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Universidade do MinhoInstituto de Educação
outubro de 2016
Relatório de Estágio. O Papel do Bom Professor de Educação Física na perspetiva dos alunos do género Feminino de uma escola pública. Um estudo exploratório no 12º ano de escolaridade
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6
Rui Eduardo Ferreira Correia
Rui Eduardo Ferreira Correia
outubro de 2016
Relatório de Estágio. O Papel do Bom Professor de Educação Física na perspetiva dos alunos do género Feminino de uma escola pública. Um estudo exploratório no 12º ano de escolaridade
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação doProfessor Doutor António Camilo Teles Nascimento Cunha
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
iii
Agradecimentos
Este trabalho é o culminar de uma etapa muito importante na minha vida académica. Como
tal aproveito este espaço para agradecer todo o apoio prestado neste percurso cheio de momentos
bons e menos bons, momentos alegres e tristes, com muitos difíceis obstáculos ultrapassados.
Aos meus Pais Joaquim e Isaura Correia, que sempre estiveram do meu lado em todos os
momentos desta minha etapa, acreditando sempre nas minhas capacidades e nos meus sonhos
permitindo assim ingressar no Mestrado, objetivo traçado desde sempre.
À minha namorada Ana Oliveira por todo carinho, afeto, atenção, preocupação e ajuda
disponibilizada ao longo desta minha formação académica, sem dúvida alguma uma ajuda
preciosa nesta fase da minha vida.
Aos meus dois irmãos, André e Miguel Correia por todo carinho, ajuda, amizade,
hombridade e compreensão nos momentos em que mais precisei.
Ao meu colega e amigo Luís Afonso, por toda a paciência, compreensão e ajuda
disponibilizada e por todos os momentos vividos ao longo desta Prática de Ensino Supervisionada.
Ao Professor Doutor António Camilo Teles Nascimento Cunha, pela disponibilidade e
atenção prestada, pelo acompanhamento, ensinamentos e sugestões prestadas que me ajudaram
imenso ao longo do ano na obtenção dos meus objetivos.
Ao Professor Pedro Cunha, meu professor orientador nesta prática de ensino
supervisionada, pelas ideias, conhecimentos, histórias vividas e partilhadas, pela persistência que
teve comigo fazendo de mim um melhor profissional nesta área e por toda amizade disponibilidade
ao longo deste longo e maravilhoso ano.
Aos alunos do 12ºA por toda educação, compreensão, empenho e dedicação no decorrer
das aulas de Educação Física.
Aos professores da Escola Secundária por toda cooperação em todas as atividades
realizadas ao longo do ano e também ao Núcleo de Educação Física, por todo apoio, amizade,
hombridade, compreensão e por todas as ideias e conhecimentos partilhados.
À Escola Secundária, na qual me permitiu desenvolver e evoluir as minhas capacidades
enquanto profissional na área de Educação Física, no decorrer desta Prática de Ensino
Supervisionada.
A todos o meu muito Obrigado!
iv
“O Papel do Bom Professor de Educação Física na perspetiva dos alunos do género Feminino
numa escola pública. Um estudo exploratório no 12º ano de escolaridade.”
Rui Eduardo Ferreira Correia
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Universidade do Minho – 2016
Resumo
O presente documento, procura elucidar todo o processo nesta fase final para a obtenção
do grau de mestre no Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
Este relatório encontra-se dividido em dois capítulos, Enquadramento Contextual e
Enquadramento Pedagógico da Prática de Ensino Supervisionada. O primeiro está subdividido em
três fases, enquadramento pessoal, que procura retratar todas as expectativas iniciais,
enquadramento institucional onde visa descrever a escola e meio onde a mesma está inserida e
por fim a caracterização da turma. O segundo capítulo, está dividido na Área 1, correspondente a
toda a Organização e Gestão do Ensino e aprendizagem, a conceção, o planeamento, a realização
e a avaliação do ensino, Área 2, que representa a Participação na Escola e Relação com a
Comunidade Educativa, e também a Área 3, Formação e Investigação Educacional, onde elucida
todo o estudo de investigação realizado, ou seja, retrata o trabalho de investigação realizado
duranta o estágio pedagógico relativamente ao “Papel do Bom Professor de Educação Física”.
O estudo tem como objetivo verificar a importância de cada dimensão na qualificação do
bom professor de educação física segundo a opinião dos alunos. O mesmo é de carater descritivo
e comparativo. Foi entregue, numa escola Secundária do Distrito de Braga, o questionário “Bom
Professor de Educação Física” a uma amostra constituída por 139 alunas oriundas do 12º ano de
escolaridade, no ano letivo de 2015/2016. O respetivo questionário encontra-se dividido por 28
itens, organizados por três dimensões: “conhecimento e competência didática”, comportamentos
inapropriados” e “organização e gestão da aula”, segundo uma escala “Likert”. Constatou-se,
segundo a opinião das alunas, que o “bom professor” possui conhecimentos e competências no
desenvolvimento da sua tarefa, juntamento com uma boa organização e gestão de aula, não
adotando comportamentos inapropriados non exercício da sua função.
Palavras-Chave: Educação Física, Prática de Ensino Supervisionado, Bom Professor,
Caraterística do Bom Professor, Dimensão.
v
“The Role of Good Teacher to the Physical Education in the perspective of Female gender
students in the public school. An exploratory study in 12th grade"
Rui Eduardo Ferreira Correia
Master's in Physical Education Teaching in the Elementary and Secondary School
University of Minho – 2016
Abstract
This document seeks to elucidate all the process at this final stage to master's in Physical
Education Teaching in the Elementary and Secondary School.
This report is divided into two chapters, Contextual Framework and Educational Framework
for Supervised Teaching Practice. The first one is divided into three phases, personal framework,
which seeks to portray all initial expectations, institutional framework which aims to describe the
school and the environment in which it is inserted and finally the characterization of the class. The
second chapter is divided in Area 1, relative to the entire Organization and Management of Teaching
and learning, the design, planning, execution and evaluation of teaching, Area 2, which represents
the Participation in School and Relation with the Educational Community, and also Area 3, Training
and Educational Research, which elucidates all conducted research study, in other words, portrays
the research work carried out during the teaching practise regarding the "Role of the Good Physical
Education Teacher."
The study aims to determine the importance of each dimension in the qualification of the
good physical education teacher in the opinion of students. This study has a descriptive and
comparative character. It was delivered, in a secondary school in the District of Braga, a survey
titled "Good Teacher of Physical Education" to a group of 139 female students from the 12th grade,
in the 2015/2016 school year. The survey is divided in 28 items, organized by three dimensions:
'knowledge and teaching skills, "inappropriate behaviour" and "organization and management of
the class," according to a "Likert" scale. It was found, in the students’ opinion, that the "good
teacher" has knowledge and expertise in the development of his work, along with a good
organization and classroom management, not taking inappropriate behaviour in the exercise of its
function.
Key words: Physical Education, Supervised Teaching Practice, Good Teacher, Characteristics of
the Good Teacher, Dimension.
vi
Índice Agradecimentos ........................................................................................................................ iii
Resumo .................................................................................................................................... iv
Abstract ..................................................................................................................................... v
Índice de Tabelas .................................................................................................................... viii
Índice de Figuras ..................................................................................................................... viii
Índice de Anexos ...................................................................................................................... ix
Lista de Abreviaturas ................................................................................................................ ix
Introdução .............................................................................................................................. 10
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA .. 11
1.1. Enquadramento Pessoal .......................................................................................... 12
1.2. Enquadramento Institucional .................................................................................... 13
1.3. Caracterização da Turma ......................................................................................... 15
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO PEDAGÓGICO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONAD ... 18
2.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem ....................................... 19
2.1.1. Conceção ................................................................................................................ 19
2.1.2. Planeamento ........................................................................................................... 21
2.1.3. Realização ............................................................................................................... 24
2.1.4. Avaliação do Ensino ................................................................................................. 27
2.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade Educativa ................. 30
2.2.1. Atividades Realizadas pelo Núcleo de Estágio de Educação Física ............................. 30
2.2.2. Desporto Escolar ..................................................................................................... 31
2.2.3. Outras Atividades ..................................................................................................... 31
2.2.4. Projetos Educativos (Erasmus) ................................................................................. 32
2.3. Área 3 – Formação e Investigação Educacional ........................................................ 34
2.3.1. Introdução ............................................................................................................... 34
vii
2.3.2. Revisão da Literatura ............................................................................................... 35
2.3.3. Metodologia e Procedimentos .................................................................................. 40
2.3.3.1. Tipo de estudo ......................................................................................................... 40
2.3.3.2. Problema, objetivos e variáveis ................................................................................. 40
2.3.3.3. Variáveis do estudo .................................................................................................. 41
2.3.3.4. Amostra ................................................................................................................... 41
2.3.3.5. Critérios de Inclusão da amostra .............................................................................. 42
2.3.3.6. Instrumento ............................................................................................................. 42
2.3.3.7. Operacionalização do questionário ........................................................................... 43
2.3.3.8. Análise dos dados .................................................................................................... 43
2.3.4. Apresentação e Interpretação dos Resultados ........................................................... 44
2.3.4.1. Os elementos de identificação e caraterização .......................................................... 44
2.3.4.2. Os resultados do questionário - frequências e percentagens ..................................... 46
2.3.4.3. Análise comparativa e descritiva - alguns parâmetros de tendência central................ 49
2.3.4.4. Comparação entre alunas desportistas vs não-desportistas - teste U Mann-Whitney ... 50
2.3.4.5. Análise descritiva e comparativa - alguns parâmetros de tendência central e teste U
Mann-Whitney ......................................................................................................................... 51
2.3.4.6. Comparação entre os níveis de interesse pela disciplina de Educação Física - teste H
Kruskal-Wallis ......................................................................................................................... 52
2.3.5 Conclusões .............................................................................................................. 53
Considerações Finais .............................................................................................................. 55
Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 57
Anexos ................................................................................................................................... 60
viii
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Elementos de identificação e caraterização ........................................................... 44
Tabela 2 - Frequência absoluta (n) e relativa (%) de sujeitos em cada item e em cada opção do
questionário BPEF .................................................................................................................. 46
Tabela 3 - Média, desvio-padrão e coeficiente de variação, nas dimensões do questionário “Bom
professor de EF na opinião dos alunos” .................................................................................. 49
Tabela 4 - Mean rank de desportistas e não-desportistas, bem como a comparação relativamente
a todos os itens do questionário BPEF .................................................................................... 50
Tabela 5 - Média, desvio-padrão, coeficiente de variação, mean rank e comparação entre
desportistas vs não-desportistas, relativamente às dimensões do questionário BPEF. (MR – mean
rank) ...................................................................................................................................... 51
Tabela 6 - Média, desvio-padrão, coeficiente de variação e comparação entre os níveis de
interesse pela disciplina de EF, relativamente às dimensões do questionário BPEF. (MR – mean
rank) ...................................................................................................................................... 52
Índice de Figuras
Figura 1 - Peso de cada opção de resposta na globalidade do questionário BPEF .................. 48
ix
Índice de Anexos
Anexo 1 - Plano Anual ........................................................................................................... 61
Anexo 2 - Planeamento da Unidade Didática ......................................................................... 62
Anexo 3 - Plano de Aula e Reflexão da aula ........................................................................... 63
Anexo 4 - Grelha de Vickers .................................................................................................. 66
Anexo 5 - Critérios de Avaliação ............................................................................................ 67
Anexo 6 - Autorização Diretor da Escola e Encarregado de Educação ..................................... 68
Anexo 7 - Questionário “Bom Professor de Educação Física” ................................................. 70
Anexo 8 - Consistência interna ( -Cronbach) .......................................................................... 72
Anexo 9 - Verificação da normalidade .................................................................................... 73
Anexo 10 - Verificação da homogeneidade das variâncias ..................................................... 74
Anexo 11 - Distribuição das opções de resposta por dimensão .............................................. 75
Anexo 12 - Distribuição dos sujeitos quanto às dimensões .................................................... 76
Lista de Abreviaturas
PES – Prática de Ensino Supervisionada
RE- Relatório de Estágio
EF – Educação Física
EP – Estágio Pedagógico
NE – Núcleo de Estágio
NEE – Necessidades Educativas Especiais
NEEF – Núcleo de Estágio de Educação Física
PC – Professor Cooperante
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
10
Introdução
O presente relatório, desenvolveu-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (PES)
que se enquadra no 2º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, na Universidade do Minho.
