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III
Relatório do Estágio Profissional Aprendizagem e Psicomotricidade: O que têm em comum?
Relatório de Estágio Profissional apresentado
com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
Fevereiro).
Orientador: Professora Doutora Paula Queirós
Joana Isabel Peixoto Loureiro
IV
Ficha de catalogação
Loureiro, J. (2012) Relatório de Estágio Profissional: Aprendizagem
Psicomotricidade: O que têm em comum? Relatório apresentado com vista a
obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto.
Palavras- Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, FORMAÇÃO INICIAL, REFLEXÃO, PSICOMOTRICIDADE
V
Agradecimentos
Não posso deixar de expressar a minha sincera gratidão a todos aqueles
que colaboraram e contribuíram de alguma forma para a realização do meu
Estágio Profissional. Pelo importante contributo, colaboração e entusiasmo que
me transmitiram ao longo desta jornada expresso aqui o meu sincero
agradecimento:
À mui nobre instituição – FADEUP – pela formação que me proporcionou.
À Escola Básica Pêro Vaz de Caminha, por me ter acolhido durante o
Estágio e por me ter proporcionado tantos momentos importantes para a minha
formação.
À Professora Doutora Paula Queirós, orientadora de Estágio, por todo
auxílio, disponibilidade, profissionalismo e conhecimentos que me transmitiu
nestes 5 anos académicos. Obrigado por me ajudar a ganhar consciência dos
meus erros, e por me incentivar a melhorar.
À Mestre Helena Abrunhosa, professora cooperante, pelos seus
ensinamentos, apoio, preocupação e envolvimento constante, mas também a
compreensão que demonstrou perante todas as dificuldades que me foram
colocadas à realização do Estágio Profissional.
Ao André, à Sandra e ao Tiago, colegas de estágio, pela simpatia, apoio,
ajuda e por todos os momentos de partilha e crescimento, que juntos
passamos neste ano de estágio.
Aos professores do Grupo de Educação Física e aos auxiliares do
pavilhão da Escola Básica Pêro Vaz de Caminha, por me terem acolhido com
simpatia, pela ajuda e apoio demonstrado.
Aos meninos e meninas do 9º D, por terem contribuído para a realização
desta experiência fantástica. Gosto muito de vocês! Também uma palavra de
apreço para as turmas do 8ºD e 9ºC, miúdos fantásticos!
À minha família, avós, primos e tios, por tudo o que passei convosco e o
que me fizeram crescer durante estes anos. Em especial aos meus irmãos pela
paciência que tiveram comigo e aos meus pais pelo apoio e pela dedicação ao
longo destes 23 anos, pois sem vocês nada disto seria possível.
VI
A todos que me apoiaram, incentivaram e sempre se mostraram
disponíveis para ajudar no que fosse necessário: Açores, Batista, Calé,
Cambalhotas, Cátia, Dani, Espanhol, Fi, Fixola, Gigi, Joaninha, Ju, Ju Delícia,
Leites, Lélio Pedreiro, Lu Delícia, Lulu, Maia, Mané, Manel, Padrinho, Patins,
Rapidinha, Ricardo Cafunfo, Rixard, Rodas, Scott, Silva, Soromenho, Ulisses.
A ti nestes poucos meses que estás ao meu lado, nos momentos altos e
baixos desta viagem, pelo teu incentivo, confiança, e apoio incondicional.
Obrigado pelo teu sorriso pelas tuas palavras e por seres simplesmente como
és…Benício Pereira.
E a todos os que de algum modo me apoiaram na realização deste
relatório.
A todos vocês o meu sincero Obrigado.
VIII
Índice Geral
Agradecimentos ............................................................................................................................ V
Índice Geral ................................................................................................................................ VIII
Índice de Quadros ....................................................................................................................... XII
Índice de Anexos ........................................................................................................................ XIV
Resumo ....................................................................................................................................... XVI
Abstract .................................................................................................................................... XVIII
Lista de abreviaturas ................................................................................................................... XX
1. Introdução ............................................................................................................................. 2
2. Enquadramento Pessoal ........................................................................................................ 6
2.1 – O meu Percurso… ................................................................................................... 8
2.2 A Entrada no Estágio ..................................................................................................... 10
2.3 Como eu via o estágio…. As minhas expectativas ......................................................... 11
3. Enquadramento Institucional .............................................................................................. 14
3.1 Contexto Legal e Institucional ....................................................................................... 16
3.2 O Estágio Supervisionado – O Professor Reflexivo ....................................................... 17
3.3 Onde decorreu o estágio ............................................................................................... 19
3.3.1 O que para mim foi a escola? ................................................................................. 21
3.3.2 Como fui recebida na escola? ................................................................................ 22
3.3.2.1 A Professora Cooperante ................................................................................ 22
3.3.2.2 O Núcleo de Estágio ........................................................................................ 23
3.3.2.3 Grupo de Educação Física................................................................................ 23
3.3.2.4 Os Docentes de outros Grupos Disciplinares .................................................. 24
3.3.2.5 Os Auxiliares da Ação Educativa...................................................................... 24
3.4 O Papel da Escola .......................................................................................................... 24
3.5 A Educação Física na Escola........................................................................................... 26
3.6 O que é ser professor; O que é estar na escola de hoje ............................................... 27
3.6.1 Expectativas para o meu futuro enquanto professora .......................................... 28
3.7 A minha turma – 9ºD ..................................................................................................... 30
IX
3.7.1 Lecionar as aulas…Conhecer o PEE, o plano de atividades, Fazer o roulement, os
planeamentos, a U.D…Senti dificuldades? ...................................................................... 30
3.7.2 Planos de aula…Facilidades e dificuldades ............................................................. 33
3.7.3 Como se ensina…Topo para a base ou da base para o topo? ................................ 34
3.7.4 Fui bem recebida? .................................................................................................. 35
4. Enquadramento Operacional .............................................................................................. 38
4.1 - Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ................................... 40
4.1.1 Planeamento .......................................................................................................... 40
4.1.1.1 Ensino por Níveis - Grupos Homogéneos vs Heterogéneos ............................ 43
4.1.2 Supervisão – Controlo ativo ................................................................................... 44
4.1.2.1 Instrução e Feedback ...................................................................................... 46
4.1.2.2 Decisões de Ajustamento – Tomada de decisão ............................................. 48
4.1.2.3 O papel da reflexão na melhoria da ação ....................................................... 49
4.1.3. Motivação – Professor vs Alunos .......................................................................... 51
4.1.4 Processo MED vs Atuação dos alunos vs Intervenção do professor ...................... 53
4.1.5 Avaliação ................................................................................................................ 59
4.2 – Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ........................... 62
4.2.1 Professor da turma vs Professor da Escola ............................................................ 62
4.2.2 Atividades desenvolvidas – que balanço? .............................................................. 63
4.2.3 O Diretor de Turma ................................................................................................ 67
4.3 - Área 4 – Desenvolvimento Profissional ...................................................................... 69
4.3.1 Introdução .............................................................................................................. 69
4.3.2 Revisão da Literatura………………………………………………………………………………….........70
4.3.3 Metodologia ........................................................................................................... 78
4.3.4 Recolha de Dados ................................................................................................... 80
4.3.5 – Análise dos Dados................................................................................................ 83
4.3.6 – Procedimentos da Prática ................................................................................... 85
4.3.7 – Discussão da análise dos dados ........................................................................... 87
X
4.3.8 – Conclusão ............................................................................................................ 88
5- Conclusão ............................................................................................................................ 90
6- Referências Bibliográficas ................................................................................................... 96
7- Anexos .............................................................................................................................. XXIV
XIV
Índice de Anexos
ANEXO 1 – Relatório da Primeira Avaliação Psicomotora ......................................... XXVI
ANEXO 2 – Relatório Final da Avaliação Psicomotora .............................................. XXVIII
ANEXO 3 - Bateria Psicomotora de Fonseca (1992). ................................................... XXX
XVI
Resumo
Este trabalho pretende ser um documento reflexivo e ilustrativo da
atividade desenvolvida durante o Estágio Profissional. Assim, são exploradas
as vivências de Estágio, os objetivos que defini para este ano e as metas
alcançadas, os problemas, as dificuldades, as estratégias de superação e as
principais reflexões daí emergentes.
O Estágio Profissional na Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto, enquadra-se dentro do modelo reflexivo da formação de professores,
que visa o desenvolvimento profissional e pessoal do estagiário. Assim, a
reflexão foi vista como uma ferramenta essencial e necessária do estagiário,
pois visa uma melhoria no desenvolvimento do profissional enquanto docente.
O Estágio como local de formação por excelência, prevê a entrada no contexto
real de ensino, numa escola concreta. Sendo assim, o meu Estágio Profissional
(EP) desenrolou-se na Escola Básica 2º e 3º Ciclos Pêro Vaz de Caminha,
existindo um núcleo de estágio com mais três elementos, numa turma do 9º
ano. Para esta etapa, foi disponibilizado, pela Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP) uma Orientadora e pela escola em que
estava inserido uma Professora Cooperante (PC).
O presente Relatório está estruturado em diferentes partes: inicia-se com
a Introdução, segue-se depois o Enquadramento Pessoal, o Enquadramento
Institucional, o Enquadramento Operacional e sua realização, até às
conclusões finais e perspetivas futuras. De destacar, o projeto de investigação
efetuado ao nível da Psicomotricidade, realizado com um aluno da Escola Pêro
Vaz de Caminha.
Em suma, apesar de este ano ter sido complicado posso considerar que
foi uma das maiores experiências da minha formação, pois nela, coloquei à
prova e desenvolvi as minhas competências profissionais, pessoais, sociais e
relacionais, que me permitiram crescer e compreender o que é “ser professor”.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, FORMAÇÃO
INICIAL, REFLEXÃO, PSICOMOTRICIDADE
XVIII
Abstract
This work intends to be a reflective and illustrate document of the activity
performed during the Internship. Therefore, the experiences of the internship
are explored, as well as the goals set for this year and the achievements, the
problems, the difficulties, the strategies for overcoming the main reflections.
The Professional Internship in Sports faculty of University of Porto, fits
within the reflective model of education of teachers, which aims at the
professional and personal development of the intern. Thus, the reflection was
seen as an essential and required tool of the intern, because it aims at
improving professional development as a teacher. The internship as a local for
excellence training, provides entry into the real context of education, in a real
school. So my Professional internship (EP) took place in the Primary School
2nd and 3rd cycles of Pero Vaz de Caminha, where there was a core stage with
three elements, in the 9th year. For this step, was provided by the sports
Faculty, of University of Porto (FADEUP) a guidance and from the school in
which i was, a Cooperating Teacher (PC).
This report is divided into different parts: it starts with the Introduction, then
it follows the Personal framework, Institutional Framework, the Operational
Framework and its realization until the final conclusions and future prospects.
Of note, the research project carried out at the level of Psychomotricity held with
a student from the Pero Vaz de Caminha School.
In short, although this year was tricky i consider it one of the greatest
experiences of my formation, because in it, I put to the test and develop my
professional, personal, social and relational skills, which allowed me to grow
and understand what it is "being a teacher".
KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, TEACHER, INITIAL TRAINING,
REFLECTION, PSYCHOMOTRICITY
XX
Lista de abreviaturas
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
PC – Professora Cooperante
PFI – Projeto de Formação Individual
FAC – Famalicense Atlético Clube
AVC – Atlético Voleibol Clube
AEFADEUP – Associação de Estudantes da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto
EF – Educação Física
MED – Modelo de Educação Desportiva
DT – Diretor de Turma
TEIP – Território Educativo da Intervenção Prioritária
4
O Estágio Profissional surge no contínuo da nossa formação, durante a
qual tivemos um vasto leques de unidades curriculares teóricas e teórico-
práticas que, ao longo dos anos, nos forneceram conhecimentos fundamentais
para podermos cumprir as tarefas previstas no âmbito do Estágio Profissional.
O Estágio Profissional, entre muitas outras coisas, prevê o
acompanhamento/lecionação de uma turma na escola, atribuindo ao estagiário
a responsabilidade e autonomia de realizar todas as tarefas inerentes a este
processo. Assim sendo neste relatório revelo toda a minha atividade
pedagógica enquanto professora da disciplina de Educação Física na Escola
EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha durante o ano letivo 2011/ 2012. Este estágio
procura desenvolver um conjunto de competências profissionais que tornem os
estagiários capazes de refletir e responder aos desafios e exigências da
profissão futura. Portanto, o principal desafio recai na capacidade em realizar a
transferência e a própria produção dos conhecimentos teóricos, para o mundo
real. Através desta reflexão crítica, a qual teve o seu início na elaboração do
Projeto de Formação Individual (PFI) com a apresentação das minhas
expectativas iniciais, assim como os meus objetivos para cada área de
desempenho, pretendo descrever e refletir acerca do meu percurso ao longo do
presente ano letivo. Portanto, é uma reflexão final em que procuro sintetizar
todo o estágio, no sentido de expor o percurso formativo e construtivo da minha
competência profissional a que fui “sujeita”, tais como, as minhas principais
dificuldades, os obstáculos que encontrei e que tive de enfrentar, bem como as
minhas alegrias encontradas ao longo deste caminho. Obviamente que se trata
de um documento pessoal e intransmissível, elaborado de acordo com a
experiência e vivências de cada um, centrado na nossa aprendizagem e nos
momentos mais marcantes. Por isso, é meu intuito ilustrar as minhas reflexões,
fazendo com que este relatório seja a minha imagem e espelhe o meu
percurso.
Este documento está estruturado em quatro grandes partes: a primeira
destinada ao enquadramento pessoal onde é apresentada a identificação e o
meu percurso, aludindo às minhas expectativas, ambições e anseios; a
segunda parte incorpora o enquadramento institucional referenciando o
contexto legal, institucional e funcional do estágio. Na etapa seguinte, no
5
enquadramento operacional é apresentada uma reflexão acerca do trabalho
desenvolvido tendo como ponto de partida o projeto de formação individual e
alicerçado pela realização do estágio. E na última parte é referenciado o estudo
que realizei sobre a Psicomotricidade, que tem como objetivo criar condições
para a promoção do sucesso educativo das crianças e jovens, prevenindo
deste modo a retenção, o absentismo e o abandono escolar. No final são
referenciadas as principais conclusões e aspetos que marcaram o meu
percurso enquanto estagiária tendo em vista o futuro profissional.
8
2.1 – O meu Percurso…
Desde muito cedo que a minha vida se encontra lado a lado com o
desporto. Aos seis anos, iniciei a minha prática desportiva na natação tendo
aulas duas vezes por semana, tendo abandonado aos dez anos porque
queriam que eu avançasse para o alto rendimento, mas como os meus pais
não aceitaram, acabei por desistir. Por influência dos meus pais, amigos e do
próprio interesse em conhecer e experimentar novas práticas, cresci a viver e
praticar desporto, o que contribuiu para que obtivesse uma vida extremamente
ativa e predisposta para o viver do dia-a-dia. Ao longo da minha infância
pratiquei outros desportos como lutas greco-romanas, durante dois anos, e
pratiquei futebol do 5º ao 9º ano, durante todos os intervalos, tempos livres e
nas competições inter- turmas. É uma modalidade que adoro e para a qual
gostaria de ter sido formada.
No entanto, apesar do gosto por todas estas modalidades, foi o Voleibol
que mais me atraiu, provocando em mim uma necessidade de
busca/descoberta pela modalidade. Foi aqui que me especializei com especial
interesse, motivação e paixão. Passei por dois clubes, o Famalicense Atlético
Clube (FAC) onde fiz toda a minha formação e o Atlético Voleibol Clube (AVC)
onde estive dois anos como sénior.
A paixão pelo Voleibol começou no 7ºano quando o meu professor de
Educação Física veio ter comigo e elogiou a minha aptidão para a modalidade.
Convidou-me a ir treinar ao FAC e desde então permaneci até aos 19 anos.
Depois fui treinar para o AVC onde aos 21 acabei a minha curta carreira como
atleta.
Relativamente ao Desporto Escolar sempre fui uma aluna interessada em
participar nestas atividades, por isso no ensino básico fiz parte da equipa de
natação da escola, participei no corta- mato e no sunny delight 3x3. Do décimo
ao décimo segundo ano joguei voleibol na equipa do desporto escolar, sendo
campeã regional nos 3 anos consecutivos. Quando entrei para a faculdade
continuei a jogar voleibol pela equipa da Faculdade que participava nos
Campeonatos Académicos do Porto e no Campeonato Nacional Universitário,
acabando por abandonar em 2010 quando fui no programa Mobilidade para o
9
Brasil. Como gostei bastante desta experiência e como ainda não esqueci o
voleibol este ano voltei a ser atleta da equipa de voleibol feminino da
Faculdade de Desporto. Tal como já disse anteriormente a minha paixão pelo
futebol é igualável à do voleibol e para não deixar esta paixão cair no
esquecimento, desde fevereiro de 2011 que sou treinadora de futebol do
escalão de Benjamins.
O meu percurso escolar até chegar ao ensino superior podia ter sido mais
proveitoso visto que reprovei no 12ºano, no entanto com empenho e dedicação
consegui concretizar um dos meus objetivos que era ingressar na Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto. Quando na matrícula para o décimo
ano chegou a altura de tomar a primeira decisão sobre o meu futuro, escolhi
ingressar no curso das ciências, apesar de desde muito cedo ter decidido
querer ser professora de Educação Física. Esta sempre foi a minha disciplina
preferida durante o meu percurso escolar. Assim sendo, tomei a opção pelo
curso de Desporto, quando tive de escolher um curso para ingressar no ensino
superior.
Durante o meu percurso académico tive a oportunidade de fazer parte da
Associação de Estudantes da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
(AEFADEUP), onde estive durante dois anos. Durante dois anos fui Vogal da
Direcção. Na minha passagem pela AEFADEUP sempre acompanhei de perto
e dei muita importância ao Desporto Universitário.
Sem dúvida, que esta vida intimamente associada e inseparável do
desporto só poderia culminar com um futuro ligado à concretização e ensino da
prática desportiva. Por isso, a paixão e consciência dos benefícios
provenientes do desporto, juntamente com arte de ensinar e possibilidade de
trabalhar com crianças e jovens, onde posso transmitir os meus conhecimentos
e contribuir para a sua formação, foram as razões que me motivaram,
despertando este sentimento de prazer, desejo e entusiasmo pelo ensino.
Assim, apesar das divergências entre o treino no clube e o ensino na escola,
ambos os caminhos apresentam os mesmos propósitos gerais, ao visar a
formação dos nossos jovens enquanto pessoas e têm na sua base a essência
desportiva, logo ambos os caminhos despertam o meu interesse.
10
Olhando para trás, noto que o tempo passou depressa, porém é com
orgulho que revejo todo o meu percurso, desde os primeiros anos de escola, à
minha entrada na faculdade, aos primeiros anos nela passados até ao presente
momento. Estes anos foram um culminar de muito trabalho e dedicação,
sempre de mãos dadas com o desporto.
2.2 A Entrada no Estágio
O meu estágio, o meu primeiro contacto com a escola teve o seu início no
dia 1 de setembro de 2011. Neste dia a ansiedade aumentou, chegando ao
ponto de ser difícil de exprimir por palavras o que sentia naquele momento. E
foi a partir deste momento que começou a minha caminhada pela realidade do
que é ser professor.
Falando um pouco do Estágio Profissional em geral este visa proporcionar
a construção da competência profissional numa perspetiva do seu
desenvolvimento, promovendo o sentido de pertença e identidades
profissionais, a colaboração e a abertura à inovação, partindo da reflexão
acerca das condições, do exercício da atividade e da própria experiência
(Matos, Z. 2011). Logo, o Estágio será o começo deste processo e por isso
deverá decorrer de forma evolutiva e progressiva para propagar a vontade de
investir na formação de Ser professor.
Para Proença (2008, pp.26-27), o Estágio deve “representar o clímax de
um processo de formação que garanta o domínio das competências requeridas
pela profissão docente”. Assim, o Estágio apresenta-se como um momento
crucial da nossa formação enquanto futuros professores, uma vez que incide
sobre o nosso primeiro ano da docência. Sem dúvida que esta experiência se
afigura como uma das mais importantes, se não a mais importante da nossa
formação académica, pois nela é possível colocar à prova a nossa
competência profissional e pedagógica, uma vez que possibilita a utilização e
consolidação dos conhecimentos teóricos adquiridos.
Toda a nossa introspeção e reflexão enriquece a nossa formação
enquanto professores, sentindo as suas principais dificuldades, assim como
11
também o seu envolvimento com o meio de escola. Todos estes aspetos são
preponderantes na formação de um professor e são imprescindíveis no seu
início de carreira.
