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O ESTUDO DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO NO ENSINO MÉDIO: argumentar,
uma ação inevitável nos dias de hoje
Autor: Gislene Aparecida Ruiz Marques1
Orientador: Evandro de Melo Catelão2
Resumo
Estudar a linguagem atualmente significa ir além do quadro das estruturas linguísticas para analisar o sentido de um discurso como processo dinâmico de interação entre sujeitos sociohistoricamente situados. De acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) ensinar línguas hoje é ensinar diferentes gêneros textuais, os quais são fenômenos históricos vinculados à vida cultural e social. Portanto, este artigo tem por objetivo relatar uma intervenção pedagógica que teve como proposta o estudo em sala de aula, de um dos muitos gêneros textuais que socialmente circulam no nosso meio: o artigo de opinião, que é veiculado em jornais e revistas, considerados excelentes materiais didáticos para o ensino de leitura e produção de texto e que serão usados como base para a execução do presente projeto. A implementação desta proposta foi direcionada para os alunos do 2º Ano do Ensino médio do Colégio Estadual Itacelina Bittencourt, Ensino Fundamental e Médio, no município de Cianorte – PR, pois é nessa etapa de aprendizagem que se precisa despertar o senso crítico nos alunos, a prática da argumentação e identificar questões polêmicas. O desenvolvimento dessa unidade teve como encaminhamento metodológico a organização de uma sequência didática, apresentando um conjunto de atividades organizadas voltadas para o desenvolvimento da competência comunicativa, envolvendo leitura e análise de textos já publicados, linguagem oral, conceitos gramaticais, pesquisas, produção de texto dos alunos. Vale ressaltar aqui, que vários foram os momentos de leitura e discussão de temas polêmicos utilizando para isso, além do material produzido, jornais locais e regionais, revistas, sites da internet, até chegar à etapa final que foi a produção dos textos. Desta maneira, a implementação deste projeto atendeu aos objetivos propostos, pois aprender a ler e a escrever esse gênero na escola favoreceu o desenvolvimento da prática de argumentar, ajudou na formação de opiniões sobre questões relevantes e a pensar em como resolvê-las, o que é um importante instrumento para a formação do cidadão.
1 Professora especialista em Língua Inglesa e Metodologia de Ensino, Escola Estadual Itacelina
Bittencourt Ensino Fundamental e Médio. 2 Doutorando em Letras UFPR, Orientador PDE Universidade Estadual de Maringá.
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PALAVRAS-CHAVE: Artigo de opinião; Argumentação; Ensino médio.
Interacionismo Sociodiscursivo. Ensino de Língua Portuguesa.
1 Introdução
Ler e escrever são duas aprendizagens essenciais a todo o ser humano. Um
cidadão que não tenha essas duas habilidades está condenado ao fracasso escolar
e à exclusão social; vai sempre depender dos outros e terá muitas limitações em sua
vida profissional. Por isso, o desenvolvimento da leitura e da escrita é a maior
preocupação de todos os educadores. Compreender e produzir textos são atividades
humanas que implicam dimensões sociais, culturais e psicológicas e mobilizam
todos os tipos de capacidade de linguagem.
Por muito tempo, a prática de produção textual em sala de aula resumia-se a
redações, cujo objetivo era que o professor avaliasse a norma padrão, ou seja,
corrigia-se a gramática utilizada pelo aluno, com o intento de avaliar se ele teria
aprendido os conceitos gramaticais estudados. O conteúdo, as ideias dos alunos de
quase nada serviam, elas não estavam ali para ser entendidas. Não havia um
produtor atrás daquele texto. A situação precisa ser, porém, revertida e o professor
de língua assumir seu verdadeiro papel, "o de contribuir significativamente para que
os alunos ampliem sua competência no uso oral e escrito da língua portuguesa"
(ANTUNES, 2003, p.14).
Possivelmente, uma das principais causas que levam ao desanimador quadro
no qual se encontra o ensino da língua é a forma como estão planejadas as aulas de
português. Evindencia-se um ensino que enfatiza a gramática descontextualizada
dos usos reais da língua, fragmentada em frases soltas tornando-se dificultada a
formação de um texto, com questões sem importância para a unidade textual
apoiando-se em regras, voltada para as nomenclaturas e classificações. Uma
gramática inflexível que geralmente desconsidera o uso corriqueiro da língua,
preocupada apenas com o "certo e o errado", como se falar e escrever bem fossem
apenas frutos de escrever corretamente, de acordo com a norma culta. Para Irandé
Antunes (2003, p.19);
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Um exame mais cuidadoso de como o estudo da língua portuguesa acontece, desde o Ensino Fundamental, revela a persistência de uma prática pedagógica que, em muitos aspectos, ainda mantém a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase descontextualizadas. Nesses limites, ficam reduzidos, naturalmente, os objetivos que uma compreensão mais relevante da linguagem poderia suscitar – linguagem que só funciona para que as pessoas possam interagir socialmente.
Surge a proposta de utilizar o texto como centro de todo o trabalho das aulas
de português e a necessidade de rever a metodologia de desenvolvimento das
atividades com a leitura, a escrita e a análise da língua. Para tanto, é imprescindível
adotar um trabalho que contemple a perspectiva sociointeracionista da língua,
pautado nas concepções de Bakhtin (2003) e nas Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa que norteiam o Ensino Público no Estado do Paraná. Dessa forma, a
leitura e a produção de texto passam a ser um dos eixos estruturantes do ensino de
português, o que é sugerido também por linguistas como Schnewvly e Dolz (2004) e
Marcuschi (2003), que adotam a perspectiva dos gêneros e das sequências
didáticas como forma de solucionar o problema da produção textual dos alunos.
Sobre isso Marcuschi (2003, p. 22) esclarece:
Partimos do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. [...] Essa visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua.
Surge, assim, a necessidade de desenvolver no aluno sua competência
discursivo-argumentativa com atividades de linguagem apoiadas na prática da
interação social e que fujam da prática descontextualizada de escrita escolar. Neste
sentido, propôs-se o trabalho com os gêneros textuais como forma de redirecionar o
ensino de língua portuguesa, pois os mesmos se constituem como "ações sócio-
discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-se de algum
modo" (MARCUSCHI, 2003, p.22).
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Busca-se, com isso, desenvolver no aluno competências para a prática social
do discurso por meio do trabalho com sequências didáticas do gênero
argumentativo, em especial o trabalho com Artigo de opinião, visto aqui não apenas
como uma ferramenta de ensino, mas como objeto de aprendizagem e como meio
de inserção em seu grupo social.
Assim, mediante essas concepções, o objetivo desse trabalho foi repensar o
ensino de Língua Portuguesa nas escolas públicas da rede estadual, que vem
acontecendo de forma não muito eficaz, apesar do empenho dos professores de
língua e das ações institucionais terem buscado metodologias, visando resultados
positivos neste sentido. Pois, do ponto de vista social, incentivar a leitura e a escrita
dos vários tipos de textos que estão circulando na nossa sociedade é permitir ao
aluno o acesso às formas de socialização mais complexas da vida cidadã.
Com essa preocupação, propõe-se desenvolver pelo PDE um projeto de
intervenção pedagógica que contemplasse o gênero textual artigo de opinião,
importante instrumento para a formação do cidadão. Para a pesquisa em sala de
aula, contou-se com 20 alunos do ensino médio da Escola Estadual Itacelina
Bittencourt de Cianorte, Paraná, com os quais se motivou por meio do trabalho com
este gênero textual o (re)conhecimento de questões polêmicas como pedágio,
homossexualismo entre outros temas que atravessam nosso cotidiano.
