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E-PRISRelatóriodeavaliaçãointerna
E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO2014-2016
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(E-PRIS)E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO
FichaTécnica
TítuloRelatóriodeAvaliaçãoInternadoProjetoE-PRISAutoriaAngélicaMariaReisMonteiroRitaManueladeAlmeidaBarrosRECI–InstitutoPiaget(financiadapelaFCT)Av.JoãoPauloII,lote5442.º1950-157LisboaTEL.218316500ISBN978-989-8765-37-6Junhode2016
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(E-PRIS)E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO
Agradecimentos
Agradecemos às formandas pela participação e empenho naformação.
AgradecemosaosprofissionaisdoEPSantaCruzdoBispo.
Agradecemos às instituições parceiras (Direção-Geral deReinserção e Serviço Prisional, Santa Casa daMisericórdia doPorto e o Instituto Piaget, através do centro de investigaçãoRECI(financiadopelaFCT),pelaconfiançaepelocompromissoassumido.
O presente projeto inclui um estudo de pós-doutoramento aocorrer através do Centro de Investigação e intervençãoEducativas, da Faculdade de Psicologia e de Ciências daEducaçãodaUniversidadedoPorto, financiadopelaFundaçãoCiência e Tecnologia por fundos nacionais do Ministério daEducação e Ciência e pelo Fundo Social Europeu através doPOCH – Programa Operacional do Capital Humano (ref.SFRH/BPD/92427/2013).
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Índice
1- INTRODUÇÃO 5
2- DESIGNDAAVALIAÇÃO 7
3- RESULTADOS 9
4- DIVULGAÇÃODOSRESULTADOS 19
5- CONCLUSÕESERECOMENDAÇÕES 21
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS 24
ANEXOS 25
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1- Introdução
O presente relatório apresenta a avaliação interna da implementação de uma proposta de
formação em e-learning no Estabelecimento Prisional de Santa Cruz do Bispo – Feminino – o
projetoE-PRIS.
OE-PRISéumprojeto-pilotoeinovadoremPortugal,namedidaemqueconsideranãoapenasas
questõesdeigualdadedegénerodemulheresqueseencontramemsituaçãodereclusão,como
também a sua futura reinserção social e laboral, com antecipação de futuras dificuldades
associadas a este processo. A aposta formativa direcionada à literacia digital, através do
desenvolvimento de competências na utilização das Tecnologias da Informação e da
Comunicação,permitiuodesenvolvimentodenovasmetodologiaseferramentasdeintervenção
educativaadequadasaestapopulação.
Partindo das potencialidades do e-learning como dispositivo de diferenciação pedagógica
promotor de inclusão digital, a conceção do projeto ficou a cargo de uma equipa de
investigadoresqueatualmentea integramaUnidadedeInvestigaçãodoInstitutoPiaget(RECI–
ResearchinEducationandCommunityIntervention),cujofocodetrabalhosecentranastemáticas
dainclusãoeaprendizagemaolongodavida.
A conceção do projeto permitiu que o E-PRIS articulasse as questões da intervenção educativa
com a investigação e produção científica, associada ao desenvolvimento de novos modelos
pedagógicos,refletindoaresponsabilidadesocialdoInstitutoPiagetenquantoCooperativaparao
DesenvolvimentoHumano,IntegraleEcológico.
Assim,seaofertadeoportunidadesdeformaçãocomorecursoàsTICeatravésdesistemasde
gestãodeaprendizagememcontextosnãoformaisvisoucontribuirparaaplenareinserçãosocial
dapopulaçãoreclusa,poroutrolado,foitambémobjetivodoprojetoaconstruçãodeummodelo
de intervenção integrada e estruturada, suscetível de replicação/disseminação, credibilizando
umaestratégiainovadoradereinserçãosocial.Destaforma,oprojetovisouincentivardepolíticas
centradasnaigualdadedegénero,contribuindoparaadiminuiçãodefatoresderiscodeexclusão
socialelaboralapósocumprimentodapena.
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Paraalémdaempregabilidade,foramquestõescentraisdoprojeto,apromoçãodajustiçasociale
o reforço da autoestima das reclusas, cuja implementação se traduziu numa oportunidade de
desenvolvimento de competências (pessoais, sociais e profissionais) que, mais tarde, poderão
constituirferramentasfundamentaisparaainclusãonomercadodetrabalho.
O projeto integrou uma oferta formativa que pretendeu ir ao encontro das necessidades das
reclusase,simultaneamente, incentivaroseu interessepelasatividadesformativascomrecurso
às TIC, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida, com acompanhamento dos esforços
individuais em termos de aprendizagem e através do incentivo a dinâmicas de grupo,
particularmenteasdesenvolvidasemambientevirtual.
Aaprovaçãodoprojeto,a20de janeirode2014, resultoudavontadepolíticadoMinistérioda
Justiça Português no incentivo a projetos inovadores a implementar nos Estabelecimentos
PrisionaisedecorreudoestabelecimentodeumprotocolodecooperaçãoentreoMinistérioda
Justiça,atravésdaDireção-GeraldeReinserçãoeServiçosPrisionais,aSantaCasadaMisericórdia
doPortoeoInstitutoPiaget,enquanto,entidadeformadoraeresponsávelpelaapresentaçãodo
projeto(AnexoI).
Oprojetodesenvolveu-senoEstabelecimentoPrisionaldeSantaCruzdoBispo–Femininoedele
participamdezreclusas,selecionadascomacolaboraçãodaSantaCasadaMisericórdiadoPorto,
a partir dos seguintes critérios: habilitações literárias (nomínimo o 3º Ciclo do Ensino Básico),
tempodecumprimentodapenaemotivaçãoparaaparticipaçãonaformação.