Sendo assim, o principal desafio do estágio debruça-se sobre a
passagem da formação para a profissão, ou seja, de toda a informação,
conhecimentos, ferramentas que nos foram fornecidos para aplicação prática
da nossa teoria.
2.3 Como eu via o estágio…. As minhas expectativas
Encarei o Estágio como um espaço de aprendizagem, de auto-avaliação e
reflexão, capaz de me proporcionar a aquisição de uma série de
conhecimentos e competências que poderão ser utilizados no futuro, tais como
capacidade de diagnóstico de necessidades, capacidade de planificação,
capacidade reflexiva, autonomia e a capacidade de comunicar e de relacionar
entre os vários elementos da comunidade educativa e entre as pessoas
inerentes ao processo.
As minhas expectativas iniciais foram das mais elevadas, visto que teria
pela primeira vez contacto com a minha profissão futura, onde iria colocar à
prova as minhas capacidades para desempenhar esta função.
Um dos principais objetivos que defini, residia em conseguir influenciar
positivamente a forma de pensar e agir dos meus alunos, no que diz respeito à
participação e intervenção no desporto, uma vez que para muitos deles, a aula
de Educação Física é o único local em que aprendizagem a nível motor e a
nível do conhecimento é pedagogicamente orientada e supervisionada.
Outra das minhas vontades residia em tentar incrementar os valores de
convivência na sociedade, o gosto pela competição, o espírito do verdadeiro
desportista e da assunção de uma conduta correta para com a vida e com os
outros, no verdadeiro usufruto do exercício da cidadania.
Por último, consegui alcançar um dos objetivos que determinei para este
estágio, proporcionando momentos no espaço da aula que fizessem com que
os meus alunos sentissem uma mistura de prazeres/deveres/emoções, de
12
jogo/evolução/superação, de crescimento e desenvolvimento, mas sobretudo
de muitas e boas aprendizagens. Desta forma transformei o habitual receio, de
não conseguir, de desânimo e de frustração que alguns alunos sentiam no
início do ano letivo, em desafio, tentação, coragem, sucesso e realização
plena.
As principais lutas/preocupações neste ano de estágio, incidiam sobre a
coordenação dos principais elementos do processo de Ensino e Aprendizagem,
nomeadamente do nosso trabalho enquanto formandos nas tarefas de planear,
realizar e avaliar constantemente o nosso trabalho e o dos alunos no controlo
do seu desenvolvimento que se processa de forma e a ritmos distintos de
jovem para jovem, mas também em lidar com elevada heterogeneidade que é
visível no nosso ensino. Por isso, respeitar o princípio da individualização que
cada aluno precisa e merece constitui-se com uma grande dificuldade a
resolver.
Foi com todo o entusiasmo e vontade que abracei este desafio, com o
intuito de conseguir criar um ambiente propício para aprendizagem, com o
objetivo de alterar a forma de olhar, de ser e de estar dos nossos alunos para
com as aulas de Educação Física.
Com isto assumi as minhas responsabilidades e me comprometi a dar o
meu melhor, aguardando que fosse um ano muito bom para todos e com
muitas vivências positivas. De facto, olhando para todo o meu percurso,
considero que foi um processo muito trabalhoso, em que às vezes não
correspondia às expectativas que a minha professora cooperante tinha traçado
para mim. Mesmo assim, exigiu muito da minha capacidade profissional, física
e psicológica. Contudo, tenho plena consciência que ainda tenho muito para
aprender e evoluir enquanto pessoa e profissional da educação.
Da forma como o ano decorreu, tentei resolver os problemas da melhor
forma e alguns que surgiram foram ultrapassados. No entanto, agora estou em
condições de afirmar que podia ter exigido muito mais de mim, as expectativas
que traçei foram tão elevadas que agora fico com a sensação de um vazio, pois
facilitei em momentos decisivos.
13
Claro que este processo nunca está terminado e apesar de tudo teve um
papel crucial na aquisição de uma maior confiança e segurança para o
exercício da profissão do professor.
16
3.1 Contexto Legal e Institucional
O Estágio Profissional (EP) é uma unidade curricular do segundo ciclo de
estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto. A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional ponderam os
princípios decorrentes das orientações legais do Decreto-lei nº 74/2006 de 24
de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro e têm em consideração
o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, o
Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do
Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física.
O Estágio Profissional é superiormente enquadrado pela Comissão
Científica do Curso de Segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino da Educação Física, presidida pelo Diretor do Curso. A
organização da unidade curricular é da responsabilidade do professor regente,
em estreita relação com a Comissão Científica e a Comissão de
Acompanhamento do Curso de Mestrado em Ensino.
Enquanto instituição a escola parece expressar um compromisso entre a
sociedade e os seus cidadãos, através da corporização de valores da cultura
universal. Está-lhe intrínseco o valor social na medida em que procura
responder às necessidades humanas. É na escola que a sociedade atual
aposta para que o processo de socialização aos jovens se faça de uma forma
adequada (Teixeira & Ruivo, 2005). Deve educar para a vida e, por sua vez,
para o mundo dos valores. Segundo a perspetiva do mesmo autor, a escola é
uma instituição com uma conceção epistemológica de carácter hierárquico que
tenciona desenvolver a criatividade.
A escola tem como função, não só a mera transmissão do conhecimento
construído culturalmente, ou seja, o ensino do conteúdo, mas pressupõe
também questões de disciplina e hierarquização. Não é difícil entender que,
com esta conceção, é necessária uma forma diferente de estar e trabalhar,
uma mudança na perspetiva social, na organização do sistema educativo, na
17
gestão das escolas, na formação dos professores, entre outros. Só assim será
possível promover uma Educação para a Cidadania.
A orientação da prática de Ensino Supervisionada é realizada por um/a
docente da FADEUP, que exerce a função de orientador/a, nomeado pelo
órgão competente, mas também, por um/a professor cooperante, escolhido
pela comissão científica, ouvido o professor regente da unidade curricular
Estágio Profissional.
O Estágio Profissional funciona durante os terceiro e quarto semestres do
2º ciclo de estudos. As atividades iniciam-se no dia 1 de Setembro e
prolongam-se até ao final do ano letivo das escolas básicas e secundárias
onde se realiza o Estágio.
3.2 O Estágio Supervisionado – O Professor Reflexivo
O Estágio Profissional, enquadra-se dentro do modelo reflexivo da
formação de professores, e colima o desenvolvimento profissional e pessoal do
estagiário. Assim, pode-se considerar que o estágio tem as suas origens no
cenário reflexivo e integrador, tendo que, na prática da supervisão, aliar-se a
reflexão à experiência prática de ensino. Para refletir sobre o meu desempenho
e a minha prática na escola escrevi um “Diário de Bordo” a relatar todos os
acontecimentos importantes desde a primeira vez que coloquei o meu pé
direito na escola até à última vez que passei pelo portão da mesma. Todas as
reflexões ajudaram-me a ser uma melhor profissional, pois elas fizeram-me
descobrir/ corrigir os meus erros e através delas encontrar soluções para
alguns das minhas dificuldades/ problemas.
Conduzir a formação para a reflexão é o primeiro dever de qualquer
formador. Segundo Rodrigues (2001), só assim é possível que o estudante
estagiário desenvolva a capacidade de pensar, agir e avaliar toda a sua
atividade. Portanto, de acordo com esta perspectiva, a formação assenta num
processo de construção dos vários domínios e não se restringe apenas à ação
na aula.
18
Neste modelo de prática reflexiva, a teoria e a prática encontram-se
interligadas. A reflexão sobre a prática permite a (re)construção de novos
saberes e atenua a distância entre a teoria e a prática (Silva, 2009), uma vez
que procura uma ligação entre aquilo que o professor concebe e pensa e aquilo
que realiza.
Para Rodrigues (2001, pp.8) “a prática é um bom local para aplicar
saberes adquiridos, embora ainda com pouca relevância sobre os saberes
construídos pelas experiências no confronto com as situações pedagógicas”.
No entanto, apesar da prática se tornar um lugar de produção e de tomada de
consciência, não faz qualquer sentido se não for alvo de análise de si própria à
luz da teoria. Segundo o mesmo autor, o “saber constrói-se na prática e na
reflexão da mesma” (Rodrigues, 2001, pp. 9).
Os professores têm que elaborar os seus próprios juízos sobre aquilo que
devem ou não fazer, eles são responsáveis por tomar decisões de acordo com
os seus conhecimentos e análise das situações. Ao refletir é que vão perceber
o que realizaram erradamente/ corretamente, o que correu bem ou mal. É
neste contexto que devemos ter em conta Rodrigues (2001, p.9), quando
afirma que “a reflexão não é um processo natural e requer muito tempo”. Por
isso, para ser desenvolvida precisa de ser estimulada e trabalhada de forma
consciente, realçando uma capacidade mais questionadora, criteriosa e
reguladora. Nesta linha de pensamento, poderíamos ainda acrescentar que a
reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente, na medida que nasce a
partir da busca de razões, explicações e soluções para a ação que realizou.
Esta ideia é corroborada por Alves (2008) (cit por Silva, 2009), que
acredita que é através da reflexão que o professor encontra ferramentas que o
tornem capaz de dar respostas às novas e diferentes situações com que se vai
confrontando. Também Batista (2008) reforça que é indispensável que a
formação inicial trabalhe a reflexão como forma de dar resposta aos
conhecimentos e ao grande volume de informação que dificulta o seu
processamento. Portanto, a formação inicial deve dotar os estagiários de
comportamentos intencionais e conscientes, conducentes a uma atuação
reflexiva.
19
Logo, importa desenvolver a capacidade do estagiário construir o
conhecimento profissional pela reflexão na ação, pela reflexão sobre a ação e
pela reflexão sobre a reflexão na ação (Schõn, 1983 e 1991), proporcionando
oportunidades para o seu desenvolvimento, assumindo uma atitude de
questionamento, de procura de soluções e estratégias no exercício da sua
atividade.
Deste modo, entre as várias demandas, procura-se formar um professor
como intelectual, investigador, construtor de currículo e de prática reflexiva
apelando à capacidade de construir saberes a partir da experiência analisada e
reflectida num exercício permanente de repensar a prática e a teoria que o
sustenta; a capacidade de aprender com e no ensino e não de aprender
apenas a ensinar; à capacidade de resolução de situações concretas de prática
dando uso ao saber que tem (Rodrigues, 2001).
Neste processo de desenvolvimento da capacidade de refletir do
estagiário, o professor cooperante assume um papel fulcral no
acompanhamento, supervisão e orientação do estagiário, visto que é o
elemento que interage de forma mais direta e sistemática no dia-a-dia na
escola (Silva, 2009). De facto, o professor cooperante encontra-se numa
excelente posição para ajudar os estagiários a criarem bases firmes para um
futuro profissional bem sucedido. É um elemento crucial para a nossa
aprendizagem, pois relata-nos as suas experiências e acima de tudo deixa-nos
errar, não nos dando os ingredientes para uma receita que nem sempre é a
mesma.
Neste sentido e de acordo com o Regulamento de Estágio da FADEUP, o
professor cooperante deve exercer as seguintes funções: Orientar os
estagiários cooperativamente com o orientador da FADEUP; apoiar e orientar
os estagiários, nas atividades do projeto de formação desenvolvidas na Escola,
promovendo a sua integração na comunidade escolar; supervisionar a
atividade letiva dos estudantes estagiários nas turmas às quais estão adstritos
e em todas as atividades programadas; dinamizar a atividade do núcleo de
Estágio através de seminários, reuniões e outras iniciativas, acompanhar a
realização das áreas de desempenho, entre outras.
20
3.3 Onde decorreu o estágio
A escola por mim escolhida para a realização do meu estágio profissional
foi a Escola Básica do 2º e 3º ciclo Pêro Vaz de Caminha. Pertence ao
Agrupamento Vertical das Escolas do Amial juntamente com a EB1/JI São
Tomé, EB1/JI Agra, EB1 Azenha e a EB1 Miosótis. Situa-se na freguesia de
Paranhos, concelho e distrito do Porto, numa zona de implantação de vários
bairros sociais possuindo uma grande parte da população com dificuldades a
nível económico, social e cultural. O agrupamento, em Junho de 2007
constituiu-se como uma escola TEIP – Território Educativo de Intervenção
Prioritária.
No que se refere às condições físicas e materiais, a escola possui
excelentes condições de trabalho, em que saliento, novamente, os espaços
disponíveis para a disciplina. É constituída por um pavilhão multidesportivo e
respetivos balneários, gabinete do grupo de Educação Física, um ginásio
destinado essencialmente às modalidades gímnicas e artísticas e um espaço
exterior. No entanto, o espaço exterior está um pouco degradado, sendo a
caixa de areia e as tabelas de basquetebol, o expoente máximo dessa
degradação. Um fator muito positivo desta escola é de estarem apenas duas
turmas em aulas de educação física em simultâneo, permitindo que as aulas
decorram num espaço próprio e, sem a influência das condições atmosféricas.
Optei por escolher esta escola como local de estágio, por ser uma escola
perto da minha faculdade, próximo da minha zona habitacional e por também já
lá ter gostado de lecionar na prática pedagógica do 1ºano de mestrado.
A disciplina de Educação Física está perfeitamente incorporada no projeto
educativo da escola, sendo alvo de especial atenção nas atividades
calendarizadas e estruturadas, para a promoção de um estilo de vida ativo e
saudável.
Conhecer os alunos que frequentam e abrangem a comunidade discente
é essencial para os professores fundamentarem e adequarem a sua ação. Só
através deste melhor conhecimento é possível ajustar os meios e as atividades
aos alunos, proporcionando um processo formativo adequado à turma em geral
e a cada aluno em particular.
21
Na minha turma a disciplina de Educação Física é vista com bastante
agrado sendo uma das disciplinas de maior preferência dos alunos. No entanto,
no que respeita à Prática do Exercício Físico regular, os resultados da ficha de
caracterização dos alunos que realizei foram algo desanimadoras, uma vez que
uma grande percentagem não pratica qualquer tipo de atividade desportiva.
Dados bastante preocupantes, face ao elevado sedentarismo em que vivemos
e com o aumento de problemas de saúde e obesidade associados à inatividade
física. Mentalidade e hábitos que pretendíamos alterar com o decorrer do ano,
mas que neste ambiente social tornou-se um pouco difícil de atingir.
3.3.1 O que para mim foi a escola?
Em primeiro lugar queria referir que, no meu entender, não terei muitos
anos como o que passou, não só em termos de aquisição de conhecimentos e
de competências, mas também de todo um conjunto de experiências,
incrivelmente fortes, emotivas e desafiadoras.
Ao princípio não tinha a certeza se era este o caminho a seguir, mas
depois deste ano incrivelmente positivo e rico do ponto de vista da formação
profissional e pessoal, fiquei com a certeza um dos prazeres da minha vida é
dar aulas de Educação Física. Por isso, não desejo parar, muito pelo contrário,
vou lutar por novas oportunidades no ramo do ensino.
Ao nível das aulas propriamente ditas, tive a sorte de poder trabalhar com
uma turma do 9ºano, pois sempre foi o meu desejo desde que concorri à
escola. Este foi um ano de enriquecimento mútuo, onde houve uma
aprendizagem das duas partes.
Apesar de prós e contras, as duas partes envolventes neste processo
alcançaram o sucesso pretendido.
De acordo com Bento (1987) para cometer o menor número de erros e
para maior garantia de sucesso no ensino, é necessário passar de uma
posição defensiva – exclusivamente dependente de modelos, de fórmulas, de
hábitos e de justificações estranhas à situação de ensino – para um conceito
ofensivo, assente no pensamento dialético. Este vê, nas perspectivas de
transformação e na mutabilidade da personalidade do aluno, no professor e no
22
seu tipo de organização do ensino, as condições decisivas para a
transformação e desenvolvimento da personalidade. É assim que agem os
professores com sucesso.
Na minha opinião, a escola foi um elemento essencial que me ajudou,
formou, acarinhou, que me tornou uma pessoa mais profissional e mais
humana.
3.3.2 Como fui recebida na escola?
A escola recebeu-me como uma profissional da docência. Ao início o
pessoal não docente e o pessoal docente via-me como uma aluna, pois as
minhas características físicas assim os levavam a ter essa atitude. No entanto,
com as minhas visitas regulares à sala dos professores, os colegas professores
da escola começaram a fixar a minha cara e a tratar-me como uma deles.
A professora cooperante é a base da boa aceitação que a escola teve
perante os estagiários. A professora Helena deu-nos a conhecer as
instalações, o pessoal docente e não docente, apresentando-nos como “os
seus estagiários”.
Um dos meus desejos enquanto professora no ramo do ensino, é ser
recebida tão bem numa escola como fui recebia na Escola E.B 2/3 Pêro Vaz de
Caminha.
3.3.2.1 A Professora Cooperante
A Professora Cooperante, Mestre Helena Abrunhosa, contribuiu de forma
muita positiva e entusiasmante para o meu crescimento, transmitindo grande
afeto e prazer pelo exercício da função.
A sua função era ajudar-nos (núcleo de estágio), foi seu intuito desde o
início dar-nos o máximo de informação possível, alertando-nos para
pormenores que nunca nos tinham ocorrido. Manteve sempre um elevado nível
de exigência, facto que contribuiu para me tentar aperfeiçoar cada vez mais.
23
Manteve sempre uma boa relação connosco, pautando-a pelo
profissionalismo e pela amizade.
Só tenho pena de não ter recorrido mais à professora Helena e de me ter
desleixado um pouco durante este ano, pois sei que os ensinamentos que ela
tinha para me passar eram de grande valor e importância.
3.3.2.2 O Núcleo de Estágio
Quanto ao núcleo de estágio, inicialmente não sabia com quem ia lidar e
trabalhar neste ano. No entanto, quando saíram os resultados, verifiquei que
estava num grupo em que só tinha laços de amizade com a Sandra. Apesar de
possuirmos características bem distintas uns dos outros, penso que a relação
que se desenvolveu no grupo foi muito saudável, bem como a existência de
reuniões (apesar de muitas vezes não poder estar presente), realizadas à
quarta-feira e quinta-feira, nas quais vários assuntos foram colocados em
discussão. Acima de tudo, perspetivo agora como um momento de reflexão,
nomeadamente auto-reflexão, em que era evidenciado o nosso sentido crítico e
auto-crítico e a nossa capacidade de diálogo. Também foi enriquecedor o
confronto de metodologias, estratégias e resultados dentro do núcleo de
estágio, importante na procura de um ensino eficaz. Como referiu Oliveira &
Serrazina (s.d.), é neste “espaço” que o aluno aprende a “desenvolver o
pensamento reflexivo sobre a sua prática, a relacionar conhecimentos teóricos
com as situações práticas e a construir um estilo.
3.3.2.3 Grupo de Educação Física
O grupo da área disciplinar de Educação Física é constituído, quase na
sua totalidade, por professores licenciados e mestres. Estes foram muito
atenciosos com a nossa chegada, mostraram-se abertos e disponíveis para
ajudar no que fosse necessário, sendo reconhecidos pelos parceiros
educativos como profissionais competentes e envolvidos na profissão.
É um grupo que quando tem de organizar alguma atividade, trabalha todo
em prol do mesmo, não fugindo às tarefas que lhe são exigidas. Durante este
24
ano foi um grupo, coeso, trabalhador, cooperativo e que merece ser
parabenizado por todas as atividades que realizou.
Sem dúvida, foram todos excecionais e ainda o são no apoio e na
integração na comunidade docente.
3.3.2.4 Os Docentes de outros Grupos Disciplinares
O ambiente entre os professores em geral é bom. Como me encontrava
pouco tempo na sala dos professores apenas estabeleci relações de diálogo
curto com os restantes docentes no sentido de manter um bom clima de
trabalho, convívio e respeito. Naturalmente, com o corpo de docentes que
faziam parte do grupo de educação física as relações já eram mais próximas
pois convivíamos diariamente.
3.3.2.5 Os Auxiliares da Ação Educativa
Os auxiliares da ação educativa sempre foram respeitosos, simpáticos,
atenciosos, deixando-me sempre à vontade.
Os auxiliares do pavilhão, foram das pessoas mais preponderantes para o
meu estágio. Nunca deixaram que me faltasse nada para lecionar as minhas
aulas, sempre preocupados com os materiais. Ajudaram-me muitas vezes na
organização de algumas atividades e na arrumação das mesmas, facilitando
muito o meu trabalho, proporcionando um bom ambiente no interior do
pavilhão.
3.4 O Papel da Escola
No passado, a família era considerada a principal responsável pela
formação de crianças e jovens e a escola era apenas entendida como uma
instituição complementar, onde eram transmitidos alguns conhecimentos
gerais. A escola era, assim, vista como um espaço onde a socialização era
25
praticamente irreconhecível. Com o avançar do tempo, o panorama escolar foi
sendo configurado para um quadro de referência mais alargado. Deste modo, a
escola tem de considerar interesses mais amplos, e procurar favorecer
atitudes, sentimentos e atributos que preparem os educandos para o bem
“conviver” (Minicucci, 1986).
