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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
ESTRATÉGIAS DE LEITURA – ANÚNCIO PUBLICITÁRIO
Maria Elena da Silva1 Luciane Braz Perez Mincoff2
RESUMO Diante de uma globalização, em que a mídia tem influenciado a vida das pessoas, torna-se necessário saber analisá-la. O mundo publicitário é cheio de sonhos, de cores que encantam o consumidor. É imprescindível ter um olhar crítico para essa linguagem, principalmente, porque ela seduz e incentiva, muitas vezes, ao consumo exagerado. O presente estudo faz parte do Projeto de Intervenção Pedagógica produzido no Programa de Desenvolvimento Educacional, no ano de 2013, na disciplina de Língua Portuguesa. Foi desenvolvido com os alunos do nono ano do Ensino Fundamental, do período vespertino, do Colégio Estadual Duque de Caxias, em Maringá-Pr. Propôs, através das estratégias de leitura, fornecer recursos para uma leitura crítica do gênero Anúncio Publicitário, que chega a todos através dos mais variados veículos de comunicação. A metodologia utilizada foi a implementação de uma Unidade Didática, com atividades relacionadas a diversas etapas de duas oficinas. Por meio deste estudo, os alunos desenvolveram mais sua competência leitora, no momento em que tiveram um amadurecimento frente aos diversos elementos que constituem um anúncio publicitário e o efeito que produzem no consumidor. Compreenderam, dessa forma, que é necessário que se realize uma leitura mais criteriosa deste gênero, para não serem induzidos à compra de produtos supérfluos. Palavras-chave: estratégias; anúncio; publicitário.
1. Introdução
O Projeto “Estratégias de leitura - Anúncio Publicitário” foi elaborado para
atender aos requisitos do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. Este
Programa faz parte da Formação Continuada da Secretaria de Educação do Estado
do Paraná. O Projeto foi implementado no Colégio Duque de Caxias - EFM, no
Núcleo Regional de Educação de Maringá, com 23 alunos do nono ano do Ensino
Fundamental, no período vespertino, de fevereiro de 2014 a junho de 2014. Tendo
por objetivo identificar as principais características do anúncio publicitário, por meio
das estratégias de leitura; tornando a interação texto-leitor mais profunda e
ampliando a capacidade leitora dos alunos.
1 Professora PDE – 2013, da Educação Fundamental do Quadro próprio do Magistério do Paraná,
licenciada no curso de Letras – Português e Inglês, Núcleo Regional de Educação de Maringá/Pr. 2 Professora Orientadora IES, UEM, Campus de Maringá/PR.
Há a necessidade de ofertar caminhos para a compreensão dos diversos
gêneros discursivos, em especial na esfera publicitária com o gênero anúncio; visto
que, ao final do Ensino Fundamental, espera-se que aluno consiga compreender o
texto, fazendo relações dialógicas, de causa e consequência e posicionar-se diante
do texto lido (DCEs, 2008).
As estratégias de leitura como: predição, seleção, inferência, entre outras,
poderão dar norte ao aluno para que desenvolva seu potencial intelectual,
exercendo sua cidadania através do ato de ler, sendo a leitura um direito de todo
cidadão.
Também observando os dados levantados na avaliação da Prova Brasil, os
quais demonstram um resultado inquietante, pois o índice de compreensão na
prova de língua portuguesa vem diminuindo nas duas últimas avaliações, e,
pensando nessa temática, é que nos propusemos a pesquisar a respeito das
estratégias de leitura, como forma norteadora para compreensão dos diversos
gêneros discursivos que fazem parte da nossa prática social.
Embora saibamos que muitos são os fatores que influenciam os resultados
nessas avaliações, não podemos deixar de refletir sobre nossa prática pedagógica
no ensino-aprendizagem de leitura, para que possamos contribuir com o avanço de
compreensão dos textos lidos. Porque é indispensável a reflexão e o
aprofundamento sobre este tema, principalmente no ensino-aprendizagem dos
anos finais do ensino fundamental.
Levando em conta o gênero anúncio publicitário, buscamos verificar quais
são as estratégias de leitura que podem ser usadas pelos alunos do nono ano para
identificar as principais características do anúncio publicitário.
2. Revisão de literatura
2.1 O Ensino de Língua Portuguesa
A partir da década de 70, sentiu-se a necessidade de discutir a qualidade do
ensino de Língua Portuguesa no Brasil, visto que houve aumento no acesso à
escola, porém, os altos índices de repetência e evasão apontavam questionamento
a serem sanados (PCNs, 1998).
Mas o que ensinar, quem é que ensina, para quem se ensina e de que
maneira se ensina? São questionamentos que perfazem até hoje a prática
pedagógica dos professores de língua portuguesa no anseio de entenderem melhor
seu trabalho.
De acordo com o Currículo Básico (1990) para a Escola Pública do Estado
do Paraná ensina-se a realidade da linguagem. Compreende-se a linguagem como
uma realidade cheia de elementos sociais e históricos, os quais lhe conferem um
caráter dialógico, interacional. Também por meio da linguagem nos constituímos
sujeitos. Para comprovar isso, o Currículo Básico traz a seguinte afirmação “É por
meio dela que nos constituímos sujeitos no mundo, é a linguagem que, com o
trabalho, caracteriza a nossa humanidade, que nos diferencia dos animais”
(CURRÍCULO BÁSICO, 1990, p.50).