2 Pressupostos para a abordagem didática 2.1 Os gêneros e o interacionismo sociodiscursivo
O ensino da Língua Portuguesa até pouco tempo, centrava no ensino
gramatical, um trabalho embasado na concepção estruturalista de linguagem. No
decorrer das décadas, o estudo com enfoque na língua foi se ampliando e já a partir
da década de 1960 com as ideias do Círculo de Bakhtin e as de Bronckart, a
linguística do discurso passou a ter como unidade de ensino o texto, visto pelo viés
do discurso, buscando verificar não só a estrutura, mas principalmente o seu
funcionamento, impulsionando as discussões teóricas e os desenvolvimentos
pedagógicos na área de língua. Para Bakhtin (1988, p. 95), “um método eficaz e
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correto de ensino prático exige que a forma seja assimilada não no sistema abstrato
de língua, mas na estrutura concreta da enunciação, como um signo flexível e
variável”.
Dentro dessa corrente encontra-se Vygotsky, precursor da perspectiva
interacionista sociodiscursiva (ISD). Segundo Machado (2006), a tese do ISD seria
de que as propriedades específicas das condutas humanas (físico e psíquico) são
resultados de um processo histórico de socialização, que só foi possível pela
emergência e pelo desenvolvimento da linguagem. A abordagem social, conforme
Vygotsky (1984, p.21) tem como objetivo “caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento das pessoas e elaborar hipóteses de como essas
características se formaram ao longo da história humana e, de como se desenvolve
durante a vida de um indivíduo”.
Nesse sentido, Machado (2006) considera que os estudos desenvolvidos pelo
ISD são imprescindíveis para garantir mudanças no ensino de línguas, pois nessa
perspectiva de linguagem como interação, a língua deixa de ser considerada
estática, pronta e acabada e passa a ser dinâmica, plástica, sujeita à mudanças.
De acordo com a teoria sociointeracionista vygotskiana de aprendizagem, a
concepção de aprendizagem como resultado da interação dialética de um indivíduo
com outros num determinado grupo social (VYGOTSKY, 1984) reflete a importância
da dimensão social no processo de desenvolvimento do ser humano. Ou seja, “o
homem transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada
cultura” (MARCUSCHI, 2005).
A Língua Portuguesa precisa ser percebida como um conjunto aberto e
múltiplo de práticas sociointeracionais orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos
historicamente situados, ou seja, perceber a linguagem no contexto das relações
sociais, onde ela se constitui continuamente.
Sendo assim, os falantes tomam forma como sujeitos que interagem
socialmente, pois, vivendo em conjunto com outras pessoas, estarão sempre
envolvidos em situações discursivas, sejam elas formais ou informais.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. (...) A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia
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sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2003, p.113).
“O desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja,
pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da
pessoa” (VYGOTSKY, 2002, p.39). Quando uma criança ingressa na escola, já tem
uma vivência familiar, social e cultural que é levada para esta escola, sendo assim,
se em casa, com os pais e a família, a criança não foi estimulada, provavelmente
terá uma capacidade de aprendizagem reduzida. Essa afirmação é baseada também
na teoria sociointeracionista que comprova a ligação entre desenvolvimento e
linguagem:
A formação dos conceitos é resultado de uma complexa atividade em que todas as funções intelectuais fundamentais participam. No entanto, este processo não pode ser reduzido à associação, à tendência, à magética, à inferência ou às tendências determinantes. Todas essas funções são indispensáveis, mas não são suficientes se não se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e o
canalizamos para a solução do problema com que nos confrontamos (VYGOTSKY, 2002, p.43).
Nesse aspecto, cabe a escola desenvolver ao máximo os alunos deficitários,
mostrando a correlação racional entre signos e funções comunicativas, entre formas
e usos, entre organização textual e discursiva. Estimular o intelecto, criar situações
desafiantes que possam produzir o amadurecimento intelectual. Assim, a escola,
além de trabalhar conteúdos, promove o desenvolvimento psicológico, que por sua
vez, leva o ser humano a uma transformação de si mesmo e do mundo no qual está
inserido (SILVEIRA, 2007, p.05).
Sabemos que é por meio da linguagem que nos comunicamos com o mundo
e com os outros e que essa comunicação acontece principalmente por meio da
linguagem verbal, ou seja, nosso principal instrumento é a palavra. Sendo ela a base
de nossa comunicação, há uma combinação para que as palavras formem uma
unidade significativa, então, nossa comunicação acontece fundamentalmente por
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meio de textos. E essa unidade de linguagem em uso acontece em todos os
momentos de nosso dia.
Vygotsky (2002) acredita que o homem é dotado de capacidades particulares
que permitem a criação de instrumentos mediadores na interação social. Esses
instrumentos são (re)apropriados pelos organismos humanos. Seguindo essa ideia,
Bronckart (2009), o maior defensor do ISD, coloca essa teoria como o melhor
caminho para o trabalho com a linguagem e ainda menciona que a atividade de
linguagem consiste em uma leitura do agir, que implica as dimensões motivacionais
e intencionais mobilizadas por um coletivo organizado, a ação de linguagem como
um conjunto de aplicações de linguagem que constituem uma unidade cujo resultado
final é o texto, que permite a esse coletivo organizado construir mundos de
conhecimentos que podem se tornar autônomos em relação às circunstâncias
individuais da vida e que podem se acumular no curso da história dos grupos. Ainda
de acordo com Bronckart as atividades de linguagem são diversificadas, porque
suas propriedades dependem também de opções assumidas pelas formações
sociais como também e, sobretudo, porque elas dependem do tipo de atividade geral
com o qual se articulam.
2.2. Perspectivas atuais para o ensino de Língua Portuguesa
Com a entrada em cena dos referenciais nacionais do ensino de linguagem,
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), essa tendência teórico-metodológica
assumiu grande parte das discussões sobre o ensino de línguas. Apesar de conter
algumas incoerências em sua estrutura, os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN’s – já propunham, na década de 80, que o ensino da Língua Portuguesa
estivesse pautado na noção de gêneros textuais. Com isso, buscava-se uma
mudança de paradigma do ensino da Língua Portuguesa, que antes se
fundamentava na gramática normativa. Esse documento apresenta como ponto de
partida que “ensinar língua significa ensinar diferentes gêneros textuais”. Diversos
autores e linguistas como Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2003), entre outros,
ressaltam a importância e pertinência dos gêneros textuais para o aprendizado da
língua materna. Por meio dessa abordagem, as palavras são ferramentas que
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cumprem várias funções: relatar; ensinar alguém, seja a usar um aparelho, tomar um
remédio, fazer um bolo; jogar; inventar e narrar histórias; convencer alguém de algo
em que se acredita.
Algumas situações de comunicação estão presentes em nossa vida desde
que nascemos e, por estarmos habituados a elas, não precisam ser ensinadas na
escola; outras, entretanto, por serem mais específicas, mais técnicas, profissionais,
científicas, necessitam de uma aprendizagem escolar. E é o que se ensina com os
gêneros textuais. Conforme afirma MARCUSCHI (2003), “Os gêneros discursivos
contribuem na ordenação e estabilização das atividades de comunicação do
cotidiano, sendo fenômenos históricos e entidades sócio-discursivas que se
caracterizam como eventos textuais maleáveis e dinâmicos.” Certamente a adoção
da abordagem de Bakhtin nos PCN’s e a indicação de alguns gêneros para a prática
de leitura e produção de textos orais e escritos abriram perspectivas para o
tratamento da linguagem como ação social, na medida em que evidenciavam a
necessidade de se desenvolverem com os alunos práticas sociointeracionais
mediadas pela linguagem (seja oral, seja escrita), que iriam instrumentalizá-los para
os usos efetivos de linguagem no seu meio social.