Neste sentido, a escola assume-se como um espaço educativo, cuja
principal função é possibilitar ao aluno o acesso à construção do saber. Este
papel está intimamente ligado às relações de ensino, visto que a transmissão
de conhecimento nasce da interação entre as pessoas. Logo, é inevitável
considerar esta relação na sua visão dupla, onde tanto o professor como o
aluno são elos concretizadores dessa relação.
Este é um local privilegiado onde a partilha e o confronto são traços
caracterizadores da sua realidade, ou seja, é um local de partilha e confronto
constante entre alunos, professores, funcionários e pais, sendo um espaço de
eleição para a transmissão, modelação e criação de valores, sabedorias,
competências e culturas.
A interação entre toda a comunidade escolar é crucial para a partilha de
experiências e conhecimentos. Assim, a escola é um espaço de
multiplicidades, onde se misturam diferentes valores, experiências, conceções,
culturas, crenças e relações sociais, elevando o quotidiano escolar para uma
complexa e enriquecedora estrutura de conhecimentos e sujeitos.
Apesar de algumas indecisões, a escola constitui-se como um espaço de
construção de conhecimentos, de alegria, e formação de pessoas conscientes,
participativas e solidárias. No entanto, as relações estabelecidas no âmbito
escolar podem ser entendidas como complexas e muito difíceis. As questões
ligadas à afetividade, como a emoção, a paixão, o sentimento estão presentes
em todas as relações humanas, sendo uma parcela integrante do contexto
escolar.
Portanto, a escola já não pode ser encarada como um espaço fechado e
triste, mas sim como um lugar de prazer e de aprendizagem onde o contributo
do professor é fundamental.
26
É urgente que a escola considere os mais amplos interesses e que possa
favorecer atitudes, sentimentos e atributos que preparem os educandos para a
Bom viver na sociedade.
3.5 A Educação Física na Escola
O desporto é um património Mundial da Humanidade, um fator cultural
global, da civilização que deve ser preservado. Por isso, antes de me debruçar
sobre o desporto na escola e a Educação Física em particular, faz todo o
sentido tentar explicar os porquês e para quês do desporto na escola.
De facto, não precisamos de ir muito longe para justificarmos a
necessidade de ser ensinado e apreendido porque educar no e pelo desporto é
uma das obrigações da escola, facultando aos alunos uma cultura e uma
competência desportivo corporal adequada, promovendo o desenvolvimento da
personalidade, disponibilizando/fomentando valores, razões, saberes que
ajudam a organizar as suas vidas. A Educação Física é vista como ponto
integrante do currículo escolar devido à sua formação, à corporização de
atividades físicas com significados culturais, pelo seu contributo para o
desenvolvimento de crianças e jovens e pelo potenciamento de saberes de
outras áreas de intervenção.
Através do corpo e da atividade física, pretende-se uma construção
individual e coletiva do aluno, no estabelecimento de relações socialmente
aceites e consequente integração de atitudes, capacidades, conhecimentos e
hábitos desportivos, mas fundamentalmente, sociais. Isto obriga a que haja
uma aprendizagem de competências em diversos âmbitos e de diferentes
matérias, mas sempre considerando a qualidade de vida, a saúde, e o bem-
estar. Segundo Bento (1998), a Educação Física é a disciplina escolar que tem
o desporto como conteúdo, sendo a única disciplina que visa preferencialmente
a corporalidade. Como diz Caldas (2006), a Educação Física deve possibilitar
uma série de vivências, convivências e experiências, não só motoras, mas
também respeitantes à cultura social e corporal.
27
Sublinhe-se que, ao tratar-se de uma disciplina escolar, pressupõe ensino
e aprendizagem. Necessita de esforço para superar dificuldades e resolver
problemas, significa rendimento escolar, significa que a competição é um
momento de aplicação de conhecimentos, de avaliação e de socialização e por
isso é importante que a Educação Física não se desproveja desses sentidos.
No entanto, o desporto na escola não poderá ser o próprio desporto como
é visto, analisado e refletido por e para adultos. Assumindo que todos
reconhecemos que para a Educação Física na escola não interessa a forma
mais evoluída de uma modalidade desportiva.
Permanece a consciência que existe um longo caminho a percorrer,
mediado por diversas etapas de complexidade crescente, começando por
fórmulas e estratégias mais simplificadas até formas mais evoluídas para que o
conteúdo tenha significado para a criança e jovem, ou seja, que usem técnicas
e métodos que desenvolvam as capacidades cognitivas e motoras dos alunos.
Esta deverá ser a preocupação máxima do processo Ensino-Aprendizagem.
A aula de Educação Física é de extrema importância, visto que para
muitos alunos esta aula é o único local de aprendizagem pedagogicamente
orientado e supervisionado de desporto, e de prática formal em segurança
física e emocional.
3.6 O que é ser professor; O que é estar na escola de hoje
A ênfase da imagem da docência como profissão, resultado do transpor
de ideias redutoras tem-se manifestado de dia para dia. Ser professor nunca foi
tarefa fácil, durante séculos exigiu-se que o professor fosse um modelo de
virtudes, e mais recentemente que desempenhasse as funções de um técnico,
capaz de mudar os comportamentos e atitudes de todo o tipo de alunos. Neste
sentido, a profissão do professor pode ser classificada como complexa, onde a
dúvida, a insegurança e a ambiguidade das funções são o traço que melhor a
caracteriza. É neste panorama que hoje emerge o modelo dos “professores
como práticos reflexivos” envolvidos num processo de construção e
desconstrução de saberes, onde vão elaborando a sua própria concepção de
ensino (Zeichner, 1993, p.18).
28
Neste sentido e segundo Gonçalves (2009, p.25), “O percurso docente é
um percurso relacional, contextualmente vivenciado e construído, em que o
professor se vai desenvolvendo. É hoje inquestionável que a formação ao
longo da vida é uma resposta necessária aos desafios de inovação e
desenvolvimento pessoal e profissional”. Nesta linha de pensamento Rodrigues
(2009, p.6) considera que “a profissão do professor aprende-se na sala de aula
ao longo da vida”. O professor nos dias de hoje busca ser um intelectual,
investigador e com prática reflexiva, apelando à capacidade de construir
saberes a partir da experiência analisada; à capacidade de aprender com e no
ensino e não de aprender apenas a ensinar; à capacidade de escolher de
forma responsável e autónoma, respeitando um conjunto de valores eticamente
profissionais.
Segundo Oliveira (1996, p.26) “os professores são elementos importantes
no desenvolvimento social e pessoal dos jovens. Espera-se deles o exercício
das suas funções de formador, transmitindo informações e valores
fundamentais, ajudando o jovem a adoptar valores próprios e a desenvolver a
capacidade de tecer juízos, de refletir sobre as informações alternativas, a vida
e o mundo, cuja característica primeira será a sua mutação constante”.
Atualmente, ser professor tem imensas responsabilidades e vai muito
além das tarefas da sala de aula. Assim, o professor não se pode limitar à
gestão da aula, terá também que gerir os conflitos e a interação entre os vários
elementos da comunidade educativa.
Pelo exposto, pode-se perceber que o papel do professor é hoje muito
amplo e complexo. Portanto, a sua capacidade profissional terá que ir para
além das tarefas didáticas de planear, realizar e avaliar o processo de ensino-
aprendizagem. Segundo Silva (2009), o professor só poderá responder às
múltiplas tarefas se compreender e envolver-se no contexto global de ser
professor. De acordo com o citado, o professor não se poderá focar apenas
numa comunicação unilateral com os seus alunos, até pelo contrário, tem de
exibir um papel mais ativo e criativo, para que a educação decorra numa ação
cooperativa e haja espaço para a criatividade de ambos.
29
3.6.1 Expectativas para o meu futuro enquanto professora
É muito difícil falar em expectativas se nos próximos anos não voltarei a
vivenciar uma experiência tão enriquecedora como a que decorreu, não só em
termos de aquisição de conhecimentos e de competências, mas também de
todo um conjunto de experiências, incrivelmente fortes, emotivas e
desafiadoras. Este ano foi incrivelmente a ser positivo e rico do ponto de vista
da formação inicial, penso que a evolução implícita nos alunos será a principal
recompensa que um professor pode ter em termos de trabalho docente. É
extremamente benéfico reconhecer que existem mudanças visíveis nos alunos,
sejam estas comportamentais, motoras, cognitivas ou sociais, e que de certa
forma contribuímos para que estas se verificassem.
Por tudo isto é que cresce dentro de mim um sentimento de saudades
quando pronuncio as palavras, “escola”, “alunos” e “professora”.
Se um dia mais tarde voltar a ser professora quero incutir nos meus
alunos a necessidade de uma educação para a saúde, que se não puder ser
orientada posteriormente para um clube no sentido da prática desportiva
sistemática, deverá ser orientada para a manutenção de hábitos de atividade
física ao longo da vida, através do reconhecimento de todos os benefícios que
daí advêm. E, essa é sem dúvida uma competência do professor de Educação
Física, e objetivo máximo da sua atividade.
Espero que o meu futuro seja risonho, com muito sucesso e satisfação
profissional a fazer o que gosto e junto de quem mais gosto.
“ (...) Algures dentro de nós, há outro espaço
Chegaremos ainda a outro lado
Lá onde só se espera
O inesperado...”
Manuel Alegre (cit. por Bento & Marques, 1993)
30
3.7 A minha turma – 9ºD
A turma que orientei, juntamente com a professora cooperante era
constituída, inicialmente por 18 alunos. No entanto como uma aluna pratica
ensino doméstico, a turma passou a ser constituída por 17 alunos, dos quais 11
pertenciam ao sexo feminino e 6 ao sexo masculino.
Durante a primeira aula cedi aos meus alunos uma ficha de
caracterização individual, e foi através desta que me apercebi de algumas
características importantes que a turma possuía. Após essas informações
terem sido analisadas e refletidas foram tidas em conta no processo de ensino-
aprendizagem da turma, pois segundo Albuquerque (2003), a capacidade
reflexiva, a competência de ensino e a integração social são as qualidades que
definem um profissional reflexivo que assume teorias sobre os currículos, sobre
o ensino, sobre alunos, sobre as comunidades, escolar e envolvente, sobre os
aspectos socioprofissionais, sobre as relações humanas e institucionais.
Assume, também, o seu desenvolvimento autónomo, a reflexibilidade da sua
prática, toma as decisões necessárias, emite juízos, enfim, torna-se
responsável e protagonista do desenvolvimento do seu próprio conhecimento
prático.
3.7.1 Lecionar as aulas…Conhecer o PEE, o plano de atividades, Fazer o
roulement, os planeamentos, a U.D…Senti dificuldades?
Uma das primeiras tarefas do meu estágio centrou-se na realização do
roulement e nos planeamentos anuais geral e específico. Fiquei surpresa com
a elaboração destes três documentos, pois não sabia que era desta forma que
se distribuíam o número de aulas pelas modalidades e como se distribuíam os
espaços pelos professores, de forma a ser o mais justo possível.
31
Como é óbvio no início não fazia a mínima ideia como se realizavam
estes três documentos, mas com a ajuda da professora cooperante essa tarefa
foi realizada com sucesso. As dificuldades sentidas foram imediatamente
esclarecidas pela professora Helena.
Para planear as aulas tive de recorrer ao plano de atividades 2011/ 2012
para posteriormente não correr o risco de alguma atividade da escola se
sobrepor às minhas aulas.
No decorrer do 1º período senti alguma dificuldade em gerir o tempo de
instrução e de gestão da aula, contudo com o decorrer do ano letivo consegui
superar esse problema, procurando utilizar, em cada aula, um número de
exercícios que lhes permitisse dar um determinado tempo de empenhamento
na tarefa, visto ser um aspeto essencial para a aquisição de capacidades e
habilidades motoras.
A instrução foi superada com a prática, ao início tive dificuldades de
expressão, ou seja, tive dificuldades em transmitir aos alunos os meus
conhecimentos e nos termos corretos e por vezes ficava mais tempo a instruir
do que os alunos em empenhamento motor.
Preocupei-me em apresentar exercícios motivantes, de carácter lúdico,
com vista ao aumento do empenhamento motor e exercícios sob as formas
jogadas. Procurei ainda, manter uma presença mais próxima dos alunos com
mais dificuldades, com o objetivo de os motivar e corrigir. Penso que esta
atitude motiva o aluno, visto que, faz com que eles sintam que alguém se
preocupa com o que ele faz.
Por outro lado, procurei utilizar sempre feedbacks com o intuito de
controlar melhor a turma e aumentar o seu nível de empenhamento, motivação
e comportamento.
Na estruturação de cada aula tentei selecionar exercícios que não
diferissem muito na sua organização didático-metodológica, no sentido de
assim permitir um maior tempo de potencial aprendizagem.
Na procura de um clima de aula positivo, as interações professor/aluno
foram cruciais. Tentei ser sensível aos sentimentos e necessidades dos alunos,
não reduzindo a minha atuação a uma simples transmissão de conhecimentos.
32
No sentido da concretização dos objetivos estabelecidos, procurei criar
um clima de confiança interagindo, de uma forma positiva, um simples “bom”,
ou elogiando aqueles que tinham atitudes e comportamentos mais adequados.
Desde o início a disciplina dos alunos nunca foi problema para mim.
Relativamente às Unidades Didáticas Bento (1987) considera que as
unidades didáticas constituem unidades fundamentais e integrais do processo
pedagógico e apresentam aos professores e alunos, etapas claras e bem
distintas do processo de ensino-aprendizagem. Assim como as várias funções
didáticas, constituindo um contributo específico para a melhor concretização
dos objetivos propostos na planificação anual.
As unidades didáticas foram elaboradas a partir da avaliação prognóstica
efetuada, bem como dos objetivos mínimos para cada ano de escolaridade e
do planeamento anual. No início senti algumas dificuldades nesta tarefa pois
estava com medo de em algumas modalidades estar a ser ambiciosa demais e
exigir aos meus alunos conteúdos que eles não seriam capazes de realizar.
Outra das dificuldades era a distribuição dos conteúdos pelo número de aulas.
Pois como o número de aulas por vezes era reduzido, ficava impossível de
alcançar a consolidação na maior parte das unidades didácticas que realizei.
Nas primeiras aulas realizei os testes de fitnessgram. Esta análise inicial
permitiu-me encontrar com maior exatidão, o ponto de partida para uma
ajustada abordagem, adequando os objetivos, os conteúdos e as estratégias
ao nível motor da turma, a um grupo restrito sempre que necessário, criando
níveis distintos de aprendizagem.
Na elaboração das unidades didáticas dos jogos desportivos coletivos
procurei através do jogo desenvolver a aprendizagem dos gestos técnicos,
sendo o mesmo, sob a forma reduzida, realizado na parte final das aulas. Na
planificação das unidades didáticas das modalidades individuais foi privilegiado
o trabalho por estações, com o objetivo de rentabilizar o tempo de exercitação
dos alunos, proporcionando, deste modo, a aprendizagem.
33
3.7.2 Planos de aula…Facilidades e dificuldades
Durante o ano letivo e focalizando a ação que se desenrola num contexto
muito particular, é necessário elaborar planos de pequena amplitude,
correspondentes às ações que no dia-a-dia vão concretizar as diferentes
parcelas dos planos a médio prazo e planos a curto prazo, também designados
por planos de aula (Cortesão e Torres, 1983, citado por Neves e Graça, 1992).
A preparação da aula é um aspeto fundamental, necessitando de uma
base de reflexão muito grande e cuidada. Só através desta reflexão antecipada
acerca dos objetivos gerais e específicos, conteúdos e metodologias, é que se
poderá realizar um trabalho regular e consciente na formação dos nossos
alunos. No entanto, um plano de aula deve ser flexível, estando sujeito a certos
reajustamentos sempre que se justifique.
Na sua elaboração pretende-se reunir todo um conjunto de informações
que se tornem úteis, quer para o professor, quer para qualquer pessoa que
pretendesse consultar os mesmos.
Todas as aulas foram estruturadas em 3 partes: a parte inicial, dedicada à
ativação geral e específica, a parte fundamental onde eram abordados os
principais conteúdos e a parte final, com objetivo de retorno à calma e uma
reflexão em conjunto com os alunos.
Os planos de aula são sempre realizados, com uma semana de
antecedência, para que, nas reuniões da semana a professora cooperante dê a
sua opinião sobre o plano de aula. Sempre que ela achou conveniente trocar
alguma coisa, eu refletia sobre isso, pois ela tem uma experiência maior sobre
o ensino, facto esse que me ajudou a melhorar imenso na elaboração dos
planos de aula.
A maior dificuldade que senti, foi na escolha dos exercícios, pois muitas
vezes não seguiam uma sequência progressiva de complexidade. Apesar de
ser uma turma do 9º ano, ainda estava na fase de apreensão e não de
rentabilização, e este foi um dos aspetos que tive de ter em conta ao realizar os
planos de aula.
34
No sentido de manter os meus alunos motivados para as aulas, procurei
sempre escolher exercícios de carácter lúdico, sem que estes deixassem que
os objetivos propostos fossem alcançados. Por outro lado, a reflexão cuidada
de cada aula foi realizada com o objetivo de facilitar a reformulação de
decisões e/ou o reajustamento de estratégias, quando necessário.
De todas as modalidades abordadas, foram os jogos coletivos, que me
deram mais prazer ensinar, uma vez que possuo mais conhecimentos sobre os
mesmos, devido à minha experiência como praticante e treinadora, o que me
leva a ter uma predisposição natural para eles e um entusiasmo extra aquando
da sua abordagem.
3.7.3 Como se ensina…Topo para a base ou da base para o topo?
Segundo o Modelo Desenvolvimental de Rink (1996), “…Um bom
desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem…”, ou seja, se o
professor adequar as tarefas (progressões) às capacidades dos seus alunos,
estes indiscutivelmente melhoram a sua aprendizagem.
O ensino deve ser estruturado de forma progressiva, ou seja, do mais
simples mais o mais complexo, do mais fácil para o mais difícil e do
desconhecido para o conhecido.
O professor quando estrutura uma aula primeiro pensa nos objetivos e
depois na forma como vai desenvolver o conteúdo. Ou seja, se da base para o
topo ou do topo para a base.
Se for da base para o topo primeiro ensina-se os conteúdos e só depois
passa-se para o jogo. Se for do topo para a base, começa-se do jogo e a partir
do jogo introduzem-se os conteúdos.
Com os jogos desportivos caracterizam-se como modalidades abertas,
possuem uma componente motora muito rica que permite o desenvolvimento
multilateral do aluno em situações de aprendizagem muito diversas, sendo um
instrumento pedagógico repleto de potencialidades.
Para o ensino dos jogos desportivos, perfilhei uma abordagem
progressiva de conteúdos baseada e contextualizada ao jogo, ou seja do Topo
35
para a Base. Assim, procurei criar situações de aprendizagem (jogos reduzidos
e formas jogadas modificadas e condicionadas) que permitissem os alunos
adquirir competências necessárias para resolver os problemas do jogo. Esta
abordagem permite aos alunos não apenas uma melhoria na capacidade de
jogo, mas também na própria compreensão do jogo. Assim sendo, privilegiei
um ensino baseado nas intenções e ações táticas do jogo, de onde emerge a
necessidade de novas soluções técnico-táticas. Ou seja, defendi um ensino da
técnica integrado e contextualizado à sua decisão tática.
A presença de oposição entre ataque e a defesa, e da competição
inerente aos próprios jogos são duas características fundamentais que deverão
estar sempre presentes. Logo, importa moldá-las e ajustá-las em torno dos
nossos objetivos. Deste modo, e dadas as características técnicas dos
desportos individuais, como a Ginástica e o Atletismo, torna-se difícil uma
abordagem idêntica à anterior. Como tal, optei por uma abordagem da Base
para o Topo, através de uma aprendizagem mais analítica e mais segura por
parte dos alunos. Neste tipo de abordagem é pedido o domínio de um
determinado aspeto técnico simples antes de se evoluir para um mais
complexo.
3.7.4 Fui bem recebida?
Neste primeiro ano como professora estagiária tive a felicidade de
lecionar uma turma simpática que sempre demonstrou respeito por mim. Desde
a primeira até à última aula que eles acolheram-me com carinho, além de
professora viam-me como uma amiga. A vivência e a afectividade que existia
entre mim e a turma sobrepunha-se às aulas.
A afetividade é a exteriorização de um bom sentimento com um objetivo
bem implícito: A criação de um clima positivo é produtivo para o diálogo e
aproximação. A afetividade é considerada a “mola” para o bom relacionamento
entre o professor e o aluno que, embora possua um carácter subjetivo, permite
a criação de um ambiente positivo para o desenvolvimento das competências
educacionais e das relações interpessoais.