A PES foi realizada numa escola secundária do distrito de Braga, e afirma-se como uma das
fases mais importantes na formação profissional dos professores. Aqui, nesta fase, o professor
aplica todos os seus conhecimentos teóricos já adquiridos anteriormente, pois é no Estágio
Pedagógico (EP) que o professor estabelece uma aproximação à realidade escolar e aos seus
intervenientes. No fundo esta é uma fase onde os futuros profissionais na ação educativa podem
e devem experimentar estratégias que achem mais adequadas ao meio que estão inseridos. Nesta
fase o “erro” está muito mais oportuno e é conotado como positivo, pois sendo este EP a última
etapa na formação profissional de professores, o erro é olhado como uma ferramenta que ajuda
no processo evolutivo, onde o professor terá de realizar um processo de reflexão crítica sobre o
seu desenvolvimento no EP.
Com isto, pretende-se neste relatório relatar, examinar e executar uma reflexão sobre todo
o processo desenvolvido nesta PES, como as atividades propostas, realizadas e sobre todo o
processo de ensino-aprendizagem ocorrido no ano letivo 2015/2016.
Sendo assim, o presente documento encontra-se dividido em dois capítulos, sendo o
primeiro baseado no enquadramento contextual e o segundo no enquadramento pedagógico da
prática de ensino supervisionada. No primeiro capítulo refiro numa perspetiva pessoal quais as
minhas expetativas relativamente ao ano de estágio e numa vertente de carater institucional faço
uma caracterização do meio envolvente da instituição letiva, como da própria escola e dos alunos
na qual estiveram sobre a minha orientação. Já o segundo capítulo subdivide-se em três áreas. A
área um, baseada em toda organização do processo de ensino-aprendizagem ao longo do ano
letivo, conceção, planeamento, realização e avaliação. A área dois, baseada na participação na
escola e relação com a comunidade, centra-se nas atividades propostas, auxiliadas e realizadas
pelo grupo de estágio ao longo do ano letivo. Por fim a área três refere-se ao projeto de intervenção
pedagógica realizado e desenvolvido no âmbito da PES, onde é ostentado na perspetiva dos alunos
as caraterísticas do Bom Professor de Educação Física (EF).
Na parte final deste RE, nas considerações finais, exponho a minha reflexão sobre toda a
prática de ensino desenvolvida no ano letivo 2015/2016.
12
1.1. Enquadramento Pessoal
Com o findar da PES, é muito gratificante e de uma enorme satisfação conseguir atingir e
cumprir um sonho delineado desde muito novo. Realizar este EP foi algo com que sempre idealizei
e agora que chegou o fim do ano letivo fica uma sensação de dever cumprido, pois com muito
trabalho e dedicação foi possível conhecer uma realidade distinta daquela que possuía onde
realmente percebi e compreendi como se desenrola, todo o processo de ensino-aprendizagem.
As práticas de exercício físico, como o desporto em si mesmo, sempre estiveram incutidas
na minha vida, onde desde muito cedo praticava algum tipo de jogo, seja ele de carater lúdico ou
mais formal. Com o passar de alguns anos por volta dos 7 anos, acabei por inserir-me num clube
de futebol pertencente ao concelho de Barcelos, onde pratico a mesma modalidade até aos dias
de hoje. Pelo meio desta maravilhosa aventura, sem nunca abandonar o Futebol, passei pelo
atletismo e desporto escolar ao longo da minha formação académica. Posso dizer que sou um
apaixonado pela prática de exercício físico, muito mais pelo Desporto onde a competição incute
em mim um espírito de satisfação, de felicidade.
Pretendi assim ao longo da PES, incutir nos alunos o gosto pela prática de exercício físico
visto que estamos numa época em que os níveis de comportamentos sedentários encontram-se
em níveis elevados. A cultura desportiva é importante, necessária e contribui imenso para o bem-
estar físico, social e psicológico. De outro modo, tentei sempre incutir-me nas atividades propostas
pela direção da escola, mantendo-me sempre ativo no seio da comunidade escolar. Pretendi
sempre adquirir novos conhecimentos experimentando outras realidades no seio da comunidade
escolar, como será retratado na “Área dois”.
A minha formação académica, todos os conhecimentos adquiridos ao longo da mesma,
foram preciosos para este ano de EP, pois foi neste mesmo estágio que consegui aplicar os
mesmos contribuindo assim para a formação holística dos alunos. Posso afirmar assim, que tudo
fiz para ser um excelente profissional, competente e responsável, com o objetivo de trabalhar nas
necessidades dos alunos, transmitindo também hábitos e estilos de vida saudáveis, como os
valores que caraterizam uma sociedade e fazer ver aos mesmos que estilos de vida sedentários
são prejudiciais para a saúde levando muita das vezes ao insucesso escolar.
Com isto, com o decorrer e o finalizar da PES, considero este um dos momentos mais altos
e importantes na formação do profissional de EF, o Professor. Existiram momentos muito bons e
experiências únicas que ficam marcadas para o resto da vida, quer a nível pessoal, quer a nível
13
profissional. Assim sendo constato que as transmissões de ideias e conhecimentos entre os
profissionais Docentes, não Docentes e alunos na entidade escolar, faz de mim um profissional
mais competente, mais capaz e com mais experiência, para que no futuro possa encarar e
ultrapassar mais facilmente todos os obstáculos.
1.2. Enquadramento Institucional
Caracterização do Meio
A escola onde realizei a PES, localiza-se no concelho de Barcelos, distrito de Braga, onde é
um sub-região do Cávado e possui cerca de 20 625 habitantes. Barcelos ocupa uma enorme área
do distrito de Braga. Ocupa uma extensa área de 378,9 km², onde está subdividida por 61 freguesias
possuindo uma população de 120,391 habitantes, sendo o quarto concelho do distrito com maior
população, com Braga, Guimarães e Famalicão a serem os que possuem mais habitantes.
Barcelos é uma cidade caraterizada quer por os rios que banham a cidade quer por
determinados monumentos de enorme importância. Das três bacias hidrográficas que banham a
cidade, Rio Neiva, Este e do Cávado a mais preponderante é a do Rio Cávado, pois divide a cidade
ao meio e tem inúmeras potencialidades para a prática de lazer. A mesma cidade possui
patrimónios imoveis de enorme valor nacional. Possui cerca de onze monumentos nacionais e oito
imóveis de interesse público.
Referências de enorme valor são destacadas no concelho, como a Lenda do Galo de
Barcelos, como os Caminhos de Santiago, a Cerâmica, a representativa Olaria tradicional
Portuguesa do século XX e o Artesanato. Estes são uns dos maiores interesses que caraterizam a
cidade como uma referência a nível nacional e internacional.
No que respeita a infraestruturas para a realização da prática de exercício físico, como para
a prática de Desporto, a cidade possui poucos complexos capazes de sustentar a enorme
população do concelho. Possui apenas quatro campos de Ténis, dois estádios para a prática de
Futebol, o Adelino Ribeiro Novo e o Estádio Cidade de Barcelos, para a prática de Futsal, Judo,
Hóquei entre outras modalidades possui o Pavilhão Municipal, onde de facto é o palco para receber
muitos e determinados eventos. Além destas infraestruturas, Barcelos possui um parque, onde a
natureza chama pela população para realizarem a prática de exercício físico, desde corridas a
exercícios de força muscular. Por fim Barcelos é caraterizado também pelas suas magnificas
14
piscinas municipais, quer cobertas quer ao ar livre. Eventos como o “Barcelos Saudável”, são
realizados ao longo com muita frequência parta combater os níveis de sedentarismo que se faz
sentir no seio da população quer a nível da cidade quer a nível nacional.
Caraterização da Escola
A escola na qual me permitiu a realização da minha PES, localiza-se no concelho de
Barcelos, junto ao Rio Cávado e às Piscinas Municipais. Esta escola pertence ao Agrupamento de
Escolas de Barcelos que conta com um total de 105 turmas e 2269 alunos e devido à sua
localização geográfica, a mesma acolhe alunos oriundos de todo o concelho e alunos provenientes
de concelhos vizinhos.
Segundo o portal da instituição escolar, a mesma foi criada em 1966, começando
inicialmente com duas turmas do primeiro e terceiro ano de escolaridade respetivamente. Nos
dias de hoje a escola possui ensino vocacional (3º ciclo), regular (Ensino Secundário) e o
Profissional. O 3º ciclo possuí um total de 179 alunos distribuídos por 8 turmas, enquanto a nível
do secundário do ensino regular, estão inscritos 683 alunos distribuídos por 27 turmas e a nível
do ensino profissional estão inscritos 297 alunos distribuídos por 13 turmas, perfazendo um total
de 1159 alunos inscritos na escola na qual realizei a minha PES. De salientar que a mesma escola
possui alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), cerca de 26 alunos a nível
secundário e 3 a nível do 3º ciclo, como descreverei mais à frente na “Área 2”. Relativamente ao
número de profissionais Docentes e Não Docentes que contribuem para o bom funcionamento da
entidade escolar, a mesma possuí 128 Docentes, na qual 15 são Professores de EF, mais 19
assistentes operacionais e 12 assistentes técnicos. Todos juntos proporcionamos aos alunos as
melhores condições de aprendizagem.
