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O PENSAR HISTÓRICO E A APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
APRESENTADOS NAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃ O
BÁSICA DO PARANÁ E A PRÁTICA DOCENTE EM SALA DE AUL A
Autor: José Alex Sandro Bariuka
Orientador: Dr. Armando João Dalla Costa
RESUMO
O presente artigo analisa o processo de constituição das Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná. A elaboração desse documento iniciou-se em
2003 e sua versão atual foi publicada em 2008. O objetivo das Diretrizes era
nortear a atividade pedagógica dos professores da rede pública estadual. Com o
intuito de analisar e identificar as concepções e fundamentos teóricos
metodológicos, implantados pelo Estado do Paraná, em suas diretrizes de história,
verificando sua real aplicabilidade apontando seus avanços e dificuldades na
prática da sala de aula. As principais conclusões encontradas foram às seguintes:
A pesquisa revela que os professores não se sentem construtores, no máximo
colaboradores, das diretrizes curriculares, ou meros “leitores” e quando possíveis
“críticos” de um texto pré-existente que obteve poucas mudanças com as
contribuições enviadas por escrito pelos professores da rede; Nós paranaenses
reestruturamos nossas propostas pedagógicas pautados nas Diretrizes
Curriculares Da Educação Básica e supostamente abandonamos os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Mas o Programa Nacional do livro Didático
(PNLD), o ENEM o SAEB são pautados no PCNs.Criticamos arduamente o
tecnicismo e a educação voltados para o mercado de trabalho, porém as políticas
nacionais e estaduais claramente resgatam a educação profissionalizante
qualquer preocupação com a formação de sujeitos autônomos e críticos.
Percebe-se que a mudança proposta teve pouco impacto na prática docente e na
busca pela emancipação humana, assim as alterações nesse documento oficial
ocorreram na teoria precisando ser debatida, entendida, assimilada e acreditada
para que possa haver alguma mudança.
PALAVRAS CHAVES: Diretrizes Curriculares; pratica docente; proposta
pedagógica curricular.
• INTRODUÇÃO
Este estudo destaca uma experiência de formação continuada proposta
pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), desenvolvida durante o
ano de 2010 na Universidade Federal do Paraná. Propôs-se a investigar as
práticas pedagógicas dos professores de História que atuam na rede pública
paranaense, as concepções teórico metodológicas de ensino que utilizam em seu
trabalho docente em relação às concepções teórico metodológicas,
abordadaspelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná.
Em sua execução, realizou interlocução com 15 professores da rede pública
paranaense através do GTR (Grupo de Trabalho em Rede). Além da participação
no grupo, os sujeitos deste estudo também colaboraram respondendo a
questionários e concedendo entrevistas. A materialização do trabalho se deu no
Colégio Estadual Júlio Mesquita, através da análise de documentos produzidos
como a Proposta Pedagógica Curricular, Planos docentes e o Livro didático. Na
primeira parte do artigo analisaremos as Diretrizes Curriculares de história
identificando e caracterizando seus fundamentos teóricos metodológicos e suas
contribuições para disciplina de história. A segunda parte relatará os resultados
das pesquisas, entrevistas e analise de documentos sobre a prática dos
professores e seus pensares sobre a DCEs de história, evidenciando se houve
alinhamento com os novos norteadores para disciplina ou se há contradições entre
a prática e as DCEs.
1.1 Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE s) – Disciplina de
História
O Estado do Paraná lançou em 2008 suas próprias Diretrizes Curriculares
para educação básica, na tentativa de nortear o trabalho educativo em suas
escolas. Segundo a Secretária de Educação, Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
(2008), em sua carta de abertura das DCEs, relata a necessidade de resgatar a
reflexão e sistematização das práticas educativas em sala de aula, pois foi
detectado, a partir de 2003, no âmbito dos colégios estaduais, um esvaziamento
das disciplinas e seus conteúdos. E partindo do principio que a educação pública é
a possibilidade real da maior parte da população ter acesso aos conhecimentos
sistematizado buscou-se, através de um método de discussão coletiva junto aos
professores da rede pública de educação, estabelecer novas diretrizes para
educação no Estado.