Os gêneros textuais já estão circulando na sociedade antes que o homem
faça uso desse instrumento. Os gêneros são construções sociais históricas; são
maleáveis, dinâmicos, transformam-se e se adaptam às necessidades e atividades
sociais e culturais. Cada gênero tem seu campo predominante de existência, onde é
insubstituível, não suprimindo aqueles já existentes. Cada novo gênero aumenta e
influencia os gêneros de determinada esfera e o seu desaparecimento se dá pela
ausência das condições sociocomunicativas que o engendraram (RODRIGUES,
2005).
Os gêneros textuais são entidades sociodiscursivas e formas de ação social
incontornáveis em qualquer situação comunicativa. Surgem emparelhados a
necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações
tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de
gêneros textuais hoje existentes em relação às sociedades anteriores.
O trabalho com os gêneros textuais, defendido inicialmente por Bakhtin e
mais recentemente por Dolz, Sheneuwly, Marcuschi abrem perspectivas mais
eficazes para o trabalho com a linguagem, pois tem como objeto de ensino as ações
de linguagem e as especificidades que envolvem cada uma e o domínio de como a
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linguagem funciona em diferentes situações de comunicação. Com isso se faz
necessário uma nova prática teórico-metodológica na formação e na ação de
professor. Pois até então, o ensino de Língua Portuguesa continuava fragmentado,
desvinculado da prática social, apresentando resultados pouco animadores, apesar
dos esforços dos professores, os quais eram, quase sempre, desconsiderados
quando se tratava de reestruturar os currículos e diretrizes norteadoras de seu
trabalho em sala de aula. Praticamente não havia espaço ou orientações para
estudos de embasamento teórico capazes de dar suporte às práticas pedagógicas
dos professores e reverter essa situação, que não se restringia apenas ao estado do
Paraná, pois estudiosos, como Antunes (2003), já afirmavam:
A reorientação do quadro até aqui apresentado requer, antes de tudo, determinação, vontade, empenho de querer mudar. Isso supõe uma ação ampla, fundamentada, planejada, sistemática e participada (das políticas públicas – federais, estaduais e municipais – dos professores como classe e de cada professor em particular), para que se possa chegar a uma escola que cumpra, de fato, seu papel social de capacitação das pessoas para o exercício cada vez mais pleno e consciente de sua cidadania (ANTUNES, 2003, p.34).
Então, a partir de 2003, estabeleceu-se, pela Secretaria de Estado de
Educação do Paraná – SEED - uma retomada da discussão coletiva do currículo. A
concepção adotada era de que a reformulação do currículo deveria ser uma
produção social coletiva, construída por pessoas inseridas em determinados
contextos educacionais e sociais, ou seja, uma intervenção a partir de experiências
concretas, vividas, pensadas e realizadas nas escolas da rede estadual de ensino.
Como estratégias para a reformulação do currículo nas escolas públicas do Paraná,
a SEED adotou Seminários de Diretrizes Curriculares, eventos para a elaboração
coletiva das Diretrizes Curriculares Estaduais, a produção dos cadernos das
Diretrizes Curriculares, a reorganização das matrizes curriculares, a organização de
espaços colegiados, a capacitação e atualização dos profissionais da educação, a
elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico e do Plano Estadual de
Educação.
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, DCEs, assumem
a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais,
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garantindo aos alunos o domínio das práticas socioverbais indispensáveis à vida
cidadã (SILVA, 2007, p.09).
O ensino de Língua Portuguesa focaliza a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania, visto que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução (KOCH, 1991, citado em DCEs).
Para Bakhtin (2003), "A riqueza e a variedade dos gêneros de discurso são
infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera
dessa atividade elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo que
a isso denominamos gêneros do discurso”.
Sendo assim, em consonância com essa teoria, a escola deve conduzir os
alunos ao aprendizado de práticas sociais de leitura e de escrita comuns no seu dia-
a-dia, ou seja, de diversos gêneros textuais existentes na sociedade, não somente
ao aprendizado, mas também ao prazer de ler e escrever e, de forma reflexiva e
participativa, ao exercício pleno de sua cidadania. "É através dos gêneros que as
práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes."
(SCHNEWVLY & DOLZ, 2004).
É preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama
de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno e que as práticas
discursivas promovidas nesse espaço abranjam, além dos textos escritos e falados,
a integração de linguagem verbal com outras linguagens. Mas, para que essa prática
seja realizada com propriedade, é necessário ampliar o conceito de texto, o qual
envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou não-verbal, mas o evento
que abrange o “antes” e o “depois”. De acordo com Bakhtin (1999), o texto ocorre
em interação, e por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites
formais. Para Adam (1992), o texto é apontado como um objeto circundado e
determinado pelo discurso e que os componentes textuais existem em
função/decorrência das práticas sociais de linguagem, ou seja, a materialização de
uma ação.
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Desta forma, temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento no
tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual, é sempre uma atitude
responsiva a outros textos, estabelecendo relações dialógicas. Na visão de Bakhtin
(1992), “mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e que
nada sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão relações
dialógicas”.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs 2009), “no
processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o
contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem
de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo”.
Portanto, no âmbito escolar, deve-se ter em mente que compreender e
produzir textos são atividades humanas que implicam dimensões sociais, culturais e
psicológicas e mobilizam todos os tipos de capacidades de linguagens. É real que
ler e escrever são atividades básicas e importantes para todo cidadão. A primeira,
segundo Solé (1998), significa compreender e interpretar textos escritos de diversos
tipos com diferentes intenções e objetivos, contribuindo de forma decisiva para a
autonomia das pessoas. E ainda, de acordo com os PCNs, tal atividade é um ato
dialógico, interlocutivo que envolve demandas sociais, históricas, políticas,
econômicas e ideológicas. Pois, ao ler, o indivíduo envolve as suas experiências, os
seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as
várias vozes que o constituem. Solé (1998) afirma que “sendo a leitura um processo
de interação entre o leitor e o texto, é necessário que neste processo existam
objetivos que guiem tal leitura, pois é o leque de objetivos e finalidades que faz com
que o leitor se situe perante o texto”.
Na sequência, a segunda atividade de acordo com os PCNs (2009), leva em
conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o
texto é um elo de interação social, sendo uma forma de atuar, de agir no mundo,
permitindo o acesso às formas de socialização mais complexas da vida cidadã. A
escrita é uma ferramenta de comunicação e de guia para os alunos compreenderem
melhor o funcionamento da língua. Ela mobiliza o pensamento e a memória, um
auxílio para a reflexão, uma forma de regular comportamentos humanos. Sem
conteúdos nem ideias, o texto será vazio e sem consistência.
Ainda segundo as DCEs (2008, p. 31), é papel da escola formar alunos
leitores e produtores de textos, construindo assim cidadãos críticos, uma vez que
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“ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais
– notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens,
propagandas, informações, charges, romances, contos, etc”.
Portanto, o que se propôs aqui é que o aluno compreendesse o mecanismo
da leitura e que fosse capaz de usá-lo como instrumento auxiliar no seu crescimento
pessoal e utilizasse esse conhecimento como elemento de participação social,
compreendendo a leitura como uma possibilidade de serem estabelecidas relações
entre a sala de aula e a sociedade.
Por isso, com base em todas essas definições, propus trabalhar o gênero
“artigo de opinião”, por ser uma materialidade textual repleta de vozes sociais e que
abordam temáticas polêmicas, possibilitando aos alunos afirmar-se, posicionar-se e
defender seu ponto de vista por meio de argumentos consistentes e convincentes,
desenvolvendo-lhe o senso crítico e o poder da argumentação.
Nesse gênero o autor tem a intenção de convencer outras pessoas sobre uma
determinada questão polêmica, sobre a qual ele tem uma opinião. E que, além de
promover o desenvolvimento da competência linguística e discursiva dos alunos, o
gênero Artigo de opinião, aponta-lhes formas de participação social, as quais
poderão contribuir para a formação de um cidadão leitor e usuário consciente da
língua. Desta forma, o aluno apropria-se do conhecimento a partir de uma visão
crítica da realidade e, de posse desse conhecimento possa atuar em diferentes
situações de interlocução.