Quanto a quem ensina, temos, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa (PCNs, 1998), o papel fundamental do professor,
que ao longo de todos esses anos, foi formado por diversas pedagogias e teorias
de ensino. Além disso, esse papel, nos PCNs, é visto como mediador no processo
de interlocução.
Vamos ao questionamento de que maneira se ensina. Também contemplado
no Currículo Básico (1990) encontramos duas correntes do pensamento linguístico:
a que garante o domínio da língua oral e escrita por meio de uma teoria gramatical
e outra que trabalha com as estruturas isoladas da língua. Diante dessas
considerações do Currículo Básico, pensamos a respeito de definir uma estratégia
de trabalho no ensino de língua portuguesa em que a prática pedagógica possa
favorecer o ensino-aprendizagem da língua. Ainda no Currículo Básico (1990), o
professor deve criar situações de contato com a realidade, por meio do texto, para
que o educando processe seu conhecimento de forma interacionista. Tendo, no
ensino da leitura e da escrita, o texto como o centro e a gramática numa
perspectiva do uso da funcionalidade dos elementos gramaticais. Para reafirmar
este pensamento, o Currículo Básico (1990) diz que:
Metodologicamente, é importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto literário, informativo, publicitário, dissertativo – colocar estas linguagens em confronto, não apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o próprio conteúdo veiculado nelas. (CURRÍCULO BÁSICO, 1990, p.53)
Analisando também o Currículo (1990), sob o ponto de vista do
questionamento para quem se ensina, vemos que o aluno é participante neste
processo de ensino e que o papel do professor é torná-lo consciente de que a
linguagem é uma forma de atuação uns sobre os outros, seja para convencer,
intervir, influenciar; e criar situações concretas para que ele se aproprie da
linguagem oral e escrita. Para confirmar esta questão, os PCNS (1998) afirmam
que:
Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania. (PCNs, 1998, p. 19)
De acordo também com os PCNs (1998), o aluno é sujeito de sua própria
formação e, no terceiro e no quarto ciclo, sendo este último o qual contemplaremos
neste Projeto de intervenção, são adolescentes, entre 11 e 15 anos. Período da
vida que compreende a adolescência, o qual é marcado por transformações
corporais, afetivas, cognitivas, socioculturais, emocionais, que devem ser
consideradas no processo de ensino.
Segundo os PCNs (1998), a partir dos anos 80, quando estudos
possibilitaram avanços na área da educação e psicologia da aprendizagem, surgiu
um quadro que sintetizou a finalidade e os conteúdos do ensino da língua materna
e neste período órgãos governamentais estabeleceram novos currículos e cursos
de formação e aperfeiçoamento de professores.
A partir daí, novas palavras se incorporaram aos documentos, como:
Letramento e Gênero textual.
Feitas as discussões sobre o Ensino de Língua Portuguesa, passaremos a
algumas reflexões sobre o Ensino de Leitura.
O Ensino de Leitura
Como vimos anteriormente, a respeito do ensino de Língua Portuguesa,
ensina-se a linguagem, ou seja, ensina-se a ler e a escrever a linguagem. Cabe,
neste estudo, darmos mais ênfase à leitura, visto que é nosso objeto de estudo.
Assim, não nos aprofundaremos no que diz respeito à escrita.
Dessa forma, apresentaremos o que nos dizem as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica (DCEs) de Língua Portuguesa quanto à prática de leitura.
Antes, porém, vejamos alguns conceitos de leitura.
Para Bamberger (1988), a leitura é um processo de percepção durante o
qual se reconhecem símbolos.
Já para Goodman (1987), a leitura é um processo dinâmico, ativo e
composta por ciclos: ótico, perceptual, gramatical e de significado.
Kato (1995) também apresenta algumas concepções de leitura tais como:
leitura como decodificação (linguística estruturalista); leitura linear e indutiva
(modelo de processamento de dados); leitura como léxico visual (leitura sem
mediação sonora); leitura, através das estratégias ascendente (bottom-up) e
descendente (top-down), vendo o leitor como aquele que antecipa o elemento
textual que lerá (modelo de análise pela síntese); leitura como formação de
hipóteses (o modelo das múltiplas hipóteses), leitura vista como estrutura cognitiva,
na qual contam a visão de mundo e experiência do leitor (modelo construtivista);
leitura como interação entre o leitor e o autor (modelo reconstrutor).
Vemos, então, que ler vai além da decodificação, é uma interação entre o
texto e o leitor. Mas a ação de ler não é tão simples assim. Implica em condições
de produção de um texto, bem como o conceito e visão de mundo do leitor ao lê-lo.
Voltemos aos documentos. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica
de Língua Portuguesa dizem que é necessário que a escola seja um lugar que
promova o letramento do aluno e que esse letramento vai além da alfabetização.
Segundo Soares (1998), o indivíduo letrado torna-se diferente por ter outra
condição social e cultural. Através da leitura e da escrita passa a ter acesso aos
bens culturais, a viver de maneira diferente na sociedade e sentir que tem seu lugar
nessa sociedade. Para confirmar esta afirmação, Bakhtin (1999) diz:
Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o conceito textual, o qual envolve não apenas a formalização do discurso social verbal ou não-verbal, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto é, assim, articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites formais. (BAKHTIN,1999, apud PARANÁ, 2008, p. 51)
Também encontramos nos PCNs (1998) que é de reponsabilidade da escola
ampliar os níveis de conhecimento prévio do aluno para que interprete diferentes
textos que circulam na sociedade.
