática e transformadora.
Para tanto, a avaliação deve existir para que os alunos aprendam mais e
melhor, servindo como um indicador para retomada dos
encaminhamentos metodológicos que propiciem um ensino significativo,
que oportunizem a participação e expressão das idéias e alternativas, que
promovam a compreensão crítica para o erro; incitem a pesquisa e
promovam o diálogo. Neste sentido, Vasconcelos indica algumas
possibilidades de ação docente frente ao processo avaliativo:
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma autocrítica: Abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe
autoriza; Rever a metodologia de trabalho em sala de aula; Redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do
conteúdo); Alterar a postura diante dos resultados da avaliação; Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e
pais.(...) Deixar muito claro para os alunos e pais quais os critérios de avaliação que estão sendo adotados pelo professor. O educando deve saber o que vai ser exigido dele. Evitar sistematicamente o fator sorte, pois este leva à irresponsabilidade, à convicção mística. (VASCONCELLOS, 2006, p.66,78)
53
Nesta premissa, repensar também o importante papel do conselho
de classe e da recuperação.
Em relação ao conselho de classe, este deve ser entendido como
um espaço de discussão das questões do ensino referentes a métodos,
conteúdos, relações, significado e conseqüências para a aprendizagem do
aluno e a pertinência dessas dimensões com o Projeto Político
Pedagógico, e não como espaço de julgamento e críticas improdutivas.
(CRUZ, 2005)
No que se refere à recuperação, esta deve ser entendida como o
processo de retomada dos conteúdos não assimilados pelos alunos,
através do redimensionamento metodológico, descartando a prática de
reutilização e reaplicação dos instrumentos utilizados para a verificação da
aprendizagem, através da aplicação mais uma prova ao final do mês ou
do bimestre. Neste sentido Vasconcellos coloca que:
Os estudos de “recuperação” padecem de uma ambigüidade: são apontados como grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, mas freqüentemente não passam de uma proposta que não sai do papel, em função das condições objetivas de trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se apresentam: a recuperação da nota, mas não da aprendizagem; a recuperação da aprendizagem, mas não da nota; nem uma coisa nem outra.(...) Daí a importância da “recuperação instantânea”, ou seja, da recuperação que se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros (como material de análise), da percepção das necessidades dos educandos (...) Pode acontecer desta recuperação não ser suficiente, devendo, neste caso, providenciar-se atividades diversificadas para o aluno, fornecimento de roteiro de estudo, entrevista para diagnosticar melhor a dificuldade, oferecimento de aulas de reforço, etc. O que se observa é que todos os alunos têm capacidade de chegar lá, só que com ritmos – e até caminhos -diferentes.(VASCONCELLOS, 2006, p.93,94)
Outro fator importante a ser valorizado como instrumento de
superação das dificuldades relacionadas ao fracasso escolar é o re-visitar
as teorias para que estas possam nortear o trabalho docente tendo em vista
o processo de formação continuada dos professores como ressalta
Altenfelder (2008, p.1) ao apontar para a ”importância de se considerar a
formação continuada como parte integrante do trabalho docente e para a
necessidade de novos estudos que ultrapassem a dicotomia entre teoria e
prática”, assegurando assim ao professor o direito de estudar, de enriquecer
e atualizar seus conhecimentos em direção a um “fazer” pedagógico de
54
qualidade, que possa contar com a participação efetiva do pedagogo na
perspectiva de um profissional que pensa o papel da escola historicamente
e que media as relações pedagógicas entre professores, alunos, currículo,
metodologia, processo de avaliação, processo de ensino e aprendizagem,
organização curricular e organização do conselho de classe.
A função do pedagogo, portanto, é delineada na ação intencional
que media e orienta a prática docente, numa concepção voltada à
emancipação dos sujeitos, comprometida com a formação cultural, com a
difusão do conhecimento e com um projeto de sociedade de fato
democrático.
É importante também reconhecer a importância da adoção de uma
prática participativa de caráter coletivo sustentada nos princípios da ação
democrática de gestão da escola, encarando o trabalho coletivo como
suporte para que os professores possam vencer os desafios impostos
pela realidade educacional brasileira.
Referências
ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Construção Psicopedagógica V.13 n.10, São Paulo, 2005.Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542005000. Acesso em 27 de novembro de 2008.
CORRÊA, Ronald C. Os desafios do professor diante da perspectiva de formação de cidadãos na nova ordem mundial. Conteúdo escola. Disponível em www.conteudoescola.com. br. Acesso em agosto de 2008.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CRUZ, Carlos Henrique C. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da prática educativa escolar. São Paulo: Edições Loyola, 2005.
FREIRE, Paulo. Papel da Educação na Humanização. Resumo depalestras realizadas em 05-1967, em Santiago, sob o patrocínio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Disponível em WWW.educalara.viabol.uol.com.br/freire2.htm. Acesso em outubro de 2008.
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MANTOVANINI, M. C. Professores e Alunos Problemas: Um Círculo Vicioso. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.
VASCONCELLOS, Celso S. Para onde vai o professor? Resgate do Professor como sujeito de Transformação. São Paulo: Libertad, 2007.
_______________Avaliação:Concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2006.
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