Para isso, as ações deste projeto se pautaram em um conjunto de atividades
planejadas de maneira sistemática em torno do referido gênero textual, a sequência
didática, com intuito de possibilitar ao educando leituras críticas e produções orais e
escritas, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações,
priorizando as práticas sociais. Tiveram como base de estudo a argumentação, o
convencimento, a defesa de opiniões e uma extraordinária oportunidade de se lidar
com a língua oral e escrita em seus mais diversos usos autênticos do dia-a-dia.
3 Implementação da proposta de intervenção na escola
3.1 Métodos, resultados e discussões dos resultados
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As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, DCEs, assumem
concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais,
garantindo aos alunos o domínio das práticas socioverbais indispensáveis à vida
cidadã. Sendo assim, a escola deve conduzir os alunos ao aprendizado de
práticas sociais de leitura e de escrita comuns no seu dia-a-dia, ou seja, de diversos
gêneros textuais existentes na sociedade, não somente ao aprendizado, mas
também ao prazer de ler e escrever e, de forma reflexiva e participativa, ao exercício
pleno de sua cidadania. "É através dos gêneros que as práticas de linguagem
materializam-se nas atividades dos aprendizes." (SCHNEWVLY e DOLZ, 2004).
Como toda produção de um texto e sua leitura acontece em condições
determinadas por diversos fatores histórico e sociais, ganha sentido afirmar que os
gêneros textuais são constituídos socialmente. Em outras palavras, as atividades
discursivas estão sempre em relação aos contextos em que ocorrem. Apesar disso,
a noção textual usualmente presente nas escolas empobrece o trabalho com a
leitura/escrita pelo fato de tratar de maneira idêntica qualquer texto,
desconsiderando suas especificidades e intenções.
Na escola, o texto é apresentado como um produto, ignorando-se, assim, a
dinâmica de seu processo de significação, que inclui a consideração de estruturas,
de conhecimentos prévios partilhados, de múltiplos recursos semióticos, como a
imagem e, ainda, as condições de produção: o contexto, os sujeitos envolvidos
nessa ação de linguagem, as intenções comunicativas, o meio de circulação do
texto.
Para a produção escrita de qualquer texto com circulação social, o aluno
precisa ter a consciência das condições em que o texto é produzido e como circula
na sociedade. É preciso saber reconhecer o gênero a ser utilizado, planejar o que
vai redigir ou falar conforme seus interlocutores e ser capaz de concretizar suas
ideias por meio da escrita (SILVA, 2007, p.10).
Como lembra Antunes (2003), “não existe escrita “para nada,” “para não
dizer", "para não ser ato de linguagem". A escrita varia na sua forma, em
decorrência das diferenças de função que se propõe a cumprir e,
consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em que se realiza”.
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Desta forma, faz-se necessário que as práticas pedagógicas tenham o texto como
objeto de ensino e como instrumento de interlocução, pois:
Conceber o texto como unidade de ensino-aprendizagem é entendê-lo como lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de texto é concebê-lo como participante ativo desse diálogo contínuo: com texto e com leitores (GERALDI, 2004, p.22).
Diante das noções expostas acima, o trabalho foi desenvolvido no formato
Sequência Didática que, para Schnewly & Dolz, (2004, p.97) “são atividades
planejadas para serem desenvolvidas de maneira sequenciadas, com a finalidade de
tematizar aspectos em torno de um determinado gênero”, que no caso foi o Gênero
Argumentativo Artigo de opinião. Essa forma de encaminhamento objetiva a auxiliar
o aluno a dominar melhor o gênero em estudo.
Para tanto, foi imprescindível o embasamento teórico sobre a concepção
interacionista da linguagem, defendida por Bakhtin (2003) e adotada pelas DCEs e
estudos sobre os gêneros textuais (SCHNEWVLY & DOLZ, 2004; MARCUSCHI,
2003).
Após os estudos realizados e com o referido projeto montado, foi apresentado
durante a Semana Pedagógica de 2011 aos professores da escola como seria
realizada a implementação do projeto, para que os mesmos avaliassem sua
pertinência para as mudanças no ensino de Língua Portuguesa. As atividades
elaboradas na sequência didática foram colocadas em prática durante o segundo
semestre do ano de 2011, aplicadas com 20 alunos da 2ª série do Ensino médio do
Colégio Estadual Itacelina Bittencourt em Cianorte – PR. Os alunos foram orientados
de como aconteceria o desenvolvimento das atividades, como também foi enviado
aos pais um comunicado de autorização da participação de seus filhos, já que a
implementação da proposta pedagógica aconteceria em turno contrário.
3.1.1 Primeiro passo: sondagem inicial dos alunos
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Para iniciarmos o projeto propriamente dito com os maiores interessados, os
alunos, o primeiro passo foi a apresentação de um dos meios em que o gênero
textual aqui em estudo, artigo de opinião, é mais encontrado: o jornal. Os alunos
manusearam os jornais que circulam na sociedade, levados pela professora e
oferecidos pela escola, para se familiarizarem com os mesmos, identificando as
seções presentes.
Após essa primeira atividade e esse primeiro contato com o projeto foram
levantados alguns questionamentos orais, destacando o poder da argumentação.
Algumas das questões levantadas foram: a) Seus pais têm o direito de corrigi-los na
frente de outros? b) Em sua casa suas opiniões são aceitas? c) E com os amigos, a
sua opinião é respeitada? d) A sociedade em si respeita as opiniões dos jovens? e)
O que é necessário para que sua opinião seja respeitada?
Depois de debatermos muito sobre as questões acima levantadas, os alunos
perceberam que nossas opiniões são dadas a todo o momento do dia, desde um
assunto corriqueiro ou até mesmo sobre polêmicas da atualidade e sempre
defendendo nosso ponto de vista sobre o assunto tratado com bases sólidas.
Em seguida foi direcionada aos alunos a seguinte pergunta para uma breve
reflexão: “Hoje, o que é para você um Artigo de opinião?” Muitos demoraram em
responder por que nunca tinham ouvido tal expressão; outros responderam de forma
bem simplista, de forma bem natural como pode ser visualizado na tabela 1 abaixo:
Tabela 1
Nº de alunos Respostas
02 É o que pensa sobre algo.
04 Um espaço onde você coloca sua ideia.
05 Opinião pessoal.
01 E o modo de escolher um assunto e discutir sobre o mesmo.
03 É um espaço em um jornal ou revista onde você pode expressar sua opinião.
02 É um gênero textual.
02 É um artigo que usa temas polêmicos.
01 É a produção de um texto em que o autor expressa sua opinião sobre determinado assunto.
Total 20 alunos
16
De posse dessas respostas, pode-se avaliar o quanto os alunos sabiam ou
não sobre o assunto e de que forma poderia se colocar em prática todas as
atividades elaboradas, já que estas foram preparadas com especial atenção para
que despertassem o interesse dos alunos e que também não descuidassem de
questões relevantes da Língua Portuguesa.
3.1.2 Segundo passo: leitura de textos
Após essa preparação, passou-se para a leitura de um texto escolhido pela
professora, que propositalmente foi um artigo de opinião que falava sobre o tema
“trabalho infantil: criança sofre”3. Na sequência foi aplicada uma avaliação
diagnóstica composta de algumas questões referentes ao texto e ao gênero textual
em discussão (ver anexo 1).
Após a leitura feita e discutida, as questões propostas foram feitas de forma
coletiva, com a participação de todos os alunos da turma com o monitoramento da
professora. Algumas perguntas não apresentaram dificuldades para serem
respondidas, outras, geraram opiniões contrárias, o que já era esperado.