A Professora Mary Lane Hutner (2008), Chefe de Departamento de
Educação Básica na carta de apresentação das DCEs, explica que os textos das
diretrizes foram elaborados e debatidos em todo o Estado, durante as semanas
pedagógicas e simpósios, nos anos de 2004, 2005 e 2006. Durante os anos de
2007 e 2008 o Departamento de Educação Básica (DEB) percorreu todo o Estado,
oferecendo uma capacitação de 16 horas, com o objetivo de debater e fazer novas
reflexões sobre os fundamentos teóricos e os aspectos metodológicos para
implementação das DCEs em sala de aula.
O Documento final foi encaminhado para as escolas no ano de 2008, com o
intuito de servir de fundamento para elaboração de novas propostas pedagógicas,
visando uma prática educativa clara e consciente em todo o Estado.
Sob esta perspectiva de construção coletiva, debates e simpósios para
elaboração das diretrizes educacionais, explicitadas nas cartas de apresentação
das Diretrizes Curriculares da Educação Básica é que iremos debruçar nossa
pesquisa. Pesquisaremos se os professores, especificamente de história,
participaram deste processo, se possuem conhecimento e domínio referente às
correntes historiográficas que fundamentam o documento, se utilizam a
metodologia proposta na ação pedagógica dentro da sala de aula.
Os textos referentes às Diretrizes Curriculares de História inicialmente
fazem um histórico da disciplina. A história foi institucionalizada como disciplina
curricular organizada a partir de 1837, quando no Colégio Pedro II foi criado um
programa escolar, manuais didáticos e orientações metodológicas fundamentadas
na história metódica e no positivismo. A partir da década de 30 a disciplina de
história serviu aos interesses do autoritarismo de Getúlio Vargas com o Estado
Novo e ao Golpe Militar de 64, pois foi incorporada à disciplina de Estudos Sociais
e perdeu espaço para novas disciplinas como EMC (Educação Moral e Cívica),
OSPB (Organização Social e Política Brasileira), com a implantação da Lei n.
5692-71. Esta lei também criou o Ensino Profissionalizante onde se deu ênfase a
um currículo pragmático, técnico deixando de lado ou minimizando a importância
da área de humanas no currículo. Esta visão de história tradicional, linear e
eurocêntrica, sem valorização de todos os sujeitos históricos e de reprodução dos
interesses do Estado de Poder começa a ser contestada na década de 80 com o
processo de distensão política e redemocratização do país. A década de 90 foi
marcada pela reestruturação curricular influenciada pela onda da democratização
política tendo em vista da superação do ensino tradicional de História e na busca
do ideal, a partir de novas linguagens e metodologias de ensino, configurava-se
um imperativo para a disciplina – formar o cidadão dotado de consciência crítica,
por vezes denominado de “novo” homem para atuar em uma “nova” sociedade
(FONSECA, 2006).
No Paraná foi criado o Currículo Básico para Escola Pública pautado no
materialismo histórico dialético, pedagogia histórico-crítica e indicava elementos
da Nova História.Os conteúdos de história apresentados no programa procuravam
atender a uma questão geral: que conteúdos historicamente acumulados podem e
devem ser apropriados pelos alunos das classes trabalhadoras, com vista à sua
luta por emancipação social?
Em 1998 apareceram os Parâmetros Curriculares Nacionais, uma nova
orientação curricular implantada pelo governo federal da época, para responder às
'novas' exigências de uma economia capitalista cada vez mais 'globalizada', e que
estavam impondo uma reestruturação da divisão mundial do trabalho, com suas
políticas de abertura dos mercados, privatizações, retiradas de direitos trabalhistas
e novas formas flexíveis de produção. Podemos resumir as intenções desses
PCNś à seguinte questão: que competências e habilidades os alunos devem
aprender para atender às novas exigências do mercado de trabalho?Os PCNs
propõe uma valorização do ensino humanístico em seus fundamentos, mas na
prática trazia a valorização de uma educação voltada ao mercado de trabalho
numa abordagem funcionalista, pragmática e presentista dos conteúdos de
História. Porém trouxe avanços como uma nova racionalidade não linear, novos
sujeitos históricos, diversidades metodológicas de ensino e incentivo a pesquisa.