De acordo com Aebli (1995), a interpretação deve ser feita a partir do que
está escrito no texto, porém é uma tarefa árdua, já que toda interpretação também
é realizada com o auxílio da experiência e sensibilidade do leitor. Para reforçar esta
afirmação, Goodman diz que “Toda leitura é interpretação, e o que o leitor é capaz
de compreender e de aprender através da leitura depende fortemente daquilo que o
leitor conhece e acredita a priori, ou seja, antes da leitura” (GOODMAN, 1987,
p.15).
Também Geraldi (1984) acredita que a interpretação depende de leituras
anteriores e, principalmente, das qualidades dessas leituras. Para confirmar esta
afirmação, Geraldi diz que “a qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor
num texto depende de seus mergulhos anteriores, mergulhos estes não só nas
obras que leu, mas também na leitura que faz de sua vida” (GERALDI, 1984, p.
100).
Começamos aqui a nos deparar com uma das dificuldades do ato de ler: a
interpretação. Por que será que surgem tantas dificuldades em compreender um
texto que foi escrito na língua materna do leitor? Muitas são as razões. Citaremos
apenas uma para exemplificarmos a complexidade do assunto e o porquê de
muitos estudos a respeito do ensino de leitura. Para confirmar estas questões,
Zandwais afirma que “desta forma, não somente os significados literais pertencem
ao componente linguístico, mas também aqueles significados não-literais, cujos
valores estão inscritos no próprio léxico.” (ZANDWAIS, 1990, p.22)
Ou seja, aquilo que chamamos de ler nas entrelinhas, muitas vezes, é o que
dificulta a compreensão de um texto. Como dissemos acima, o leitor deve lançar
mão de suas experiências para realizar a interpretação. E se não possui ainda um
nível mais apurado de leitura, pode ter dificuldades ao ler os significados não-literais
contidos em um texto.
Como conseguir um nível mais apurado de leitura? Buscamos na bibliografia
os processos que têm norteado o ensino de leitura e como eles explicam a mesma.
Segundo Solé (1998), há modelos hierárquicos como o ascendente (bottom-
up) e o descendente (top-down). No modelo ascendente, o leitor inicia a leitura pelas
letras, depois palavras, frases, e assim por diante. Nesse modelo, o texto e a
decodificação são considerados muito importantes, porque se acredita que o leitor
compreende o texto porque sabe decodificá-lo.
E no modelo descendente, de acordo com Solé (1998), dá-se o inverso. O
leitor utiliza seu conhecimento prévio para antecipar o conteúdo e verifica suas
antecipações para chegar a uma interpretação. Nesse modelo, o mais importante é
o reconhecimento global de palavras, ou seja, a ênfase maior é no leitor.
Já no modelo interativo, conforme Solé (1998), tanto o texto quanto o leitor
são importantes. Nesse modelo, o fundamental é saber processar o texto e seus
elementos e elaborar as estratégias necessárias que tornarão o texto
compreensível.
Também, de acordo com Solé (1998), quando se compreende a leitura como
processo de interação, há que se ressaltar os objetivos para o ato de ler. Alguns
leem para realizar uma tarefa; outros para obterem informações sobre um assunto
qualquer e tantas outras finalidades, mas certo é que todos os leitores possuem um
objetivo ao ler.
Segundo Goodman (1987), mesmo o leitor tendo um ou outro objetivo para
leitura ou variados tipos de textos, há somente um único processo de leitura. Este
inicia-se por um texto, o qual deve ser produzido como linguagem e termina através
da elaboração do significado.
De acordo com Solé (1998), no início da aprendizagem de leitura é importante
que se leia o texto para a criança, para que esta se familiarize com a estrutura e a
linguagem do texto escrito, pois as características de formalidade e a falta de
contexto diferem da oralidade, tornando mais difícil a compreensão.
Para melhor compreender um texto, é necessário que conheçamos o seu
contexto, ou seja, as condições em que foi produzido.
Segundo Koch (2011), o texto é organizado em partes que formam uma
unidade de sentido e o contexto é o que permite o leitor relacionar-se com a
situação. De acordo com a autora, se o leitor não compreende o sentido global do
texto é porque faltou o distanciamento necessário para a leitura. Para Koch, o leitor
deve conhecer as condições de produção do texto para que seja capaz de prever,
antecipar; pois, para a autora a leitura acontece quando aquele que lê interage com
aquele que escreveu o texto.
Porém, Geraldi (1984) ressalta que além das condições de produção
específicas de um texto, há que se levar em conta as condições de produção de
leitura, pois elas também são importantes para dar sentido ao texto. Para confirmar
esta afirmação, Geraldi (1984) salienta que:
A multiplicidade de leituras que um mesmo texto pode ter não nos parece ser resultado do próprio texto em si, produzido em condições de produção específicas, mas sim resultado dos múltiplos sentidos que se produzem nas diferentes condições de produção de leitura. Em cada leitura, mudadas as condições de sua produção, temos novas leituras e novos sentidos por elas produzidos. (GERALDI, 1984, p. 96)
Koch e Elias (2012) chamam as condições de produção de leitura de
circunstâncias de leitura ou contexto de uso, que segundo as autoras pode interferir
na produção de sentido. Dessa forma, vemos que tanto uma quanto outra condição
é importante para que o leitor possa compreender o texto.