36
Conclui-se então que o processo ensino-aprendizagem e a interação
professor-aluno não são dois processos que se contrapõem, mas que atuam
num movimento dinâmico e contínuo (Santos, 1995 cit in Martins et al. 2005).
No final do ano e após um longo trajeto, considero que consegui traçar
laços muito fortes com os alunos em particular e com a turma no seu todo.
40
4.1 - Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
4.1.1 Planeamento
Por vezes coloca-se a questão de saber, porque é tão importante planear.
Quase intuitivamente responderíamos à questão, pois sempre que
pretendemos realizar uma tarefa, com certos objetivos a atingir, fazemos uma
previsão da ação que vamos principiar, a qual funciona como o fio condutor de
processo, suscetível de orientar a ação.
Em todo o processo educativo, obviamente, esta necessidade sente-se
mais intensamente, particularmente devido à complexidade a si inerente.
Segundo Bento (1987) a atividade de planeamento do professor de
Educação Física corporiza uma antecipação mental do seu ensino,
compreendendo tomadas de decisão acerca de determinadas categorias
didáticas, procurando definir os contornos de um modelo de atuação no
processo pedagógico.
Uma das tarefas que realizei inicialmente foi a análise dos programas de
Educação Física. Apesar desta tarefa se ter revelado bastante trabalhosa,
devido à elevada extensão dos programas, considero que foi muito importante
toda a análise que realizei, pois permitiu adquirir um conjunto de
conhecimentos que me ajudaram na tomada de decisão e no estabelecimento
de objetivos.
Uma das grandes dificuldades na perspetiva de ensino da Educação
Física recai não só no abdicar do modelo de ensino tradicional, mas acima de
tudo do modelo curricular perfilhado pelos programas da disciplina, que se
caracteriza por um programa de múltiplas atividades com unidades didáticas
muito curtas, que acabam por resultar num estado permanente de iniciação das
várias modalidades desportivas.
Por isso, após uma análise profunda dos programas curriculares de EF
retirei algumas ilações acerca da forma como ela está perspetivada. Tendo em
conta a realidade vivida na escola, concluí que o programa parece apresentar
um nível um pouco elevado, no que diz respeito à composição dos conteúdos
41
das atividades físicas desportivas e dos próprios objetivos de concretização,
dadas às grandes variabilidades em torno da aptidão motora em cada turma.
Contudo, importa que a natureza da orientação e adequação do programa
seja considerada aberta ao ajustamento do professor e da escola a cada
situação, tornando-se numa mais valia para a especificidade do processo
Ensino-Aprendizagem. Esta foi uma medida que desde cedo tive em
consideração, uma vez que a área disciplinar de EF da nossa escola, adaptou
o programa, as modalidades com a sua realidade e contexto específico e os
professores de cada turma adaptaram os conteúdos e os objetivos de acordo
com a turma que lecionavam. Acredito que só com esta especificidade é
possível aspirar ao sucesso da aprendizagem dos nossos alunos.
Depois da análise aos programas de Educação Física e para iniciar
especificamente a etapa de planeamento da minha turma realizei uma das
tarefas fundamentais da ação de um professor, a avaliação prognóstica dos
alunos. Torna-se indispensável para um professor de Educação Física
conhecer os interesses dos alunos, os hábitos, as atitudes, o nível de aptidão
física, os conhecimentos e o nível das habilidades motoras. Esta compreensão
permitirá o ajustamento dos meios e das atividades a cada escalão etário,
proporcionando um correto desenvolvimento do processo de formação dos
alunos.
Planear é uma função fulcral da atividade do professor. De facto, esta é
uma tarefa bastante complexa e exigente do ponto de vista da organização,
sistematização e seleção da matéria. Assim, tendo por base as orientações do
Programa Nacional de Educação Física para o Ensino Básico, as decisões
tomadas pelo grupo de Educação Física da escola, o número de aulas
previstas e os espaços disponíveis para a prática, construímos (núcleo de
estágio) os planeamentos. Na definição do planeamento anual perfilámos um
sistema de prática por blocos distribuída e alternada de uma modalidade
coletiva com uma individual. Em minha opinião, esta prática permite uma maior
consciencialização dos elementos da aprendizagem, devido ao maior tempo
disponível para retenção da informação e, simultaneamente, evita a saturação
que pode ser despertada por uma prática constante de uma modalidade
individual ou coletiva.
42
A definição do número de aulas atribuídas a cada modalidade foi
determinada pelo grupo de Educação Física de forma a promover uma relação
ajustada entre o volume e grau de dificuldade da matéria, tendo em conta os
tempos letivos necessários para se cumprirem com êxito os objetivos
propostos. Depois de o número de aulas estar atribuído a cada modalidade,
estudamos o calendário escolar, com o intuito de contabilizar o número total de
aulas, atendendo aos feriados nacionais, aos períodos de interrupção de aulas
e aos dias festivos e temáticos de celebração escolar, e elaboramos o
planeamento específico para cada turma, acrescentando ou retirando aulas às
inicialmente programadas.
Depois dos planeamentos elaborados e para obter um conhecimento
geral sobre as capacidades dos alunos nas várias modalidades a abordar,
decidi realizar as avaliações prognósticas no início de cada modalidade
desportiva coletiva ao nível das várias categorias transdisciplinares. Após essa
avaliação elaborava as unidades didáticas onde decidia que conteúdos iria
abordar e quais os objetivos a atingir.
A organização didático-metodológica foi uma das maiores preocupações
que me acompanhou ao longo de todo o ano. Criar situações de aprendizagem
que englobem todas as áreas de objetivos, adaptando os conteúdos aos
objetivos estipulados e ao próprio processo de ensino, foi sempre uma questão
na ordem de trabalho. Concentrar a informação no essencial para discriminar a
informação importante, revelou-se uma tarefa fundamental para assegurar
aprendizagem dos alunos. Especificar e selecionar componentes críticas,
refletindo sobre aquilo que é realmente importante, foi uma das dificuldades
que senti ao longo deste percurso. No entanto, através de uma reflexão
profunda acerca do conhecimento pedagógico do conteúdo, da simplificação da
matéria e da formulação de palavras-chave fui resolvendo esta dificuldade
discriminatória.
Organizar o tempo de aula e dos próprios exercícios, destacou-se como
importante para assegurar o equilíbrio no tempo dedicado a cada e exercício e
que, simultaneamente, conseguisse promover o alcançar dos objetivos,
mantendo um nível de motivação elevada, não dando azo ao aparecimento da
monotonia e a aborrecimento dos alunos.
43
Adaptar a matéria de ensino ao nível dos alunos e apresentá-la de forma
interessante e motivante, utilizando formas parciais e jogáveis, situações
facilitadoras e lúdicas que contemplassem a essência da matéria desportiva a
ensinar, foram algumas das ferramentas utilizadas para “dar aos alunos aquilo
que nós queremos da forma que eles gostam”. Assim, procurei pautar a minha
ação tendo em vista a qualidade do ensino, através da criação de situações de
aprendizagem com significado educativo que envolvesse os alunos na sua
aprendizagem e potenciasse a sua formação.
No entanto, a forma como a matéria foi estruturada e apresentada
também dependeu da própria natureza da modalidade em questão.
4.1.1.1 Ensino por Níveis - Grupos Homogéneos vs Heterogéneos
Outro objetivo da etapa de planeamento reportou-se ao planeamento de
ensino por níveis de desempenho, na tentativa ir de encontro às necessidades
e especificidades de cada aluno, para que cada um pudesse trabalhar de
acordo com o seu nível de competência e com uma margem de progressão
adequada.
Assim, utilizar estratégias que respeitassem o princípio da
individualização que, cada aluno precisa e merece, constituiu-se com uma
grande dificuldade a resolver. Portanto, durante a abordagem de quase todas
as modalidades desportivas, optei por um trabalho com grupos homogéneos de
acordo com os níveis dos alunos. Para isso recorri a situações diversificadas,
simplificadas e condicionadas de forma a corresponder às exigências de cada
grupo. Foram criadas situações e regras adaptadas a cada nível de
desempenho como está evidenciado nos excertos que se seguem.
“No nível Introdutório decidi realizar um exercício lúdico, simples, de fácil
compreensão, sobretudo que as motivasse, mas que ao mesmo tempo também
trabalhasse todos os conteúdos pretendidos para esta aula, ou seja, procurar
espaços vazios criando linhas de passe, explorar a largura e profundidade do
campo…” (Situação 98 do Diário de Bordo – 3 de fevereiro de 2012)
44
“No nível elementar, escolhi um exercício que trabalhasse todos os
princípios ofensivos e defensivos, para que eles percebam que têm de dar mais
amplitude e profundidade ao jogo para conseguirem realizar eficientemente o
objetivo que pretendem, que é marcar golo. Esta sendo uma modalidade que
eles adoram facilita a sua aprendizagem e exercitam os conteúdos super
motivados e empenhados. Neste nível vou continuar a incidir nas situações de
jogo, são alunos mais autónomos e que realizam os conteúdos que lecciono
com sucesso.” (Situação 98 do Diário de Bordo – 3 de fevereiro de 2012)
Pessoalmente, considero que o ensino por níveis facilita a adequação das
tarefas às dificuldades dos alunos, ajustando as tarefas às suas
potencialidades. O confronto e a competição no seio de grupo são mais
equilibrados e mediados pelo nível próximo de desempenho. No entanto, por
vezes a adoção desta metodologia pode dificultar a evolução dos menos
dotados, tal como a qualidade do seu jogo, pois o apoio dos alunos do nível
superior por vezes permite uma maior evolução dos alunos do nível inferior.
Apesar da minha preferência pelos grupos homogéneos, não posso
deixar de parte a aplicação do ensino por grupos heterogéneos, pois ambos
podem ser eficazes dependendo da modalidade, do contexto, dos alunos e dos
próprios objetivos de aprendizagem. O importante é ir ao encontro das
necessidades dos alunos e permitir uma aprendizagem equitativa a todos.
4.1.2 Supervisão – Controlo ativo
Supervisionar e controlar a aula, é uma função fulcral da atividade do
professor. De facto, esta é uma tarefa bastante exigente do ponto de vista da
segurança e condução da aula. É inequívoco que sem supervisão não é
possível guiar e controlar aprendizagem dos alunos. Este foi um dos
comportamentos no qual depositei um grande investimento numa fase inicial.
Sendo que o grande segredo da supervisão reside no controlo geral da turma,
ao mesmo tempo, que se acompanha cada aluno de forma individual. Para isto,
utilizei movimentações e posicionamentos estratégicos que me permitissem
manter o meu olhar sobre toda a turma, através de um campo de visão mais
45
alargado, que ao mesmo tempo permitisse atuar/ajudar/corrigir/questionar os
alunos através do fornecimento de feedbacks. Libertar a atenção dos pequenos
grupos e assegurar a observação de toda a aula revelou-se questão
fundamental no ser professor.
“Como só tinha 6 colchões disponíveis, dividi a turma em 6 grupos.
Organizei os colchões em forma de estrela para conseguir uma melhor
visualização da turma, exercitando um conteúdo de cada vez.” (Situação 95 do
Diário de Bordo – 27 de janeiro de 2012)
Sem supervisão, sem observação não é possível corrigir e conduzir os
alunos à consciencialização do erro e à busca de novas soluções. Por isso, a
capacidade de manter uma atenção constante à prática, com os níveis de
vigilância sempre no topo, foi uma das premissas que orientou a minha ação.
Deste modo, foi determinante controlar e supervisionar toda a turma de uma
forma geral, atendendo às necessidades individuais que cada um precisa, daí
vem a necessidade de agir individualmente mesmo estando à distância,
providenciando correções e reforços necessários para a melhoria das
execuções e motivação na tarefa. Esta supervisão está intimamente associada
à constante atenção à prática que é necessária para promover a qualidade e
execução dos movimentos dos alunos. O fornecimento de feedbacks gerais e
individuais afigura-se como excelente indicador para o fazer.
No entanto, por vezes foi necessário dirigir mais atenção aos alunos de
nível inferior, uma vez que eles precisavam de um apoio mais próximo para os
ajudar a ultrapassar as suas dificuldades. Ainda assim, foi fundamental dar
atenção aos alunos do nível, para assegurar a constante exercitação e
motivação durante as tarefas.
“Permaneci mais tempo no nível básico, pois são os alunos que têm mais
dificuldades e que necessitam dos meus feedbacks para executarem
corretamente os conteúdos. Os alunos do nível elementar já são mais
autónomos e eficientes, o que me permite desviar um pouco a minha atenção
sobre eles.” (Situação 93 do Diário de Bordo – 24 de janeiro de 2012)
46
Portanto, ao longo das aulas foi possível perceber e experimentar vários
tipos de estratégias para controlar a turma.
4.1.2.1 Instrução e Feedback
A nossa ação é estabelecida através da comunicação e interação com os
alunos. A linguagem e o vocabulário são aspetos que teremos de ter sempre em
conta durante o nosso discurso. De facto, a forma como o professor se expressa é
considerada como um ponto fundamental para a criação do clima de
aprendizagem, para a transmissão da informação e para o estabelecimento das
relações de ensino.
Apesar dos vários tipos e modelos de instrução disponíveis, o mais utilizado
foi o de instrução direta assente no modelo de questionamento aos alunos. No
entanto, as duas maiores preocupações instrutivas incidiram na informação e no
feedback.
Em relação à informação, as principais dificuldades estiveram na forma e nas
técnicas de transmissão. Ainda assim, manter os alunos concentrados durante as
explicações mostrou-se como outro cuidado necessário e imprescindível. Neste
sentido, foi fundamental concentrar a informação no essencial, através de seleção
de palavras-chave que permitissem diminuir os tempos de informação e
facilitassem o entendimento dos alunos.
Logo, transmitir a informação de forma concisa e direcionada ao aspeto
fundamental foi lema que vinculou a minha instrução.
[…] os alunos começaram a perceber as posições que têm de assumir em
campo, no caso de 3x3, têm de assumir posição de base e extremos. Expliquei
que o “base” posiciona-se frontalmente ao cesto e tem como função dirigir o
jogo, sendo responsável pela organização do ataque e da defesa. Os
“extremos” posicionam-se no prolongamento da linha de lance livre e uma das
responsabilidades deles é atacar o cesto para efectuar o lançamento.”
(Situação 36 do Diário de Bordo – 18 de outubro de 2011)
47
Para manter os alunos atentos e cativados pela descoberta de novas
soluções a técnica do questionamento afigurou-se como a estratégia ideal para
o fazer. Acredito que a constante interação e questionamento sobre os alunos
promove a maior integração e consciencialização dos principais aspetos.
Apesar das diferentes técnicas e estratégias, o importante é transmitir a
informação de forma calma, tranquila, serena e entusiasmante, utilizando uma
linguagem apelativa e apropriada para os alunos, no sentido de facilitar a
receção da mensagem. Por outro lado, para combater as dificuldades dos
alunos e corrigir as ações incorretas, torna-se fundamental emitir feedbacks.
Foi exactamente sobre este papel que imperou a maior preocupação instrutiva.
“No exercício quatro demonstrei como se executava os diferentes
deslocamentos. No entanto os alunos sentem muita dificuldade nestes
deslocamentos, por isso fui intervindo individualmente. Estar constantemente a
fornecer feedbacks é fundamental, pois os alunos são muito descoordenados
na execução destes deslocamentos e se descurar deste aspeto eles vão estar
constantemente a errar.” (Situação 78 do Diário de Bordo – 13 de janeiro de
2012)
Segundo Magill (2001), O feedback positivo tem uma tripla importância:
fornece a informação necessária para uma correta repetição do desempenho,
para a correção de erros e para a implementação da motivação. Logo, o
feedback positivo apresenta-se como um forte instrumento para satisfação dos
alunos e reforço da auto-estima.
“ […]. Ao longo do exercício fui-lhes dando feedbacks, parava o exercício
a meio para lhes explicar as posições que deviam ocupar, para que elas
percebessem melhor como têm de ocupar o espaço no futebol. […]” (Situação
98 do Diário de Bordo – 3 de fevereiro de 2012).
A seleção de feedbacks gerais pode facilitar a emissão de feedback à
distância e adequação perante a maior parte da turma, desde que sejam
focados nas principais componentes críticas. Além disso, é fundamental
48
respeitar a especificidade do feedback à necessidade de cada aluno. A
capacidade de adequar e seleccionar o feedback mais oportuno para cada
aluno foi o ideal que orientou a minha maior preocupação.
Existem interações verbais e não verbais para o fazer, mas com o passar
do tempo, fui percebendo que a maior parte dos alunos dá mais valor às
expressões e gestos utilizados. É indubitável que todos os alunos gostam de
ser reconhecidos e ver o seu esforço coroado e premiado de êxito.
As competências comunicacionais dos professores e o tipo de qualidade
de relação estabelecida são os principais fatores motivadores de aprendizagem
e satisfação. É justamente por isso que considero o feedback como a mais
importante e decisiva fonte de informação e motivação.
4.1.2.2 Decisões de Ajustamento – Tomada de decisão
O ensino é carregado de imprevisibilidade, por isso, o desempenho das
nossas funções de educadores e formadores exige uma aplicação contínua de
tomadas de decisão a vários níveis e em diferentes domínios. Durante a aula
estamos constantemente a decidir. A capacidade de tomar decisões o mais
rápido possível, é fundamental para garantir a eficácia da nossa ação. Esta
capacidade de tomar decisões “rapidamente” foi evoluindo, em grande parte
devido à maior à-vontade que fui conquistando na aula.
Logo, é importante o professor libertar-se da aula em si e não estar
“agarrado” ao planeamento que efetuou. Assim, senti a necessidade de
melhorar a minha capacidade para agir e lidar com novas situações, no sentido
de resolver imprevistos estruturais e comportamentais, que respeitassem e se
adequassem às necessidades e potencialidades dos alunos.
“Na elaboração do plano de aula fiquei um pouco reticente em relação à
quantidade de conteúdos que ia introduzir nesta aula. Decidi introduzir só três
conteúdos, mas mesmo assim não consegui abordar a roda, pois os alunos
apresentaram muitas dificuldades na execução do rolamento à retaguarda com
os MI afastados, optando por ficar mais tempo do que o esperado neste
elemento gímnico.” (Situação 99 do Diário de Bordo – 7 de fevereiro de 2012)
49
Importa ter consciência que para o professor ser eficaz na tomada de
decisão, não basta estar predisposto para o ensino, pois esta também depende
do nível de conhecimento do conteúdo, dos conhecimentos estratégicos e de
percepção do ensino que ele foi desenvolvendo. É exactamente neste ponto
que nasce e é desenvolvida a reflexão na ação.
“Como a orientadora disse, não há problema se tivermos de alterar o
nosso plano se observarmos que algo não está a correr bem. Se precisarmos
de mais tempo para que os alunos assimilem o que pretendemos, pode-se
exercitar mais tempo esse exercício e eliminar um outro. Todavia esta situação
não pode acontecer sistematicamente, pois era sinal que estávamos a
estruturar erradamente o plano de aula.” (situação 59 do Diário de Bordo – 21
de novembro de 2011)
4.1.2.3 O papel da reflexão na melhoria da ação
Ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, que implica reflectir sobre
os acontecimentos emergentes do contexto de ação e que orientam a ação
posterior (Silva, 2009). Reforçando esta ideia Kemmis (1985, cit por Silva 2009), “a
reflexão deve ser orientada para acção e para o seu significado em relação a um
contexto ou situação” (p. 25).
O professor reflexivo é aquele que é capaz de se interrogar, analisando
criticamente a sua própria prática e fazendo juízos de valor sobre o seu trabalho e
o produto que dele resulta (Amaral et al., 1996). Porém, refletir por si só é
insuficiente, há que provocar a ação, levando os seus intervenientes a repensar o
ensino (Serrazina, 1999). Acresce que, a reflexão permite tomar consciência do
resultado real do trabalho e efetuar as experiências e reformulações necessárias
para ultrapassar os problemas que se detetam (Rodrigues, 2009).
Tomando como referência este conceito, considero que o exercício de
reflexão me ajudou bastante ao longo do ano a melhorar o meu desempenho e a
qualidade das aulas que lecionei, sendo que se revelou uma tarefa indispensável
no exercício da profissão docente. Através da reflexão foi possível conhecer-me
melhor, avaliar o meu trabalho e criar estratégias para modificar a minha prática e
atuação, tendo em vista a eficácia da minha prestação. Adicionalmente, mais
50
importante que as respostas, foram as questões que iam surgindo e que ajudaram
a despertar a necessidade de investigar e compreender as ações. Assim, a
reflexão ajudou-me a interpretar e a avaliar a minha ação. Foi através da análise
de situações que tomei as decisões acerca das ações a desenvolver aula a aula.