Relativamente aos espaços disponíveis para ocupação dos tempos escolares dos alunos, a
escola é detentora de uma Biblioteca, de espaços educativos de apoio aos alunos, gabinetes
administrativos, de uma cantina, de um bar, uma reprografia, de uma papelaria, de espaços
destinados a alunos, de salas de informática, também possui gabinetes e serviços de psicologia
de apoio a todos os alunos, principalmente a alunos com NEE, usufruí de uma central telefónica
e por fim é detentora de uma secretaria para os alunos/encarregados de educação resolverem
assuntos relativamente aos mesmos.
15
Para a prática de exercício físico, a escola dispõe de um pavilhão gimnodesportivo, de um
campo exterior de futebol de 5 em relva sintética com uma pista de atletismo que possuí uma
caixa de areia, de dois campos exteriores de Voleibol e um de Basquetebol em asfalto e por fim a
escola é detentora de um Multiusos para a prática da modalidade de Ginástica principalmente. No
decorrer das aulas de EF, só é permitido estar três turmas em simultâneo no pavilhão
gimnodesportivo.
No que toca ao material disponível para as aulas de EF, os mesmos são suficientes para
corresponder face as necessidades dos professores e encontram-se em bom estado. Os mesmos
são guardados numa arrecadação no interior do pavilhão gimnodesportivo.
Relativamente às atividades extracurriculares, a escolha tem varias modalidades a serem
orientadas pelos profissionais de EF, como o caso Desporto Escolar. Nestas atividades estão
englobadas o Futsal, descrito no ponto “Desporto Escolar - Área 2”, o Atletismo e o Voleibol,
competições estas disputadas numa primeira fase a nível regional (Norte). No que respeita à
competição interna escolar, a modalidade Ginástica Acrobática foi a escolhida e realizada pelo os
alunos.
De salientar que a mesma escola é detentora de um espaço destinado para o “Clube
Europeu”, relatado no ponto “Programas Educativos – Área 2”. Este clube tem vários tipos de
parcerias com determinadas escolas de outros países Europeus onde realizam o intercâmbio de
alunos e até mesmo de professores com perspetivas de adquirir novos conhecimento e observar
novas realidades.
Por fim, destaco também o facto de a escola no ano letivo 2014/2015 para o ano
2015/2016, sofrer uma enorme revolução a nível de infraestruturas. Os alunos só a partir deste
ano letivo é que tiveram oportunidade de experimentar as maravilhosas condições que a escola
tem para oferecer, salientando a circunstância de que este ano, as alterações ao pavilhão
Gimnodesportivo ficaram finalizadas.
1.3. Caracterização da Turma
No início da PES, a turma que me foi atribuída pelo professor orientador de EP, pertence ao
12º ano incutida no Curso Científico de Ciências e tecnologias. Na turma inicialmente estavam
alistados 33 alunos, mas na disciplina de EF só 27 é que estavam inscritos, isto porque quatro
alunos estavam a realizar melhorias e alguns a tentarem passar a uma ou outra determinada
16
disciplina. Sendo assim com os dois alunos a solicitaram transferência de turma, a turma
emagreceu para os 27 alunos, mantendo os alunos a mesma numeração. No decorrer do segundo
período a turma passa dos 27 para os 28 alunos, onde 19 são do sexo feminino e 9 do sexo
masculino. De salientar que a aluna que ingressou na turma no segundo período não realizou o
preenchimento da ficha de caracterização individual.
A média de idades dos alunos da turma é de 17 anos e todos eles residem no concelho de
Barcelos. Os pais dos alunos possuem uma média de idade compreendida entre os 41 e os 50
anos e a maioria deles atingiu o 3º ciclo de nível de escolaridade, mas apenas 5 deles possuem o
grau de licenciatura. No que respeita ao agregado familiar, os alunos vivem a maioria deles com
os seus pais e irmãos, mas só apenas 5 alunos são filhos únicos.
Na deslocação realizada entre a casa e escola e vice-versa, os alunos utilizam em grande
maioria os transportes públicos, nomeadamente o autocarro. Curiosamente nenhum aluno
desloca-se para a escola quer de bicicleta quer de motociclo. Este motivo deve-se de alguma forma
à distância que separa a casa da escola, 6 – 10 Km e ao tempo que demoram no percurso, cerca
de 30 minutos.
A nível do aproveitamento escolar o resultado é positivo, isto porque cerca de 84% da turma
nunca reprovou, mas por outro lado 12% reprovou uma vez e 4% duas vezes, talvez devido às
enormes dificuldades que a turma sente relativamente à disciplina de Matemática e de Português.
No que respeita ao aproveitamento escolar na disciplina de EF, no ano transato, constata-se que
o mesmo é positivo onde a maioria, cerca de 39% dos alunos, obteve notas finais escolares na
casa do 17 e 18 valores. Já a modalidade que a maioria dos alunos tem dificuldades é no
Atletismo, onde ao contrário, a modalidade que mais apreciam é o Voleibol, estando logo a seguir
o Futebol, Badminton e a Ginástica. Um ponto caricato relativamente à prática de exercício físico
fora da escola, só 12% dos alunos praticam desporto federado, comprovando assim o que já foi
referido anteriormente relativamente a comportamentos sedentários. Os alunos ocupam a maior
parte dos seus tempos livres a ver televisão e estar com os amigos.
A nível de problemas de saúde que poderiam impedir determinados alunos de realizarem
aula, afirmo que a maioria dos alunos não obtêm qualquer tipo de doença, mas mesmo assim
existem um e outro aluno com problemas de ordem cardiovascular e de formação óssea.
Ao longo do ano letivo a turma melhorou bastante o seu comportamento no decorrer das
aulas de EF como na sua pontualidade respetivamente, isto porque, no início do mesmo ano, um
e outro aluno não queria realizar aula de EF e alguns deles chegavam algumas vezes atrasados à
17
mesma. Com isto, comecei por impor a realização de trabalhados sobre a aula em causa e sobre
a modalidade a ser instruída no preciso momento. Com esta estratégia verifiquei que os alunos a
partir do segundo período melhoram bastante este ponto, acabando assim o ano com quase todos
os alunos, com a exceção da Ana Meira que teve de atestado médico, a realizarem todas as aulas
de EF.
Considero, por outro lado, que a turma apresenta bons níveis motores e boas performances
no que respeita as modalidades instruídas ao longo do EP, existindo um ou outro caso com mais
dificuldade, provocados por falta de coordenação motora.
Em suma, considero que a turma evoluiu consideravelmente ao longo deste ano letivo, em
todos os níveis. Alunos educados, prestáveis, sempre prontos para realizarem aula de EF. No
fundo posso afirmar que evoluíram bastante quer a nível motor, comportamental e quer nos
domínios socio-afetivo e cognitivo.
19
2.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem
Esta Área 1 compreende toda a matéria crucial e indispensável no que respeita à
organização e gestão do ensino e aprendizagem. Como tal todos os documentos são necessários
para compreender e perceber a realidade escolar e em especial a EF, pelo que é indispensável a
sua consulta para absorção do conhecimento que ajude na criação de estratégias e metodologias
de intervenção que visem o desenvolvimento holístico do aluno. Deste modo Bento (2003 p.15)
diz que:
“… planear a educação e a formação significa planear as componentes
do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua
realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as
estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos
pedagógicos”.
Por isso mesmo, com base em todos os documentos fornecidos pelo professor cooperante
(PC), com base na analise, reflexão e ações realizadas, pretendo neste capítulo indicar e explicar
quais as tarefas por mim realizadas ao longo da PES. Esta área divide-se em 4 fases, Conceção,
Planeamento, Realização e Avaliação do ensino.
2.1.1. Conceção
A conceção, adota-se como uma fase precedente ao processo de ensino-aprendizagem,
onde é de extrema importância um planeamento organizado e delineado de uma forma coerente
e séria, tendo como base a análise de documentos como o Programa Nacional de Educação Física
(PNEF), o Planeamento interno de EF do Ensino Secundário, Planos Curriculares, Regulamento de
EF e interno da Escola, Critérios de Avaliação e o Calendário Escolar.
Deste modo Bento (2003 p.19) afirma que a preparação direta do ensino
“… é complementado e interpretado por uma série de documentos e
materiais auxiliares que ajudam o professor a concretizar a adaptar as
exigências centrais às condições locais e situacionais da escola e da
turma”.
20
Assume-se assim como a primeira ação a realizar pelo professor e serve como uma linha
orientadora ao longo do EP, de maneira a proporcionar aos alunos um ensino eficaz e de
qualidade.
Assim sendo e para a realização de um planeamento geral bem organizado e estruturado,
é necessário conhecer o contexto cultural e social que a entidade escolar se insere, perceber e
compreender as características da própria escola e os alunos que nela estão inseridos.
Posto isto, todos os professores da escola e de todo o agrupamento de escolas, como os
futuros estagiários, foram convocados para uma reunião geral antes do início do ano letivo, onde
tinha como objetivo abordar as características da escola e do agrupamento de escolas preparando
assim o ano letivo que se avizinhava. Foi nesse dia que os professores estagiários conheceram
todos os aposentos da escola, as suas características, valências e os profissionais Docentes e não
Docentes que nela estão inseridos. Depois de todas as apresentações, o PC reuniu-se com os
professores estagiários, núcleo estagiário de Educação Física (NEEF), clarificando qual a turma
que cada estagiário lecionava, entregando os documentos importantes de suporto ao planeamento
como já referidos anteriormente e quais as tarefas que os Professores Estagiários teriam de
realizar ao longo do ano letivo.
Nesta mesma reunião foram esclarecidos quais os procedimentos e formalidades
relativamente à utilização do pavilhão gimnodesportivo. Como tal, os professores estagiários
ficaram responsáveis, após a entrega dos documentos de suporte relativos aos horários dos
professores de EF, por analisar e criar o documento, “roulement”, na qual tem como finalidade
informar quais os espaços a serem ocupados e utilizados por uma ou outra determinada turma
num determinado horário letivo.