Antes do início da implementação do projeto, decorreram reuniões entre a Direção do
Estabelecimento Prisional, os investigadores do Instituto Piaget e as técnicas da Santa Casa da
MisericórdiadoPorto,sendoquenalgumasdestasreuniõesestiveramtambémpresentesguardas
prisionais e as reclusas a integrar no processo de formação. Foram amplamente discutidas as
implicações da utilização de computadores portáteis nas celas, designadamente em termos de
segurança, considerando que o período de formação em regime de e-learning, recorreu a um
ambiente virtual de aprendizagem, mediado através da plataforma Moodle, para a qual foi
construída uma solução técnica de garantia de segurança por parte de uma operadora de
telecomunicações.
O plano de avaliação do projeto é descrito no ponto 2 do relatório, dedicado ao design de
avaliação, e os resultados da avaliação são apresentados a partir da análise das dimensões
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definidasparaoprojeto,mormenteemtermosdeimpacto,darealização,daoperacionalizaçãoe
daconceçãodaintervenção.
2- DesigndaAvaliação
A avaliação participante, de caráter formativo, incidiu sobre os processos (contexto, input,
processos–plataforma,formação)eosprodutosdoE-PRIS(resultadosemtermosdesatisfação
comaformação,comasaprendizagensepossíveisimpactosfuturos)erealizou-senodecursodo
projeto.Esteprocessoavaliativotinhaosseguintesobjetivos:
-Construir conhecimentoacercadoe-learning emestabelecimentosprisionais,especificamente
acerca da adequação das metodologias de ensino-aprendizagem privilegiadas ao contexto
específicodeformação;
- Orientar a tomada de decisões em tempo oportuno, a partir da identificação atempada dos
pontosfortesedosproblemasenfrentadosnodecorrerdoprojeto;
-Propiciarosprocessosdeemancipaçãoedetomadadeconsciênciadasformandas,acercadas
vantagensedas limitaçõesdestemodelode formação,enquantopotenciadordoenvolvimento
ematividadesdeaprendizagemaologodavida.
Do ponto de vista metodológico, o estudo seguiu uma orientação sobretudo qualitativa, num
processo cíclicode investigação-ação, tendoosdados sido recolhidos atravésde inquéritospor
questionário e entrevista focalizada (focus group). Os dados quantitativos foram analisados
atravésdeestatísticadescritiva simples, com recurso ao SPSS21eosdadosqualitativos foram
analisadosatravésdeanálisedeconteúdo.
Asatividadesde investigação-ação juntodogrupode10reclusasenvolveramumacomponente
prática de formação no terreno, com recurso a uma plataforma virtual de aprendizagem
desenvolvidaespecificamenteparaoefeito,eumacomponenteempíricadeinvestigação,
Paraa intervençãopedagógicafoicriadoumambientevirtualdeaprendizagem(AVA)orientado
pelomodeloADDIA(Clark,2010),tendosidomobilizadosdiferentesprocedimentosderecolhade
dados em cada uma das seguintes fases deste modelo: análise, desenho, desenvolvimento,
implementaçãoeavaliação.
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Afasedeanálisecorrespondeuaodiagnósticodarealidadeeincluiuacaraterizaçãodossujeitos,
osseusconhecimentos,competências,historialdeaprendizagemaolongodavidaeidentificação
dasnecessidadesformativas.Nestafase,osdadosforamrecolhidosatravésdedoisinquéritospor
questionário.Oprimeiro,constituídopor12questões,foiorganizadoem4temas:caraterização
sociodemográfica (7 questões fechadas); ocupação de tempos livres (1 questão fechada);
conhecimentos sobre as TIC (2 questões fechadas); representações sobre educação online e
motivaçãoparaoe-learning (2questõesabertas).Estequestionário foiaplicadodiretamenteàs
formandas/reclusasemabrilde2014.Osegundoquestionário foidisponibilizadonaplataforma
Moodle, em janeiro de 2015 e continha 8 questões abertas relacionadas com a
educação/formaçãoemcontextosformal,informalenão-formalecomexpectativasfuturas.
A segunda fase, correspondente ao desenho envolveu a construção de um layout e de um
storyboard dos módulos a apresentar na plataforma Moodle, bem como a definição das
atividadesedas tarefasa seremdesenvolvidasparaoalcancedosobjetivos,deacordocomos
estilosdeaprendizagempredominantesnogrupodasreclusas.Estesforamavaliadosatravésde
umtestedisponibilizadoonlineatravésdaplataformaMoodledaformação.Esteteste,baseado
no modelo VAK (Visual-Auditory-Kinesthetic) identifica os principais sentidos mobilizados
aquandoda aquisição de aprendizagens (15 itens para cada estilo) e classifica-os como visuais,
auditivosoutátil/cinestésicos(Miller,2001).
A terceira fase, correspondente ao desenvolvimento, envolveu a construção dos guias de
aprendizagemedoambientevirtualdeaprendizagem(protótipoinicial).Avalidaçãodestasduas
fases (desenho e desenvolvimento) ocorreu através de um focus group (Barbour & Kitzinger,
1999),realizadoemfevereirode2015,antesdo iníciodaformação,envolvendoogrupodedez
formandas.
Naquartafase,correspondenteàimplementaçãodoprocessoformativo,foramrecolhidosdados
através deum focus group, realizadono final da formação, em setembrode 2015, envolvendo
oitoformandas(F1,F2,F3,F4,F5,F6,F7,F8).
Aavaliaçãoocorreuciclicamente,aolongodetodasasfasesreferidasanteriormente,atravésdos
inquéritos por questionário, focus group, e da observação direta, com registo feito através de
notasdecampo.