Diante dessas considerações, vemos que a leitura é concebida como forma
de interação. Antunes (2009) compara leitura à uma porta de entrada, que tem
acesso à palavra que se tornou pública, saindo do domínio privado e ultrapassando
o mundo da interação. Para a autora a leitura é uma partilha, um encontro com o
diferente, no qual ocorre a verdadeira afirmação do eu.
Nesse processo interativo de leitura, o leitor, como citamos acima, também
possui um papel importante. Solé (1998) chama esse leitor de leitor ativo porque
processa e atribui significado àquilo que lê.
Também Kleiman (1989) define a leitura como sendo uma atividade de
interação entre leitor e autor por meio do texto. Para ela, o leitor constrói um sentido
global para o texto, procurando e antecipando pistas, formulando e reformulando
hipóteses e aceitando ou rejeitando conclusões. Para confirmar esta afirmação,
Antunes (2009) diz:
Falo de uma leitura que, a partir de hipóteses, de predições inicialmente levantadas, vai além da superfície do texto, além do que está explícito, do que está declarado. De uma leitura que mobiliza um sentido plural, portanto: que está no texto, que está no leitor, que está no contexto. (ANTUNES, 2009, p. 204)
Koch (2011) diz que a partir destas pistas, o autor e o leitor, os quais a autora
chama de produtor e interpretador, têm uma participação ativa na construção de
sentido e os chama de estrategistas porque mobilizam uma série de estratégias de
ordem sóciocognitiva, interacional e textual para produzirem o sentido do texto.
Assim chegamos às estratégias de leitura, as quais são de suma importância
para a interpretação de um texto.
Segundo os PCNs (1998), a leitura é uma atividade que requer estratégias de
seleção, antecipação, inferência, verificação e não somente uma busca de
informação através da decodificação. O documento afirma que, através das
estratégias, o leitor pode controlar a leitura, tomando decisões diante das
dificuldades de compreensão, buscando explicações ou validando suas suposições.
Goodman (1987) define estratégia como sendo um amplo esquema que
obtém, avalia e utiliza uma informação. Segundo o autor, para compreender o texto,
o leitor desenvolve estratégias que podem ou não se modificar durante a leitura.
Entretanto, enfatiza que não há outro jeito de desenvolvê-las a não ser por meio do
ato de ler. Para ele, o leitor pode predizer o final de uma história, pode selecionar
informações com base em suas predições, pode inferir o que não está subentendido
no texto ou informações que se farão entendidas à medida que a leitura avança.
Para confirmar isso, Goodman afirma que:
Como a seleção, as predições e as inferências são estratégias básicas de leitura, os leitores estão constantemente controlando sua própria leitura para assegurar-se de que tenha sentido. (...) Há riscos envolvidos na seleção, nas predições e nas inferências. Às vezes fazemos predições que pareciam corretas, mas que logo se mostram falsas, ou descobrimos que fizemos predições carentes de fundamento. Por isso o leitor lança mão de estratégias para confirmar ou rejeitar suas predições prévias. (GOODMAN, 1987, p. 17)
Kleiman (1989) afirma que a formulação de hipóteses, a partir do
conhecimento prévio, a verificação de hipóteses, para refutação ou confirmação de
informações, a predição, para ativar o conhecimento prévio, e a testagem de
hipóteses são estratégias próprias da leitura, que levarão o leitor a compreender o
texto.
Respondendo ao questionamento feito anteriormente como se conseguir um
nível mais apurado de leitura, pensamos que um dos caminhos seja as estratégias
de leitura.
Segundo Serra e Oller (2003), quando se usa as estratégias com autonomia
pode-se tirar o sentido do texto, de forma global ou dos diferentes itens incluídos
nele; pode-se reconduzir a leitura, indo avante ou voltando ao texto, adequando o
ritmo para ler de maneira certa e pode-se incorporar os novos conceitos aos
conhecimentos prévios.
Conforme Gonçalves (2011), a interação pode ocasionar transformações
tanto no sujeito quanto no destinatário, porque, segundo o autor, agimos sobre as
outras pessoas e elas sobre nós. De acordo com Gonçalves, não há como separar
a linguagem do indivíduo e aprender uma língua é criar situações sociais
semelhantes às reais, usando ferramentas como os gêneros. Afirmamos
anteriormente que novas palavras haviam se incorporado aos documentos e uma
delas é Gênero. Mas o que são gêneros?
Segundo Gonçalves (2011), a palavra gênero vem do indo-europeu e
significa gerar, produzir, porém ela aparece nas línguas latina e grega. Segundo o
autor, no Brasil ficou popularizada após os PCNs.
Bakhtin (2003) diz que gênero é todo enunciado produzido de forma isolada
ou individualizada, podendo ser oral ou escrito, que surge das esferas da atividade
humana.
Já Bronckart (apud Gonçalves, 2011, p. 29) denomina gênero como Gênero
de texto, o qual define como “unidade de produção de linguagem situada, acabada
e autossuficiente”.