Posto isto, no decorrer do ano letivo, aula a aula, procurei implementar nos alunos o gosto
pela prática de exercício físico, indicando-lhes que a participação no “Desporto Escolar” (Área 2),
ajuda no desenvolvimento holístico do ser Humano, nos domínio socio-afetivo, físico e cognitivo.
Segundo (Blomfield & Barber, 2010), estudos comprovam que as práticas de atividades
extracurriculares proporcionam melhorias a nível dos resultados académicos.
21
2.1.2. Planeamento
Em toda a História da Humanidade, o Homem sempre teve necessidade de pensar no
processo das suas ações, mesmo não tendo a perceção de que estaria a planear. O facto de
pensarmos sobre o que fazemos ou que deixamos de fazer ou o que pretendemos realizar no
futuro é uma forma de planear, pois não deixamos de executar processos como idealizar,
raciocinar e refletir.
No que diz respeito à planificação do Ensino, segundo Taba (1972), planificar é traçar um
conjunto de estruturas que levam ao processo de ensino, onde podemos desenhar e delinear o
ato pedagógico que vise a concordância entre alunos e professores. (Citado por Carvalheira,
1996).
O ato de planear, segundo Clark & Peterson (1986), pode ser entendido por um conjunto
de processos e metodologias de foro psicológico, onde o professor através dos objetivos que
pretende atingir, estabelece os meios e técnicas a por em prática, tendo sempre em vigor as
referências aprendidas e contruídas que conduzam as suas ações. (Citado por Pereira, 2000).
Com tal, o planeamento abrange toda uma estruturação e organização rigorosa dos
conteúdos a serem lecionados ao longo do ano letivo, onde o mesmo deve ser adaptado e
aproximado à realidade escolar, tendo sempre em conta todas as características dos alunos e as
suas necessidades, da escola, como os recursos materiais e espaciais disponibilizados, de forma
a que todo o processo de ensino e aprendizagem corresponda e se direcione ao processo de
desenvolvimento dos alunos.
Desta forma, para que o planeamento fosse realizado e estruturado por sequências lógicas
e metodológicas, tendo em conta o desenvolvimento do aluno, segundo Bento (2003) o mesmo
possui três dimensões: planeamento anual (anexo 1), planeamento da unidade didática (anexo 2)
e por fim o plano de aula /reflexão da aula (anexo 3).
Com a colaboração do PC e com os elementos que constituem o NE, esboçaram-se as
primeiras linhas para aquilo que seria um verdadeiro plano anual, em que umas das finalidades
deste plano, seja a perceção por parte de qualquer professor que pegue na planificação e se
consiga localizar, isto é, ser capaz de identificar qual o momento da lecionação, bem como o
espaço e recursos materiais necessários para a realização da aula, o horário e qual a unidade
didática a lecionar, bem como todos os momentos de avaliação realizados ao longo do ano. Para
que este plano seja organizado e estruturado de forma eficiente, foi necessário o recurso a
22
determinados documentos, tais como o PNEF, Calendário Escolar, Plano Anual das atividades da
área curricular, os Critérios Gerais e específicos de Avaliação e o Regulamento de EF e Interno da
escola.
É importante realçar que toda a planificação é uma linha orientadora do processo de ensino-
aprendizagem tendo com objetivo o desenvolvimento das capacidades dos alunos, na qual o
mesmo plano poderá sofrer alterações sempre que o professor entender oportuno, tendo sempre
em consideração os objetivos delineados.
Relativamente às Unidades Didáticas (UD) a serem lecionadas ao longo da PES, definidas
com base no PNEF e no Plano Anual de EF da escola, ao longo das 52 aulas no primeiro período,
foram instruídas as seguintes modalidades/matérias: Fitescola, Voleibol, Ginástica de Solo e
Badminton, sendo este o período letivo com maior número de aulas, optamos por introduzir três
modalidades. Relativamente ao longo das 42 aulas do segundo período letivo, as
modalidades/matérias a serem instruídas foram: Futebol, seguido da Ginástica de Aparelhos e por
fim os testes de aptidão física provenientes da bateria de testes do Fitescola. Já no terceiro e último
período letivo, ao das 30 aulas instruídas, as modalidades/matérias a serem abordadas foram:
Basquetebol, seguido de duas aulas para a demonstração da modalidade “Futebol Americano”,
Jogos Desportivos Coletivos e por fim os testes aptidão física proveniente da bateria de testes do
Fitescola. De salientar que todas as aulas foram programas e planeadas para blocos de 90
minutos, direcionando em todas elas, 10 a 15 minutos, para exercícios de condição física. Com
isto nos três períodos letivos foram avaliadas as aptidões físicas dos alunos de modo no fim do
ano letivo, realizar uma reflexão relativamente à evolução das capacidades físicas e aeróbicas dos
mesmos.
Finalizando o primeiro momento da planificação, seguem-se as Unidades Didáticas. Estas
mesmas, como Bento (2003) refere, “procuram garantir a sequência lógica-específica e
metodológica da matéria…”, onde o mesmo autor também afirma que o planeamento da Unidade
Didática não deve centrar-se exclusivamente na matéria a ser lecionada, mas dirigir-se também às
capacidades, atitudes e conhecimentos dos alunos.
Estas mesmas ao serem estruturadas, uma por cada modalidade, continham determinados
fatores como as caraterísticas dos alunos, da turma, recursos espaciais, materiais e temporais, a
história e caraterização da modalidade em questão, os objetivos comuns a todas as modalidades
bem como os gerais e específicos por cada uma delas, as determinantes técnicas a lecionar
consoante o nível em que se encontrava a turma segundo o PNEF e por fim o número de aulas
23
previstas, ou seja, o quadro com a sequência de conteúdos por aula. Neste mesmo documento
era incutido também a grelha de avaliação diagnóstica, a justificação da respetiva Unidade
Didática, a grelha de avaliação sumativa e por mim uma reflexão comparando os três momentos
de avaliação, diagnóstica, formativa e sumativa, bem como a minha prestação na realização da
instrução. De salientar que as mesmas Unidades Didáticas tiveram como linha orientadora o
modelo de Vickers (1990). Este adota o processo de desenvolvimento em quatro áreas, os
conteúdos a serem lecionados e os três conceitos de ordem física, desportiva e psicossocial
(Grelha de Vickers, anexo 4).
O último momento da fase de planeamento, e não menos importante de que todos os
outros, é o plano de aula que serve de linha orientadora para todo o processo de ensino-
aprendizagem. Este plano, dividido todo ele em três momentos (parte inicial, fundamental e final),
tem especificado em toda a sua estrutura, o número de aula da unidade didática e no número de
aula do ano letivo, horário, função didática (avaliação, transmissão e exercitação), o tipo de
avaliação (diagnóstica, formativa ou sumativa), o material didático necessário para a aula, o
objetivo geral da aula e a descrição de todos os exercícios fundamentais de acordo a planificação
anterior da Unidade Didática. Este plano não deve ser seguido tal e qual como ele é, ou seja, o
plano de aula é ponto de partida para aquilo que queremos instruir tendo em conta as capacidades
e necessidades dos alunos, pois o mesmo poderá sofrer alterações, quando justificáveis, como
por exemplo no caso de um exercício não decorrer da maneira que desejaríamos. Cabe ao
professor, consoante as suas competências e capacidades de improvisação, melhorar um
determinado exercício/conteúdo que não decorra da forma esperada.
Por fim, no final de cada aula, após diálogo com os alunos relativamente à aula decorrida,
um relatório seguido de uma reflexão da aula, era realizado entre o PC e os Professores Estagiários,
onde o objetivo das mesmas seriam melhorar e adaptar as técnicas de ensino e aprendizagem.
Neste relatório constavam as considerações gerais da aula, comportamentos e dificuldades que
os alunos possuíam, estratégias que melhor e prior resultaram, alterações impostas no plano de
aula, avaliação qualitativa e por fim observações relativas à mesma.
24
2.1.3. Realização
Após o finalizar da etapa do Planeamento, procede-se uma fase muito importante na PES.
É nesta onde pomos em prática todo o conhecimento adquirido ao longo da formação académica,
de modo a vivenciar e experimentar as nossas estratégias de ensino assim como por em prática
todo o processo que foi estruturado e elaborado.
Sendo esta uma das fases mais empolgantes e importantes do EP, tentamos ser a cada
dia, mais competentes e exemplares, pesquisando e estudando os melhores métodos e estratégias
tendo sempre em conta as necessidades dos alunos que estavam sobre a nossa instrução, pois
os resultados e o sucesso dos alunos dependem muita da forma como o processo de ensino-
aprendizagem se desenrola.
Um dos objetivos cruciais no planeamento e realização respetivamente, era a
implementação e execução de aulas com ambientes favoráveis e agradáveis que fizessem com
que as relações, aluno-aluno, professor-aluno e aluno-professor, fossem sempre positivas e
benéficas de modo a conseguirmos atingir o sucesso.
Segundo Bento (2003) a intervenção do planeamento da aula de EF, está essencialmente
dividida em quatro dimensões, as quais devem estar sempre presentes e serem dominadas pelo
professor, que são: A instrução; Gestão; Disciplina; Clima;
A instrução pode dizer-se que é o ponto de partida para estabelecer uma relação estável
entre aluno e professor, e deve consistir nas técnicas e ferramentas de intervenção pedagógicas
que fazem parte dos elementos e características do professor. O nosso principal objetivo foi tornar
as aulas interativas de modo a criar dinamismo e uma maior relação entre nós e os estudantes
que lhes despertasse uma constante vontade participativa criando elementos desafiantes e que
conseguissem por em prática todos os objetivos traçados e delineados. Essa resposta deveria ser
progressiva e contínua ao longo do ano letivo, nunca deixando que os alunos perdessem o
interesse pelas aulas, tornando-as sempre mais motivadoras e empolgantes.
Relativamente à realização dos exercícios propostos, procurámos que esses fossem
exemplificados com alunos “modelo”, o que nos permitia fazer uma rápida correção ou melhoria
do que foi praticado. Caso não tivéssemos o “aluno modelo”, nós professores estagiários
executávamos de maneira que os alunos percebessem quais os erros que não poderiam cometer.
Assim, é importante retribuir ao aluno um feedback quer ele positivo ou negativo para ele saber
aquilo que errou e a partir do erro obter informações que permitam aos alunos melhorar o exercício
25
cativando-os e motivando-os para se sentirem o máximo envolvidos nas atividades para que nas
seguintes sejam melhores e alcancem os seus objetivos que são o máximo desempenho e eficácia.