Aproveitando-se do novo contexto sócio político, nos primeiros anos do século
XXI, no Paraná houve uma tentativa de construção coletiva para elaborar novas
Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História. Estas Diretrizes
implantadas por decreto, resoluções ou leis ainda estão engatinhando no Estado,
juntamente com a Lei n. 13.381-01 (obrigatoriedade do ensino da História do
Paraná), a Lei n. 10.639-03 (obrigatoriedade da História Afro-Brasileira), a Lei n.
11.645-08 (obrigatoriedade do ensino de história e cultura dos povos indígenas do
Brasil).
As Diretrizes Curriculares propõem em seu corpo teórico um pensar
histórico de inclusão social, respeito à diversidade cultural e valorização da
memória paranaense, para isto utiliza o pensamento de Jorn Rusen e as
contribuições de diversas correntes historiográficas contemporâneas, como a
Nova História, Nova história Cultural e a Nova Esquerda Inglesa. Buscam superar
a racionalidade linear, o eurocentrismo, a história factual, heróico e cronológico,
pautado na memorização, na realização de exercícios de fixação e no
direcionamento dos livros didáticos.
Para Rusen, devemos observar alguns elementos importantes na
constituição do pensamento histórico:
a observação de que necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo; as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a relação passado – presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana; as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e métodos historiográficos apresentados. (Diretrizes curriculares da educação básica - SEED PR, p.)
Dentro desta perspectiva as DCEs de história apresentam correntes
historiográficas que combatem a historiografia metódica e positivista, que tem
como finalidade construir uma identidade racional relacionada a uma história que
apresenta uma temporalidade única e universal, baseada nas ideias de progresso
ou de desenvolvimento contínuo da humanidade. Desta forma as novas diretrizes
buscam em historiadores da Nova história uma maneira de contrapor o
positivismo.
"Os historiadores tradicionais pensam na história como essencialmente uma
narrativa dos acontecimentos, enquanto a nova história está mais preocupada
com a análise das estruturas." (BURKE: 1992. p.12).
A Nova História vem contrapor o positivismo e surge num contexto de lutas
contra desigualdades nos Estados Unidos da América, pelas lutas do movimento
feminista, pela Primavera de Praga e outros. Entre seus principais pensadores
estão: Jacques Legoff, LicienFebvre, Georges Duby, Emmanuel Le Roy e Michel
Vovelle. Estes autores em suas obras buscam novos conceitos de temporalidade
e sujeitos históricos. A Nova História, ao negar a existência de um tempo
progressivo, contínuo, cumulativo e irreversível, defende a tese de um tempo
pluridirecionado que não é global, mas múltiplo. Pautam suas pesquisas em uma
documentação vasta e ampla, oficiais ou não. Nesse sentido, os documentos são
de todo o tipo: fotografias, fosseis, artefatos, imagens, desenhos, música, cinema
e outros.
“Os documentos se referem à vida cotidiana das massas anônimas, à sua vida
produtiva, à sua vida comercial, ao seu consumo, às suas crenças, às suas
diversas formas de vida social” (Reis: 1994, p.126).
A Nova História diferencia-se da historiografia metódica e positivista
tradicional em alguns pontos: o paradigma tradicional trabalha somente à história
política, a Nova História, da importância a uma história em sua totalidade, onde
tudo é histórico; a história tradicional é a narração de grandes fatos, a nova
história busca analisar as estruturas; documentos oficiais são os que interessam à
historiografia tradicional, o paradigma da Nova História aceita qualquer espécie de
documento. A Nova História preocupa-se com as questões sociais, as tendências
socioeconômicas, políticas, culturais e religiosas e, finalmente, o positivismo
considera a História uma ciência objetiva, a nova história não crê na possibilidade
de uma objetividade total.
Outra corrente historiográfica que fundamenta as diretrizes curriculares de
historia no Estado do Paraná é a Nova História Cultural. O pensamento intelectual
que vai dar origem à Nova História Cultural está ligado ao surgimento, no final da
década de 1920, na França, de uma nova forma de se pensar as questões
historiográficas, identificada como História das Mentalidades.