O próximo passo foi ampliar o repertório do gênero estudado e
aproximar os alunos desse gênero por meio de uma gama de textos de opinião
oriundos de jornais e de revistas com o objetivo de reconhecimento das principais
características do gênero. Propôs-se leituras, discussões com a função de
proporcionar descoberta de informações sobre os assuntos e o próprio ponto de
vista de cada um dos sujeitos. E depois de feito as leituras e discussões,
selecionamos um dos artigos lidos para responderem oralmente a algumas
perguntas referentes ao gênero (anexo 2).
Percebeu-se que a análise feita em textos de opinião, na escola, é muito
importante para que os alunos possam se familiarizar com seu objetivo comunicativo
e com sua estrutura. O professor exerceu papel fundamental nessa atividade,
guiando a leitura do aluno na análise do conteúdo e das estratégias de estruturação
3 Texto incluso no material da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. Programa de
parceria entre o Ministério da Educação (MEC), a Fundação Itaú Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). Livro Na Ponta do Lápis – ano V – número 11 – agosto de 2009, p.16.
17
desse gênero. Coube ao professor aqui, orientar seus alunos com relação aos
aspectos específicos do gênero argumentativo, fazendo com que argumentassem,
opinassem e apontassem soluções de modo a convencer o leitor de seu ponto
de vista. Foi um trabalho que exigiu muito esforço, mas que começava a “dar frutos”.
3.1.3 Terceiro passo: estudo das características
O próximo passo foi apresentar atividades de oralidade, leitura, escrita, por
meio da leitura de textos de opinião para a identificação das características
peculiares desse gênero textual: assunto do artigo, relevância desse assunto, autor,
modo de apresentação do assunto, veículo de publicação do artigo, etc. Depois de
identificadas tais características nos artigos em questão, mostrou-se a eles em forma
de cartaz, algumas características principais de um artigo de opinião (anexo 3).
O processo de leitura e análise descritos acima possibilitou aos alunos o
reconhecimento das principais características do gênero como um texto escrito que
costuma circular em veículos jornalísticos: jornais impressos, revistas, sites de
notícias e traz reflexões a respeito de um tema atual. Essa etapa não foi tão difícil de
ser trabalhada.
3.1.4 Quarto passo: o discurso argumentativo
Uma vez identificadas as principais características dos artigos de opinião, foi
explicado aos alunos a expressão “discurso argumentativo”, qual o valor que a
argumentação podia ter na condução da vida pública de uma comunidade, de uma
cidade, de um Estado ou de um país, bem como no cotidiano das pessoas,
especialmente em situações que “pareciam difíceis”. Aproveitei e lancei a seguinte
pergunta para uma breve reflexão: “O que é uma situação difícil?” Pedi a eles que
anotassem as conclusões a que chegassem e foi feita após um tempo uma
apresentação oral das respostas seguida de discussão coletiva dos resultados.
Nesse momento alguns alunos entraram em contradição, pois o que era uma
18
situação difícil para um, não era para o outro. Às vezes até se exaltavam, querendo
que sua opinião prevalecesse.
3.1.5 Quinto passo: levantamento de questões polêmicas
Sentiu-se, então, que era chegado um momento primordial da proposta que
era fazer um levantamento de questões polêmicas que estariam circulando na
sociedade na época. Para tanto, provocou-se um debate oral com os alunos sobre o
que seria uma “questão polêmica” e incitou-se a responder algumas questões
polêmicas pra melhor compreensão do assunto, como: a) A pena de morte ajuda a
diminuir a criminalidade? b) A sociedade tem o direito de tirar a vida de um
criminoso? c) Você concorda com o uso de câmeras nas escolas? d) Quem
consome drogas também deve ser responsabilizado pela violência do narcotráfico?
e) As vantagens que a internet proporciona compensam os problemas que ela pode
provocar? Essas e outras questões polêmicas foram importantes de serem
discutidas para que os alunos percebessem que, uma questão polêmica capaz de
motivar a escrita de um artigo de opinião, envolve, necessariamente, um assunto de
interesse público.
3.1.6 Sexto passo: tipos de argumentos
Considerando que o gênero textual artigo de opinião trata de temas
polêmicos, dando enfoque a problemas sociais, foi levado ao conhecimento dos
alunos, por meio de explicação e exemplificação, os argumentos de autoridade, de
exemplificação, de provas, de princípio ou crença pessoal, de causa e
consequência. Fez-se uma leitura comentada desses argumentos e a importância
de reconhecimento de cada um e em seguida organizou-se a classe em duplas para
a leitura de um texto retirado do material de uma coletânea artigos de opinião da
Olimpíada de Língua Portuguesa que tratava do tema da violência escolar “Menino
19
de 9 anos é internado após agressão em escola”4. As coletâneas foram
distribuídas para as duplas e solicitou-se aos alunos que identificassem o argumento
central do texto e, com base nos tipos de argumentos citados acima classificá-los.
Os alunos foram auxiliados pelo professor por meio de perguntas como: a) A que
área (educação, política, ciência, economia etc.) o artigo e seus argumentos estão
associados? b) Qual o tipo de argumento que foi utilizado neste texto? c) Há alguma
indicação no texto para essa resposta?
Para reforçar essa questão do uso dos argumentos, foi proposta aos alunos
uma atividade com o intuito de ser instigante. Foi escrito em tiras de papel algumas
situações e as respectivas polêmicas levantadas, as quais foram distribuídas entre
os alunos para que desenvolvesse o olhar crítico e a capacidade argumentativa dos
mesmos (anexo 4).
Logo após uma breve discussão sobre as situações citadas, dividiu-se a sala
em dois grupos: de um lado, os alunos que deveriam tomar posição favorável; do
outro, aqueles que assumiriam posição contrária. Ao final, representantes de ambos
os lados leram a posição assumida diante da questão polêmica e os argumentos
elaborados para defender a posição e refutar a contrária. Foi uma atividade que
trouxe grande polêmica em sala, pois ainda não tinham aprendido a aceitar as
diferentes opiniões sobre um mesmo assunto, mesmo que contrárias à sua.
3.1.7 Sétimo passo: elementos articuladores
Nessa etapa fez-se necessário trabalhar alguns dos aspectos linguísticos
desse gênero textual. Essa atividade teve como objetivo orientar os alunos a
conhecer os elementos articuladores e a usá-los apropriadamente. Foi fornecida a
eles uma relação5 desses elementos articuladores com suas respectivas expressões
para o conhecimento dos mesmos e logo após uma tabela de atividades6, tabela
4 Texto retirado do material da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro – Coletânea
Artigos de Opinião, p.11. 5 Relação retirada do material da Olimpíada de Língua Portuguesa – Pontos de Vista- 2ª edição,
2009, p.42. 6 Tabela retirada do material da Olimpíada de Língua Portuguesa – Pontos de Vista- 2ª edição, 2009,
p.41.
20
esta que foi recortada conforme as instruções e montado em conjunto completo em
envelopes.
A sala foi dividida em grupo de três alunos e foi proposto um jogo mediante os
conjuntos em envelopes formados. Foi entregue para os alunos os envelopes para
que montassem as frases contidas no envelope, ressaltando a função dos
elementos articuladores, conforme tabela discutida. Alguns alunos tiveram
dificuldades, sendo necessário a intervenção do professor para um melhor
entendimento da tarefa. Quando todos terminaram, foi pedido que lessem em voz
alta as frases montadas. Em resultado, percebeu-se que o conteúdo não havia sido
assimilado muito bem e foram elaboradas mais atividades referentes ao assunto nas
quais se procurou deixar clara a importância dos elementos articuladores nos textos
de opinião. Em nenhum momento foi priorizado o conhecimento gramatical puro,
mas sim, sua real função nesse gênero textual, mostrando-lhes que o conteúdo e a
forma são interdependentes.