No caso de ser um feedback positivo, é com certeza um fator motivador para eles, pois sentem-
se motivados para continuar a aula e realizar os exercícios com sucesso. No final de cada aula,
nós professores dialogávamos com os alunos, recebendo dos mesmos feedbacks, percebendo
assim se, os objetivos delineados para uma determinada aula, foram alcançados, tentando apurar
se eles adquiriram algum conhecimento e se a motivação deles era suficiente para continuar as
aulas seguintes. No caso de existir uma resposta negativa, era necessário perceber o que falhou
e corrigir de imediato o que estava mal ou simplesmente melhorar.
A gestão de aula tem um papel preponderante para uma boa realização da aula de EF. Uma
boa organização do espaço disponível da aula é imprescindível para que o empenho motor esteja
num bom nível. Com isto o tempo potencial de aprendizagem relaciona-se diretamente com a
gestão de aula e com os níveis motivacionais dos alunos na aula, ou seja, numa turma com um
elevado número de alunos, é necessário e de extrema importância dividir o todo por partes com
aprendizagens diferenciadas e de acordo com o nível em que se encontra cada aluno. Uma das
estratégias muito utilizadas por nós devido ao número elevado de alunos na turma, 28, foi a
implementação do processo de ensino-aprendizagem através de estações na maioria das
modalidades, numa sequência lógica de progressão, do mais simples para o complexo. Nestas
estavam incutidos todos os conteúdos propostos e delineados para a aula, mas em vez de todos
os alunos exercitarem ao mesmo tempo o mesmo exercício/conteúdo, levando assim a um
aumento de “tempo morto”, e consequentemente uma diminuição do tempo potencial de
aprendizagem, objetivo primordial nas aulas de EF, os mesmos estavam divididos por grupos onde
absorviam e exercitavam diferentes conteúdos de forma a aumentar os níveis motivacionais
conduzindo os mesmos a melhores níveis de empenho motor.
A Disciplina é um ponto onde nós professores não facilitamos. Desde o primeiro momento
de instrução, apresentação dos alunos e professores, que as regras e condutas a serem seguidas
durante o ano letivo foram transmitidas aos alunos. Quem não cumprisse com as normas,
consequências do seu incumprimento eram logo aplicadas. Posto isto, estas mesmas normas são
imprescindíveis para um bom funcionamento de aula, levando às transições rápidas e precisas
entre exercícios, onde tínhamos como finalidade a realização de uma aula fluída, dinâmica de
forma a ser possível realizar todos os conteúdos estruturados para uma determinada aula, no
determinado tempo disponível.
26
Por fim o Clima, e não menos importante dos que as restantes dimensões, relaciona-se com
o ambiente imposto na aula de EF. Esta vertente pode e deve estar interligada com a disciplina,
pois as duas em consenso complementam-se, sendo que para haver um bom clima de aula é
necessário que os alunos cumpram as regras estabelecidas. Com isto, um bom clima de aula, um
clima entre aluno e professor favorece e muito o ambiente em que os alunos estão inseridos,
fazendo com que estes absorvam da melhor maneira possível aquilo que queremos transmitir,
conseguindo assim atingir os objetivos delineados. Assim sendo, no início de cada aula, após a
mobilização articular, aplicávamos exercícios de caracter lúdico de forma a iniciar a aula num
ambiente propício ao sucesso.
Relativamente ao início da PES, numa primeira fase do primeiro período entregamos aos
alunos a ficha de caracterização individual do aluno de forma a pudermos conhecer cada aluno,
quais as suas características e necessidades, retendo assim mais informação que nos possa
auxiliar na elaboração e preparar do processo ensino-aprendizagem. Nessa mesma etapa, nós
professores estagiários sentimo-nos um pouco nervosos por não conhecermos a turma no seu
todo e quais as caraterísticas da mesma. Para além das apresentações e transmissão das regras
e condutas estabelecidas por nós e pelo PC, tentamos sensibilizar a turma para o cumprimento
das normas no decorrer do ano letivo, como a finalidade de todo o processo de ensino decorrer
sem percalços, com o foco de atingir os objetivos traçados. Como tal, durante as primeiras aulas
foi de extrema importância segurarmos o controlo da turma recorrendo a várias e determinadas
estratégias e fazer perceber de que, mesmo sendo nós professores estagiários, merecíamos e
deveríamos ser respeitados como um professor “normal”. Assim sendo, passo a enumerar
algumas das estratégias que, segundo Siedentop e Tannehill (2001), ajudam paro o desenrolar da
aula de uma forma fluída e sem interrupções: não permitir o uso de adereços durante a realização
da aula; chegar à aula após 10 minutos do toque que indica o inicio da mesma, o aluno não
poderia realiza-la; o aluno que não realizasse a aula, teria de elaborar um relatório sobre a mesma
e arrumar o material no fim da aula; entrar na arrecadação do material só com a presença do
professor;
Após esta primeira fase, deparamo-nos com algumas dificuldades na preparação e instrução
dos exercícios planeados e estruturados no plano de aula. Com isto, no fim da primeira aula
reunimo-nos com o PC, onde as duvidas existentes foram abordadas e expostas de forma a que
na aula seguinte conseguíssemos estar mais aptos para a realização da mesma. Nessa mesma
reunião o PC fez-nos ver que é importante o uso de uma linguagem curta, clara e precisa com o
27
recurso a imagens, na explicação da aula, da composição dos exercícios e quais os seus objetivos
finais. No decorrer das aulas, com o aperfeiçoamento da nossa comunicação, começamo-nos a
sentir mais integrados e confiantes, correspondendo às nossas expectativas iniciais. A colocação
da voz era uma das minhas virtudes, no entanto a nossa maior dificuldade foi na aplicação e
desenvolvimento dos feedbacks.
Quanto às UD´s abordadas ao longo do ano letivo, sentimos mais dificuldades na instrução
da Ginástica de Aparelhos, sendo uma das modalidades em que não nos sentíamos mais à vontade
pois o conhecimento acerca desta mesma ainda não era completamente aprofundado. Por outro
lado, a modalidade em que estávamos desinibidos e muito confiantes, foi no Futsal, sendo esta
uma área, que fora do contexto escolar, nós estamos habituados lidar com as advertências e
obstáculos. Em relação ao material disponível para a realização das aulas, este fazia face as
necessidades, embora as condições de alguns materiais não correspondessem ao esperado.
Quanto à minha prestação ao longo desta PES, posso afirmar que foi um processo lento,
gradual e evolutivo, onde ao longo do mesmo tentei ser a cada dia mais competente, dando aos
nossos alunos a possibilidade de realizarem aulas de EF, dinâmicas, alegres, cativantes, produtivas
e enriquecedoras, com a devida e merecida importância desta disciplina de EF.
2.1.4. Avaliação do Ensino
Avaliar é um processo “sistemático, contínuo e integral”, que acompanha o desempenho
dos alunos em todo o processo de ensino aprendizagem (Carrrasco, 1985). Como tal no processo
avaliativo, as dificuldades e o desempenho do aluno, são avaliados, existindo assim a necessidade
de verificar o nível inicial em que o aluno se encontra, para posteriormente se averiguar quais os
objetivos atingidos, em comparação com os delineados inicialmente, implementando soluções e
estratégias com o objetivo de melhorar as dificuldades observadas inicialmente (Ribeiro, 1999).
Assim, segundo Aranha (2004, pp.45) a avaliação é entendida como “um processo de
recolha de informações para um mais correto desempenho.” Para tal, é necessário utilizar uma
ferramenta mediadora e viável para a recolha de informação, a “observação”. Como tal Carrasco
(1989), afirma que a observação só tem significado quando esta segue determinados métodos,
pois esta é uma técnica onde podemos captar determinados comportamentos do aluno. Esta tem
de respeitar determinados fatores como o planeamento delineado anteriormente, não ajuizar um
aluno com base numa só observação, logo é necessário registar as observações realizadas ao
28
longo do tempo e tentar compará-las, quando possível, com outras observações de outros
profissionais.
Deste modo, podemos afirmar que a avaliação é inerente a todo o processo de ensino
aprendizagem, além de ser um procedimento muito débil, pois com o processo avaliativo o ensino
consegue ser sustentado e orientado, possibilitando assim o desenvolvimento holístico do aluno,
permitindo ao mesmo atingir o sucesso em EF. Por outro lado, como em qualquer outra área, o
professor tem de possuir talento e arte, neste caso no processo avaliativo, pois a arte de avaliar
tornou-se numas das tarefas mais importantes do professor, onde podemos afirmar que quem
está mais capacitado em observar as lacunas existentes no processo de ensino aprendizagem,
consegue permitir e implementar melhores soluções ao aluno, para assim, com o desenvolvimento
das suas capacidades, atingir o sucesso. Assim sendo, no processo avaliativo existem três formas
de avaliar:
Na Avaliação Diagnóstica, segundo Gonçalves et al. (2010, pp. 47), é essencial que o
professor não se pronuncie sobre as caraterísticas dos alunos, mas sim que absorva o máximo de
informação possível para definir objetivos primordiais e adequar as estratégias necessárias de
modo a possibilitar o desenvolvimento do aluno. Com isto podemos afirmar que a partir deste
momento de avaliação o professor pode definir quais os objetivos a alcançar pelo aluno, qual o
trajeto mais viável e adequado ao valor do aluno e quais as estratégias a utilizar nesse mesmo
caminho de modo a permitir condições favoráveis ao seu progresso.
Relativamente à Avaliação Diagnóstica realizada no início de cada UD, foi possível averiguar
as competências e capacidades motoras que cada aluno continha e determinar em que nível se
encontrava. Para a sua realização foi necessário, nós estagiários de EF seguindo as indicações do
PC e segundo os critérios específicos da matéria do ensino secundário, criar uma grelha de
avaliação para cada UD, contendo os conteúdos a observar e os respetivos critérios de êxito de
cada um deles. Para mim, a primeira avaliação diagnóstica realizada, foi um dos momentos mais
complicados da PES devido ao facto de ainda não possuir muita experiência e por ser também a
Ginástica de Solo a primeira UD a ser avaliada e instruída respetivamente, devido à complexidade
de movimentos que a mesma possui.
A Avaliação Formativa, é necessária para ao longo de todo o processo de ensino
aprendizagem, averiguar se este necessita de correção e de reajustes. Esta foi realizada em todas
as aulas letivas através da observação direta dos alunos, com grelhas de observação e diálogo que
nós professores estagiários tínhamos com os alunos no final de cada respetiva aula, na qual
29
confrontávamos os mesmos sobre as suas dificuldades, de forma a podermos reajustar e adequar
as estratégias às necessidades de cada um na aula seguinte, ajudando-os a atingir o sucesso. Este
momento está destinado ao processo de ensino onde avaliamos os comportamentos dos alunos
nos seus domínios socio-afetivos, cognitivos e psicomotores.