A História Cultural esclarece Chartier, é importante para identificar o modo
como em diferentes lugares e momentos uma realidade social é construída e
pensada. Entre seus principais pensadores estão: Lynn Hunt, Clifford Geertz,
Mikahail Bakhtin, Norbet Elias, Michel Foucault, Pierre Bourdieu.
Estes pensadores procuram intensificar, através da história cultural, a
História com a Antropologia, a história com a literatura, a história com a arte, a
história com o urbanismo por intermédio de novos conceitos de cultura, novos
tipos de textos, através de análise de imagens e pela identificação com temas
urbanos. Esta diversidade tem dado visibilidade à História Cultural.
As contribuições desta historiografia resultam na valorização dos diferentes
sujeitos em suas ações e concepções de mundo dentro de um determinado
espaço temporal. Também para adoção de novas temporalidades na constituição
do pensamento histórico, trazendo ainda a abordagem da micro história, da
antropologia histórica e a história do cotidiano. Tem por finalidade analisar as
relações múltiplas de temporalidades, tais como as de permanência e mudanças.
As DCEs abordam diferentes historiografias buscando uma concepção de
aprendizagem histórica que valorize diferentes sujeitos e suas relações. A
contribuição da Nova Esquerda Inglesa reside na superação da racionalidade
histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada na sucessão dos modos de
produção. Passou a privilegiar as ações dos múltiplos sujeitos na construção
dessas formações sócio-históricas. Historiadores como Raymond Williams, Eric
Hobsbawm, Christopher Hill, Perry Anderson, Maurice dobb e Edward Thompson
a partir da década de 1950 começaram a reescrever a historiografia britânica
fazendo uma releitura crítica dos conceitos marxistas e redefinindo o materialismo
histórico. Em 1959 foi criada a Revista New Left Review para divulgar as ideias
destes pensadores.
A Nova Esquerda Inglesa apresenta a “história vista de baixo”, ou seja,
busca novas concepções de poder, cultura, sujeito. Buscam considerar a
subjetividade, as relações entre as classes e a cultura. Superam a ideia de
superestrutura e infraestrutura marxista. De acordo com Barros (2004), a cultura
está integrada aos modos de produção e não é mero reflexo da dialética entre
cultura e as estruturas sociais. Desta forma a classe trabalhadora passa a serem
personagens centrais dos estudos desta corrente historiográfica numa visam
diferenciada do materialismo histórico e da luta de classes. Pois abordam a luta de
classes não só entre classes distintas, mas também dentro da mesma classe. Ao
resgatar o conceito de hegemonia de Antônio Gramsci a Nova Esquerda Inglesa
introduz novos sujeitos históricos pertencentes às classes trabalhadoras e também
novas formas de consciência associadas ao conceito de contra-hegemonias,
privilegiando costumes e tradições populares. Porém não abandonam uma
concepção de história entendida como experiência do passado construída numa
relação dialética entre sujeitos e produção material.
2 A prática dos professores e seus pensares sobre a DCEs de história
Identificado as correntes historiográficas e suas contribuições teóricas
metodológicas abordadas nas Diretrizes Curriculares do Paraná, relataremos
sobre a pesquisa realizada com professores de história da rede publica, através
do GTR*, realizado durante o ano de 2010. Onde tive a oportunidade de ser o
professor tutor. Aproveitei para questionar aos participantes do grupo (15
professores de história de diferentes cidades do Estado) sobre as DCEs: Você
participou do processo de construção das DCEs; Você possui conhecimento e
domínio referente às correntes historiográficas que fundamentam o documento:
Você utiliza a metodologia proposta na ação pedagógica dentro da sala de aula.
Além das perguntas foi realizado a construção de um plano docente,
individualmente pelos participantes, tendo como base o Plano Pedagógico
Curricular de cada escola que supostamente deveria ter sido construída baseada
nas DCEs. No Colégio Estadual Júlio Mesquita foi analisado a Proposta
Pedagógica Curricular, o livro didático utilizado no ensino fundamental e os planos
docentes, além da verificação das dificuldades enfrentadas pelos professores para
a aplicação da metodologia proposta pelas diretrizes.