Emseguida,serãoapresentadososresultadosobtidosemcadaumadestasfases.
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3- ResultadosOsdadosrecolhidossãoaquiapresentadosnarelaçãocomafasedomodeloADDIA.
Fasedeanálise:caraterizaçãodasformandas/reclusas
Esta fase é a primeira e influenciou o trabalho seguinte, pois os resultados constituem os
alicercesdasfasessubsequentes,conformeesquematizadonaFigura1.
Figura1–AfasedeAnálise
Após a identificação dos objetivos que orientaram a formação, foram analisadas as
característicasdaspotenciais formandasemduasdimensões: objetivos e base (background) de
conhecimentos(Allen,2007).Comoprocedimentodesenvolvidonestafasedaanálisepretendeu-
se caracterizar as formandas/reclusas em termos pessoais e sociodemográficos, e o nível de
conhecimentos, competênciasehistorialdeaprendizagemao longodavida.Estesdados foram
recolhidosatravésdedoisquestionários.
Análise
Necessidades de Formação
Caraterísticas do Público-
Alvo
As tarefas
Restrições
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Dopontode vista pessoal, os dadosdão contadeque as 10 formandasparticipantesdo
estudotêmidadescompreendidasentreos21anoseos53anos.Quantoàsituaçãoprofissional
anterioràdetenção,duasafirmamserestudantes,umadesempregada,umafuncionáriapública,
umaadvogada,umaauditora,umamonitora de desenho e de pintura,umaoperária,eduas
nãoresponderam.Relativamenteaoestadocivil,umaéviúva,duassãocasadas,trêssolteirase
quatrosãodivorciadasouseparadas.Otempodedetençãovariados0,5mesesaos7,5anosea
duraçãodapena vai de 4,5 anos a 21 anos.Quanto à ocupaçãode tempos livres naprisão, as
formandaspoderiamescolhermaisdoqueumaopçãoentreleitura,exercíciofísico,vertelevisão
ou outra atividade. A atividademais escolhida foi “leitura” (80%), seguida de “exercício físico”
(60%) e de “ver TV” (60%). Duas formandas indicaram outras atividades de tempos livres:
artesanato, escrita, desenho e pintura. Relativamente às TIC, 20% (2) das formandas/reclusas
afirmouutilizarraramenteocomputadorantesdeserempresaseasrestantes80%(8)utilizavam
frequentemente,sendoqueaaplicaçãomaisutilizadaéoWord(50%utilizafrequentementeou
muito frequentemente) e amenos utilizada o Excel (40% nunca utilizou, 40% utilizou algumas
vezes).
Quanto ao historial de aprendizagem ao longo da vida, as respostas ao segundo
questionário estavam relacionadas com a educação em diferentes contextos: formais (opinião
sobre a Escola); não formais (participação em ações de formação para além da escolaridade
obrigatória) e informais (opinião sobre o papel da “escola da vida”). Outras questões eram
associadasaexpetativasemrelaçãoàformaçãoemcurso.
Relativamente à Escola, 9 formandas/reclusas têm opiniões favoráveis e uma opinião
desfavorável.AsjustificaçõesdadasparaaperceçãofavorávelacercadaEscolaestãorelacionadas
com: as aulas (1 formanda); a possibilidade de confraternização com colegas (1 formanda); a
aprendizagemcomosparesecomunicaçãocomosoutros(2formandas);autilidadeemtermos
dedesenvolvimentopessoaleprofissional (5 formandas),eaquisiçãodeconhecimentosparao
futuro (2 formandas). Poroutro lado,aopiniãodesfavorável relativamenteàEscola,prende-se
com a sua associação a uma fase difícil da vida relacionada com a ausência dos pais e o
sentimentodeisolamentoedeabandono.
Quantoàformação,paraalémdaescolaridadeobrigatória,4das7formandas/reclusasque
responderamaestaquestãoafirmaramter frequentadoaçõesdeformação.Fizeram-noatravés
do centro de emprego (2 formandas), do local de trabalho (1 formanda) e do Município (1
formanda). As razões referidas para a procura de formação foram: “ocupação do tempo” (1
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formanda); “interesse na área” (1 formanda); “qualificação profissional” (1 formanda). Quanto
aos fatores que dificultam a participação em ações de formação, referiram: burocracias (1
formanda); reclusão (3 formandas); falta de vontade pessoal (1 formanda); receio de errar (1
formanda)efaltadeexperiência(1formanda).
Relativamente à aprendizagem na “escola da vida”, isto é, em contextos informais de
formação,estasreclusasconsideramqueaprenderamcoisas importantesparaavida.Seisdelas
associamessas aprendizagens ao contato com familiares, amigos e à experiência própria.Disto
sãoexemplosasseguintesafirmações:
Naminhaopiniãoachoqueodia-a-dia, asasneiraseas vitórias forammuitoimportantesparaeuaprendernaminhavida.Essasaprendizagensdevem-seamimeapessoasquejáfizeramefazempartedaminhavida(formanda5).
Avidaporsisóéumaaprendizagem,tudoqueseaprendeéimportante,todos os dias estou a aprender coisas novas em várias situações.Olhando para a vida com olhos de ver, bem abertos, tudo serve pararefletir e aprender seja por nos próprios ou com alguémque nos sejaalheio,masquenosfazpensar(formanda6).
No que diz respeito, ainda, ao contexto informal de formação, duas formandas
manifestaramumaapreciaçãomenospositiva,conformeépossíveldepreenderdasafirmações:
Hácertascoisasqueaprendinavida,outrasqueaprendinaescola.Masasmelhoresforamnaescola,semdúvida(formanda3).