Por sua vez, a Avaliação Sumativa foi realizada sempre nas últimas duas aulas de cada UD,
observando o produto final de todo um processo de ensino aprendizagem. Este tem um efeito
globalizado onde atribui uma classificação ao aluno de acordo com o desenvolvimento das suas
competências, conhecimentos e valores, verificando se os objetivos delineados foram atingidos.
Assim, a nota final atribuída aos alunos no final de cada período letivo, teve como diretrizes os
critérios de avaliação para o Ensino Secundário (Anexo 5) implementados pelo núcleo de EF da
entidade escolar. Estes estavam divididos em três domínios: Domínio Psicomotor (80%), Domínio
Cognitivo (10%) e o Domínio Sócio-Afetivo (10%). Para os alunos que não realizavam aula por
motivos de atestado médico, os mesmos seriam avaliados em dois: Domínio Cognitivo (90%) e
Domínio Socio-Afetivo.
De modo a incutir e permitir aos alunos uma reflexão sobre o seu desenvolvimento no
decorrer do processo de ensino aprendizagem, os alunos realizaram no final de cada período letivo
a sua autoavaliação. Como tal elaboramos umas fichas para ser entregue a cada aluno, para
posteriormente verificar se as autoavaliações estavam de acordo com os apontamentos e registos
realizados por nós ao longo do ano.
É importante frisar de que nós professores estagiários realizávamos no final de cada aula,
uma reflexão relativamente aos aspetos positivos e menos positivos, comportamentos e
dificuldades dos alunos, estratégias que resultaram e falharam e uma avaliação qualitativa da aula,
de forma a melhorarmos as nossas prestações nas aulas seguintes. Também no final de cada
período letivo realizávamos uma reflexão sobre o mesmo de modo averiguar os aspetos negativos
e positivos, o que de bem e de menos bem foi realizado e perceber onde poderíamos melhorar
fazendo assim os ajustes necessários e essenciais para melhorar o processo de ensino
aprendizagem.
Terminado o ano letivo, sinto satisfação por ter contribuído para a evolução observado ao
longo do processo de ensino aprendizagem, onde tentei sempre ser o mais justo e coerente
possível com todos os alunos, dando a devida importância e valor ao esforço, vontade de querer,
espirito de sacrifício e superação.
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2.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade Educativa
Neste capítulo procuramos narrar toda a ligação que tivemos no seio da comunidade
escolar, desde a sala de aula até todo o meio envolvente. Os professores atuais não devem chegar
à escola e estar apenas restrito à preparação e instrução das suas aulas, ou seja, estes não podem
regerem-se só por um trajeto: casa - sala de aula e sala de aula – casa. Devem ser muito mais do
que isso, devem procurar estar em constante ligação com a comunidade escolar, participando em
todas as atividades existentes, promovendo as relações internas escolares.
Assim, pretendemos nesta parte do relatório, descrever as atividades, que nós professores
estagiários estivemos envolvidos, onde o calendário das atividades para o ano letivo, já se
encontrava elaborado pela entidade escolar.
2.2.1. Atividades Realizadas pelo Núcleo de Estágio de Educação Física
No inicio do ano letivo, na reunião com os professores constituintes do núcleo de EF, para
além das atividades já programadas, os mesmos propuseram que o NEEF organizasse e realizasse
atividades de modo a promover, no seio da comunidade escolar, a prática regular e o gosto pela
atividade física. Assim sendo, após a reunião, o NE iniciou logo de imediato a realização de
projetos a serem apresentados à direção escolar para os mesmos serem aprovados. Tínhamos
como projetos idealizados, Desportos Radicais (Rappel, Slide e Escalada), Torneio de Futsal e
Mega Aula de Zumba.
O único projeto possível de realizar foi a Mega Aula de Zumba no dia designado de “Escola
Aberta”, onde alunos juntamente com os professores, estavam responsáveis pela programação e
realização de atividades físicas de todas as áreas de modo a preencher o dia, este que tem um
valor simbólico para a escola, não fosse este o dia em que os alunos provenientes de escolas do
3º ciclo do concelho visitavam a mesma. O projeto a ser realizado pelo NE, foi então programado
para a manhã do dia “Escola Aberta”, onde tinha como objetivos a promoção de hábitos e estilos
de vida saudáveis e a interação entre alunos e professores, educando os participantes de que a
prática de exercício físico ajuda no desenvolvimento holístico do ser Humano, proporcionando o
bem-estar físico, cognitivo e social.
31
2.2.2. Desporto Escolar
No que respeita às atividades já programadas, o núcleo de EF designou responsável o NE
por organizar, construir e conduzir uma equipa de Desporto Escolar da modalidade de Futsal na
categoria de juvenis (sub-17) e implementar livremente processos e métodos de treino de modo a
criar um grupo com qualidade a todos os níveis, tendo como objetivo uma boa prestação na
realização do campeonato de Futsal entre as entidades escolares de Portugal, competição esta
subdividida por duas fases, onde o vencedor representaria a Coordenação do Desporto Escolar de
Braga nas Fases Finais Regionais.
Os treinos foram programados para o início da tarde de todas as quintas-feiras, tendo à
disposição do grupo dois campos com diferentes superfícies (sintético e taco flutuante). A maior
parte dos mesmos foram realizados no pavilhão (taco), com duração a variar entre uma hora e
uma hora e meia.
Com o decorrer do campeonato de futsal observamos uma boa aderência por parte dos
alunos, onde com as regras estabelecidas e aceites pelos mesmos, conseguimos criar um grupo
homogéneo, coeso, participativo e pontual quer nas sessões de treino quer nas sessões de
competição. Foi possível assim averiguar melhorias significativas nas performances individuais e
coletivas, contribuindo assim para que a escola este ano passasse a primeira fase, ficando em
segundo lugar na segunda, pois nos anos anteriores não conseguira ficar nos lugares que dariam
acesso à segunda fase, reforçando assim a ideia de que a mesma competição tem o seu
determinado grau de dificuldade. É importante frisar que por pouco que não conseguimos vencer
a segunda fase e representar assim a Coordenação do Desporto Escolar de Braga nas fases
regionais.
2.2.3. Outras Atividades
No início do ano letivo, foi-nos lançado um desafio pelo núcleo de EF, relativamente à
instrução de atividade física a alunos com NEE. Nós professores estagiários teríamos assim de
auxiliar os professores de EF nas suas respetivas aulas, os quais ficaram responsáveis pela
instrução de atividade física a alunos com NEE. Sem hesitar, tivemos todo o prazer em aceitar o
desafio, tornando-se assim um dos mais empolgantes e gratificantes nesta PES por ser vivenciado
32
num contexto completamente diferente daquele que estávamos habituados, apesar de eu na
minha Licenciatura em EF e Desporto, ter já vivenciado um pouco do mesmo. Em certas e
determinadas aulas ficamos responsáveis em programar exercícios adequados aos alunos que
carecem de necessidades especiais. De facto, foi sem dúvida alguma uma experiência
enriquecedora tornando-nos assim profissionais mais competentes.
Por outro lado, algumas atividades realizadas durante o ano foram programadas e
conduzidas por alunos que estavam a preparar a sua Prova de Aptidão Profissional (PAP). Como
tal nós professores do NE tentamos ao longo da nossa PES ajudar os alunos em todas as atividades
possíveis de ser auxiliadas.
Como tal a atividade do “Corta Mato”, foi preparada e conduzida por uma aluna do 12º ano
de escolaridade de um curso profissional, onde os professores estagiários propuseram estar
sempre presentes para ajudar em tudo aquilo que fosse necessário, desde a preparação até ao
dia da realização da atividade. No dia da respetiva atividade, o NE ficou responsável por informar
e descrever os percursos que cada escalão teria de percorrer respetivamente e organizar também
de forma coerente a chegada à meta dos alunos que participavam no corta-mato escolar.
2.2.4. Projetos Educativos (Erasmus)
Esta foi uma das atividades que mais me marcou pois na fase da minha Licenciatura não
tive oportunidade de estar envolvido num projeto desta dimensão. Foi através do clube europeu
da escola na qual realizei a minha PES que tive oportunidade de me envolver neste tipo de projeto
educativo. Este tipo de programas estão regidos pela Comissão Europeia, abrangem alunos de
todas as idades, desde o pré-escolar até ao ensino secundário e tem como finalidade ajudar os
jovens a adquirir competências contribuindo assim para o desenvolvimento de uma aprendizagem
de qualidade ao longo da vida, ajudar os jovens a aprenderem e melhorarem línguas estrangeiras,
sensibilizar para os diversos tipos de cultura existentes na Europa e reforçar a satisfação pessoal
de modo a os jovens tornarem-se mais ativos na sociedade.
No primeiro programa realizado em Vilnius na Lituânia, participaram trinta e seis estudantes
e dezoito professores, teve como tema “Music To Drecrease Inequality At Scholl” e estiveram
envolvidos países como Portugal, Itália, Turquia, Grécia, Roménia e a própria organizadora do
evento, Lituânia. Neste programa foram realizadas atividades de carácter mais cultural sobre
música, na qual cada escola de cada respetivo país teve de fazer uma breve apresentação sobre
33
a sua história musical preparando posteriormente um miniconcerto de modo a realizarem um
evento musical a apresentar aos restantes alunos e professores envolvidos no programa. Pelo
meio destas duas atividades, os alunos estavam agrupados de maneira a que cada grupo tivesse
no máximo dois alunos provenientes de cada país de modo a incentivar à diversidade cultural e
criação de laços de amizade. De frisar que atividades de carater desportivo também foram
incutidos no programa semanal de Erasmus, mas o foco estava direcionado para a música.
O projeto educativo (“Job sharing”) realizado em Espanha, no colégio CEIP Las Rehoyas,
na cidade de Las Palmas de Gran Canaria, consistia em observar métodos e estratégias que os
professores utilizavam nas aulas de EF. Este colégio, que serviu há muitos anos atrás como quartel
militar, muros altos, edifício com janelas protegidas com grades, recintos exteriores enormes e um
segurança vestido a rigor, abrangia alunos do primeiro e segundo ciclo escolar, onde a maioria
deles possuíam comportamentos estranhos, agressivos e fora do vulgar, derivado das condições
familiares e sociais no meio onde se inseriam.
Em frente a este espaço e especialmente facultado para as crianças do colégio, a cidade
possuí um enorme campo de futebol onze em relvado sintético e piscinas municipais que
colmatavam as necessidades dos alunos relativamente às atividades físicas. De outro ponto de
vista, foi possível acompanhar e observar as aulas de dois professores de EF, quais os métodos e
estratégias que eles utilizavam para cada ano letivo, constatando assim que os alunos desde muito
cedo, adquiriam já habilidades motoras bastantes desenvolvidas face à idade deles.