3.1.8 Oitavo passo: vozes no artigo de opinião
A proposta a seguir, foi mais uma leitura de um texto para que os alunos
percebessem que um artigo de opinião costuma trazer diversas “vozes”. Essa
atividade iniciou-se perguntando aos alunos o que significava para eles a expressão
“vozes em um artigo de opinião”. Houve um momento para reflexão sobre a
questão em si e para um entendimento plausível do referido conteúdo foi
apresentado um texto retirado do material da Olimpíada de Língua Portuguesa
(Escrevendo o Futuro-Coletânea Artigos de Opinião, p.8) que discute o poder da
notícia. “Só há notícia se for muito ruim” de Carlos Brickmann7.
Antes de iniciar a leitura, o professor preparou os alunos oferecendo algumas
pistas sobre o texto que leriam, de modo que pudessem fazer inferências. Quanto
mais um leitor conhece o assunto que vai ler, melhor condição terá para construir os
7 Carlos Brickmann é jornalista e diretor do escritório Brickmann & Associados Comunicação,
especializado em gerenciamento de crises. Tem reportagens assinadas nas edições especiais de primeira página da Folha de S. Paulo e do Jornal da Tarde.
21
sentidos do texto, ou seja, sua finalidade do texto, as diferentes vozes presentes, a
função do título, o suporte do artigo, o autor.
A leitura foi feita em grupos para que, juntos, pudessem perceber no texto as
diferentes vozes. Uma dica foi grifar os trechos que continham os elementos que
ajudassem a responder às perguntas abaixo. Foi uma boa estratégia de
aprendizagem (anexo 5). Para finalizar essa atividade, um representante de cada
grupo leu para a classe as conclusões elaboradas, cabendo ao professor promover
uma discussão coletiva a esse respeito.
3.1.9 Nono passo: o jogo da argumentação
Após todo esse caminho percorrido em busca da compreensão da
organização textual do gênero artigo de opinião, neste momento fez-se necessário
uma verificação do que se aprendeu até então. Para isso foi proposto um jogo,
retirado do material da Olimpíada de Língua Portuguesa chamado “Q.P. Brasil -
Questões Polêmicas do Brasil – o jogo da argumentação.8 O jogo traz temas atuais,
veiculados pela mídia e que podem gerar polêmicas. O material deste jogo procura
auxiliar na reflexão e na construção de argumentos. É certo de que a utilização de
jogos educativos no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo de
ensino e aprendizagem.
O jogo proposto aqui se destinou a alunos do Ensino médio e trouxe questões
da atualidade. O objetivo do jogo era o de apresentar argumentos, contrários ou
favoráveis, em relação às questões polêmicas. Uma boa utilização de argumentos
garantiria maior número de pontos. Venceria o jogo quem fizesse mais pontos.
A sala deveria ter sido dividida em três grupos de 4 a 7 participantes, mas
como a adesão a este dia foi um número limitado de alunos, se tornou quase
impossível a realização do jogo em seu forma real. O que pode ser feito foi conhecer
as etapas do jogo e responder questões polêmicas do próprio jogo, aproveitando os
8 Q.P. Brasil – Questões Polêmicas do Brasil – é um dos materiais da Olimpíada de Língua
Portuguesa – Escrevendo o Futuro, cujo objetivo é desenvolver a capacidade de argumentação nos estudantes do Ensino médio. Disponível em < www.escrevendoo futuro. org.br> ou <www.cenpec.org. br>.
22
poucos alunos presentes. Sabendo-se da importância do jogo para a qualidade da
implementação, retomou-se o jogo num outro momento com a sala, mas após o
término da implementação pedagógica e o resultado não pode ser apresentado no
presente artigo.
3.1.10 Décimo passo: jornal mural
Após as várias abordagens do assunto em sala de aula, percebeu-se que os
alunos já eram capazes de executar atividades individualmente. Portanto, foi
proposto nessa etapa que se fizessem pesquisas sobre temas atuais que gerassem
polêmicas. Essas pesquisas foram feitas em jornais, revistas, internet e foram
trazidas para a sala de aula para a produção de um jornal mural, que foi afixado na
entrada da escola, funcionando assim, como um porta voz eficiente das múltiplas
opiniões que se confrontam dentro da escola. A dificuldade nessa atividade foi
colher essas notícias polêmicas, pois eles sempre esqueciam de trazer. Precisou-se
de um dia de período normal das aulas de Português para que fossem até a Sala de
Informática para fazerem a pesquisa pedida. Desta maneira, obteve-se o resultado e
foi possível montar o Jornal Mural, o qual chamou muito a atenção de todos da
escola.
3.1.11 Décimo primeiro passo: produção e reestruturação textual
De posse de todo esse conhecimento do gênero artigo de opinião, passou-se
para a produção textual. Coletivamente fez-se a escolha de um assunto atual
resultado de entrevistas feitas com personalidades da cidade de Cianorte: Pedágio-
PR 323, assunto que estava no auge na época. A partir daí, foi levado para a sala de
aula, jornais, revistas, artigos tirados da internet, a fim de buscar mais informações
sobre o assunto. Os alunos entrevistaram os pais, vizinhos, vereadores,
comerciantes, para colher suas opiniões com o intuito de enriquecer as próprias
opiniões. Dos vinte alunos que participaram da proposta pedagógica, 15 alunos
23
iniciaram a produção textual em casa e a trouxeram na outra aula para uma possível
correção. A correção foi feita coletivamente por meio de uma tabela com algumas
questões (anexo 6).
A partir deste trabalho, os alunos começaram com a reestruturação do texto.
Alguns tiveram que refazer o texto todo, outros apenas alguns itens. O professor
ficou à disposição em todo o momento para ajudá-los no que fosse preciso. Houve
certa dificuldade sobre como poderiam interferir no texto, fazendo as mudanças
necessárias, pois os alunos apresentaram oralmente dificuldade na produção e
muitas dúvidas na reescritura do texto. Essa questão é importante, pois mostra o
momento em que os alunos tomam consciência de suas dificuldades e buscam
corrigi-las e aperfeiçoam em consequência sua escrita. Para alguns alunos foi
necessário apontar o que deveria ser mudado. Mas, em nenhuma intervenção foi
feita mudança por iniciativa do professor. Este trabalho durou quatro aulas, o que fez
com que dos 15 alunos que iniciaram a produção textual, apenas 10 persistiram até
a produção final. Mas mesmo assim, a proposta pedagógica atingiu seus objetivos
básicos previstos e que foi possível observar o quanto a intervenção do professor
nessa etapa final da produção é importante e necessária, seja orientando,
explicando ou mesmo aguardando, estrategicamente, que o aluno reconheça a
importância de sua atuação na produção e revisão textual, pois:
O ideal é que se crie, com os alunos, a prática do planejamento, a prática do rascunho, a prática das revisões, à maneira que a primeira versão dos seus textos tenha sempre um caráter de produção provisória, e os alunos possam viver, uma coisa natural. A experiência de fazer e refazer seus textos, tantas vezes forem necessárias, assim como fazem aqueles que se preocupam com a qualidade do que escrevem (ANTUNES, 2003, p.65).
Ao término deste trabalho, as produções deveriam ser publicadas no jornal
local, mas as atividades da proposta de intervenção tiveram que ser aceleradas no
final, devido aos prazos exigidos para a entrega de notas, conselhos de classe e
fechamento do bimestre. Apesar de estas serem atividades rotineiras de toda
escola, acabaram por interferir, indiretamente, no processo metodológico do projeto.
24
No entanto, as produções finais foram lidas para a sala toda e recolhidas para um
aproveitamento posterior.