Segundo Gonçalves (2011), todo texto é inscrito em outro aglomerado de
texto ou em um gênero, ficando, por este motivo, com a denominação de gênero
textual.
Koch (2011) diz que na escola o gênero passa de ferramenta de
comunicação a objeto de ensino/aprendizagem. A autora ainda afirma que a
escolha de um gênero para ser trabalhado no ambiente escolar é uma decisão
didática com objetivos claros de aprendizagem. Uma dessas metas é que o aluno
domine, conheça e aprecie o gênero, para que possa compreendê-lo ou produzi-lo
dentro ou fora do contexto escolar. Para confirmar esta afirmação, a autora diz:
O contato com os textos da vida quotidiana, como anúncios, avisos de toda ordem, artigos de jornais, catálogos, receitas médicas, prospectos, guias turísticos, literatura de apoio à manipulação de máquinas etc.exercita a nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção de textos. (KOCH, 2011, p. 53)
Dos gêneros citados por Koch, daremos destaque ao anúncio publicitário,
que foi o gênero escolhido para ser trabalhado no projeto.
Segundo Cerezo (2003), é necessário que os jovens constituam um conceito
completo sobre os conteúdos e objetivos das mensagens publicitárias e dos efeitos
que elas produzem na sociedade, para que vejam o enfoque consumista que elas
contêm. De acordo com o autor, o questionamento a respeito do discurso
publicitário permite a exploração dos códigos verbais e não-verbais nos processos
de comunicação social, bem como observar procedimentos estéticos, literários,
retóricos e narrativos.
O autor considera os textos publicitários, sob a ótica discursiva e textual
como:
[...] um formato comunicativo socialmente instituído e vinculado diretamente à atividade econômica, mediante os processos de distribuição de mercadorias e criação de necessidades no mercado nacional e internacional. (CEREZO In TEBEROSKY, 2003, p. 156)
Para Cerezo (2003), a linguagem publicitária é interessante dentro da área
da linguagem porque possui características comunicativas e pragmáticas. Segundo
ele, o texto publicitário tem um objetivo direto e sua função é a de prometer
sensações de conforto, felicidade a um destinatário específico. Para tal, usa
elementos da nossa cultura como códigos verbais, gestuais, simbólicos e outros; e
é veiculada através dos meios de comunicação, os quais o autor chama de
“publimídia”, por ser a demanda da publicidade que sustenta e condiciona os meios
de comunicação.
Sabemos que o anúncio publicitário atinge desde o idoso à criança, para
tanto deve-se ter um olhar crítico, pois a linguagem publicitária é feita para
convencer o público ao consumo de produtos, que, às vezes, podem ser
supérfluos.
Conforme Cerezo (2003), a publicidade deseja convencer por meio de
recursos afetivos, o que anula e atenua o raciocínio crítico, pretendendo superar a
resistência do consumidor para não comprar o produto anunciado. Segundo o
autor, a linguagem publicitária usa imagens para “atrair a atenção, o interesse e o
desejo de posse de seus destinatários”. Além disso, o autor afirma que as
mensagens fazem com que os produtos sejam situados em mundos de sonhos e
fantasias e estimulam o consumo exagerado.
Através de uma proposta didática, Cerezo (2003) apresenta alguns
elementos para análise de mensagens publicitárias, como, por exemplo, dados da
mensagem, tipo de campanha, ideia, marca, produto, grau de integração entre
marca e produto. Podem também ser considerados na análise, segundo o autor, os
aspectos semióticos, elementos textuais, dimensões pragmáticas e a leitura crítica
estando atento à valoração ética e global da mensagem, manipulação textual,
aspectos legais, axiologia ativada (modelo de sociedade e de pessoa),
repercussões ecológicas, capacidade de impor atitudes, normas ou valores e
elementos estéticos.
Para Hila (2009), o anúncio publicitário faz parte dos gêneros textuais
secundários. Segundo a autora, esse tipo de gênero precisa ser ensinado, porque é
produzido em situação de comunicação mais complexa e decorre de sistemas
ideológicos constituídos.
De acordo com a autora, para ler um anúncio publicitário é necessário mais
do que saber uma tipologia textual, é preciso que a noção de letramento seja
expandida e que o leitor possa participar efetivamente de um mundo
multissemiótico, dando sentido àquilo que lê e não apenas decodificando o texto.
De acordo com Hila (2009) quando se diz respeito de prática de leitura, a
escola deve assumir o papel de formadora de leitores críticos. Para confirmar esta
afirmação a autora diz que:
[...] a escola precisa formar leitores críticos que consigam construir significados para além da superfície do texto, observando as funções sociais da leitura e escrita nos mais variados contextos, a fim de levá-los a participar plena e criticamente de práticas sócias que envolvem o uso da escrita e da oralidade. (HILA, 2009, p.157)
Dessa maneira, cabe à escola, ao professor e ao aluno melhorar a prática de
leitura para que cumpramos nosso papel social, a de formar cidadãos críticos e
humanizados.
Refletimos sobre o ensino da leitura e algumas teorias que norteiam essa
prática, vejamos, no tópico seguinte, os encaminhamentos metodológicos utilizados
na implementação do Projeto de Intervenção na escola.