Durante a pesquisa no GTR foi unanime a colocação dos professores em
relação à participação na construção das DCEs. Eles reconhecem o esforço
realizado pela SEED-PR em disponibilizar os textos durante as semanas
pedagógicas e os eventos realizados durante o DEB itinerante. Porém criticam
arduamente a metodologia utilizada de leitura e resposta de questionários, além
do despreparo por parte de equipes pedagógicas em conduzir o debate e reflexão
dos temas propostos. A pesquisa revela que os professores não se sentem
construtores, mas no máximo, colaboradores das diretrizes curriculares ou meros
“leitores” e quando possíveis “críticos” de um texto pré-existente que obteve
poucas mudanças com as contribuições enviadas por escrito pelos professores da
rede. Outro fator importante levantado pelos educadores foi que muitos conhecem
superficialmente as teorias críticas da história dificultando assim a compreensão e
aplicação em sala de aula. Os professores comumente citaram que é corrente, em
suas práticas pedagógicas, o ensino tradicional de História, bem como, a busca
para superá-lo.
Para Schmidt (2005) esse ensino precisa mesmo ser superado porque vem provocando o desinteresse por parte dos jovens alunos, quando lhes são apresentados um amontoado de fatos históricos destinados a ser memorizados sem que saibam para que e sem significado. Esse ensino exclui a possibilidade de compreensão da globalidade real, dificultando o estabelecimento de relações entre a história estudada e a história vivida no presente. (SCHMIDT, 2005, p. 204).
Sobre a prática pedagógica em sala e a utilização da metodologia proposta
nas DCEs figurou o mito da supremacia da porta fechada, onde o professor reina
e implanta sua metodologia “única e eficaz” indiferente da proposta do Estado e da
escola. Setenta por cento dos professores entrevistado afirmam conhecer as
DCES como documento, afirmam concordar com a proposta em sua
fundamentação, porém continuam utilizando a velha metodologia tradicional. Esta
posição ficou clara ao enviarem seu plano docente em uma das atividades
propostas no GTR. Aonde a maioria com exceção de um, vieram organizados de
forma cronológica e factual enfatizando os heróis como sujeitos históricos.
Também se evidenciou isto no livro didático utilizado no ensino fundamental
do Colégio Júlio Mesquita (História – Projeto Araribá), que até traz de forma tímida
novos sujeitos históricos, mas seus conteúdos são organizados por temas
pautados em uma cronologia única como se todo o processo histórico fosse
constituído somente de resultado, causas e consequências de fatos.Entende a
história temática como temas transversais e eixos temáticos. Priorizam os
conceitos atitudinais, procedimentais e conceituais pautados nas orientações dos
PCNs. Esta postura se distancia da proposta metodológica das DCEs que entende
a história temática como metodologia. Prioriza a formação do pensamento
histórico. Valorizando o conhecimento e os conceitos específicos da disciplina. As
DCEs propõem para os anos finais do ensinofundamental conteúdos temáticos
que priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e
comparações com a história atual. No ensinomédio a proposta é trabalhar temas
históricos com a finalidade de discutir e buscar soluções para um tema/problema
previamente proposto. Para que o aluno compreenda como se dá a construção do
conhecimento histórico o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por
meio: de vestígios e fonte históricas diversas; fundamentar-se na historiografia;
problematização do conteúdo; utilizar narrativas históricas produzidas pelos
sujeitos.
Ao analisarmos os planos docentes em comparação as propostas das
diretrizes, vemos o famoso “ctrl c” e “ctrl v” onde até aparece os conteúdos
estruturantes e básicos da disciplina de história, porém a contradição fica visível
na relação entre conteúdo, metodologia e avaliação aplicada. Pois muitos planos
aparecem como se o professor não tivesse claro de onde deseja chegar, por que
esta trabalhando determinado conteúdo sem contextualização, desvinculada do
contexto compreensível para o aluno. Somando a isto, a desmotivação e
indisciplina dos alunos levam o professor a utilizar a avaliação de forma autoritária
e classificatória, como tentativa de controle de algo que ele não controla mais.