Aolongodanossavidaaprendemosmuito.Masnemsempresãocoisasboas.Porvezesaprendemosmal.Naescolaébemdiferente,tudooqueaprendemosláébemensinado(formanda4).
OsdadosrecolhidosvãoaoencontrodoestudoaníveleuropeurealizadoporHawley,Murphy
& Souto-Otero (2013), onde referem que menos do que 25% dos reclusos e das reclusas
participamdeatividadesdeaprendizagemaolongodavida,sendoque“asbarreirasmaiscomuns
àparticipaçãosãoafaltademotivaçãoeexperiênciaspréviasnegativasemeducação1”(idem,p.
24).
1Traduçãodasautoras.Original“Commonbarrierstoparticipationarelackofmotivationandpreviousnegativeexperiencesofeducation”
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Para além das características pessoais e conhecimentos, nesta fase de análise foram
interpretados dados relativos aos estilos de aprendizagem através do preenchimento de um
teste,disponibilizadoonline,porpartede7formandas,conformeapresentadonaTabela1.
Tabela1:Estilosdeaprendizagemprivilegiadopelasformandas/reclusas
Tátil/Cinestésico Visual Auditivo Resultado
F1 11(73%) 4(33%) 10(67%) Cinestésico/auditivo
F4 7(47%) 3(25%) 8(53%) Auditivo/Cinestésico
F5 13(87%) 6(50%) 8(53%) Cinestésico/auditivo
F6 8(53%) 7(58%) 6(40%) Visual/Cinestésico
F7 10(67%) 6(50%) 6(40%) Cinestésico/visual
F8 9(60%) 7(58%) 2(13%) Cinestésico/visual
F9 7(47%) 5(42%) 9(60%) Auditivo/Cinestésico
Estas formandas/reclusas apresentam, na sua maioria, mais facilidade de aprendizagens
atravésdesituaçõesconcretas,ouseja,estilotátil/cinestésico(4formandas),seguidodeauditivo
(2 formandas) e visual (1 formanda). Estes resultados vão ao encontro do pedido de “mais
movimento” que foi feito durante o focus group. Esta constatação reflete a necessidade de
inclusãodeelementosmultimédiacontínuos(necessidadedetarefascompletas,quepermitama
interaçãoeumamaiorrelaçãocomarealidadeeumacréscimodeelementosauditivosevisuais).
Ainda nesta fase da análise, foram interpretados dados relativos às tarefas e atividades
necessárias e fundamentais para atingirmos os objetivos propostos anteriormente e a forma
comodeveriamserorganizadas,tendoematençãoascaracterísticasespecíficasdopúblico-alvo,
eventuais restriçõesorganizacionaispassíveisdecondicionarosobjetivosaatingiredequesão
exemplo: o financiamento; os recursos humanos emateriais disponíveis; o tempo necessário à
execuçãodaformação;aslimitaçõesquecontextosprisionaiscolocamàutilizaçãodaInternet.
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(E-PRIS)E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO
Consideramososdadosrecolhidosfundamentaisparaosucessodesteprojetodeeducação
online. É importante ter em consideração asmetas que se pretendematingir, as competências
que se pretende que os formandos atinjam, os recursos necessários e disponíveis a serem
utilizados,osconteúdosaseremincluídosnocursoeasaptidõesdasformandas.
Os resultados da fase de análise foram utilizados na criação de um documento com o
enquadramento do e-curso: objetivos da formação, conteúdos, estratégias de ensino e de
motivação, fontes de informação, avaliação, interface com o utilizador (formandas/reclusas) e
ferramentasdecomunicação.
Fasedodesenhoedesenvolvimentodoambientevirtualdeaprendizagem
Tendocomopontodepartidaoobjetivodoprojeto,ouseja,contribuirparaa reinserção
social da população reclusa, criando um modelo de intervenção integrada e estruturada,
suscetível de replicação/disseminação, e credibilizando uma estratégia inovadora de reinserção
social, foi desenvolvido um plano esquemático (outline) com os conteúdos do e-curso e sua
organizaçãonumaestruturafamiliaràsformandas:móduloetópicos.
A fase de desenho, conforme referido, envolveu a construção de um layout e de um
storyboarddosmódulosaseremdesenvolvidosnaplataformaMoodle,bemcomoadefiniçãodas
atividadesedastarefasaseremexecutadasparaoalcancedosobjetivos,eteveemconsideração
osaspetosapresentadosnafigura2.
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(E-PRIS)E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO
Figura2–AfasedeDesenho
Olayoutteveematençãooscritériosdeclarezaedesimplicidade.Ostoryboardfoidesenhado
apartirdosconteúdosedastarefasaseremrealizadasemcadamódulo.Tambémforamtidasem
consideração as limitações de acesso à Internet no interior do estabelecimento prisional. A
garantia de navegação segura com acesso restrito à Internet foi dada por uma empresa de
telecomunicações. A navegação no interior do ambiente virtual de aprendizagem foi, de uma
forma geral, weblinked (uma vez no interior no módulo, era possível ter acesso à todos os
recursos e atividades do respectivo tópico) e, nalgumas atividades, foi com navegação linear
(hierárquica,sendoprevistoapareceremapósaconclusãodeumatarefaanterior).
A organização dos conteúdos na página na plataforma Moodle da formação seguiu a
estruturadetópicos,organizadosporconteúdos.Numaprimeirafasedaformação,osconteúdos
estavamrelacionadoscom“serestudanteonline”ecominformáticabásica,paraqueservissem
debaseparafuturasformações.