Posteriormente e percebendo o ponto de vista da direção do colégio, o horário escolar para
os alunos do primeiro e segundo ciclo, regia-se pelo um intervalo entre as nove e as treze horas,
onde os alunos após este período de aulas tinham uma hora para almoçar na cantina, ficando
estes com as todas tardes livres para descansar e até mesmo para realizarem qualquer tipo de
atividades extracurriculares que os encarregados de educação pretendessem. Podemos afirmar
que este foi um dos pontos mais marcantes nesta viagem, pois os professores do colégio
entendem que não se deve sobcarregar os alunos com muito tempo de estudo.
Em suma, no último dia do “Job Sharing”, fomos convidados a participar num evento
designado pelo “Dia das Canarias”, na qual o mesmo tinha como objetivo fazer referência ao povo
dos séculos passados, sendo de caracter obrigatório a participação por todos os alunos e
professores, vestidos a rigor, para posteriormente preparar e mostrar o espetáculo aos
encarregados de educação presentes nesse mesmo dia.
34
2.3. Área 3 – Formação e Investigação Educacional
O Papel do Bom Professor de Educação Física na perspetiva dos alunos do género
Feminino de uma escola pública. Um estudo exploratório no 12º ano de escolaridade.
2.3.1. Introdução
O presente estudo de investigação, realizado na PES no ano letivo 2015/2016, insere-se
no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário regido
pela Universidade do Minho, onde possui como tema “O Papel do Bom professor de Educação
Física na perspetiva dos alunos do género feminino”.
Caraterizar o professor “ideal” de EF, é de difícil tarefa, mas com a realização deste estudo,
com as várias opiniões, as diversas respostas dos alunos, caminhamos no sentido de ficar mais
perto do modelo de “bom” professor. Para Camilo Cunha (2008), são vários os fatores, que
dificultam a representação do “bom” professor. O mesmo autor afirma que estes podem ser de
ordem humana, pedagógica, cientifica, cultural e profissional, dificultando assim a caraterização
do perfil destes mesmos profissionais.
Sendo assim, com a realização deste estudo, temos como objetivo central, absorver,
entender e caracterizar de um modo global o “bom” professor de EF, através das múltiplas
opiniões facultadas pelos alunos. Então para melhor entendimento e perceção das características
ideais do professor ideal, optamos por subdividir o instrumento de avaliação em três dimensões:
conhecimento e competências didáticas; comportamentos inapropriados; organização e gestão da
aula.
O estudo é constituído por 139 alunos do 12º ano de escolaridade, de uma Escola
Secundária do Distrito de Braga. Todos os intervenientes são do género feminino, na qual 51
alunas frequentam o curso Ciências e Tecnologias, 51 Línguas e Humanidades, 10 Ciências
Socioeconómicas, 13 Animador Sociocultural, 3 Apoio à Gestão Desportiva e 11 frequentam o
curso de Artes Visuais.
35
2.3.2. Revisão da Literatura
Escola/Professor
A evolução que a nossa sociedade vem sofrendo no decorrer do tempo, tem um peso crucial
no que diz respeito à profissão de Docente, ou seja, as transformações verificadas e observadas
estão diretamente interligadas com o meio escolar (Cunha, 2008). Sendo assim o professor está
constantemente sob uma determinada pressão derivada das evoluções permanentes da
sociedade, onde esta faz com que o professor tenha de reajustar-se às diversas transforações que
a comunidade vem sofrendo. Além de o professor ter de acompanhar as diversas alterações da
comunidade para ser um bom profissional, por outro lado é fundamental que o mesmo seja um
elemento incentivador à transformação, levando assim os alunos a tomarem iniciativas para
melhorarem algo que possa ser aperfeiçoado.
“A escola tem, portanto, que se inovar e mudar constantemente ao nível
curricular, interventivo, de atitudes, do seu projeto educativo, sob pena
de não ser capaz de formar os cidadãos críticos, reflexivos, na lógica
transformacional e humanizada” (Camilo Cunha, 2008 p.77).
Por outro lado, segundo Postic (1984), as mudanças ocorridas na sociedade, as evoluções
observadas a nível social, teve repercussões no mundo da educação, diminuindo o papel
educativo, atribuindo assim novos deveres aos professores, resultado das alterações observadas
a nível social em geral e a da família a nível particular. O professor aqui deixa de ser a única fonte
de conhecimento, deixa de ser o único agente central de transmissão de informação.
Assim, segundo Ruivo (1997), o professor da atualidade, deverá ser um agente
altamente qualificado, com um vasto e diversificado conhecimento pelas várias áreas
existentes e não um entendedor numa só e determinada matéria de ensino.
Por sua vez, Camilo Cunha (2008), afirma também que as tarefas dos professores
de hoje em dia são mais complexas e diversificadas, não ficando estes restritos e
direcionados à transmissão de conhecimentos de uma só determinada matéria, tendo como
fim a promoção do desenvolvimento pessoal dos alunos, proporcionando assim
oportunidades, em detrimento da vivência social, “de desenvolvimento de pensamento
crítico, criativo, refletivo e autónomo”.
36
O professor do tempo de hoje, para projetar um ensino eficaz, terá de possuir uma
notória capacidade de se manter sempre atualizado relativamente às melhores estratégias
de transmissão do conhecimento, mas também possuir uma excelente competência para
proporcionar e desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes (Nóvoa, 1992).
Bom Professor
O professor relativamente ao processo de ensino é aquele que tem a capacidade de decidir
sobre todo o processo de ensino e como tal existe uma necessidade em encontrar o retrato do
“professor ideal”, apesar de segundo Mialaret (1981), essa constituição do retrato do bom
professor ser praticamente difícil.
De acordo com Loureiro (1986), o bom professor tem de possuir uma capacidade de
conseguir promover uma autonomia nos alunos na medida em que difunda nos mesmos uma
“aptidão para ser tudo o que se pode ser”.
Catarino (2004) afirma também, que o professor tem de possuir capacidade para promover
autonomia nos alunos, bem como estimular a participação dos mesmos no processo de ensino-
aprendizagem e não só basear-se na transmissão de informação.
Sendo assim, Pitta (1999), afirma que o professor deverá seguir uma linha de orientação
na prática de ensino de acordo com quatro dimensões: a motivadora, promovendo nos alunos
motivação para aprender; a dimensão relacional, proporcionando um ambiente adequado à
aprendizagem; a dimensão ética, difundindo valores aceitáveis para a inclusão social; e por fim a
dimensão construtiva, onde destaca a maneira como o professor consegue ser admirado pelos
alunos através das suas capacidades de ensino.
Assim sendo, as caraterísticas que se evidenciam mais no professor relativamente aos olhos
dos alunos, são de ordem humana do que propriamente dito às qualidades ligadas às técnicas de
ensino (Postic, 1984). Observa-se assim que as qualidades intrínsecas do ser humano, neste caso
do professor, são meramente relevantes no processo de ensino, colocando de parte a ideia de que
o bom professor é aquele que adquire um ótimo conhecimento relativamente a uma determinada
área.
Por outro lado, a capacidade e qualidade, que o professor tem de possuir no processo
pedagógico, não aperfeiçoa segundo o tempo de ensino, ou seja, “a competência não é
37
necessariamente proporcional aos anos de prática, nem o melhoramento do ensino se processa
de forma automática” (Camilo Cunha, 2008, pag.99).
O mesmo autor, afirma também a necessidade de o professor se manter atualizado
relativamente aos seus métodos de ensino, realizar posteriormente ao ato de ensinar uma auto-
avaliação de todo o procedimento, realizar formações continuas e especializadas de modo a
garantir um processo de ensino eficaz.
Deste modo, as competências do professor devem centrarem-se não só nas cientificas, mas
basearem-se também em aptidões pedagógicas e em características a nível intrínseco
relativamente ao professor, constatando que a evolução profissional não se foca apenas nos
conhecimentos adquiridos, mas sim em atos realizados pelo professor, promovendo assim bom
ambiente em sala de aula, boas relações interpessoais, estimular assim nos alunos motivação
para a aprendizagem (Silva, 2000).
Caraterísticas do Bom Professor de Educação Física
Segundo Camilo Cunha (2008), “a representação do “bom” professor de EF está
condicionada igualmente por diversos fatores; uns de natureza externa … outras de natureza
interna …”. Verifica-se que cada professor se representa em concordância com as suas
circunstâncias derivado tanto de uma como de outra natureza referida anteriormente.
Weistein (1983) Lepper (1983), afirmam a existência de um elo de ligação proporcional
entre a motivação e o querer atingir o êxito por parte dos alunos, em concordância com
determinadas atitudes que o professor possui em contexto escolar como o “elogio, amizade,
comunicação e organização”.
Por outro lado, Silva (1992), através de vários estudos realizados por diversos autores
(Guarnieri, 1990; Kramer & André, 1986; Lellis, 1989; Libâneo,1984; Mello, 1982), separou e
agrupou as caraterísticas encontradas, relativamente à caraterização do “bom” professor de EF,
em três grupos caraterísticos não descartando a interligação entre elas: técnicos, afetivos e
sociopolíticos.
Caraterísticas técnicas, o professor eficaz:
Conhece os seus alunos e adapta o ensino às suas necessidades, incorporando a
experiência do aluno ao conteúdo e incentivando a sua participação.
Reflete e pensa sobre a sua prática.
38
Domina o conteúdo e metodologia para ensiná-lo.
Aproveita o tempo útil, tem poucas faltas e interrupções.
Aceita responsabilidades sobre as exigências dos alunos e seu trabalho.
Usa eficientemente o material didático, dedicando mais tempo às práticas que
enriquecem o conteúdo.
Fornece feedback constante e apropriado.
Fundamenta o conteúdo na unidade teórico-prática.
Comunica aos alunos o que espera deles e porque (apresenta objetivos claros).
Ensina estratégias metacognitivas aos alunos tanto de alto quanto de baixo nível.
Integra o seu ensino com o de outras áreas.
Características afetivas, o professor eficaz:
Demonstra interesse, entusiasmo, vibração, motivação e/ou satisfação com o
ensino e o trabalho, valorizando o seu papel.
Desenvolve fortes laços afetivos com os alunos.
Mantém um clima agradável, respeitoso e amigo com os alunos.
É afetivamente maduro (não, “bonzinho”).
Características Sociopolíticas:
Conhece a experiência social concreta dos alunos.
Possui uma visão crítica da escola e dos seus determinantes sociais.