“As Unidades Didáticas levaram a uma reflexão constante, pois não tinha
a certeza se os conteúdos eram demasiados para a minha turma, se eram
bastantes complexos. Por isso a sua resolução levou algum tempo, pois não
queria elaborar uma Unidade Didática que não estivesse adequada à minha
turma.” (Situação 26 do Diário de Bordo – 6 de outubro de 2011)
Tal como todo o meu percurso, também a minha capacidade de refletir foi
evoluindo de acordo com a perceção e entendimento que ia adquirindo. De uma
reflexão puramente descritiva e avaliativa da minha atividade e dos alunos, com
ajuda e feedback do professor cooperante, consegui aceder a uma atividade
reflexiva crítica e estratégica da minha intervenção e aprendizagem dos alunos.
“Nesta reflexão falei sobre as minhas dificuldades que se centram
principalmente na realização dos planos de aula e na escolha dos exercícios
para as modalidades abordadas neste período. As estratégias a que vou
recorrer são simplesmente, estudar mais as modalidades, pensar nos
exercícios que “encaixam” nos meus alunos e pedir ajuda aos meus colegas na
elaboração dos mesmos.” (Situação 38 do Diário de Bordo – 20 de outubro de
2011)
Acredito que refletir num processo de questionamento constante na
procura de soluções para o exercício da atividade, possibilita aos professores
oportunidades para aceder ao constante desenvolvimento.
51
4.1.3. Motivação – Professor vs Alunos
Entende-se que o professor deverá proporcionar um ensino motivador,
que permita a construção da aprendizagem dos alunos e que transforme o
saber em saber fazer.
“No jogo dos canteiros os alunos divertiram-se, e ao mesmo tempo
trabalharam o tempo de reacção e a velocidade como eu pretendia.” (Situação
90 do Diário de Bordo – 13 de janeiro de 2012)
“No exercício de (3x2 + GR) + jóker, decorreu como eu pretendia. Esta
sendo uma modalidade que eles adoram facilita a sua aprendizagem e
exercitam os conteúdos super motivados e empenhados.” (Situação 93 do
Diário de Bordo – 24 de janeiro de 2012)
Apesar das diversas funções do professor, ele deverá ser um motivador
nato. Mas como é que podemos desenvolver a motivação do aluno? Como
conseguimos motivá-los para a prática? Como promover o entusiasmo e o
prazer dos alunos na ação e pela ação? Estas questões acompanharam o meu
percurso, sendo que ao longo deste ano fui percebendo que embora existam
muitas e diversificadas formas de o fazer, a postura e a atitude do professor
são os principais estimulantes desta ação. Procurei, então, um relacionamento
afetivo e próximo com os alunos, utilizando feedbacks de incentivo e de
reforço, de forma a criar uma grande empatia, onde o diálogo e as interações
foram fundamentais. Acredito que a nossa tarefa enquanto professores passa
por envolver os alunos no processo e reconhecer/recompensar o seu valor.
“Relativamente à minha atuação, acho que tenho de ser mais entusiasta e
expressar aquilo que estou a sentir. Pois eu sou o modelo que os alunos estão
a seguir e se eu não mostrar que estou a gostar daquilo que estou a fazer, eles
52
não se vão sentir motivados o fazerem.” (Situação 141 do Diário de Bordo – 27
de abril de 2012)
“Tentei ser mais ativa e acho que consegui melhorar a minha prestação
desde a aula anterior. Gosto de dançar e quero tentar transmitir isso aos meus
alunos, para que o interesse deles para a dança, principalmente dos rapazes,
aumente. Com esta coreografia espero conseguir atingir o meu objetivo.”
(Situação 144 do Diário de Bordo – 4 de maio de 2012)
Contudo, a qualidade e configuração das propostas de trabalho também
parecem estar diretamente associadas à motivação dos alunos. Neste
contexto, o professor deverá procurar estratégias de trabalho inovadoras e
atividades diversificadas com materiais apelativos, de forma a suscitar o
interesse e a participação dos alunos.
“O aquecimento foi realizado com um objeto novo (materiais alternativos)
que os alunos de mestrado fabricaram numa das ações de formação que
tivemos na faculdade. Os alunos gostaram muito, pois foi a primeira vez que
tiveram contacto com aquele tipo de material numa aula de Educação Física.
Eles divertiram-se pois foi um aquecimento diferente em que eu também
participei.” (Situação 138 do Diário de Bordo – 20 de abril de 2012)
A motivação é uma temática atual e relevante, pois vivemos numa altura
de grande insucesso escolar, onde os alunos não estão motivados e nem
sempre demonstram prazer em aprender. E, quando são apuradas as
responsabilidades, elas normalmente recaem sobre o aluno, que não estuda ou
que não se dedica. Apesar de ser verdade que a postura e as ações dos
alunos condicionam por vezes as aulas, também é verdade que nós,
professores, somos os responsáveis por alterar essas mentalidades. Aos
professores são atribuídas as funções de motivar, transformar e acompanhar
os alunos para que realmente existam aprendizagens significativas. Logo, para
que este processo funcione de forma eficaz é necessário que exista uma
relação de comprometimento entre ambos.
53
4.1.4 Processo MED vs Atuação dos alunos vs Intervenção do professor
Foi em 1982 que Siedentop, numa conferência proferida no âmbito do
Commonwealth Games, em Brisbane, propôs, pela primeira vez, a criação de
Sport Education, na procura da contextualização da sua conceção de play
education, através da implementação de ambientes de prática propiciadores de
experiências desportivas autênticas; deste modo, pretendia de uma assentada
resolver equívocos e mal entendidos na relação da escola com o desporto.
Para a expansão deste novo modelo curricular muito contribuíram a inclusão de
um capítulo dedicado ao Sport Education no manual “Physical Education:
Teaching and curriculum strategies for grades de Strikwerda-Brown J. e
Taggart A (2001) e em 1987, “ The theory and practice of sport education” de
Siedentop, nos quais são apresentados os motivos que justificam a sua criação
bem como os seus objetivos e características estruturais.
Aposta na democratização e humanização do Desporto, de forma a evitar
os problemas associados a uma cultura desportiva enviesada, tais como o
elitismo, a iniquidade e a trapaça (Curnow & Macdonald 1995 pp.9-11).
Comporta a inclusão de 3 eixos fundamentais que se revêem nos objetivos da
reforma educativa da Educação Física atual: o da competência desportiva, o da
literacia desportiva e o do entusiasmo pelo desporto, sendo o seu propósito
formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta e
desportivamente entusiasta. Competente, quer dizer que domina as habilidades
de forma a poder participar no jogo de um modo satisfatório e que conhece,
compreende e adota um comportamento tático apropriado ao nível de jogo
praticado. Baseia-se na assunção de que o desempenho competente se
relaciona mais com os conteúdos táticos, os jogos modificados e as
progressões de jogos do que com o desenvolvimento das habilidades isoladas
(Siedentop D, 1994). Culto, significa que conhece e valoriza as tradições e os
rituais associados ao desporto e que distingue a boa da má prática desportiva.
Entusiasta, quer dizer que a prática do desporto o atrai e que é um promotor da
qualidade e um defensor da autenticidade da prática desportiva. A importância
54
da enfatização do entusiasmo pela prática fundamenta-se no entendimento de
que os níveis de motivação das crianças para a prática desportiva podem ser
incrementados quando as componentes afetivas e sociais são expressivamente
consideradas, enquanto conteúdo curricular da disciplina de Educação Física
(Siedentop D, 1996). Segundo Siedentop (1996) a elevada adesão dos
professores à sua inclusão nos programas curriculares de Educação Física foi
reforçada pelo apelo a duas linhas de força apontadas para a reforma
educativa nos anos 90, a da educação orientada para resultados autênticos e a
da avaliação autêntica. Os resultados autênticos evidenciam-se numa
demonstração culminante de aprendizagem, reveladora da capacidade de
executar uma tarefa até ao fim, com significado contextual, onde estão
incluídos os conteúdos, os processos e os meios aplicados. Por sua vez, a
avaliação autêntica reporta-se a desempenhos contextualizados, procurando-
se um alinhamento da instrução com a avaliação. Deste modo, as práticas de
avaliação não suspendem o processo de aprendizagem, são, antes de mais,
oportunidades para os alunos aprenderem e exercitarem os resultados
desejados e receberem feedback sobre o desenvolvimento da sua
aprendizagem. A instrução técnica é organizada em função da sua aplicação
tática e é dado tempo suficiente para desenvolver a consciência e a
competência tática. No sentido de garantir a autenticidade das experiências
desportivas Siedentop (1994) integrou seis características do desporto
institucionalizado no Modelo de Educação Desportiva: a época desportiva, a
filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos
culminantes. As épocas desportivas substituem as unidades didáticas de curta
duração porquanto o autor argumenta a insuficiência temporal destas para a
consolidação das aprendizagens, sendo a época desportiva estendida, pelo
menos, por 20 aulas (Jones & Ward, 1998). A necessidade de se aumentar o
tempo de contacto do aluno com o conteúdo de ensino surge como contraponto
à tradicional preferência de currículos salpicados de múltiplas atividades de
reduzida duração e de efeitos improváveis. Esta preferência encontrou suporte
no argumento de que quanto maior a diversidade de atividades oferecidas,
melhor informado estará o aluno, maior a possibilidade de ir ao encontro das
preferências pessoais de cada um, logo maior probabilidade de incluir
55
voluntariamente uma atividade desportiva nos seus hábitos de vida. Todavia,
ela é reveladora, de uma ideologia de ativismo inconsequente que vive cada
momento presente sem uma ideia de futuro, de transformação, de superação,
de desenvolvimento da competência (Graça, 2001). Segundo Hastie P (1998) a
filiação promove a integração, no imediato, dos alunos em equipas e,
consequentemente, o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo. A
variedade de papéis assumida pelos alunos na constituição das equipas
(jogadores, árbitros, jornalistas, dirigentes, etc.) evidencia uma redefinição de
papéis do professor e dos alunos, sugerindo a filiação. As equipas têm nomes,
símbolos, cores, capitão, treinador, uma área própria para treinar. Uma
diferença fundamental do modelo de educação desportiva em relação às
abordagens tradicionais é a sua preocupação extrema em diminuir os fatores
de exclusão, lutando por harmonizar a competição com a inclusão, por
equilibrar a oportunidade de participação e por evitar que a participação se
reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos alunos menos
dotados. Assim Siedentop (1998) diz que os critérios de formação de grupos
visam assegurar, não apenas o equilíbrio competitivo das equipas, mas
também o desenvolvimento das relações de cooperação e entreajuda na
aprendizagem. Através de uma prática desportiva, na qual é conferida ao aluno
iniciativa e valorização do seu desempenho, independentemente do seu nível
de habilidade, são criados os pressupostos para que o aluno se sinta confiante,
o que, consequentemente, se reflita o gosto pela prática. A implementação de
um quadro competitivo formal é efetivada logo no início da época pela
constituição de equipas, através do estabelecimento de mecanismos
promotores da igualdade de oportunidades para participar, nomeadamente pelo
premiar da colaboração na aprendizagem e treino no seio de cada equipa. O
fair play é enfatizado durante toda a época, havendo pontuação para este
aspeto em separado, ou com impacto na pontuação geral da equipa.
Simultaneamente a competição constitui um elemento de auto avaliação
importante e um incentivo para o trabalho de preparação. Como forma de
valorizar a competição, são realizados registos de resultados, comportamentos,
estatísticas individuais, ou de equipa que marcam a história e conferem
importância ao que se faz na competição. Cada época tem um evento
56
culminante e procura-se que seja revestido por um carácter festivo. O
calendário competitivo prevê normalmente uma sucessão de torneios que, em
função do nível da turma, pode nem chegar ao jogo formal. Cada tipo de jogo é
configurado nos seus elementos táticos estruturantes e respetivas técnicas de
suporte.
Carlson e Hastie (1997) evidenciam que uma das maiores singularidades
do MED, em relação a outras abordagens, reside no facto dos alunos serem
colocados simultaneamente a desempenhar tarefas de ensino e de gestão,
papéis tipicamente desempenhados pelo professor, o que lhes exige um maior
comprometimento com o desenvolvimento das atividades e com os resultados
obtidos.
Funcionamento das equipas vs diferentes papéis
A organização das equipas foi da minha responsabilidade, no entanto, a
gestão das várias tarefas dentro de cada equipa foram da responsabilidade dos
próprios alunos. A forma como alguns alunos organizaram a dinâmica de
trabalho dentro do grupo teve um contributo determinante no incremento de
valores como a união, o espírito de grupo, a cooperação, a integração e o
apoio aos colegas, mas acima de tudo contribuiu de forma preponderante para
a postura dos alunos nas aulas, a sua predisposição e entusiasmo foi evidente
e em sentido crescente. Apesar de não se verificar em todas as equipas, o
trabalho de filiação das equipas contribuiu ainda para o desenvolvimento da
autonomia, da cooperação e do sentido de pertença a um grupo, uma vez que
os alunos se mostraram unidos e interessados em participar ativamente, na
tentativa de alcançar um objetivo comum, ou seja, o melhor rendimento
possível da equipa. Esta dinâmica promoveu o aprender a conviver e o respeito
pelos outros, que é um dos objetivos essenciais da Educação Física. Assim,
considero que esta forma de aplicar os princípios inerentes ao MED se revelou
essencial na integração e interação entre os alunos no seio das equipas e nas
próprias situações de aprendizagem. No final, as equipas em geral
evidenciaram um nível de autonomia muito satisfatório e foi visível que o
Capitão/Treinador em cada equipa era encarado como o líder do grupo.
57
Estas melhorias não surgiram de forma natural, tive que intervir auxiliando
numa fase inicial às transições e à coordenação do grupo nas tarefas
propostas, além de utilizar a delegação de responsabilidades dentro de cada
tarefa aos treinadores, apelando igualmente e acima de tudo, à cooperação de
todos os alunos no seio da sua equipa em busca do melhor rendimento
possível.
O objetivo do MED também prevê outras funções além de jogador,
nomeadamente, funções de apoio ao jogo, além de possibilitar o
desenvolvimento da liderança por parte dos treinadores e da responsabilidade
dos alunos na assunção das várias tarefas. Dá assim, oportunidade aos alunos
com mais dificuldades motoras, terem um contributo para o sucesso das suas
equipas. Aspeto que favoreceu o clima de aprendizagem, elevando o culto e o
entusiasmo. A compreensão da importância das tarefas inerentes a cada papel
foi essencial para os alunos se envolverem física e emocionalmente nas
funções de apoio ao jogo.
O papel dos árbitros é fundamental no conhecimento do jogo, pois eles
têm de possuir a capacidade de intervir e de se impor junto dos colegas. Assim,
a adoção de posturas mais ativas e dinâmicas na arbitragem dos jogos,
fazendo cumprir as regras, foi imposta nas aulas. Da minha parte houve um
grande apoio no cumprimento desta função.
Capitão/Treinador
A estratégia de cada equipa eleger de forma democrática o seu treinador
não se revelou muito eficaz. Houve duas equipas que trocaram de treinador no
meio da pré-época por desistência dos mesmos. Um, porque não se sentia
competente para desempenhar a sua função e outro porque percebeu que
preferia jogar do que liderar a sua equipa. Como refere Hastie (2000), alguns
treinadores podem ser bons jogadores, o que não significa que sejam capazes
de proporcionar experiências qualificadas de prática; nem, tampouco,
apresentarem competências para transmitir feedback apropriado em relação
aos erros de execução.
Para melhorar o desempenho e autonomia dos treinadores/capitães
foram-lhes atribuídas várias tarefas, nomeadamente: a) a responsabilidade e a
58
liderança por organizar e coordenar as suas equipas na dinâmica e
funcionamento das situações de Aprendizagem; b) a responsabilidade de
selecionar os exercícios que considerassem importantes para melhorar o nível
de jogo da sua equipa, em determinada parte da aula. De forma a chegar aqui,
foi necessário reunir com os capitães uma vez por semana, ajudando-os a
perceber quais os aspetos a melhorar e as tarefas a desenvolverem nas aulas
subsequentes. Outro aspeto a incutir nos treinadores foi a necessidade de
estes apoiarem e ajudarem os colegas através do fornecimento de feedbacks,
obviamente com recurso ao manual auxiliar do treinador onde tudo estava bem
claro e especificado. A evolução dos treinadores não foi a esperada, porque
eles não estudavam os conteúdos que iam ser abordados de aula para aula.
Logo no momento de fornecer feedbacks e de mostrar o seu lado responsável
ficaram muito aquém das minhas expectativas.
Instrução
A necessidade de conseguir dotar os alunos de conhecimentos básicos
que lhes permitam apoiar e fornecer feedback entre si, isto é, entre os vários
elementos do grupo é crucial, pois só assim a participação numa aprendizagem
mais responsável e cooperativa é possível. Enquanto os alunos não assumiam
esta atitude durante as tarefas de Aprendizagem, o meu feedback foi
necessário, este assumiu-se como a única forma de apoio, levando os alunos a
tomar consciência do erro e a aprender.
Por isso, face às competências iniciais dos alunos a instrução assumiu
um papel preponderante nas primeira aulas, de forma a facilitar o entendimento
e o conhecimento do jogo. À medida que os alunos foram desenvolvendo
minimamente os seus conhecimentos e competências, o meu predomínio foi
diminuindo em detrimento da aprendizagem cooperativa entre os alunos e o
seu treinador. Considero, no entanto, que os alunos nunca vão assumir
totalmente esta tarefa, pois o seu conhecimento mesmo que evolua nunca será
tão provido como o do professor, por isso o fornecimento de feedback da minha
parte será uma estratégia a utilizar para melhorar e dissipar as dificuldades que
vão surgindo ao longo das aulas.
59
Embora com maior predomínio na fase inicial, acredito que o professor
nunca poderá abdicar da sua missão de educador e intervir ao nível do
feedback corretivo e de reforço, de modo a assegurar a condução da aula, a
tomada de consciência por parte dos alunos dos seus comportamentos, bem
como funcionar como promotor da autonomia e iniciativa dos grupos.
“A professora cooperante de uma maneira geral disse que temos sido
pouco interventivos nas aulas do MED. Apesar de não termos a função de
treinadores, nos jogos temos de dar alguns feedbacks, pois os treinadores não
têm conhecimentos para corrigir certos gestos e certas posições. E como
professores temos a função de ensinar, pois o principal objetivo para além da
festividade e competição é melhorar a sua competência voleibolística.
Por isso é que eu não concordo com o MED, porque este esquece-se da
aprendizagem por parte dos alunos. Como é que um aluno do 9ºano sem
bases de voleibol consegue colocar uma equipa a jogar? Por mais que nós lhes
demos material para eles estudarem nunca vai ser o necessário para eles
desempenharem um bom papel. Será que não era mais viável aplicar o modelo
por níveis e ao fim de todas as aulas aplicar torneios para haver o ambiente
entusiasta, competitivo e de festividade que tanto se fala no MED? Eu acho
que é o mais acertado para melhorar a aprendizagem dos nossos alunos, pois
assim todos aprendem e têm o tempo potencial de aprendizagem adequado a
cada aluno.
No entanto, não é por eu não concordar que não me vou esforçar por
realizar um bom trabalho e nas próximas aulas já vou ser mais interventiva e
corrigir os alunos a nível técnico e tático.” (Situação 152 do Diário de Bordo –
17 de maio de 2012).
4.1.5 Avaliação
Avaliar é uma das tarefas fulcrais da atividade professor. O ponto central
das nossas responsabilidades recai da necessidade de avaliar os alunos e a
nossa intervenção ao longo de todo o processo. É através da avaliação que
podemos recolher dados e consequentemente decidir em função das
60
capacidades dos alunos, de modo a estruturar e organizar todo o processo de
ensino-aprendizagem de forma lógica, rigorosa e coerente, para que os
objetivos a que nos propomos possam ser atingidos. Para uma avaliação
promotora e reguladora da qualidade de ensino e da aprendizagem dos alunos,
recorremos a diferentes modalidades da avaliação continua: Avaliação
Prognóstica, Formativa e Sumativa.
A avaliação Prognóstica foi o primeiro momento em que tive contacto com
a avaliação como professora. Várias foram as dúvidas, anseios e incertezas,
sendo que o trabalho de casa e de diálogo com a minha Professora
Cooperante foram fulcrais para o meu desenvolvimento neste campo.