2.2 Encaminhamentos metodológicos
Este presente artigo surgiu da implementação de um Projeto PDE 2013, sob
o título “Estratégias de leitura - Anúncio Publicitário”, apresentado para contribuir
com a ampliação do nível de leitura dos alunos de uma turma de 9º ano do Ensino
Fundamental, do Colégio Estadual Duque de Caxias, do município de Maringá.
O Projeto foi socializado no mês de fevereiro de 2014 com as equipes
gestora e pedagógica do colégio, como também com os professores, por ocasião
da semana pedagógica do início do ano letivo. A seguir, foi apresentado para os
alunos, que fariam parte da implementação do projeto.
A implementação deu-se através da aplicação de uma Produção didático-
pedagógica, em formato de uma Unidade Didática dividida em duas oficinas:
Anúncio da Linha Aérea Azul e Anúncio do Novo Peugeot 208.
Inicialmente, na primeira oficina, foi levantado o conhecimento prévio dos
alunos a respeito dos anúncios publicitários, através de vídeos sobre consumismo e
anúncios da década de 60 e 70. Além disso, foi realizada a fixação do conteúdo por
meio de atividades orais e escritas.
Dando continuidade aos trabalhos, abordou-se o aspecto sócio-histórico do
gênero Anúncio Publicitário, bem como as características desse gênero, por meio
de vídeos com questões levantadas no Enem.
Na sequência, enfatizou-se o contexto de produção do primeiro anúncio
analisado, através de atividades escritas. A seguir, trabalhou-se as estratégias de
leitura enfocadas neste projeto: inferência, seleção, predição, antecipação,
verificação. Também, estudou-se a marca linguística contida no anúncio da
primeira oficina.
E na segunda oficina, foram enfatizadas todas as estratégias estudadas,
permitindo ao aluno utilizá-las para atribuir sentido à leitura. Nesta oficina, também
levantou-se o conhecimento prévio dos alunos a respeito do segundo anúncio.
Ainda estudaram o contexto de produção através de vídeos e atividades orais e
escritas.
Para encerrar a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, os
alunos apresentaram oralmente, em grupos, leitura de anúncios, contemplando os
aspectos do gênero e os recursos utilizados na linguagem midiática.
Vimos os encaminhamentos metodológicos que sustentaram a
implementação, passaremos às discussões e às contribuições geradas no
ambiente virtual, através do GTR- Grupo de Trabalho em Rede.
2.3 Discussão e Resultados
2.3.1 Contribuições das discussões levantadas no GTR
Simultaneamente à implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica,
aconteceu o GTR - Grupo de Trabalho em Rede, pelo site da Secretaria de
Educação do Paraná. Esse Grupo de Estudo faz parte da Formação Continuada
dos professores e é realizado num ambiente virtual, pela plataforma moodle.
Inscreveram-se dezessete pessoas. Destas, treze profissionais das áreas de
Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Arte participaram deste grupo de estudo. O
Estudo tinha seu formato com quatro temáticas e atividades como Fórum e Diário,
nos quais os participantes podiam opinar, discutir e dar contribuições sobre Projeto
de Intervenção Pedagógica, sobre a Produção Didático-Pedagógica e sobre a
Implementação do Projeto de Intervenção na escola.
Na Temática 1, mediante o Fórum 1, pedia-se para os integrantes do Grupo
observarem a pertinência da problemática levantada na justificativa do Projeto, a
relevância dos objetivos e a articulação teórico-prática com o tema proposto, a
contribuição do estudo para a Educação Básica. E na atividade Diário 1, pedia-se,
que com base no referencial teórico apresentado no Projeto, fosse respondida a
questão “Quando o assunto é a prática de leitura, quem deve assumir o papel de
formar leitores críticos?” A maioria dos integrantes do Grupo apontaram que o
papel de formar leitores críticos é de todos, mas que a escola também deve
assumir esse papel, inclusive o aluno. Observaram que a responsabilidade é de
toda a comunidade escolar e não somente da disciplina de Língua Portuguesa.
Todos reconhecem que é de suma importância trabalhar a leitura para formação de
cidadãos críticos e humanizados. Com relação às discussões do Fórum 1, ficou
enfatizado que é geral, a falta de interesse dos educandos e que isso atrapalha
muito o trabalho do profissional. Que não consegue despertar o interesse pela
leitura, mesmo variando sua metodologia. Soma-se a isso, a falta de investimento
nas bibliotecas escolares. Mas, mesmo com essa realidade, muitas escolas têm
tido projetos, com alguns resultados positivos.
A Temática 2 referia-se à Produção Didático-Pedagógica, propondo no Diário
e no Fórum socializar e refletir sobre a Produção e sua relevância para a escola
pública. Ainda no Diário havia duas questões para serem respondidas pelo Grupo.
A primeira sobre a importância de se desenvolver atividades de leitura de gêneros
midiáticos em sala de aula e por que o anúncio publicitário devia ser ensinado na
escola.
Em relação à primeira pergunta do Diário na Temática 2, todos os
participantes disseram ser muito importante trabalhar os gêneros midiáticos para
que os alunos percebam a intencionalidade contida nas entrelinhas dos textos.
Quanto à segunda pergunta, afirmaram que sim, pois vivemos rodeados de
anúncios publicitários e o aluno precisa conhecer os recursos linguísticos e
extralinguísticos utilizados para seduzir o consumidor e levá-los a um mundo de
sonhos enredados por sons, cores, imagens e mensagens.