Esta visão tradicional de avaliação tem que ser superada para que todos tenham
acesso à educação de qualidade e transformadora.
Para que a avaliação sirva á democratização do ensino, é (preciso) modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. (LUCKESI, 1995. p. 18)
Como o professor não consegue planejar de maneira clara ele volta a sua
velha metodologia tradicional, guardando o confuso planejamento embasado em
um plano curricular feito para ser aprovado pelos NREs (Núcleos regionais de
educação) através de suas equipes disciplinares. Esta papelada produzida para
ser aprovada, demonstra a distância gigantesca entre a SEED representada pelos
seus NREs que só exercem o papel de multiplicador de informações, deixando de
exercer sua principal função que é acompanhar, orientar, capacitar seus
profissionais de educação. As DCE são norteadoras do trabalho pedagógico e
devem estar em permanente processo de implementação. Mesmo que construídas
coletivamente, a partir de 2004, como defende a SEED-PR, apresentam propostas
que somente serão aplicadas quando adquirirem valor e significado para os
professores.
A proposta Pedagógica Curricular do Colégio Júlio Mesquita foi construída
seguindo um roteiro disponibilizado pelo NRE-SEED: apresentação da disciplina,
conteúdos estruturantes e básicos, metodologia, avaliação e referencias.Os
professores organizados por disciplinas foram responsáveis pela construção do
documento. A disciplina de história utilizou as DCEs como base de organização
seguindo o roteiro proposto e a organização de conteúdos propostos nas páginas
363 a 367 das diretrizes paranaenses. A Proposta Pedagógica Curricular da
disciplina de História do Colégio Júlio Mesquita contempla a instrução nº
009/2011, com os seguintes conteúdos História do Paraná (Lei nº 13381/01);
História e Cultura Africana afro-brasileira e indígena (Lei nº 10639/03 e 11645/08),
Enfrentamento à violência contra criança e adolescente, prevenção ao uso
indevido de drogas, educação ambiental (Lei n 9795/99 e Decreto 4501/02)
sexualidade humana, educação fiscal, direito da criança e do adolescente (Lei nº
11525/07), Educação Tributária (Decreto nº1143/99). A História pode explicar as
transformações ou permanências na forma do exercício do poder, nas relações
culturais, na concepção de trabalho, dando significado ao educando, levando-o a
compreender melhor o mundo, mudar suas atitudes e participar ativa, responsável
e conscientemente da transformação social.
a História tem como objeto de estudo os processos
históricosrelativos às ações e às relações humanas
praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas
ações. (DCE 2008, p.46)
Em seu encaminhamento Metodológico defende que o professor, poderá
encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado seja significativo para os
estudantes, para isto utiliza a matriz de Rüsen indicado nas DCEs, que propõe
alguns elementos intercambiantes que devem ser observados na constituição do
pensamento histórico, quais sejam:
a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua
vida cotidiana em sua prática social estão ligadas com a
orientação no tempo. Essas necessidades fazem com que os
sujeitos busquem no passado respostas para questões do
presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relação
passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana; as
teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade
para a relação passado/presente que os sujeitos já trazem na
sua vida prática cotidiana. Essas teorias acabam
estabelecendo critérios de sentido para essa prática social.
Esses critérios de sentidos são chamados de ideias históricas;
os métodos e técnicas de investigação do historiador
produzem fundamentações específicas relativas às pesquisas
ligadas ao modo como as ideias históricas são concebidas a
partir de critérios de verificação, classificação e confrontação
científica dos documentos; as finalidades de orientação da
prática social dos sujeitos retomam as interpretações das
necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e
métodos historiográficos. (RÜSEN, 2001, p. 30-36)
A Proposta Pedagógica Curricular do Colégio Júlio Mesquita aborda a
educação como o centro da ação do professor e os exames devem ser usados
como meios de estimular o trabalho intelectual da aprendizagem dos educandos.