“Relativamente à avaliação propriamente dita, senti um pouco de
dificuldade a realizar a avaliação de todos os alunos, pois estava com receio de
não ser justa nas suas avaliações. A ficha de observação em si era fácil de
preencher, mas numa próxima vou optar por avaliar menos conteúdos, para
conseguir estar mais concentrada em aspetos que considero mais
importantes.” (Situação 16 do Diário de Bordo – 23 de Setembro de 2011)
Nos jogos desportivos optei por uma avaliação referente a parâmetros de
jogo mais abrangentes, como por exemplo: a relação com bola, intenções
táticas, devido a maior complexidade e imprevisibilidade destas ações, a
cultura desportiva e nos conceitos psicossociais. Nas outras modalidades,
como foi o caso da ginástica não realizei avaliação prognóstica.
“Na elaboração do plano de aula fiquei um pouco reticente em relação
aos conteúdos que ia lecionar. No entanto como não sabia como era a aptidão
dos meus alunos nesta modalidade optei por exercitar os conteúdos mais
básicos da ginástica. Não realizei avaliação prognóstica porque como não ia
separar os alunos por níveis de desempenho nesta modalidade não era
necessário esta avaliação. Optei por colocar todos os alunos a realizar os
mesmos conteúdos e consoante as dificuldades dos alunos adotava situações
de aprendizagem adequadas aos elementos gímnicos e colocava-os a exercitar
separadamente.” (Situação 95 do Diário de Bordo – 27 de janeiro de 2012)
61
A Avaliação Prognóstica foi realizada com o intuito de averiguar o
conhecimento e as competências iniciais dos alunos numa determinada
modalidade, de modo a que fosse possível adequar o processo ensino-
aprendizagem ao nível inicial dos mesmos. Face às finalidades de diagnóstico
desta avaliação, optei por classificar os alunos em apenas três níveis de jogo:
introdutório, elementar e avançado.
Para avaliar constantemente os alunos ao longo do processo, recorri à
avaliação formativa com um carácter informal e contínuo. Esta avaliação
realizada aula a aula foi fundamental para analisar a eficácia da minha
intervenção e ajustar as estratégias à evolução dos alunos.
A etapa da avaliação sumativa e face à metodologia de trabalho que
preconizei, foi realizada e contextualizada na situação final planeada, ou seja
sobre a forma de jogo (adaptado e reduzido) nos jogos desportivos e sobre a
forma de sequência na ginástica. O principal objetivo deste tipo de avaliação é
classificar os alunos de forma a confirmar o estado final de desenvolvimento
dos seus conhecimentos, competências, capacidade e atitudes do aluno, assim
do ponto de vista da conceção entendi a avaliação sumativa como uma etapa
de certificação do desempenho dos alunos que fui percecionando ao longo das
aulas.
O momento da avaliação sumativa foi, sem dúvida, um dos momentos
que mais me marcou neste ano de estágio. A necessidade de avaliar e
classificar os alunos, atribuindo-lhes um “número” é uma tarefa muito delicada.
Analisar o aluno no domínio dos vários parâmetros e depois agregar
todos esses desempenhos numa classificação numérica final, não foi tarefa
fácil. E foi recorrendo ao sentimento de justiça e rigor que tentei minimizar este
constrangimento e enfrentar a complexidade que esta tarefa impõe.
Felizmente, após o primeiro momento avaliativo senti-me muito satisfeita
por saber que eu e a Professora Cooperante tínhamos a mesma visão.
Como referi anteriormente, a avaliação é muito mais do que dar notas.
Este é um processo contínuo que exige reflexão. O facto de estarmos
constantemente a avaliarmo-nos, faz com que possamos perceber quais são
as nossas reais dificuldades e também a dos alunos.
62
4.2 – Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade
4.2.1 Professor da turma vs Professor da Escola
A ação do professor não se pode cingir à relação com os alunos na sala
de aula, esta deve ser ampliada a toda a comunidade escolar, de forma a
poder identificar-se com a escola e com o seu projeto educativo. Assim, a
atividade do professor vai para além das funções inerentes ao processo de
Ensino-Aprendizagem.
As relações interpessoais, com os vários intervenientes no processo
educativo, nomeadamente, com o grupo de Educação Física proporcionaram-
me momentos de aprendizagem muito significativos e criação de laços de
afetividade com a comunidade escolar. Aprendi que a profissão do professor
não depende apenas do contacto com os alunos, mas sim com toda a
comunidade educativa, desde os funcionários, aos professores, pais, e outros
membros da comunidade. Na verdade, antes de sermos professores de uma
turma em particular somos professores de uma escola concreta num contexto
específico, na qual temos de atuar e intervir de acordo com aquilo que a função
exige. Por isso, estar e viver na escola, exige uma relação mais abrangente
com toda a sua comunidade.
O meu contacto cingiu-se maioritariamente com os meus colegas de
estágio, com os restantes professores de Educação Física, com os auxiliares
do pavilhão e claro com os nossos alunos. Com eles aprendi, cresci e
partilhamos conhecimentos e ideias em prol dos objetivos educativos da escola
Logo, é fundamental que o professor se sinta um membro integrante da
sua escola, ame a sua profissão, a sua escola e os seus alunos, de forma a
promover momentos de interação com a comunidade e atuar de acordo com as
orientações da escola na transmissão de valores de convívio e respeito pela
cidadania.
Portanto, considero que é fundamental acompanhar os alunos fora do
contexto da sala de aula, mostrando maior interesse pela pessoa que “vive”
dentro do aluno e fomentar valores de ordem social.
63
4.2.2 Atividades desenvolvidas – que balanço?
A participação e relação com a escola, abrangeu os mais diversos
campos de intervenção. Assim, participei de forma ativa em todas as atividades
desenvolvidas pelo nosso grupo de Educação Física, assumindo funções de
colaboração e participação, mas também de organizadores de alguns eventos.
Do ponto de vista pessoal, foi neste âmbito que procurei desenvolver e colocar
à prova as minhas competências organizacionais e coordenativas adquiridas
ou ainda por adquirir.
Considero a etapa de preparação e planeamento como uma das tarefas
mais exigentes e trabalhosas na fase de organização de uma atividade. De
facto, existem vários aspetos logísticos e Humanos que temos de ter em conta
aquando da sua preparação. As questões estruturais, nomeadamente os tipos
de provas, a divisão dos escalões, os horários, os espaços e os materiais
disponíveis são decisões que devem ser minuciosamente pensadas para que
tudo funcione com sucesso. O momento da ação, o dia da prova e a divulgação
dos eventos através de meios de publicitação como cartazes, divulgação boca-
a-boca, jornal da escola, site ou via-email são alguns dos cuidados e
estratégias essenciais para aliciar o público alvo. Na etapa de planeamento, é
necessário que cada interveniente cumpra a função que lhe fica adstrita
adequadamente.
O planear com alguma antecedência é fundamental, tal como a realização
de reuniões prévias ao evento para delegar tarefas e antecipar problemas que
poderão surgir no dia da atividade.
“Assim, para conseguir uma elevada participação dos alunos neste evento
recorremos a diversas estratégias tais como: Meios de publicitação através de
cartazes (outdoors) afixados pela escola e divulgação dos professores de
Educação física incentivando os seus alunos a participarem.
A etapa de preparação e planeamento exige um cuidado muito minucioso
no que diz respeito a vários fatores estruturais e organizacionais, tais como a
divisão dos escalões, as distâncias a percorrer, os horários, as classificações,
as inscrições, o funcionamento das provas, a entrega de prémios, entre outros,
64
ou seja todo a logística inerente.” (Situação 72 do Diário de Bordo – 15 de
dezembro de 2011)
Ao longo dos 3 períodos o núcleo de estágio organizou quatro ações de
sensibilização: Salto com Vara, Hóquei em Campo, Kung-Fu e Tag Rugby.
Esta ideia das ações de sensibilização foi uma mais-valia para os nossos
alunos, pois tiveram a oportunidade de estar em contacto e de praticar
disciplinas que possivelmente não voltarão a experimentar.
O núcleo de estágio orientou a ação de Salto com Vara, a elaboração do
plano de aula foi uma tarefa fácil devido à nossa formação desta disciplina no
2º semestre do mestrado e de termos como material de apoio a sebenta de
atletismo. Para mim foi muito gratificante porque pude lecionar uma disciplina
quase inexistente nos currículos da escola, devido à falta de recurso materiais
e também de conhecimentos teóricos e práticos.
“A aula em si foi excelente, os alunos aderiram com entusiasmo ficando
impressionados com as nossas varas. O ambiente que se vivia no interior do
pavilhão era de alegria e de aprendizagem, pois a maior parte dos alunos saiu
do pavilhão a saber realizar a pega de uma vara, a transportar a vara a andar e
a correr, e a realizar a impulsão para depois conseguirem efetuar o salto para o
colchão. Alguns alunos tiveram medo e não realizaram esta última tarefa, mas
mesmo assim ficaram com algumas noções de como e em que consistia o salto
com vara.” (Situação 63 do Diário de Bordo – 25 de novembro de 2011)
Relativamente às restantes ações de sensibilização, requeremos
formadas para tal recorrendo assim às federações destinadas. Estas ações de
sensibilização também foram uma experiência para mim, por isso nesses dias
também me comportei como uma aluna, pois tal e qual como os meus alunos
nunca tinha as vivenciado e tive nesta escola uma boa oportunidade para
formar-me um pouco sobre elas. Os alunos adoraram estas quatro aulas
diferentes do que estavam habituados e enriqueceram assim a sua cultura
desportiva.
65
“A aula em si foi excelente, os alunos aderiram com entusiasmo ficando
impressionados com os sticks e com o peso das bolas. Os professores
tentaram dinamizar ao máximo as aulas, realizando diferentes exercícios para
o 2º e 3º ciclo. Muitas vezes também diferenciava dentro do próprio ciclo,
dependendo do nível dos alunos.
O ambiente que se viveu no interior do pavilhão era de alegria e de
aprendizagem, pois a maior parte dos alunos saiu do pavilhão a saber realizar
a pega do stick, a posicionar o corpo para conseguir conduzir a bola e rematá-
la em jeito e não em força.” (Situação 96 do Diário de Bordo – 31 de janeiro e 1
de fevereiro de 2012)
“Também realizei a aula com a minha turma e foi uma ótima experiência
porque senti-me novamente aluna. Estava na aula para aprender, pois tal e
qual como os alunos nunca tinha tido a felicidade de ter uma aula de hóquei na
minha formação académica. No entanto quando tinha 5 anos andei no hóquei
em patins, mas esta difere em muito da do hóquei em campo.” (Situação 96 do
Diário de Bordo – 31 de janeiro e 1 de fevereiro de 2012)
Pelo que nos foi transmitido no momento da planificação anual e das
atividades a desenvolver na escola, os Torneios Inter-turmas, o Corta-Mato, o
Mega-Sprint, a Caça aos ovos e o jogo professores versus alunos eram
atividades já com alguma implementação e tradição na escola. Nestas
atividades a minha atuação centrou-se na organização e colaboração. Pude
desenvolver as minhas competências relacionais e pessoais, verificar os
problemas e as dificuldades que habitualmente surgem na organização destas
actividades.
“Quanto à realização dos torneios, penso que estes decorreram sem
grandes problemas, com um excelente cumprimento das várias tarefas por
parte dos professores do grupo e, acima de tudo, uma excelente
disponibilidade para ajudar, por parte de todos, para que o torneio se
desenrolasse de forma agradável e que cumprisse os objetivos delineados para
a competição. Um dos aspectos que quero salientar foi uma grande
66
participação dos alunos nos torneios, cada vez mais se nota que estão
motivados em competir contra outros alunos, onde imperou o espirito de
festividade e competição.” (Situação 129 do Diário de Bordo – 21 e 22 de
março de 2012)
Foi exatamente no seio destas atividades que vivi um dos momentos mais
marcantes na relação com a comunidade educativa, mais especificamente no
corta-mato escolar, nos torneios inter-turmas e nos jogos professores-alunos.
Nestas atividades o clima de convívio saudável, a partilha com os alunos, a
envolvência dos alunos, o seu entusiasmo e motivação, tal como o
comportamento exemplar que a maior parte deles assumiu foi algo que marcou
muito pela positiva. Permitiu ainda melhorar a minha compreensão acerca dos
gostos e interesses dos alunos. Acredito que, a criação de ações deste género
são fundamentais para dinamizar a escola e para potenciar a participação e
motivação dos alunos em actividades
“Destaco como a maior recompensa pessoal da elaboração do evento o
entusiasmo e motivação que os alunos participantes demonstraram durante a
realização da prova, tal como o comportamento exemplar que a maior parte
dos alunos assumiu (participação, empenho, espírito desportivo,
camaradagem, respeito e cordialidade).” (Situação 72 do Diário de Bordo – 15
de dezembro de 2011)
“Um fator importante de salientar e também bastante positivo, tratou-se do
bom ambiente que se fez sentir entre alunos de cada escalão, criando um
momento de boa relação entre todos os alunos, mantendo sempre o espírito
competitivo entre todos.” (Situação 100 do Diário de Bordo – 8 de fevereiro de
2012)
Outra atividade em que eu tive a sorte de participar e a qual foi muito
gratificante para mim por tudo o que pude vivenciar foi a visita ao Aquaparque
de Amarante. Apesar de ser uma ação em que participam muitos alunos e o
sentido de responsabilidade dos professores aumenta não há palavras para
67
descrever o ambiente que se viveu entre os professores e alunos, houve uma
maior proximidade e receptividade entre a população discente.
Logo, todas estas ações que tive o prazer de organizar e colaborar
contribuíram positivamente, não só para a minha integração e assunção do
papel de professor na escola, mas também para compreender a importância
educativa e social da promoção e participação em atividades fora das
atividades letivas formais.
Neste momento, tenho a plena consciência que adquiri competências
profissionais específicas necessárias para organizar atividades e eventos que
possibilitem e promovam a dinamização da escola e envolvam os alunos em
práticas desportivas.
4.2.3 O Diretor de Turma
Durante este ano apesar de o meu horário profissional não ser compatível
com as reuniões dos Encarregados de Educação, procurei compreender o
papel do Diretor de Turma (DT) na gestão pedagógico-administrativa da vida
dos alunos, na escola e do seu papel como veículo de interação entre a escola
e a família, sob o ponto de vista administrativo e de gestão de relações
humanas.
Foi através das reuniões do conselho de turma que dentro do possível
aprofundei o conhecimento da turma e de cada aluno, tive acesso às leis que
regulam o papel do diretor de turma na escola e à componente mais
burocrática das reuniões, isto é, as atas onde estão todos os aspetos
referentes à aplicação dos procedimentos a adoptar segundo o regulamento.
De facto, perceber o papel do DT na ligação entre os alunos, professores e
pais é fundamental para melhor perceber e ser capaz de resolver conflitos,
contribuindo para a melhoria dessas relações e favorecer uma aproximação da
escola e da família.
Compreendi desde logo, que para que um bom trabalho seja
desenvolvido na turma, é crucial que o diretor de turma desempenhe as suas
tarefas com rigor e que crie um ambiente de responsabilidade, quer na turma,
68
quer com os encarregados de educação. Apercebi-me, que para além da
seriedade que o diretor de turma deve evidenciar, é fundamental que incuta
nos alunos o espírito de responsabilidade.
É também fundamental, o diretor de turma sensibilizar os encarregados
de educação para a importância da sua vinda regular à escola, realçar os
efeitos positivos do acompanhamento do seu educando em casa e fomentar
hábitos de trabalho pessoal, funcionando como incentivo na conquista gradual
de um futuro promissor. Tal acompanhamento consiste em aconselhar a leitura
dos trabalhos de casa, ajudar a desenvolver hábitos de trabalho e de
organização (material escolar, trabalhos de casa, preparação para os testes),
criar um ambiente favorável ao estudo em casa e também, procurar saber a
data dos testes e de outras provas e verificar os resultados.
Assim, torna-se evidente o seu papel de mediador entre escola – família
para que haja sucesso no estabelecer de uma rede promotora do sucesso
educativo dos alunos.
Nas reuniões de conselho de turma, constatei que há a perceção de que
o aspeto comportamental e pessoal dos alunos é bastante influenciado pelo
envolvimento familiar e social, repercutindo-se depois no desempenho escolar.
Também aferi que os alunos demonstram diferentes características nas
restantes disciplinas comparativamente ao desempenho na disciplina de
Educação Física, onde os alunos estão desatentos, agitados e não têm cultura
de trabalho e que necessitam de entender melhor o conceito de autonomia e
responsabilidade. Enfim… um sem número de comportamentos que eu não
encontro na minha aula.
Podemos concluir que o diretor de turma deverá transmitir energia, numa
tentativa de motivar os professores, exigir o cumprimento das regras por parte
dos mesmos e ser bastante diretivo. É um cargo que exige competências de
gestão, de coordenação, de comunicação, de relacionamento interpessoal,
entre outras. Por isso, deveria ser atribuído a um profissional com um perfil
adequado com base nas suas competências pedagógicas e relacionais, onde a
capacidade de comunicação, de respeito, compreensão, preocupação e
interesse devem ser características bem visíveis.
69
4.3 - Área 4 – Desenvolvimento Profissional
4.3.1 Introdução
A Escola Pêro Vaz de Caminha elaborou um projeto que visa o sucesso
escolar dos alunos. Desde logo que tomei conhecimento da essência do
projeto, optei por fazer parte do mesmo participando numa das ações.
Sendo esta escola um Território educativo de Intervenção Prioritária
(TEIP) esta acão enquadra-se no projeto com o mesmo nome (Projeto TEIP 2),
tendo em vista a criação de condições para a promoção do sucesso educativo
das crianças e jovens, prevenindo deste modo a retenção, o absentismo e o
abandono escolar.
Depois de uma caracterização da escola e dos recursos humanos
verificaram-se quais os quatro problemas centrais com que a escola se debate.
Sendo eles o insucesso, o absentismo, indisciplina e a relação débil escola-
pais/ EE-comunidade.
Em consequência da definição destes quatro problemas definiram-se três
eixos de intervenção: a intervenção curricular, o desenvolvimento pessoal e
social e a relação escola-pais/ EE-comunidade.
O eixo de intervenção curricular possui várias ações mas é na ação E
“Aprender na Globalidade” que vai incidir a minha área de desenvolvimento
profissional.
O problema incidente nesta ação é o insucesso escolar e a indisciplina,
provocados por um elevado número de alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, comportamentais, e/ ou de socialização.
Com isto, pretende-se criar uma sala e apoio destinada a alunos com
problemas de aprendizagem resultantes de dificuldades na organização
psicológica/ motora/ cognitiva que não são consequência de qualquer
deficiência. Os objetivos para estes alunos são os seguintes: Despertar o
desejo para aprender elevando o rendimento escolar: Aumentar a capacidade
de assimilação de novos conteúdos; Contribuir para a diminuição de
comportamentos de agressividade e de incumprimento de regras; Facilitar a
70
integração do aluno na escola; Potencializar a participação em atividades
grupais; Elevar a capacidade para enfrentar novas situações;
Tendo uma pessoa responsável por esta ação, os intervenientes junto dos
alunos são os professores da escola que se comprometem a realizar este
trabalho tendo junto da responsável Professora Aurora Batista formação
específica para poderem intervir junto dos alunos. A Professora organizou uma
formação específica de Psicomotricidade em 5 sessões para todos os
professores interessados e eu fiz parte dessa formação para conseguir estar
apta a trabalhar neste projeto.
Assim através de atividades como exercícios motores, sensório-motores e
perceptomotores, pretende-se atingir melhorias de 50% nas aprendizagens
académicas e alteração positiva de comportamentos dos alunos envolvidos
nesta ação.
Em suma, esta ação assenta na Psicomotricidade que Segundo (Fonseca
1987) é a evolução das relações recíprocas, incessantes e permanentes dos
factores neurofisiológicos, psicológicos e sociais que intervêm na integração,
elaboração e realização do movimento humano.
4.3.2 Revisão da Literatura
A psicomotricidade auxilia então, na execução do movimento consciente,
pois ela desenvolve as funções motoras e sua relação com as funções mentais.
“É concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma
relação inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado
através do qual a consciência se forma e se materializa”. (Molinari & Sens,
1998, p. 2).
Atualmente, pesquisas demonstram a relação entre o desenvolvimento
psicomotor e a aprendizagem da escrita, sendo que, o primeiro auxilia no
desenvolvimento do segundo. Portanto, o desenvolvimento psicomotor não se
restringe somente ao aspeto motor, mas também é um suporte para a
aprendizagem da escrita. Segundo Furtado (1998), há uma relação direta entre
o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem da leitura e escrita. Crianças
com maior nível de desenvolvimento psicomotor possuem resultados
71
significativos na aprendizagem da escrita, embora a psicomotricidade não seja
o principal fator das dificuldades escolares.
Seguidamente, irei desenvolver o significado de aprendizagem da
psicomotricidade e da relação que existe entre elas.
Para começar é necessário contextualizar a aprendizagem, para que
melhor se possam compreender as dificuldades de aprendizagem.