4 Conclusão
Algumas questões, frutos da experiência em sala de aula, depois de anos de
docência, foram o mote para o desenvolvimento desse trabalho. Ao chegar ao
Ensino médio, o professor espera que o aluno já tenha certo domínio de leitura e de
escrita de textos, pois ele teve (ou pelo menos deveria ter tido) todo conhecimento
básico nas séries do Ensino Fundamental. Porém, o professor se depara com um
grave problema: este aluno não atende a essas expectativas de aprendizagem.
Deve-se ter a consciência de que algo tem que ser feito daí para frente,
procurar soluções para que essas dificuldades sejam amenizadas. Sendo assim,
cabe à escola, especialmente a disciplina de Língua Portuguesa, habilitar os
educandos a compreender não só o universo alfabético do texto escrito, mas
também a singularidade de cada repertório comunicacional. Faz-se necessário
prepará-los para expressar-se com coesão e coerência nas diversas situações de
interlocução. “E acreditando que, mesmo no Ensino médio, ainda é possível
estimular o pensamento conceitual do aluno, aprimorar sua escrita, criar novos
caminhos que amenizem as falhas da escrita e não tê-lo como um “produto pronto e
acabado” que não precise mais de estímulos” (SILVEIRA, 2007, p.26), desenvolveu-
se esse trabalho cujo principal objetivo foi o de repensar a metodologia de ensino da
Língua Portuguesa utilizando as teorias e estudos realizados acerca dos Gêneros
Textuais, em especial o Gênero Argumentativo Artigo de opinião, por meio de
uma perspectiva sociointeracionista da linguagem. Com essa nova metodologia,
esperava-se que o aluno conseguisse perceber-se como sujeito de seu próprio
discurso, ou seja, que fosse capaz de ampliar sua interação com o outro por meio de
atividades que reproduzissem na escola contextos sociais nos quais a linguagem
fosse um fator determinante.
Diante do que se vem estudando para o ensino da língua, relativamente à
oralidade, à leitura e à escrita, pode-se dizer que, para o estudo de gêneros
discursivos conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
25
(2008), os textos de esfera jornalística constituem-se como formas eficientes de
conduzir o aluno à compreensão das características peculiares de cada texto.
Textos de opinião, conforme proposto, permitem que os alunos interajam entre si,
discutam ideias, refutem opiniões, estabelecendo assim a relação entre as
atividades de sala de aula e as práticas sociais da linguagem. O trabalho realizado
com esse Gênero Argumentativo conseguiu atingir, de forma bastante satisfatória,
os objetivos propostos. A metodologia utilizada, que foi a sequência didática,
despertou o interesse dos alunos durante todo o transcorrer das atividades; a
aproximação com textos com os quais eles têm contato socialmente facilitou o
processo ensino-aprendizagem, uma vez que houve uma nova visão sobre o que é
produzir textos. Foi possível perceber também com esse trabalho, que o aluno ao
saber para que e para quem escreve, cria-se um nível de consciência discursiva
maior que refletirá em sua produção.
A revisão e a reestruturação de texto foi um procedimento que os
surpreendeu muito, já que estavam acostumados a escreverem somente para o
professor corrigir. Cabe salientar aqui que, em momento algum, percebeu-se que
todos os alunos que participaram do projeto atingiram o nível desejado pelas
atividades propostas, mas que, mesmo com muitas dificuldades de aprendizagem,
houve um aprimoramento intelectual e a formação de um sujeito capaz de modificar
a sua história.
Sem sombra de dúvidas, alguns fatores dificultaram um pouco o andamento
do trabalho: o fato de exigir-se do professor um exaustivo rol de tarefas intercaladas
para cumprir as duas atividades: as atividades relacionadas à Proposta de
Intervenção do PDE e as atividades normais da escola (inclusive na turma escolhida
para a intervenção) e o fator tempo, que fez com que as últimas atividades da
proposta de intervenção precisassem ser aceleradas, devido aos prazos exigidos.
Contudo, apesar das dificuldades encontradas, os resultados obtidos com o
trabalho foram bastante motivadores. Na turma onde a proposta foi implementada
percebeu-se uma mudança de postura dos alunos diante da leitura, do interesse
pela busca de informações mais precisas sobre os temas abordados e da
consciência da necessidade de conhecer bem o assunto para poder formar sua
própria opinião sobre o mesmo e aceitar a opinião do outro.
Diante disso, é possível acreditar que ensinar línguas pode se tornar mais
significativo mediante o trabalho com os gêneros textuais, pois transforma o aluno
26
num usuário consciente e eficaz da língua materna. A sistematização desse trabalho
também levou o aluno a compreender como que linguagens e ideologias se
articulam, e como as próprias ideias precisam ser organizadas na constituição de um
texto.
Portanto, com o resultado obtido por meio dessa proposta, deve-se acreditar
que ensinar Língua Portuguesa por meio do trabalho com Gêneros Textuais, em
especial o Gênero Argumentativo Artigo de opinião, aplicando a metodologia
sociointeracionista da linguagem, permitiu ao aluno perceber que é fundamental
dominar a língua materna para fazer dela um dos mais relevantes instrumentos de
inserção social.
Pode-se então, mediante a conclusão positiva deste trabalho, concluir que há
um trabalho a ser realizado pelo professor de Português no sentido de planejar suas
aulas de forma a tornar claras para os alunos as especificidades dos processos de
produção dos diversos gêneros textuais escritos e orais, além de criar oportunidades
nas quais os alunos possam exercitar sua sensibilidade linguística e sua capacidade
de reflexão sobre a língua.
O trabalho deu-se de forma a orientar todas as ações para um ponto comum
e relevante: conseguir ampliar as competências discursivo-interacionais dos alunos,
ou seja, capacitá-los para o exercício fluente, adequado e relevante da linguagem
verbal, oral e escrita. Como bem observa Antunes (2003, p. 37):
Sentimos na pele que não dá mais para tolerar uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de civilidade, da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua.
Um último aspecto a ser descrito foi a importância como ferramenta pedagógica que
o projeto proporcionou ao professor proponente com a utilização do material da
Olimpíada de Língua Portuguesa. Recebeu-se convites para o seminário “Escrita
sob foco: reflexão em várias vozes “, que aconteceu em Brasília, no mesmo ano,
para professores de Língua Portuguesa do país, onde foi feita uma breve
27
demonstração do referido projeto. Seminário que foi de grande valia para o
professor, pois contribuiu para a ampliação do conhecimento e aprimoramento do
ensino da leitura e da escrita. E, uma outra oportunidade de participar de um
encontro de formação em Curitiba, também da Olimpíada de Língua Portuguesa,
que mais uma vez trouxe enriquecimento para a prática pedagógica.
No entanto, apesar de o público alvo desta proposta ter sido o aluno,
percebeu-se, com todos esses acontecimentos, que a implementação da mesma
contribuiu para o aprimoramento intelectual e o crescimento pessoal de todos os
envolvidos, tanto aluno quanto professor.
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discursos.São Paulo: Cortez, 2008.
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2003.
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Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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www.escrevendoo futuro. org.br> ou <www.cenpec.org. br>.
28
GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.
MACHADO, Daniela Zimmermann. Estudo do Gênero na Perspectiva do
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Universidade Federal de Santa Maria, RS.
MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais & Ensino. In DIONISIO, Ângela Paiva;
MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.) 3ª Ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
MEURER, J.L.; BONINI, Adair; ROTH, Desirée Motta. Gêneros: teorias, métodos,
debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação, 2009.
PROGRAMA ESCREVENDO O FUTURO. Olimpíada de Língua Portuguesa. Na
ponta do Lápis. Caderno do Professor. Ano V n.11 agosto de 2009. Cenpec:
Fundação Itaú Social, Brasília. DF: MEC.