Também no Fórum 2, desta Temática, o Grupo considerou a Produção
Didático-Pedagógica boa e viável à escola pública, por possibilitar atividades que
possam despertar o interesse dos alunos em relação à leitura.
A Temática 3 abordava a Implementação do Projeto e propunha dois Fóruns.
Um sobre as ações de implementação e outro oportunizando os integrantes do
GTR a selecionarem uma ação da implementação e aplicarem-na em sua escola,
ou a relatarem uma experiência ou a sugerirem uma atividade relacionando-a com
uma das ações da implementação. Alguns integrantes relataram uma experiência
com atividades e ou projetos de leitura. Uns com resultado positivo, outros nem
tanto.
As dificuldades relatadas foram bibliotecas sem atualizações e poucos
exemplares de uma mesma obra, dificuldades na aquisição do livro por parte da
família e falta de interesse dos alunos. Já os pontos positivos foram a utilização de
recurso tecnológico como Tv pendrive, rádio e laboratório de informática, entre
outros, propiciando melhor interação com os alunos. Também foram sugeridas
algumas atividades sobre anúncios publicitários. Sobre a aplicação da
Implementação, o Grupo entendeu que as ações estavam de acordo com o Projeto
e consideraram-nas boas.
A Temática 4 era uma avaliação, a qual o professor PDE não teve acesso.
O GTR possibilitou a interação e a troca de experiência entre professor-tutor
e participantes em todas as Temáticas e também consagrou-se como um momento
de reflexão sobre a prática pedagógica e a realidade de cada profissional. Esta não
diferia, apesar de serem os professores de lugares distantes. Nas discussões deste
Grupo de Trabalho em Rede, ficou exposta a dificuldade que o profissional da
Educação enfrenta, principalmente, em relação ao interesse do aluno. Também
expôs a necessidade de possuir um embasamento teórico para buscar estratégias
para lidar com essa realidade, preferencialmente, no que tange à leitura. Dos treze
participantes, doze concluíram o estudo.
Finalizado este tópico sobre a socialização do Projeto no GTR, vamos à
análise dos resultados da Implementação do Projeto.
2.3.2 Análise dos resultados da Implementação do Projeto
O Projeto foi apresentado aos alunos no dia onze de fevereiro de dois mil e
catorze, momento em que a professora PDE conversou com os alunos sobre a
Implementação.
No dia vinte e cinco de fevereiro começaram as atividades da Unidade
Didática, que foi composta por duas oficinas, divididas em oito etapas. Cada etapa
continha exercícios orais ou escritos. Nesta data, os alunos tiveram acesso ao
material impresso. Eles leram a apresentação e ao final da leitura, foi pedido se
alguém gostaria de comentar algo. Um dos alunos concordou que a maioria das
propagandas leva a um consumo exagerado, citou o exemplo de propagandas de
cervejas. A seguir, começamos a primeira etapa intitulada “Identificando o
conhecimento prévio dos alunos a respeito dos anúncios publicitários”. Esta etapa
faz parte da primeira oficina “Anúncio da Empresa Aérea Azul”.
Durante a realização desta primeira etapa que consistia na apresentação de
vídeos das décadas de 60 e 70 e vídeos sobre consumismo, os alunos participaram
bem das discussões e das atividades escritas. Gostaram de saber sobre a origem
do anúncio e conceitos sobre o gênero, quando estudamos o aspecto sócio-
histórico do gênero. Na etapa seguinte, intitulada “Trabalhando o contexto de
produção sobre o anúncio da Linha Aérea Azul”, os alunos estavam menos
ansiosos e participaram mais. Eles pensavam que seria algo muito difícil e um
material complicado. Ao conhecerem o material, que continha vários exercícios
diferentes, ficaram mais à vontade. Gostaram muito desta segunda etapa, pois
contemplava atividades referentes à Copa do Mundo de Futebol do ano de dois mil
e dez, realizada na África do Sul. Os meninos, principalmente, entusiasmaram-se e
realizavam as atividades com interesse e ajudavam as meninas, que não tinham
muito conhecimento do assunto tratado.
Esta segunda etapa foi muito prazerosa para os alunos e para a professora
PDE, pois falamos de um assunto que, neste ano de Copa do Mundo no Brasil,
despertava a atenção. Foram introduzidas as estratégias de leitura, através de
recortes dos anúncios. Fazendo com que os alunos pudessem antecipar o assunto
a ser tratado, verificar se estava correto, fazer suas predições e também verificá-
las, selecionar ideias e também fazer inferências.
Nas etapas seguintes, estas estratégias permeavam as atividades. Na
terceira etapa, foram apresentadas as características do anúncio publicitário e
foram realizadas atividades de fixação deste assunto.
Na quarta etapa foram apresentadas algumas marcas linguísticas contidas
no anúncio da Azul, dando enfoque à sequência injuntiva.
A seguir, iniciamos a segunda oficina intitulada “Anúncio da Empresa
automobilística Peugeot”. Esta oficina contemplava mais quatro etapas, que davam
continuidade às etapas trabalhadas anteriormente.