A aprendizagem é um processo de aquisição de informação e de padrões
de comportamento, que se reflete no aumento do reportório de competências e
em que a modificação do comportamento resulta da prática e da experiência
(Barros, Pereira & Goes, 2008; Godinho, Barreiros, Melo & Mendes, 2002).
Esta constitui um elemento fundamental no desenvolvimento humano, em que
aprender implica a retenção do que é adquirido pela prática e repetição
(Godinho, Barreiros, Melo & Mendes, 2002).
A aprendizagem visa uma disponibilidade adaptativa a situações futuras,
através da adaptação a acontecimentos novos e imprevisíveis (Fonseca, 1984).
Esta não depende só dos estímulos apropriados, mas também de uma
condição interior própria do organismo, ou seja, da sua motivação para
aprender (Fonseca, 1984).
Assim, a aprendizagem reflete os processos de assimilação e
conservação do conhecimento, sendo o ser humano capaz de escolher uma
hipótese, comparar várias alternativas de atingir um fim, elaborar planos,
executando-os e avaliando os seus resultados, planificar antecipadamente as
suas ações, organizando sequencialmente o seu comportamento para atingir
um objetivo (Fonseca, 1984).
Qualquer aprendizagem não simbólica ou simbólica envolve uma
complexa estrutura de processos, na medida em que reúne uma organização
articulada e integrada de processos de atenção e vigilância, de processos de
integração e retenção, de processamentos sequenciais e simultâneos de dados
multimodais e de procedimentos de planificação e expressão da informação
(Fonseca, 2001a).
Para Fonseca (2005), a aprendizagem integra quatro componentes
cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual, auditivo e tátilo-
quinestécico), a cognição (processos de atenção, memória, integração,
72
processamento simultâneo e sequencial, compreensão, planificação e auto-
regulação), o output (ações como falar, desenhar, ler, escrever, contar ou
resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir, organizar, controlar,
realizar).
Considerando o cérebro como o órgão da atividade mental, este
desempenha um papel primordial na aprendizagem. Luria (s/d, in Fonseca,
1984; 1992; 2001a) estudou as relações entre o cérebro e o comportamento,
tendo considerado que o cérebro humano se divide em três unidades
funcionais básicas, cada uma delas com uma função específica na atividade
mental humana, que serão seguidamente descritas.
Na 1ª unidade funcional, de alerta e atenção, onde estão incluídos o
tronco cerebral, o cerebelo, a substância reticulada, os sistemas vestibular e
propriocetivo e o sistema límbico, garante o tónus adequado às funções de
atenção e vigilância, e o controlo da informação propriocetiva (Fonseca, 1984,
2001a).
A 2ª unidade funcional, integra os processos de receção, integração,
codificação e processamento sensorial, que ocorrem nas partes posteriores
dos hemisférios cerebrais, onde se localizam as áreas associativas corticais
dos lobos occipital (visão), temporal (audição) e parietal (táctilo-quinestésico)
(Fonseca, 1992), garantindo as funções recetivas e de armazenamento da
informação exterocetiva e propriocetiva, a que correspondem as funções
elementares do processo cognitivo (Fonseca, 1984, 2001a).
A 3ª unidade funcional, de execução motora, planificação e avaliação,
inclui as partes anteriores dos hemisférios cerebrais, mais especificamente o
neocórtex (Fonseca, 1992). Esta garante a programação, regulação e controlo
das ações humanas e também as funções eferentes que possibilitam a
execução dos comportamentos de acordo com objetivos consciencializados
(Fonseca, 1984, 2001a).
A aprendizagem exige um conjunto de requisitos mínimos, traduzidos por
uma totalidade funcional neuropsicológica, sem os quais podem surgir
problemas na aprendizagem (Fonseca, 1984).
Logo, quando uma criança apresenta problemas no processo de
aprendizagem quando entra para a escola, estes podem acabar por se
73
transformar em dificuldades de aprendizagem, que afetarão o rendimento
escolar da criança. Assim, importa abordar as dificuldades de aprendizagem no
que concerne à sua definição e implicações.
Para Nielsen (1999, pp. 64), a expressão dificuldades de aprendizagem
reporta para “uma perturbação que interfere com a capacidade para guardar,
reter, processar ou produzir informação”.
As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial
intelectual dentro ou acima da média, sem perturbações auditivas ou
visuais, estão motivadas para aprender e inseridas num processo educativo
que se revela eficaz para a maioria (Fonseca, 2005).
Já Binder e Michaelis (2006) referem que as crianças com dificuldades de
aprendizagem revelam problemas na apreensão e processamento da
compreensão de impressões sensoriais, dificuldade em reconhecer estruturas
espaciais e em orientar-se no espaço, e em identificar as diferenças de
orientação de letras ou números semelhantes.
Na sua prática, Araujo e Cuozzo (2003) identificaram algumas
características comuns nas crianças com dificuldades de aprendizagem:
alterações e dificuldades perceptivas; dificuldades na habilidade manual e
alterações da escrita, com desajustes tónico-posturais na atividade gráfica;
problemas na organização espácio-temporal; capacidade criativa limitada e
dificuldade em expressar as suas ideias; problemas afetivos, como baixa
tolerância à frustração, dificuldade em esperar pela vez, baixa auto-estima e
dificuldades em controlar a agressividade.
Sei que é uma tarefa complicada para os professores e com muitos
alunos na sala de aula ainda é mais difícil verificar quais os que apresentam
dificuldades de aprendizagem. Mas para auxiliar os professores nesta tarefa
Jansky & Hirsch (1972), Lerner (2003) e Fonseca (2004), referidos por Fonseca
(2005) salientam alguns fatores importantes a ter em atenção durante o
primeiro ano de escolaridade, como: desinteresse e desmotivação nas tarefas
escolares; dificuldade em aprender palavras novas e em identificar ou nomear
rapidamente letras e sílabas; dificuldades com os sons das letras; dificuldades
grafomotoras; memória fraca; dificuldades psicomotoras; desorganização
sistemática dos materiais.
74
Os mesmos autores identificam como fatores de preocupação no 2º ano
do ensino básico: leitura hesitante e lenta, dificuldade em resumir textos e em
identificar as personagens, locais e eventos na narrativa de uma história;
repetições, confusões e bloqueios frequentes no processamento da
informação; adições, omissões, substituições e inversões de letras; paralexias;
fraca consciencialização fonológica e fragmentação silábica de palavras;
poucas estratégias de abordagem, discriminação e análise de palavras;
dificuldade em reconhecer a localização de fonemas nas palavras; dificuldade
em desenvolver conclusões; dificuldade no ditado de palavras e pseudo-
palavras; dificuldade em recuperar detalhes do texto.
Relativamente ao final do 4ºano do ensino básico, estes autores
destacam a continuidade destes fatores, em conjunto com problemas de
comportamento e falta de motivação na escola; baixa auto-estima e pouca
resistência à frustração; desorganização; fraco aproveitamento escolar;
dificuldades nas funções de atenção, processamento e planificação.
Também segundo APA (1996; Nielsen, 1999) as dificuldades na
manipulação de tesouras e lápis, a distração e hiperatividade, a impulsividade,
problemas de coordenação, baixa tolerância à frustração, dificuldades na
resolução de problemas e em desenvolver raciocínios, falta de competências
de organização, dificuldade numa ou mais áreas académicas, baixa auto-
estima, desmoralização, défices nas aptidões sociais, dificuldade em iniciar e
terminar tarefas e um desempenho irregular, défices na memória auditiva e
visual sequencial, dificuldades na coordenação visuomotora são
comportamentos que os alunos com dificuldades de aprendizagem podem
apresentar.
Fonseca (1984) sugere que as crianças com dificuldades de
aprendizagem podem apresentar várias problemáticas: problemas emocionais
(sinais de instabilidade emocional e insegurança, fraca tolerância à frustração);
problemas de atenção (dificuldade em focar e fixar a atenção e na seleção de
estímulos, com alterações e flutuações na atenção seletiva e na sua duração e
extensão); problemas cognitivos; problemas percetivos (dificuldade em
identificar, discriminar e interpretar os estímulos auditivos e visuais, o que
interfere nas aprendizagens simbólicas); problemas de memória (problemas na
75
memorização, conservação, consolidação, retenção, rechamada da informação
anterior); problemas psicolinguísticos (problemas nos processos
psicolinguísticos recetivos, integrativos e expressivos); problemas de
comportamento.
Costa (2008) identifica alguns fatores ligados à psicomotricidade que são
comuns em crianças com dificuldades de aprendizagem: problemas de
orientação espacial, dificuldades ao nível da imagem corporal e da estruturação
espácio-temporal. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem
manifestar problemas psicomotores como: dificuldades de controlo tónico,
como hipo ou hipertonicidade, paratonias, sincinésias; problemas no equilíbrio,
nomeadamente problemas de controlo vestibular e propriocetivo, dificuldades
na imobilidade e reequilibrações abruptas; dificuldades na noção do corpo, com
problemas no reconhecimento somato-sensorial; problemas ao nível da
estruturação espácio-temporal, como problemas na memória a curto prazo
visual e auditiva; dificuldades na coordenação de movimentos, com dispraxia
global e fina, dismetria, problemas de dextralidade (Fonseca, 1984).
Outros sintomas psicomotores identificados em crianças com dificuldades
de aprendizagem são: uma noção do esquema corporal insuficiente; uma
organização da lateralidade confusa; uma estruturação e organização do
espaço e do tempo com falta de referenciais; uma noção do ritmo alterada;
coordenações motoras imaturas; dificuldades nos equilíbrios e do controlo
postural; uma auto-estima baixa; perturbações emocionais e efetivas (Costa,
2008).
Recordando as unidades funcionais do cérebro sugeridas por Luria,
anteriormente apresentadas, Fonseca (2001a) refere que podem surgir
desordens nestas unidades, com diferentes implicações ao nível da
aprendizagem.
Na 1ª unidade, encontra-se a Tonicidade, que controla as aquisições
neuromusculares, o conforto táctil e a integração de padrões motores
antigravíticos que servem de base ao movimento e postura, desenvolvendo-se
do nascimento até aos 12 meses. É o primeiro sistema funcional complexo que
compreende a psicomotricidade. Sem a organização tônica como suporte, a
76
atividade motora e a estrutura psicomotora não se desenvolve (Fonseca,
1995).
A tonicidade na Bateria Psicomotora de Fonseca avalia o tônus de
suporte e o tônus de ação. Do tónus de suporte faz parte a Extensibilidade, a
Passividade e a Parotonia e o tónus de ação é constituído por a Diadococinesia
e Sincinesia. Neste fator as crianças com dificuldades de aprendizagem podem
apresentar um perfil hipertónico, associado a uma hiperatividade e
impulsividade, ou um perfil hipotónico, ligada a uma baixa atividade motora.
Podem apresentar também alterações ao nível da extensibilidade do tronco e
dos membros, com a presença de paratonias e sincinésias, distonias e
disquinésias (Fonseca, 1984)
A Equilibração também faz parte da 1ª unidade de Luria. Esta é
responsável pelos ajustes posturais antigravitários, estabelecendo autocontrole
nas posturas estáticas e no desenvolvimento de padrões locomotores (Luria,
1981; Fonseca, 1995) e desenvolve-se entre os 12 meses e os 2 anos. A
equilibração na Bateria Psicomotora de Fonseca avalia a Imobilidade, o
Equilíbrio Estático e o Equilíbrio Dinâmico. Crianças com dificuldades de
aprendizagem também manifestam problemas na equilibração, com
dificuldades na imobilidade, no equilíbrio estático e dinâmico, com constantes
reequilibrações abruptas ou quedas (Fonseca, 1984).
A 2ª unidade integra a Lateralização, que faz a integração sensorial,
respeitando a progressiva especialização dos dois hemisférios. A lateralidade
manual surge no fim do primeiro ano, mas só se estabelece por volta dos 4-5
anos (Fonseca, 1995). Avalia e determina a consistência da preferência dos
telerrecetores (olho e ouvido), dos propriocetores (mão e pé), e o
reconhecimento direita – esquerda. Neste nível as crianças com dificuldades de
aprendizagem expressam hesitações e confusões na organização motora, não
reconhecendo o seu corpo como referencial de orientação primária, secundária
e terciária, o que se traduz numa dificuldade de direcionalidade e na projeção
das noções espaciais, como esquerda-direita, cima-baixo, dentro-fora ou
frente-atrás, fundamentais nas aprendizagens simbólicas (Fonseca, 1984).
A Noção do corpo, que cria a noção do Eu, a partir da perceção e
consciencialização corporal e da imitação, o que permite a formação da
77
imagem do corpo e o conhecimento intelectual das partes do corpo e suas
funções. A noção de corpo surge em torno dos 3 aos 4 anos de idade (Fonseca
1995). A Bateria de Fonseca avalia o Sentido Quinestésico, a Auto- Imagem, a
Imitação de Gestos e o Desenho do Corpo. As crianças com dificuldades de
aprendizagem mostram problemas na noção do corpo, tendo dificuldades na
diferenciação das diferentes partes do corpo, com alterações do desenho do
corpo e dificuldades na imitação de gestos (Fonseca, 1984).
A Estruturação espácio-temporal, que possibilita o desenvolvimento da
atenção seletiva, do processamento de informação, a coordenação entre o
espaço e o corpo, integrando as referências espaciais e temporais.
Consciência da localização das coisas entre si, noção de direção e noção de
distância. Desenvolve em torno dos 4-5 anos de idade (Fonseca, 1995). Avalia-
se a organização, a Estrutura Dinâmica, Estruturação Rítmica e Representação
Topográfica. Estas crianças evidenciam problemas na memória a curto prazo
espacial e rítmica e na realização sequencial de gestos, com dificuldades na
representação topográfica do espaço e em relacionar o espaço agido com o
espaço vivido (Fonseca, 1984), apresentando também problemas de
orientação, navegação e estruturação do espaço e do tempo, com fraca
memória e reprodução de ritmos (Fonseca & Oliveira, 2009).
Por fim, a 3ª unidade é composta pela Praxia global, que envolve a
organização da atividade consciente e a sua programação, regulação e
verificação, tendo como objetivo não só a realização mas também a
automatização dos movimentos globais complexos (Fonseca, 1992).
Desenvolve-se entre os 5 e os 6 anos de idade (Fonseca, 1995). A Bateria
Psicomotora de Fonseca avalia a Coordenação Óculo-Manual e Pedal, a
Dismetria e a Dissociação dos membros superiores, inferiores e agilidade.
A Praxia fina Engloba a coordenação dos movimentos oculares durante a
fixação da atenção e a manipulação de objetos, bem como as funções de
programação, regulação e verificação das atividades de preensão e
manipulação (Fonseca, 1992). Desenvolve-se entre os 6 e 7 anos de idade. A
Bateria de Fonseca para avaliar a Práxia Fina impõe os testes de Coordenação
Dinâmica-Manual, o Tamborilar e a Velocidade- Precisão.
78
Ao nível da praxia global e fina, as crianças com dificuldades de
aprendizagem podem ter problemas de impulsividade ou lentidão, com
dismetrias na coordenação óculo-manual e óculo-pedal. Os problemas de
organização tónica interferem com a dissociação dos movimentos, que
apresentam alterações na realização, da velocidade e precisão dos
movimentos globais e finos. São crianças que têm ainda dificuldade na
dissociação digital e na dextralidade, sendo-lhes difícil separar as funções de
iniciativa e suporte das mãos, bem como a planificação das tarefas (Fonseca,
1984).
Depois de aplicada a Bateria Psicomotora de Fonseca, analisam-se os
dados e avalia-se em que perfil psicomotor os alunos se encontram. Podendo
ter um Perfil Apráxico, ou seja, impossibilidade de resposta motora para
realizar movimentos durante uma atividade (movimentos voluntários), um Perfil
Dispráxico, caracterizado por uma disfunção na organização tátil, vestibular e
propriocetiva que interfere na capacidade de agir, repercutindo no
comportamento sócio-emocional e no potencial de aprendizagem, um Perfil
Eupráxico, Eupráxico/ Hiperpráxico ou ainda um Perfil Hiperpráxico.
Concluindo e segundo Fonseca, 1995 a criança normal deve ter pouca
dificuldade com qualquer uma das tarefas da BPM depois dos 8 anos de idade.
4.3.3 Metodologia
Iniciei este projeto no segundo período, realizando uma sessão por
semana durante uma hora. Comecei por conhecer o aluno, realizando várias
questões sobre o seu “eu” para melhor perceber o porquê de certas atitudes
que ele demonstrava na sala de aula para com outros professores.
O João1 é um aluno que frequenta o 5º ano de escolaridade, tem 11 anos
e vive num bairro social do Porto. No seu seio familiar convive com os seus
pais, uma avó e uma tia.
1 Nome Fictício
79
Por ter atitudes inadequadas e perturbações inexplicáveis é que a
Professora responsável pelo projeto decidiu submeter este aluno à Bateria
Psicomotora de Fonseca (1992).
A Bateria Psicomotora é um instrumento psicopedagógico que permite de
uma forma estruturada e não estereotipada, observar vários componentes do
comportamento psicomotor em indivíduos que tenham entre 4 e 12 anos de
idade cronológica. Tem como objetivo detetar e identificar dificuldades de
aprendizagem e de psicomotricidade, traçando o perfil psicomotor das crianças.
É um instrumento que associa o funcionamento das três unidades
funcionais do modelo psiconeurológico de Luria à execução das tarefas dos
sete factores psicomotores, Tonicidade, Equilibração, Lateralidade, Noção
Corporal, Estruturação Espácio-Temporal, Práxia Global e Práxia Fina.
Depois da aplicação da bateria de testes, testes esses que vão ser
especificados posteriormente, analisam-se os dados e verifica-se em que perfil
Psicomotor é que o aluno se encontra, sendo eles Apráxico, Dispráxico,
Eupráxico e Hiperpráxico. O resultado total da avaliação da Bateria
Psicomotora é obtido através do somatório da média obtida em cada fator
psicomotor. O número máximo de pontos que o resultado pode alcançar é 28
enquanto o número mínimo de pontos é 7.
Um aluno Apráxico, classificado em 7 e 8 pontos, revela dificuldades de
aprendizagem significativas do tipo moderado ou severo. Apresenta sinais
disfuncionais evidentes, equivalentes a disfunções psiconeurológicas, cujo
potencial de aprendizagem se caracteriza por uma lenta modificabilidade.
Crianças com este perfil não realizam, ou realizam de forma imperfeita ou
incompleta, a maioria das tarefas da Bateria Psicomotora.
Num aluno Dispráxico, classificado entre os 9 e 13 pontos, são
identificadas ligeiras dificuldades de aprendizagem. Apresenta um ou mais
sinais desviantes que assumem significação neuro-evolutiva, consoante a
idade e a severidade do sintoma que apresenta. Suspeita-se de uma disfunção
psiconeurológica dos dados táteis, vestibulares e propriocetivos, que interferem
com a capacidade de planificar ações, repercutindo-se em dificuldades de
aprendizagem.
80
Num Perfil Eupráxico, classificado entre os 14 e 21 pontos, o aluno não
apresenta dificuldades de aprendizagem. Embora o nível de realização seja
completo, adequado e controlado na maioria dos fatores, pode revelar num ou
noutro subfator imaturidade ou imprecisão de controlo. São crianças sem
problemas psicomotores, pois não apresentam sinais desviantes. É pouco
provável que a criança com este perfil revele dificuldades de aprendizagem
significativas ou apresente sinais de disfunção cerebral mínima. Porém, esta
condição não é exclusiva.
Um aluno que obtenha a classificação de 22 a 2 pontos é classificado de
Eupráxico/Hiperpráxico. Este não apresenta dificuldades de aprendizagem, e
por isso revela uma organização psiconeurológica normal.
Por último, entre 27 e 28 pontos temos o Perfil Hiperpráxico, sendo obtido
por um aluno que não denote dificuldades de aprendizagem e não apresente
em nenhum fator uma pontuação inferior a 3.
Após a descoberta do perfil do aluno com quem desenvolvi este projeto,
comecei afincadamente o meu trabalho através de atividades como exercícios
motores, sensório-motores e perceptomotores, para que depois de uma nova
aplicação da Bateria Psicomotora de Fonseca as melhorias do aluno fossem
significativas, alterando o seu perfil psicomotor para melhor e aumentando 50%
nas aprendizagens académicas e na sua alteração positiva de
comportamentos.
4.3.4 Recolha de Dados
Na primeira sessão comecei a aplicar a Bateria Psicomotora de Fonseca,
para que ao mesmo tempo que fosse a realizar os testes fosse preenchendo a
ficha de Avaliação Psicomotora que apresento de seguida.