PROGRAMA ESCREVENDO O FUTURO. Olimpíada de Língua Portuguesa. Pontos
de Vista. Caderno do professor. 2ª Ed. São Paulo: Cenpec: Fundação Itaú Social,
Brasília, DF: MEC 2008.
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fundamental. Formação de Professores. EAD, nº 20. Maringá EDUEM, 2005.
SILVA, Ana Cristina Santos Gaio. Artigo científico PDE –Informação e Opinião: o
Dialogismo necessário, 2007. Disponível em www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
SILVEIRA, Christiane Maia. Artigo Científico PDE – A Argumentação e a Escrita:
Trabalhando o Artigo de opinião,2007. Disponível em
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
29
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª Ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
VYGOTSKY, Liev. Et. al . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1984.
Anexos:
Anexo 1
Tal avaliação consistiu em algumas perguntas:
1. Num artigo de opinião, o autor...
a. Toma posição sobre uma questão polêmica.
b.Enumera problemas da comunidade
c. Relata experiências do dia a dia.
d. Divulga um fato.
2. Para convencer o leitor de seu ponto de vista, o autor deve trazer
para o texto a opinião dos adversários. Em “Criança sofre” há discussão entre
opiniões contrárias?
a. Sim, aparece quando o autor denuncia um sério problema e reforça essa
posição com bons argumentos.Sim, no trecho “Criança tem que brincar, estudar e
esperar chegar à fase adulta para trabalhar.”
b. Há, mas deve ser ampliada por meio de pesquisas, entrevistas, porque no
texto foram apenas citadas”Hoje existe o Programa Bolsa Escola, Peti e outros, que
dão oportunidades de estudar sem trabalhar”, sem trazer as opiniões dos que são a
favor dos programas sociais do governo.
c. Há o testemunho, autoridade construída pela experiência vivida.
d. Sim, no trecho “Criança tem que brincar, estudar e esperar chegar à fase
adulta para trabalhar.”
3. Como o trecho abaixo poderia ser aprimorado?
30
“[...] pois o cansaço maltrata a mente e não conseguimos aprender com
facilidade, bloqueando assim muitas coisas que poderiam fluir diante das
consequências que aparecem”.
a. Use expressões diferentes para introduzir a conclusão como: “então”,
“assim”, “portanto”.
b. Explique melhor para o leitor o que quis dizer no trecho sublinhado.
c. Reforce a posição do autor com argumentos mais consistentes.
d. Verifique se a pontuação está correta.
4. Ao escrever um artigo de opinião, o autor emite seu ponto de vista e...
a. Publica-o em jornais e revistas mantendo neutralidade.
b. Desenvolve a capacidade de narrar os fatos.
c. Procura não influenciar o leitor com suas opiniões.
d. Incorpora a seu discurso a fala de outras pessoas que já se pronunciaram
a respeito do tema, valorizando-a ou desqualificando-a.
5. No texto “Criança sofre”, o objeto de crítica do autor é:
a. A dificuldade de aprender.
b. O clima da região que é árido.
c. A crise cultural.
d. O trabalho infantil e os projetos sociais do governo.
6. Identifique o trecho do texto “Criança sofre” que revela a questão
polêmica, a denúncia do problema, o ponto de vista do autor.
a. “O mundo não é tão competente como deveria ser, pois desde pequeno eu
e alguns colegas meus dávamos um duro danado nas cerâmicas da minha cidade.”
b. “[...]vontade de estudar de verdade, de saber resolver todos os problemas
que aparecessem, até mesmo os de matemática.”
c. “O barro molhado exposto ao sol quente da região causava um grande mal-
estar.”
d. “Só que as famílias continuam vivendo miseravelmente e precisando da
ajuda dos filhos para sobreviverem, pois mais importante do que esses programas
do governo seria um emprego digno com salário justo para os pais dessas crianças,
inclusive o meu.”
7. Onde esse tipo de texto pode ser reconhecido?
a. Em revistas.
b. Em jornais.
31
c. Na televisão.
d. Em livros.
8. Em nossa sociedade, quem pode escrever esse gênero textual? (não o
nome da pessoa/autor, mas sua função social)
9. Qual a real função desse gênero textual?
10. Você já leu ou lê esse gênero? Relate em que situação ou situações.
11.Retire do texto frases ou expressões que servem para:
a. indicar opinião
b. apresentar argumentos
c. apresentar contra argumentos ou a ideia da qual o autor não concorda.
Anexos 2
1. Em que veículo o texto foi publicado?
2. É bastante conhecido do público?
3. Que tipo de autor o escreveu?/ Além do nome, há mais informações sobre
ele?
4. Qual é o assunto principal abordado no texto?
5. É atual ou ultrapassado em relação à data da publicação?
6. Parece relacionado a alguma notícia do mesmo período?
7. Para que tipo de leitor o artigo se dirige?
8. Com qual objetivo esse assunto é abordado?
9. Que ideia o autor parece defender?
10. Quais são os argumentos utilizados pelo autor?
Anexo 3
1) costumam circular em veículos tipicamente jornalísticos e de grande
penetração popular: jornais impressos, revistas, sites de notícias etc.;
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2) geralmente são escritos por especialistas num determinado assunto,
pessoas publicamente reconhecidas por suas posições, autoridades etc.;
3) abordam assuntos e/ou acontecimentos polêmicos atuais, recentemente
noticiados e de interesse público;
4) dirigem-se a um leitor que o jornal considera potencialmente envolvido no
debate, na qualidade de cidadão;
5) têm como finalidade defender uma opinião ou tese, a qual é apresentada
com base em argumentos coerentes.
Anexo 4
SITUAÇÃO 1 –
Uma adolescente, para resolver os problemas econômicos da família dela,
resolveu se prostituir, fazendo programas à noite. Ela consegue clientes todas as
noites e ajuda a família a pagar algumas contas.
QUESTÃO POLÊMICA: “A jovem tem ou não o direito de se prostituir para
ajudar a família, desconsiderando a ética moral?”.
SITUAÇÃO 2 –
Novas pesquisas indicam que os adolescentes começam a beber cada vez
mais cedo e de forma abusiva. Preocupado com esse consumo de álcool, o prefeito
de uma cidade proibiu a venda de bebidas alcoólicas em bares próximos às escolas.
QUESTÃO POLÊMICA: “Essa medida pode diminuir o consumo de bebidas
alcoólicas pelos adolescentes?”.
SITUAÇÃO 3 –
Uma diretora de escola proibiu a entrada de alunos com bonés em sala de
aula.
QUESTÃO POLÊMICA: “É legítimo impedir o acesso à escola por essa
razão?
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Anexo 5
a. Qual é a posição do articulista sobre a questão?
b. Toda a argumentação é construída com informações cujas fontes ou são
mencionadas ou estão subentendidas. Em todos esses casos há muitas vozes
aliadas ao articulista. Pedir aos alunos que identifiquem algumas delas.
c. Ao longo do artigo, o articulista se refere ora à imprensa de circulação
restrita, ora à grande imprensa. Em que trechos do texto cada uma delas aparece?
d. Nos dois últimos parágrafos o autor do artigo se dirige ao leitor por meio de
perguntas e de propostas de ação concreta. Pedir aos alunos que identifiquem as
expressões que se referem ao leitor e a proposta que o articulista faz a ele.
Anexo 6
1 O título é sugestivo?
2 O artigo traz uma questão polêmica?
3 O autor anuncia sua posição?
4 Os argumentos usados são consistentes?
5 O texto está bem estruturado?
6 Usa outras vozes sociais?
7 Usou os elementos articuladores para introduzir argumentos?
8 Apresenta erros de ortografia, concordância e pontuação?
9 O parágrafo final encerra o tema de maneira conclusiva?
10 O autor convence o leitor do seu ponto de vista?
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