Desenho
Objetivos da
Formação
Integração das TIC
Interface
AvaliaçãoFontes de Informação
Estratégias de Ensino e Morivação
Currículo
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(E-PRIS)E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO
A fase do desenho foi validada através de um focus group, onde, após apresentação do
protótipo do ambiente de aprendizagem, as formandas eram convidadas a expressar a sua
opiniãoacercadoaspetográficoedaorganizaçãoeclarezadoconteúdo.
Como resultados desta fase, foram alteradas as cores, de acordo com a sugestão das
formandas Estas tambémnão apresentaramdúvidas em relação à linguagemou à organização
dos conteúdos numa página de exemplo apresentada naMoodle,mas sugeriramque a página
fossemais dinâmica, com “maismovimento”, o que é coerente como estilo de aprendizagem
predominantereferidonafaseanterior,otátilcinestésico.
Asfiguras3e4mostramoaspetodapáginaantesedepoisdassugestõesdasformandas.
Figura3:PáginainicialdoSistemadeGestãodeAprendizagemMoodledaFormaçãoantesdofocusgroup
Figura4:PáginainicialdoSistemadeGestãodeAprendizagemMoodledaFormaçãodepoisdofocusgroup
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Tendo em atenção o perfil das formandas e os dados recolhidos na fase de análise e de
desenho, foi organizado um ambiente virtual com o desenvolvimento do ambiente de
aprendizagematravés da elaboração dos tópicos domódulo inicial, composto por conteúdos e
tarefas. Os tópicos continham conteúdos em diferentes formatos (texto, áudio e visual), as
atividades foram propostas de forma a permitir uma diversidade de caminhos para que os
resultados de aprendizagem fossem alcançados. As tarefas exigiram a mobilização de
competênciascognitivas(apresentação,domínioerespostaàsquestõessobretemasespecíficos
atravésdas ferramentas“questionário”, “teste”e“submissãode trabalhos”daMoodle), sociais
(fóruns de apresentação e de discussão) e pessoais (situações em que havia a necessidade de
análise de situações, sentido crítico, iniciativa, autonomia e autogestão do tempo e das
aprendizagens).
Fasedeimplementaçãodaformação
Comofoiatrásreferido,aformaçãocomeçoucomummódulodeambientação“serestudante
online”, seguida de 4 módulos de informática básica (Word, Excel, Powerpoint) e um módulo
complementar,decaráteropcional,deempreendedorismo.
A avaliação da formação, como foi também referido anteriormente, foi feita através de um
focus group. Nestes procedimentos estiveram envolvidas apenas 8 das formandas/reclusas
iniciais,porterhavidoalteraçõesnasituaçãodereclusão.Foi,ainda,solicitadoopreenchimento
de uma reflexão final, onde deveriam fazer um balanço dos aspetos positivos e negativos da
formação.Asopiniõesexpressassãoapresentadasmaisàfrentenasuarelaçãocomoutrosdados
recolhidos.
O já atrás referido focus group teve por objetivo conhecer as suas percepções acerca das
potencialidadese limitesda formaçãoemcurso.Ospontos abordados foram: satisfação coma
formaçãocomoumtodo;aspetostécnicosepedagógicosdaformação;impactodaformaçãona
vivência diária e na rotina no interior do estabelecimento prisional; projeção da formação no
futuro.
Quanto aos aspetos técnicos da formação, duas formandas/reclusas tiveram dificuldade em
ter acesso à plataforma e houve um computador pessoal que avariou, embora estas questões
tenhamsidoresolvidasrapidamente.
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Quanto às questões pedagógicas, referiram a necessidade de “fazer perguntas” em caso de
dúvidas e de um maior acompanhamento por parte das pessoas formadoras, bem como a
preferênciapelo trabalhomais individualizado,sendoreferidaaexistênciadedificuldadeemse
autoajudaremdevidoàseparaçãofísica,talcomoexpressamosseguintesdepoimentos:
Eu agora saí do lado da minha amiga [nome], era elaquemeexplicavaalgumascoisas”(F1).
Às vezes chamam uma ala, não chamam outra... écomplicado(F5).
Quantoaofatode“fazerperguntas”emcasodedúvidas,foiexpressaumafortedependência
da figura das pessoas formadoras e pouca autonomia na busca pelas respostas e caminhos
alternativosparaaresoluçãodosproblemasedasdúvidasqueocorremao longodotrabalhoa
distância, dificuldades que são agravadas pelas limitações de acesso à Internet impostas no
contextoprisional.Distoéexemploaafirmaçãodeumaformanda/reclusa,feitanofocusgroup:
Professor,era istoqueeu ia falar.Euestounomeiodeumexercício,nomeio de um cálculo, eu queria falar consigo. Eu até sei que vocêestáonline...Sãomontesdeexercícios,senósvamosestara...,tenhoqueanotar“tal,taletal”,nóstemosaqui...Étudomuitocondicionado.InicialmenteíamosterInternetdisponívelsemprequeagentequisessepara tirar as dúvidas, depois é só um dia por semana, aqui umamanhãzita...Entende,estamosmuitocondicionadasaisto,nãoéiguala estar em liberdade, porque se eu tivesseem liberdade, eu até ia àNet,comoTablet,“Óstor,comoéqueeufaçoafórmulataletal”efazia,estáaperceber?(…)EuachoqueaInternetémesmoessencial,pelomenos eu acho, isto não funciona semNet. Se não, temos queestarsempreachamaroprofessor,daquianadatemosumacelaparaele(F1).
Aindasobreaquestãopedagógica,houvereferênciasnofocusgroupacercadanecessidadedo
assunto terutilidadepráticaparadespertaravontadedeaprender.Distoéexemploaseguinte
afirmação:
Sinceramente,eutenhoideiasdeabrirumrestauranteemparalelocomomeutrabalho,aminhaprofissãoeacheigiríssimoaprenderafazerascontas,asmultiplicações,aspercentagens(F3).