Na quinta oficina intitulada “Trabalhando o contexto de produção sobre o
anúncio da Peugeot” foram trabalhados alguns aspecto que apareceriam no
anúncio, tais como: Revolução Francesa, Revolução industrial. Nesta fase do
trabalho, a dificuldade foi no material audiovisual, pois alguns vídeos apresentaram
cortes no momento da apresentação. Porém, os alunos participaram e
demonstraram compreensão em relação aos vídeos. Na sexta etapa, o assunto foi
sobre a evolução histórica dos carros. Os alunos comentavam sobre os vídeos e
alguns acrescentavam informações. Um aluno comentou ler este tipo de assuntos
em revistas especializadas. Nesta etapa ainda, foi apresentado o vídeo da série de
desenho animado “Corrida Maluca”, produzido pela empresa Hanna-Barbera,
lançado pela CBS e apresentado no período de catorze de setembro de mil e
novecentos e sessenta e oito a cinco de setembro de mil e novecentos e setenta.
Os alunos gostaram muito de assistir o episódio escolhido para esta etapa. Fizeram
as atividades escritas.
Na sétima etapa, “Trabalhando as atividades de leitura com o anúncio do
Novo Peugeot 208”, veiculado na Revista Veja, apresentou-se o anúncio da
Peugeot e as estratégias de leitura foram trabalhadas durantes as atividades
propostas. Os alunos participaram de todas atividades. Nesta etapa ainda,
trabalhou-se a marca linguística “onomatopeias”.
A última etapa foi trabalhada com o anúncio do Novo Peugeot 208, veiculado
na televisão e na internet, através de exercícios. Nesta etapa foram discutidas as
questões da retromania, onde o anúncio recorre à memória emocional, que neste
anúncio foi o desenho da Corrida Maluca, para produzir referências da infância ou
adolescência ao consumidor que deseja alcançar. Os alunos também assistiram a
um vídeo sobre os bastidores da filmagem do comercial da Peugeot 208 para a
televisão e internet e ficaram surpresos de como é ardiloso o trabalho. Entenderam
que num anúncio, tudo é bem planejado, tem muitos profissionais envolvidos e que
emana tempo, porque tudo é calculado com precisão para atingir o consumidor e
levá-lo a mundo de magia, através das cores, sons e imagens escolhidos.
Para finalizar a unidade, os alunos foram divididos em grupos. Pesquisaram
um anúncio, levantaram as características deste anúncio e apresentaram-nas
oralmente para a classe. Para a apresentação utilizaram cartazes, tv pendrive
Revistas Vejas disponíveis na biblioteca do Colégio. As apresentações mostraram
que os alunos identificam as características de um anúncio publicitário, e fazem
uma leitura crítica, auxiliados pelas estratégias de leitura trabalhadas na unidade
didática.
A Implementação do Projeto na turma do nono ano do Ensino Fundamental
do Colégio Estadual Duque de Caxias-EFM, encerrou-se aos onze de junho de dois
mil e catorze com o feedback da professora referente aos trabalhos apresentados
pelos alunos na classe; momento em que também agradeceu a participação dos
alunos, que se mostraram interessados, realizando todas as atividades propostas
pela Unidade Didática para implementação deste Projeto.
3. Considerações Finais
A leitura é essencial para a interação com o mundo que nos cerca. Todos os
dias, a todo momento, estamos lendo algo num outdoor, numa revista, numa rede
social, enfim, a leitura permeia nosso cotidiano. Porém, precisamos auxiliar nosso
aluno a ler com criticidade, a entender que há algo contido nas entrelinhas que
requer algo mais que “passar os olhos”, requer uma análise mais profunda.
No tocante à linguagem publicitária, ler é um ato que produz reflexões para
que não sejamos manipulados por mensagens que têm objetivo de manipular o
consumidor, levando-o a um consumo exagerado. Trabalhar leitura com os gêneros
publicitários é promover uma consciência de “consumo inteligente”, como salienta
Cerezo (2003), “Estimulação do desenvolvimento de uma atitude crítica e de
discernimento com relação à função social da publicidade e suas repercussões
ideológicas e ecológicas. Incentivo de um consumo inteligente.” (CEREZO In
TEBEROSKI, 2003, p.159).
A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola permitiu,
através da produção didático-pedagógica analisada neste trabalho e aplicada em
sala de aula com alunos do nono ano do Ensino Fundamental, de um Colégio da
rede pública do Estado do Paraná, Colégio Estadual Duque de Caxias – EFM, no
município de Maringá-Pr, ao aluno melhorar sua capacidade de compreensão e
interpretação de textos publicitários, em especial do anúncio publicitário.
Porém, a realidade de falta de interesse dos alunos, a falta de
acompanhamento das famílias no desenvolvimento escolar e as dificuldades
encontradas em cada realidade, também analisadas neste trabalho, por meio da
aplicação do GTR – Grupo de Estudo em Rede com professores de Língua
Portuguesa, Língua Inglesa e Arte de diversas partes do Estado do Paraná, mostra-
nos que há muitos desafios a serem vencidos. Buscar o entrelaçamento da teoria e
prática torna-se imprescindível, para trabalhar as questões tocantes à leitura num
ambiente cheio de dificuldades, diversidades e hostilidades.
Por meio da leitura, o educando tem a oportunidade de ampliar seus
conhecimentos, de intervir na sua realidade e de colaborar na construção de uma
sociedade mais justa, mais humana, em que o ter não sobrepõe o ser.
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