Quadro 1 – Ficha de Avaliação psicomotora
81
Nesta avaliação os subfatores são classificados de 1 a 4, sendo:
1 - Ausência de resposta ou realização imperfeita, incompleta,
inadequada e descoordenada;
2 - Realização fraca, com dificuldades de controlo e revelando sinais
desviantes;
3 - Realização completa, adequada e controlada;
82
4 - Realização perfeita, precisa, económica e controlada.
Todos os testes da Bateria Psicomotora de Fonseca estão representados
e especificamente detalhados no anexo 1.
O primeiro teste desta Bateria é a caracterização global do aluno. Aqui
avalia-se as disfunções anatómicas e/ ou fisiológicas, o aspeto morfológico, o
controlo da respiração, a apneia e a fatigabilidade.
Dentro das disfunções anatómicas e fisiológicas tem-se de observar se o
aluno apresenta sinais de raquitismo, desvios posturais, pé raso ou pé cavo e
distonias.
Relativamente ao aspeto morfológico a ABPM adota a classificação
proposta por Sheldon (1969) para os aspetos tipológicos: Ectomorfo, o aluno
apresenta linearidade, magreza e graciosidade do corpo, destacando o tronco
reduzido e os membros compridos; Mesomorfo, o aluno apresenta uma
estrutura muscular e atlética; Endomorfo, o aluno apresenta um aspeto
arredondado e amolecido do corpo,normalmente gordos com o tronco extenso
e membros curtos.
Neste caso o João não apresentou nenhuma disfunção anatómica e/ ou
fisiológica e o seu aspeto morfológico foi classificado em Endomorfo. Já no
controlo da respiração tive de verificar se a ampliação do tórax é suficiente ou
insuficiente, observando a coordenação dos movimentos tóraco-abdominais,
ritmicidade respiratória, sinais de fatigabilidade, entre outras, quer na
abordagem inicial quer ao longo da aplicação da Bateria de Testes.
Logo o controlo da respiração, a apneia e a fatigabilidade do aluno
tiveram classificação 3.
De seguida avaliei os fatores da 1ª Unidade de Luria, a Tonicidade e a
Equilibração. Faz parte da Tonicidade os seguintes subfatores: Extensibilidade,
Passividade, Parotonia, Diadococinésias e Sincinésias. Depois de realizar os
exercícios específicos para cada subfator e avaliá-los de 1 a 4, dividi esse total
por 10 (total de subfactores) e encontrei o valor de Tonicidade para qual o
aluno está capacitado. O total da média foi de 2, ou seja, teve uma realização
fraca, com dificuldades de controlo e revelou sinais desviantes. Da Equilibração
faz parte os subfatores: Imobilidade, Equilíbrio Estático, Equilíbrio Dinâmico e
Saltos. Realizei os exercícios específicos para cada subfator e classifiquei-os
83
de 1 a 4, dividi esse total por 14 (total de subfatores) e encontrei o valor de
Equilibração para qual o aluno está capacitado. O total da média foi de 1.
Chegando à 2ª Unidade de Luria tive de avaliar mais 3 fatores, sendo eles
a Lateralidade, a Noção Corporal e a Estruturação Espácio-Temporal. Na
Lateralidade avalia-se a preferência Ocular, Auditiva, Manual e Pedal e o
Reconhecimento Direita- Esquerda. Após dividir o total das classificações por 4
(total de subfatores), obtive a média de lateralidade do João que foi de 2. Na
Noção Corporal avalia-se o Sentido Quinestésico, a Auto-Imagem, a Imitação
de Gestos e o Desenho do Corpo. Dividi o total destes subfatores por 4 e obtive
o total de 2. Na Estruturação Espácio-Temporal avaliei a Organização, a
Estrutura Dinâmica, a Representação Topográfica e a Estruturação Rítmica.
Depois de realizar os exercícios determinados para estes subfatores e obter a
classificação individual de cada um, dividi o total destes por 4 e obtive a média
final de 2.
A 3ª Unidade de Luria é constituída pela Práxia Global e a Práxia Fina. Da
Práxia Global fazem parte quatro subfatores, a Coordenação Óculo-Manual, a
Coordenação Óculo-Pedal, a Dismetria e a Dissociação. Contabilizei o total da
avaliação e dividi por 6 (total de subfatores avaliados) obtendo assim a média
total da Práxia Global, 2. A Coordenação Dinâmica Manual, o Tamborilar e a
Velocidade-Precisão são subfatores da Práxia Fina. Ao fim de os somar, dividi
o total por 4 (total de subfactores avaliados) e adquiri a média de 2.
Como referi anteriormente o resultado total da avaliação da Bateria
Psicomotora é obtido através do somatório da média obtida em cada fator
psicomotor. Assim sendo depois de realizar o somatório o João obteve 13
pontos de classificação. Logo o seu Perfil Psicomotor é classificado em
Dispráxico.
4.3.5 – Análise dos Dados
Seguidamente à recolha de dados realizei um relatório com a avaliação
psicomotora do João (anexo 2) detalhando todos os aspetos que ele
apresentava dificuldades e quais as suas consequências.
84
Identificam-se ligeiras dificuldades de aprendizagem apresentando sinais
desviantes que assumem significação neuro-evolutiva, a nível dos itens
psicomotores pontuados com nível 2. Suspeita-se de uma disfunção
psiconeurológica dos dados táteis, vestibulares e propriocetivos, que interferem
com a capacidade de planificar ações, repercutindo-se em dificuldades de
aprendizagem na generalidade das disciplinas.
Revela também complicações a nível do equilíbrio, noção corporal,
estruturação espácio-temporal e às praxias, traduzindo-se no seguinte em
termos de aquisições escolares:
• O défice de equilibração provoca instabilidade emocional, hiperatividade,
ansiedade, distractibilidade, etc., tendo como consequência um
comprometimento no desenvolvimento psicomotor. Logo as dificuldades de
aprendizagem tendem a surgir.
• Todas as aprendizagens manuais põem em jogo aspetos de
equilibração e de coordenação. Se se detetar problemas de equilíbrio, vai ter
também dificuldades de motricidade fina;
• O sucesso escolar da criança só é possível se o processo de maturação
adquiriu um verdadeiro conhecimento do seu próprio corpo. A alteração do
próprio corpo e dos problemas espaciais ocorre devido a uma alteração na
gnosia corporal.
• Os problemas na estruturação espácio-temporal levam a dificuldades na
análise, integração e memória sequencial auditiva, dificuldades percetivas,
verbais e não-verbais (disfunção lobos temporais);
Problemas nas praxias levam a dificuldades de planificação motora
(disfunção lobos frontais). Revela-nos também informações de carência
instrumental que podem estar na origem de dificuldades na escrita, ou seja
aumentam a pressão que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de
escrever uma experiência eversiva à criança.
85
4.3.6 – Procedimentos da Prática
Durante as sessões fui realizando exercícios motores, sensório-motores e
perceptomotores com o aluno. Para estas sessões tinha alguns jogos e
materiais à minha disposição.
Decidi centrar-me mais na tonicidade pois esta é base fundamental da
psicomotricidade, tendo um papel fundamental no desenvolvimento motor, uma
vez que é responsável pelo estado de tensão permanente do músculo,
garantindo as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem
todas as atividades motoras humanas; e na Equilibração pois uma disfunção do
equilíbrio interfere com todo o tipo de atividade mental e o cérebro passa a
revelar-se indisponível para integrar a informação mais complexa e ainda
potencia dificuldades de aprendizagens a nível da Noção Corporal, da
Estruturação Espácio-Temporal e das Práxias.
Logo, comecei por praticar com ele alguns jogos de memória para
exercitar a 1ª Unidade de Luria. A partir do jogo verifiquei que ele tem muitas
dificuldades de concentração, raramente se conseguia concentrar e lembrar-se
das cartas que iam saindo. Repeti o procedimento três vezes para ver a sua
evolução, mas não foi bem sucedido, pois nunca conseguiu completar o jogo
até ao fim. Logo concluí que os jogos da memória, podem ser de cartas, de
observar objetos e depois escrever o que observou, etc. vão ser essenciais
para melhorar a sua concentração, atenção, compreensão nas aulas.
Para treinar a Equilibração, realizei jogos diferentes em cada sessão,
sendo eles, o jogo da macaca e o jogo do Twister. Dizia-lhe o nome de uma
figura geométrica e ele tinha de realizar a forma da figura com um só membro
inferior. Marquei uma linha no chão e o aluno tinha de realizar esse percurso de
modo que o calcanhar de um pé tocasse na ponta do pé contrário,
permanecendo sempre com as mãos nos quadris. Em cima de um banco sueco
realizando uma marcha normal tinha que caminhar para a frente e para trás e
86
para os lados direito e esquerdo, permanecendo igualmente com as mãos nos
quadris.
Para a Lateralidade manual joguei raquetes com o João, ele jogou com a
mão dominante e com a mão não dominante. Após observá-lo, verifiquei que a
mão com que ele escreve não é a mão com que ele joga, por isso ele ainda
não tem a sua mão dominante bem definida. Logo tem de continuar a incidir em
exercícios que o ajudem a definir a sua mão preferida. Para a Lateralidade
Pedal decidi não incidir nestas sessões porque ele teve um bom resultado
neste item na avaliação psicomotora. No Reconhecimento Direita-Esquerda,
ele apresentou muitas dificuldades por isso incidi em exercícios que o João
tivesse uma resposta motora às solicitações verbais solicitadas por mim. Por
exemplo, “toca com a tua mão direita no meu cotovelo esquerdo”, “ aponta o
meu joelho esquerdo com a tua mão direita”, “ Cruza a tua perna esquerda
sobre o teu joelho direito”.
No fator da Noção Corporal o aluno não tinha conhecimento do seu corpo
nem da tradução dessa informação táctil no seu equivalente linguístico por isso
no fim de casa sessão insistia neste aspeto. Procurei que ele desenhasse o
seu corpo até obter minimamente um desenho completo, organizado, simétrico,
geometrizado, com pormenores faciais e extremidades. Insisti para que ele
com os olhos fechados conhecesse as partes do corpo em que eu tocava, por
isso primeiramente realizei esse exercício com os olhos abertos e depois de
muitas repetições e vagarosamente ele foi realizando-os de olhos fechados.
Relativamente à Estruturação Espácio- Temporal coloquei o aluno
juntamente comigo a representar topograficamente o ginásio da escola,
reproduzindo as suas proporções espaciais e a localização dos objetos
devidamente numerados. Depois posicionei o aluno num local à minha escolha
e desenhei um trajeto para que o aluno realizasse posteriormente. Uma das
variantes que utilizei foi definir um número de passos que ele tinha de realizar
de um ponto para o outro e assim ele trabalhava a noção de distância, realizar
o percurso sem o desenho de forma a exercitar a sua memória temporal e
espacial e ainda realizar esse trajeto no sentido contrário.
Na Práxia Global coloquei o aluno a realizar lançamentos ao cesto e a
rematar para balizas utilizadas em jogo reduzido, utilizando sempre a mesma
87
distância para exercitar as capacidades perceto-visuais de avaliação da
distância e da precisão de lançamento.
Para exercitar a Práxia Fina abordei exercícios que fizessem o João
aumentar a destreza das suas mãos. Um simples exercício de tocar com o
dedo polegar em todos os outros dedos, desde o indicador até ao dedo minímo
e vice-versa, e realizar pontos dentro de cada quadrado de uma folha
quadriculada para avaliar não só a sua capacidade e o nível de coordenação
práxica do lápis na mão preferencial, assim como a velocidade de reação e a
coordenação visuográfica são aspetos estes que contribuem para uma
evolução da motricidade fina do João.
Nas duas últimas sessões deste ano letivo voltei a aplicar os testes da
Bateria Psicomotora de Fonseca (anexo 3).
4.3.7 – Discussão da análise dos dados
Depois da segunda aplicação da bateria verificou-se algumas melhorias
em alguns fatores. Relativamente à Tonicidade o João passou do nível 2 para o
nível 3; na Equilibração passou do nível 1 para o nível 2, a Lateralidade a
Noção Corporal, a Estruturação Espácio-Temporal e a Práxia Global
mantiveram o mesmo nível da avaliação inicial; a Práxia Fina teve uma ligeira
evolução do nível 2 para o nível 3.
Os três fatores que incidi mais nestas sessões tiveram uma ligeira
evolução. A minha decisão de realizar mais atividades que trabalhassem estes
aspetos deve-se ao fato de:
A função tónica estar ligada a todas as manifestações de ordem
afetiva, emotiva cognitiva e motora e, como o tónus integra o
bombardeamento incessante dos estímulos exteriores que estão na
base da aquisição da postura e da consequente disponibilidade
práxico-construtiva para as aprendizagens, as disfunções observadas
levam a dificuldades de atenção seletiva, inibição e controlo, ou seja é
a base de todos os fatores;
88
Todas as aprendizagens manuais colocarem em jogo aspetos de
equilibração e de coordenação, logo, se se detetam problemas de
equilíbrio vai ter também dificuldades de coordenação e de
motricidade fina; e como o desequilíbrio potencia dificuldades na
Noção Corporal, na Estruturação Espácio-Temporal e nas Práxias era
fundamental trabalhar a Equilibração para conseguir alcançar o
sucesso nos fatores atrás referidos.
Os exercícios de motricidade fina serem muito importantes para a
criança, pois educam o gesto requerido para a escrita, evitando a
pressão inadequada que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato
de escrever uma experiência eversiva à criança. Dada a importância
desse tipo de trabalho, é conveniente no início aplicar os exercícios de
motricidade fina, antes de qualquer trabalho gráfico.
Com estes resultados e realizando novamente o somatório para
obter o perfil psicomotor pode-se observar que o perfil do João alterou-se,
passando de um perfil Dispráxico para um Perfil Eupráxico (16 pontos).
Apesar desta classificação deve-se continuar com um trabalho contínuo
na evolução de todos os fatores para que seja possível alcançar o
sucesso e atingir a classificação de 3 ou até 4 nas 3 Unidades de Luria.
4.3.8 – Conclusão
A fim de identificar precocemente as dificuldades de aprendizagem, os
professores e os pais devem ter em atenção alguns aspetos do comportamento
do aluno/ filho, nomeadamente a compreensão auditiva (seguir instruções, reter
pequenas histórias e rimas, perceber a significação de palavras e frase), a
linguagem falada (vocabulário, estrutura gramatical, formulação de ideias,
contar histórias), a orientação espacial (perceção figura-fundo, constância da
forma, posição e relação de espaço, controlo visuo-motor, copiar grafismos e
figuras geométricas), a psicomotricidade (equilíbrio, imitação de gestos,
estruturação rítmica, coordenação óculo-manual e óculo-pedal) e o
comportamento social e emocional (cooperação, atenção, responsabilidade,
89
integração no grupo, completamento de tarefas, discernimento, compreensão
de situações novas) (Fonseca, 1984).
Vários autores (Costa, 2008; Fonseca, 1999; 1984; Fonseca & Oliveira,
2009; Komar, 2001) identificam indícios de dificuldades psicomotoras com
implicações na aprendizagem. Crianças com dificuldades de aprendizagem
podem apresentar perturbações ao nível do equilíbrio, da praxia, da
lateralização e da noção do corpo, da estruturação do espaço e do tempo.
Estas dificuldades expressam-se na postura hipertónica ou hipotónica das
crianças com dificuldades de aprendizagem, com hesitações e bloqueios no
movimento, dispraxia e dismetria, entre outras dificuldades já evidenciadas.
Sendo que a psicomotricidade fornece bases motoras, cognitivas, afetivas
e emocionais que podem facilitar as aprendizagens académicas, torna-se
importante ter em atenção os sinais de dispraxia, uma vez que podem ser
indicadores de possíveis dificuldades de aprendizagem, logo os professores e
os pais têm que ser os principais mentores. Têm que estar atentos e
compreender o porquê de certas atitudes que os seus alunos/ filhos
apresentam.
Com este projeto podem-se ajudar muitas crianças. Na Escola Pêro Vaz
de Caminha já começou a ser implementado, no entanto para muitos alunos já
foi tarde, pois só é viável até aos 12 anos de idade. Neste ano não consegui
atingir a meta de melhorias de 50% com o meu aluno, mas como ele só tem 11
anos ainda pode ser ajudado durante mais um ano letivo e quem sabe atingir
as melhorias tão desejadas.
Logo depois deste estudo posso concluir que a psicomotricidade pode ser
utilizada como forma de prevenção e minimização das consequências das
dificuldades de aprendizagem no rendimento e adaptação escolar das crianças
que manifestem essas dificuldades.
92
Este ano letivo, ou seja, o ano em que realizei o meu Estágio Profissional
foi repleto de vivências positivas, do ponto de vista profissional e humano, que
ficará marcado para sempre na minha vida.
Este último ano da minha formação teve especial importância, uma vez
que, me permitiu por em prática todos os conhecimentos adquiridos. Mais do
que permitir por em prática os conhecimentos adquiridos, pude associar as
questões teóricas à prática.
Este confronto com a realidade do ensino proporcionou-me momentos
inesquecíveis, desde o primeiro contacto com a minha turma, às aulas
lecionadas e à organização das atividades.
No entanto, nem tudo foi fácil e “agradável” e por isso, também existiram
momentos mais delicados, em que necessitei de recorrer a conversas e a
reflexões com a minha professora cooperante e com os meus colegas do
núcleo de estágio, acerca dos conhecimentos, das técnicas e habilidades que
fui utilizando e das dificuldades que fui sentindo ao longo do processo. As
conversas, observações e discussões que partilhei com eles foram momentos
de aprendizagem que permitiram desenvolver a minha capacidade de reflexão
acerca do sistema educativo, acerca da aprendizagem dos meus alunos, bem
como da minha ação, no sentido de encontrar estratégias pedagógicas que
permitissem solucionar os problemas emergentes da prática.
Neste processo, foi importante olhar para todas dificuldades e problemas
como desafios capazes de potenciar a minha aprendizagem e a dos alunos,
perfazendo assim o sucesso da nossa função.
A ideia da professora entusiasta, interessada, com prazer e amor pelo
ensino e por ensinar foi a frase que mais me marcou neste ano. Foi com base
neste princípio que tentei, e continuarei a tentar, pautar a minha atuação.
Ao longo do ano fui percebendo que a tarefa do professor é muito
abrangente, que não se resume só ensinar os seus alunos. A qualidade da
formação proporcionada aos alunos, os valores que o professor consegue
transmitir e a forma como consciencializa os alunos para adotarem esses
valores para a vida, tem impacto na sociedade. “A educação dirige-se à
formação integral da pessoa e, consequentemente, ao bem da sociedade de
que o homem faz parte” (Cunha, 1997, p. 150).
93
A participação nas ações de sensibilização, na organização de atividades
escolares e visitas de estudo, também tiveram um contributo importante no
meu crescimento, uma vez que possibilitaram alargar o campo da intervenção
pedagógica a outros contextos, bem como melhorar a minha capacidade
pessoal e relacional com todos os intervenientes do processo educativo.
A principal ilação que retiro deste ano de estágio, é que adquiri saberes e
competências necessárias ao exercício da profissão de professora. Considero
que adquiri um claro entendimento e domínio nas várias áreas do
conhecimento da formação profissional e do planeamento. Adquiri ainda
conhecimentos acerca do funcionamento da escola, bem como acerca da
relação com a comunidade educativa.
No entanto, apesar de ter terminado esta importantíssima fase de
aprender a ser professora, tenho consciência que ainda tenho muito que
aprender e que evoluir.
Naturalmente, face às circunstâncias atuais, onde o mercado de oferta
para a lecionação de Educação Física está sobrelotado, estou um pouco
apreensiva com o meu futuro profissional quanto à docência. Investir nesta
carreira, hoje significa desgaste físico e psicológico associado ao desempenho
da profissão.
Na sociedade de hoje, o espírito de iniciativa, a criatividade, o dinamismo,
a capacidade de adaptação e vontade de aprender são requisitos
fundamentais. De facto, a profissão docente não termina com a realização da
formação académica, é algo que o professor constrói durante toda a sua vida,
daí a importância de estar atenta e acompanhar a evolução. Portanto, no futuro
considero que é fundamental continuar a investir na minha formação,
nomeadamente, no conhecimento de modalidades mais recentes e estar a
aberta à inovação e evolução de forma a manter uma constante atualização de
conhecimentos.
Como refere Marcelo (2009) “ser professor no sec. XXI pressupõe o
assumir que o conhecimento e os alunos se transformam a uma velocidade
maior à que estávamos habituados…”.
Apesar de ter a consciência que ainda tenho muito que aprender e que
evoluir, acredito que este fim é apenas um grande início de um futuro breve
94
que se avizinha e, por isso, neste momento considero-me preparada e ainda
mais entusiasmado para exercer esta profissão.
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