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Nomesmo sentido, a oportunidade de ter em conta a experiência pessoal na realização de
tarefas pode servir como elemento motivador, uma vez que, conforme opiniões expressas no
focus group, a atividade que despertou mais interesse foi um role playing2, no qual as
formandas/reclusaspoderiamescolherumpapel(ex.amiga, jornalista,professora,compositora,
designer)paraexplicaroqueé“Educaçãoonline”.
Quantoao impactoda formação,houvereferênciasàcontribuiçãodestaparaoaumentoda
capacidadedeaprender.Istoéumindicadordeque,apesardasdificuldadesedosproblemasque
avidaemreclusãoimpõe,háumasériedevantagensquepodemseratribuídasàformaçãoonline
emcontextoprisional.
Nestefocusgroup,asformandasreferiram-seaindaaaspetospositivoseaspetosnegativosda
formação. Quanto aos aspetos positivos, abordaram: possibilidade de construção de
conhecimentos;comunicação,interatividade,partilha;autonomia,possibilidadedeexplorarede
errar; ocupação do tempo e o enriquecimento pessoal. Quanto aos aspetos negativos, foram
enunciados: desmotivação devido a situações relacionadas coma vida em reclusão; ansiedade;
gestãodastarefaslaboraiscomaformação;limitaçõesdeacessoàInternet;faltadeinteressenos
conteúdosabordadosemdeterminadosmódulos.
Na reflexão final em que foi pedido às formandas/reclusas para fazerem um balanço da
formação, as formandas redigiram uma reflexão final na qual foi expressa a satisfação com a
formação, bem como algumas dificuldades sentidas, de que são exemplos as afirmações
seguintes:
Na minha opinião os trabalhos propostos pelas formadoras sãoacessíveis a todas as formandas e pessoalmente estou a gostar daformação. Pensei que iria sermuito complicadoparamima realizaçãodas tarefas propostas, porque sempre lidei com o básico noscomputadores, mas até agora tenho conseguido alcançar todos osobjetivospretendidos(F2).
Atravésdesteprojetoadquiriconhecimentosquenãotinha,taiscomoaaprendizagem a distância através da plataforma Moodle, e que aeducação a distância acontece fundamentalmente com professores e
2AdescriçãodestaeoutrasatividadesintegraoPortfóliodeAprendizagensdaação“SerEstudanteOnline”(Anexo II). Este portfólio contém trabalhos realizados pelo grupo de 10 formandas que participaram domódulodeambientaçãodoEPRIS.
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alunosseparadosfisicamente,noespaço/tempo.(...)Dáàsformandasaautonomia e espírito de grupo entre formadores e formandas (…) Asminhasdificuldadessãoosimplesfactodenãoterbasesdeinformática,oquedificultatodooprocessodeaprendizagem,masobenefíciodestecursoéprecisamenteexplorareassimterautonomiaparaerrar…(F3).
Osaspetosreferidosporestasformandas/reclusasforam,igualmente,identificadosporLockitt
(2011).Quantoàsvantagensdoe-learningemcontextoprisional,oautorafirmaqueestemeio
podepropiciarumaformaçãopersonalizada,flexívelecontínua.
Quantoàsdificuldadesquesãocomunsamaioriadosprojetosdee-learningqueocorremem
contexto prisional e que estão relacionados com a tecnologia, as prisões, a formação e os
formandos/reclusos.
4- DivulgaçãodosResultados
Os resultados do projeto foram divulgados junto da comunidade científica nacional e
internacional através da participação em eventos e da publicação de artigos em revistas
científicasecapítulodelivro.Emconcreto,foramapresentadosepublicados/inpress/submetidos
osseguintestrabalhos:
Barros, R.&Monteiro, A. (2015). E-learning for Lifelong Learning of Female Inmates:The Epris
Project.ProceedingsofEDULEARN15Conference,Barcelona,Spain(AnexoIII).
Monteiro, A., Barros, R. & Leite, C. (2015). Lifelong learning through e-learning in european
prisons: Rethinking digital and social inclusion (pp. 1038-1046). Proceedings of INTED2015
Conference,Madrid,Spain(AnexoIV).
Monteiro, A., Barros, R. & Leite, C. (2016). Inmate’s e-learning Styles. Proceedings of
EDULEARN16Conference,Barcelona,Spain(AnexoV).
Monteiro, A., Barros, R. &Magalhães, C. (2016). Conceção e Implementação de um Ambiente
VirtualdeAprendizagemnumEstabelecimentoPrisionalPortuguês.LivrodeAtasdaConferência
IbéricaemInovaçãonaEducaçãocomTIC–ieTIC2016,Bragança,Portugal(AnexoVI).
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Monteiro,A.;Leite,C.&Barros,R.“Euganheimaisogostodeestudar”:oe-learningcomomeio
de aprendizagem ao longo da vida de reclusas de um estabelecimento prisional português.
Educação&Sociedade(submetido)(AnexoVII).
Monteiro, A. & Leite, C. O e-learning como meio de inclusão digital de reclusas de um
estabelecimento prisional português. In J. A. Moreira & L. Alves (Orgs.) Pedagogia e
AprendizagememEspaçosAbertos,InclusivoseemRede(inpress)(AnexoVIII).
OprojetofoidivulgadojuntodeprofissionaiscomparticularinteressenasquestõescentraisdoE-
PRIS,mormentejuntodepsicólogos,atravésdoportaldospsicólogos.Oartigodeopiniãodeuma
dasformadorasdoE-PRISencontra-sedisponívelonline3.