A avaliação será diagnostica (identificar o desenvolvimento da aprendizagem),
contínua, somativa (tomar uma amostragem de objetivos propostos no inicio do
trabalho) e formativa (retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos
mesmos, identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento
avaliado).
3 CONCLUSÃO
Em resposta à problematização inicial, conclui-se que as discussões das
DCEs/PR, mesmo não sendo consideradas por muitos professores como
construção coletiva, trouxeram avanços teóricos e metodológicos para área de
história ao utilizar as correntes críticas da história. Os debates proporcionados
pelo processo de construção das DCEs/PR possibilitaram a valorização do
conhecimento científico objetivado nos conteúdos das diversas disciplinas
curriculares, uma maior possibilidade de compreensão da realidade visando
formação de consciência histórica. O texto final das DCEs/PR negou a discussão
que se iniciou com o Currículo Básico e perdurou por boa parte do processo de
formulação dessas diretrizes. No Currículo Básico os conteúdos de história
apresentados no programa procuravam atender a uma questão geral: que
conteúdos historicamente acumulados podem e devem ser apropriados pelos
alunos das classes trabalhadoras, com vista à sua luta por emancipação social?
Enquanto que as DCEs parecem querer responder a seguinte questão: que
conceitos e métodos, oferecidos pela produção historiográfica contemporânea, os
alunos devem aprender para pensar historicamente'? Enquanto que os PCNs á
questão é; que competências e habilidades os alunos devem aprender para
atender às novas exigências do mercado de trabalho? Estas diferenças entre os
norteadores indicados pelo Estado e ou pelo MEC causam uma confusão entre os
professores, pois planejam pelas diretrizes estaduais e usam o material indicado
pelo MEC. À alternância de diretrizes e o pouco tempo de implantação não
permite a formação, capacitação dos educadores o que leva a não absorção das
novas diretrizes e a permanência da mesma práticas por parte dos professores.
Nós,professores paranaenses, norteamos e reformulamos nossas
propostas pedagógicas nas Diretrizes Curriculares Da Educação Básica e
abandonamos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas ainda
utilizamos oPrograma Nacional do livro Didático (PNLD) e somos avaliados pelo
ENEM e SAEB que são instrumentos avaliativos pautados no PCNs.
Criticamos arduamente o tecnicismo e a educação voltados para o mercado
de trabalho. Porém as políticas nacionais (Brasil Profissionalizado, Pronatec, Pró-
Eja, ETEC-Brasil, Universidades Tecnológicas) e estaduais (dezenas de cursos
profissionalizante integrados e subsequentes) claramente resgatam a educação
profissionalizante, sem nem uma preocupação com a formação de sujeitos
autônomos e críticos. A área de humana esta quase sucumbindo nestes novos
cursos, pois quase não aparecem nas grades curriculares e quando aparecem são
em segundo plano, com uma carga horária reduzida, como por exemplo o curso
de Recursos Humano,onde disciplinas da área de humanas só aparecem como
fundamentos sociológicos e nada mais .
O pensamento histórico não linear, factual, cronológico feito de grandes
heróis são negados nas teorias e fundamentos metodológicos, mas não são
realmente negados em forma de ação prática nas escolas, nas políticas
educacionais, nos projetos de educação pública. O professor deve mudar sua
prática como afirma Paulo Freire: a “práxis”, não é apenas a prática, mas
principalmente a reflexão sobre a prática realizada e a mudança de
comportamento em relação a essa prática. É um processo que se inicia na prática
e passa pela reflexão sobre a prática, resultandona transformação dessa prática
(ação-reflexão-ação),para superarmoso paradigma da”porta fechada” e o
continuísmo dos mesmos métodos ultrapassados que não informam e nem
formam ninguém. Para que o professor supere a situação de conformismo é
necessário uma formação permanente , o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE,
1999, pp. 43-44).
Porém as nossas práticas não podem atender somente as necessidades do
mercado como prega o neoliberalismo e impõe a globalização. Não podemos nos
limitar aos interesses do Estado burguês. A educação não é produto a ser
consumido ou vendido. A função da escola não se reduz a formação de “recursos
humanos” para a estrutura de produção. A educação é a possibilidade de
transcendência do homem, não de alienação.
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