Paralelamente, foi submetidaumacandidaturadoEPRISaoWSISProjectPrize20154,daWorld
SummitontheInformationSociety,tendooprojetosidonomeadoparaoprémionacategoriaC7.
ICT applications: e-learning. Na página 123 do WSIS Stocktaking Report 2015
(http://www.itu.int/net4/wsis/forum/2015/Content/doc/reports/wsisstocktaking-report-
2015.pdf),oEPRISéigualmentemencionado:
“InPortugal,a remarkableprojecthasbeendevelopedby the InstitutoPiagetcalledE-learninginprison.ItsustainstheideaofICTasatoolforadult education, and promotes social inclusion of risk groups such asprisonersbyproviding trainingbasedondistance learning through theuse of a learning management platform. The main objective of thisproject is to analyse the importance that e-learning can play in thetraining of women prisoners, in order to allow empowerment andgreater social and digital inclusion, and to contribute to the full socialreintegration of the inmate population by creating an integrated andstructuredinterventionmodelthatislikelytospread,replicateandlendcredibilitytoaninnovativestrategy”.
Adivulgaçãodoprojetonãosecircunscreveuàcomunidadecientífica,tendosidooEPRISobjeto
denotíciaatravésdosmassmedianacionais,nomeadamentenareportagemdoJornal“Público”,
de29/02/2016, intitulada“E se fossepossível terumcomputadorparaestudarnacela?”5ena
3http://www.psicologia.pt/colunistas/ver_colunistas.php?promocao-da-literacia-digital-num-estabelecimento-prisional-feminino-o-projeto-e-pris&id=176&grupo=1&nome=Rita%20Barros4Odocumentodecandidaturaencontra-senoAnexoIX.5Notíciadisponívelemhttps://www.publico.pt/sociedade/noticia/e-se-fosse-possivel-ter-um-computador-para-estudar-na-cela-1724707?page=-1
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entrevistadaAntena1,noprograma“Portugalemdireto”,dodia8demarço6,apropósitodoDia
internacional da Mulher. A divulgação alargada do projeto pretendeu, em termos de
representaçõessociais,contribuirparaadesmistificarocontextoprisionalenquantocontextonão
formaldeaprendizagem.
5- ConclusõeseRecomendações
Os dados recolhidos permitem concluir que o ambiente virtual de aprendizagem contribuiu
para a satisfação das formandas no que concerne a este tipo de experiência de formação, ao
mesmo tempo que serviu para identificar as potencialidades e limitações da sua utilização
(Lockitt,2011).As fasesdoprocessodeconstruçãodesteambiente,orientadaspelomodelode
desenho instrucional ADDIA, e as opções tomadas em cada uma delas, em nossa opinião,
favoreceramoenvolvimentodasformandas.
Nafasedeanálise,acaracterizaçãodasformandas/reclusaseoconhecimentodasuaperceção
em relação a processos de aprendizagem evidenciaram aspetos que foram importantes para a
concretizaçãodaformação.Oinquéritoporquestionário,aplicadonafaseinicial,forneceudados
pessoais e sociodemográficos, bem como conhecimentos, interesses, preferências e
competênciasdestasformandasehistorialdeaprendizagemaolongodavida.
A fasedodesenho tambémcontoucomaparticipaçãodas formandas,atravésdeum focus
group, ondeapós apresentaçãodoprotótipodoambientede aprendizagem forampropostas e
atendidas alterações a realizar. A exploração dos estilos de aprendizagem sustentou algumas
tomadas de decisão em termos do desenho do ambiente de aprendizagem, nomeadamente
quantoarecursoseatividadesadesenvolver.Foramutilizadosdiferentesformatos(texto,áudioe
visual) e recorreu-se a estratégias criativas para o que os resultados de aprendizagem fossem
garantidos. Parece-nos bem-sucedida a aposta na integração de tarefas promotoras de
competênciascognitivas,sociaisepessoais.Comoaolongodotextofoireferido,foiconsideradaa
perspetivadasreclusas,querquantoàformação,querquantoaosconhecimentosecompetências
desenvolvidas.
6Podcastdisponívelemhttp://podcasts.rtp.pt/nas2.share/wavrss/at1/1603/914557_200418-1603081417.mp3
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Osucessoda formação, suportadoem indicadorescomoo reconhecimentodas reclusasdos
potenciaisbenefíciosdoe-learning,emtermospessoaiseprofissionais,pareceestarassociadoao
fatode terem sido tidas em consideração as necessidades individuais e características pessoais
destasreclusas.Teveigualmenteinfluênciaorecursoaprocessosdeinteraçãoquefavoreceramo
seuenvolvimentoemtodasasfasesdoprocessodeaprendizagem,oquederestodemonstrou,
ainda, possibilidades que as tecnologias podem oferecer para a aprendizagem em contextos
prisionais,quepossamcontribuirparaareintegraçãosocial.
Paraotrabalhofuturo,aanálisedosdadosrecolhidosnasdiversasfasesdeintervençãofeita
no terreno, complementada pela revisão de literatura, levam-nos a tecer as seguintes
recomendações:
-Quesejacriadaumaplataformaonlinedealcanceeuropeu,ondesejampartilhadas
informações e resultados de projetos inovadores desenvolvidos em estabelecimentos
prisionaisquetenhacomofocoaaprendizagemaolongodavida;
- Que seja fornecida formação específica aos formadores e demais profissionais dos
estabelecimentos prisionais de forma a sensibilizar, informar e esclarecer acerca dos
limitesepotencialidadesdoe-learningemcontextoprisional;
- Que o desenho da formação com recurso aos ambientes digitais tenhamomentos
presenciais, ou seja, privilegie a modalidade de b-learning, com acompanhamento
presencialsistemático,indispensávelparaestabelecerasbasesdeautonomia;
- Que o conteúdo a ser trabalhado nas ações de formação seja diversificado e
adequadoaoperfileescolaridadedapopulaçãoreclusa,nãodeixandodeatenderàbaixa
tolerânciaàfrustraçãofaceasituaçõesdeinsucessoquealgumasdasreclusasevidenciam
eaoequilíbrioentreodesafiodastarefaseascompetênciasnecessáriasparaasresolver;
-Quesejafeitoumlevantamentopréviodenecessidadese interessesdospotenciais
formandos/reclusas para que a oferta formativa em b-learning seja uma alternativa
complementaràofertaeducativaexistentenointeriordosestabelecimentosprisionais;
-Queas salasdeaula virtuais construídasespecificamenteparao contextoprisional
contemplemumespaçodecolaboração,esclarecimentodedúvidasequeconsidereme
valorizem os conhecimentos prévios dos formandos a nível pessoal, académico e
profissional,porformaaqueelesprópriossejacoautoresdemateriaisformativos;
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(E-PRIS)E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO
-Queemtermosdedimensão,gruposdeaprendizagempequenos,naordemdos10
elementos,funcionam;
-Queemtermosdehomogeneidade/heterogeneidadegrupal,algumnivelamentoem
relação às competências prévias poderá ser desejável, no sentido de promover a
interaçãoeodesafioqueastarefasonlineproporcionam.Jánoquedizrespeitoàidade,
esta não parece ser um elemento particularmente relevante em termos de sucesso
formativo. Paralelamente, poderão ser desenhados pacotes formativos personalizáveis
emfunçãodenecessidadesespecíficasdepequenosgrupos/indivíduos;
- Que haja fluidez de comunicação e diversidade de canais entre os elementos que
constituemaequipaformadora,eentreestaeosváriosagentesdasdiferentesestruturas
doestabelecimentoprisional,incluindoasuaDireção,sendoasseguradouminterlocutor
privilegiado no interior do estabelecimento prisional, que sirva de mediador entre a
equipaexternade formadores,osprofissionaisdos serviçosprisionaiseos reclusos.No
projeto aqui em foco, a disponibilidade, a interajuda e a resolução atempada dos
problemasnaarticulaçãocomostécnicosdaSantaCasadaMisericórdiadoPortoforam
determinantesparaosucessodoprocessoformativo.
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ReferênciasBibliográficas
Allen,M.(2007).DesigningSuccessfule-Learning:Forgetwhatyouknowaboutinstructionaldesignanddosomethinginteresting.SanFrancisco:Pfeiffer.
Barbour,R.S.&Kitzinger,J.(1998).Developingfocusgroupresearch.London:Sage.
Clark, D. (2010). A framework for designing learning environments. Disponível em:<http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning_environment_framework.html>. Acesso em: 9mar.2016.
Hawley, J.;murphy, I.;Souto-Otero,M. (2013).Prisoneducationandtraining inEurope:currentstate-of-play and challenges. Disponível em:<http://ec.europa.eu/education/library/study/2013/prison_en.pdf>.Acessoem:5jan.2015.
Lockitt,W.(2011).Technologyinprisons.Disponívelem:<http://www.wcmt.org.uk/sites/default/files/migrated-reports/797_1.pdf>. Acesso em: 1 dez.2014.
Miller, P. (2001). Learning styles: the multimedia of the mind. Disponível em:<http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED451140.pdf>Acessoem:07.Jan.2016.
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Anexos
ANEXOI–ProtocolodeassinaturadoprojetoE-PRIS.
ANEXOII–Portfólio“Serestudanteonline”.
ANEXO III – Barros, R. & Monteiro, A. (2015). E-learning for Lifelong Learning of FemaleInmates:TheEprisProject.ProceedingsofEDULEARN15Conference,Barcelona,Spain.
ANEXO IV -Monteiro,A., Barros, R.& Leite, C. (2015). Lifelong learning throughe-learning ineuropean prisons: Rethinking digital and social inclusion (pp. 1038-1046). Proceedings ofINTED2015Conference,Madrid,Spain
ANEXOV-Monteiro,A.,Barros,R.&Leite,C.(2016).Inmate’se-learningStyles.ProceedingsofEDULEARN16Conference,Barcelona,Spain.
ANEXOVI -Monteiro,A.,Barros,R.&Magalhães,C. (2016).Conceçãoe ImplementaçãodeumAmbiente Virtual de Aprendizagem num Estabelecimento Prisional Português. Livro de Atas daConferênciaIbéricaemInovaçãonaEducaçãocomTIC–ieTIC2016,Bragança,Portugal.
ANEXOVII-Monteiro,A.;Leite,C.&Barros,R.“Euganheimaisogostodeestudar”:oe-learningcomo meio de aprendizagem ao longo da vida de reclusas de um estabelecimento prisionalportuguês.Educação&Sociedade(submetido).
ANEXOVIII-Monteiro,A.&Leite,C.Oe-learningcomomeiodeinclusãodigitaldereclusasdeumestabelecimento prisional português. In J. A. Moreira & L. Alves (Orgs.) Pedagogia eAprendizagememEspaçosAbertos,InclusivoseemRede(inpress).
ANEXO IX- Documento de candidatura ao WSIS Project Prize 2015, da World Summit on theInformationSociety,categoriaC7-ICTapplications:e-learning.
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LEONARDODAVINCIPARTNERSHIP2011-1-FR1-LEO04-24203
http://www.ipiaget.org
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