Possui uma visão crítica dos conteúdos escolares;
Num estudo de caso efetuado por Macário e Beltrão (2000), relativamente às opiniões de
alunos, constata-se que as caraterísticas que os alunos mais evidenciam no “bom” professor de
EF, descritos por ordem decrescente são:
“comunicação e linguagem”;
“conhecimento específico”;
Motivação;
Relacionamento;
Valores pessoais;
Em contrapartida as características que menos se evidenciaram foram os “Recursos
didáticos”; “Avaliação da aprendizagem”; “cultura geral” e o “nível de exigência”.
39
Numa investigação levado a cabo por Krug e Krug (2008), relativamente às caraterísticas
pessoais do bom professor na perspetiva de alunos provenientes da Licenciatura em Educação
Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), é aquele que evidência como principais características no seu processo de ensino uma
“boa didática”, um “domínio do conteúdo”, ser “respeitador”, “criativo” e “gostar do que faz”.
Deste modo, segundo Piéron (1985 a,b) e Carreiro da Costa (1984) o bom professor de EF,
o mais eficaz é aquele que proporciona mais tempo de empenho motor, mas também dá enfase
a um bom clima favorável de aula e fornece informação pertinente sobre a prestação dos alunos.
Constata-se então, que a além da componente motora, é igualmente importante para um ensino
eficiente o professor evidenciar componentes cognitivas e afetivas.
40
2.3.3. Metodologia e Procedimentos
2.3.3.1. Tipo de estudo
O presente estudo é um estudo exploratório tomando como referência de análise as
dimensões descritiva e comparativa.
2.3.3.2. Problema, objetivos e variáveis
Problema:
Consideramos como problema da nossa investigação: quais as caraterísticas que os alunos
privilegiam e associam à qualidade do professor de EF?
Questões de Estudo
Quais as representações dos alunos do género feminino sobre o que é um bom
professor de EF?
Há diferenças de representações entre as alunas desportistas e não desportistas
sobre o que é um bom professor de EF?
Há diferenças de representações entre as alunas desportistas e não desportistas
sobre o interesse sobre a disciplina de EF?
Objetivo Geral:
Como objetivo geral do nosso estudo consideramos: conhecer a importância de cada
dimensão (apresentado no instrumento de recolha de dados - questionário) na qualificação do
bom professor de EF segundo a opinião dos alunos.
41
Objetivos específicos:
Conhecer as opiniões dos alunos quanto á dimensão – “Conhecimento e
Competência” – por parte do professor de EF.
Conhecer as opiniões dos alunos quanto á dimensão – Dimensão
“Comportamentos Inapropriados” – por parte do professor de EF.
Conhecer as opiniões dos alunos quanto á dimensão – Dimensão, “Organização e
Gestão da Aula”: – por parte do professor de EF.
Conhecer as opiniões sobre o Bom professor de EF de alunas desportistas e não
desportistas.
Conhecer as opiniões das alunas sobre o Bom professor de EF consoante os níveis
de interesse da disciplina de EF.
Contribuir para um melhor conhecimento das caraterísticas de um Bom professor
de EF.
Contribuir para uma melhor ação pedagógica do professor de EF.
2.3.3.3. Variáveis do estudo
Variável independente - género feminino
Prática de desporto federado (desportistas) /prática de não desporto federado
(não desportistas)
Variável dependente - opinião dos alunos sobre a ideia de “Bom Professor”
2.3.3.4. Amostra
A nossa amostra é constituída por 139 alunos do 12º ano de escolaridade, de uma Escola
Secundária do Distrito de Braga no ano letivo de 2015/2016. Todos os sujeitos são do sexo
feminino.
42
2.3.3.5. Critérios de Inclusão da amostra
Alunos do género feminino;
Alunos que frequentam o 12º ano de escolaridade;
Alunos de uma Escola Secundária do Distrito de Braga.
2.3.3.6. Instrumento
O instrumento de recolha de dados utilizado foi o Questionário “Bom Professor de Educação
Física” (BPEF), segundo a opinião dos Alunos” apresentado por Resende, R., Póvoas, S., Moreira,
J., & Albuquerque, A. (2014). O questionário é composto por 28 itens, onde os sujeitos deveriam
indicar o tipo de comportamento em relação a cada uma das questões para definir “Bom Professor
de EF”. É utilizada uma escala de Likert de cinco pontos em cada questão, onde:
1 – Nunca
2 – Raramente
3 – Algumas vezes
4 – Muitas vezes
5 – Sempre
Os sujeitos foram instruídos a não falarem entre si durante o preenchimento, de modo a
eliminarem o erro na resposta e a reduzir o tempo de preenchimento do questionário. A duração
média de preenchimento situou-se em volta dos 4-5 minutos. O preenchimento foi auto-
administrado, na presença do observador, de forma a clarificar alguns aspetos que pudessem
eventualmente suscitar dúvidas. No final, antes da entrega, todos os questionários foram revistos,
de modo a identificar alguma questão que, por lapso, não tenha sido respondida. Por esta razão,
todas as questões colocadas foram respondidas.
De acordo com Magolo (2014), o questionário possui três dimensões:
Dimensão Conhecimento e Competência: motivos relacionados com os
conhecimentos técnicos, táticos, científicos e dos alunos que o Professor tem, evidenciando
competência na operacionalização das diferentes matérias letivas; itens 1 a 15.
43
Dimensão Comportamentos Inapropriados: motivos relacionados com a conduta
do Professor na sala de aula; itens 16 a 23.
Dimensão Organização e Gestão da Aula: inclui os motivos relacionados com a
dinâmica e o controlo que o Professor tem da aula, sobretudo ao nível do ritmo, da atitude e do
cumprimento de horários; itens 24 a 28.
2.3.3.7. Operacionalização do questionário
Após breve explicação dos objetivos do estudo, os sujeitos, na sua generalidade, não tiveram
dúvidas quanto ao preenchimento do questionário. Os dados foram obtidos no mês de
março/2016. O preenchimento foi anónimo o que garantiu a confidencialidade das respostas.
2.3.3.8. Análise dos dados
Para análise dos dados percorremos alguns caminhos matemáticos/estatísticos.
Todos os cálculos foram realizados no SPSS 20.0.
i) Para análise geral do questionário iremos socorrer-nos das frequências e
percentagens de respostas.
ii) Para a análise comparativa e descritiva iremos chamar os parâmetros de
tendência central e a estatística não paramétrica pelos testes - teste U Mann-Whitney – onde se
fará a comparação entre duas amostras independentes (Alunas Desportistas vs Alunas Não-
Desportistas) e o teste H Kruskal-Wallis – pela comparação dos níveis de interesse da disciplina
de EF. O nível de significância estatístico adotado foi de 5% (=0.05) – nível adotado nas ciências
do comportamento.
44
2.3.4. Apresentação e Interpretação dos Resultados
2.3.4.1. Os elementos de identificação e caraterização
Apresentamos em seguida os resultados relativos aos elementos de identificação e caraterização
n % n %
+ Curso + Pratica outra atividade física
Ciências e Tecnologias 51 36,7 Sim 39 28,1
Línguas e Humanidades 51 36,7 Não 100 71,9
Ciências Socioeconómicas 10 7,2 . Se SIM, qual a modalidade?
Animador Sociocultural 13 9,4 Caminhada 2 5,1
Apoio à Gestão Desportiva 3 2,2 Corrida 7 17,9
Artes Visuais 11 7,9 Dança 4 10,3
+ Prática de desporto federado Ginásio 20 51,3
Sim 8 5,8 Ginástica 1 2,6
Não 131 94,2 Manutenção 1 2,6
. Se SIM, qual a modalidade? Natação 3 7,7
Dança 1 12,5 Ninjutsu 1 2,6
Equitação 1 12,5 . Quantos treinos/semana?
Futebol 3 37,5 1 1 2,6
Futsal 1 12,5 2 17 43,6
Judo 1 12,5 3 8 20,5
Ténis 1 12,5 4 4 10,3
. Quantos treinos/semana? 5 2 5,1
1 treino 1 12,5 6 3 7,7
2 treinos 3 37,5 7 1 2,6
3 treinos 1 12,5 + Desportista
4 treinos 1 12,5 Sim 47 33,8
5 treinos 1 12,5 Não 92 66,2
6 treinos 1 12,5 + Tipo de curso
+ Prática de desporto escolar Regular 123 88,5
Sim 1 0,7 Profissional 16 11,5
Não 138 99,3
. Se SIM, qual a modalidade? + Interesse pela disciplina de EF
Voleibol 1 100 Sem interesse 11 7,9
. Quantos treinos/semana? Indiferente 41 29,5
3 treinos 1 100 Muito interessante 87 62,6
Tabela 1 - Elementos de identificação e caraterização
45
Pela Tabela 1, verifica-se que a maioria dos sujeitos da amostra frequenta os cursos de
Ciências e Tecnologias (n=51; 36,7%) e Línguas e Humanidades (n=51; 36,7%), seguem-se os
cursos de Animador Sociocultural, Artes Visuais, Ciências Socioeconómicas e Técnico de Apoio à
Gestão Desportiva.
Em relação à prática de desporto federado, a quase totalidade dos sujeitos respondeu “Não”
(n=138; 94,27%). Entre as desportistas, a maioria pratica futebol (n=3; 37,5%) e a maioria realiza
três treinos por semana (n=3; 37,5%).
Quanto à prática de desporto escolar, constata-se que um sujeito o faz, para o efeito voleibol,
três treinos por semana.
Relativamente à prática de outra atividade física, ainda que a maioria não o faça (n=100;
71,9%), verifica-se que uma parte substancial da amostra realiza algum tipo de atividade física fora
do contexto escolar (n=39; 28,1%). Destes, a maior parte dedica-se a atividades de academia
(n=20; 51,3%), corrida (n=7; 17,9%), dança (n=4; 10,3%) e natação (n=3; 7,7%), numa frequência
que varia entre um e sete treinos por semana, sendo a mais prevalente dois treinos/semana
(n=17; 43,6%).
Em termos globais, n=47 (33,8%) são desportistas (i.e., praticam algum tipo de atividade
física de forma organizada, regular e orientada, com ou sem competição) e n=92 (66,2%) são não-
desportistas (i.e., a única atividade física que praticam de forma organizada, regular e orientada,
resume-se às aulas de EF escolar).
No que respeita ao tipo de curso, n=123 (88,5%) são alunos de cursos regulares e n=16
(11,5%) são alunos de cursos profissionais. Portanto, um claro predomínio dos cursos regulares.
Considerando o interesse pela disciplina de EF, observa-se que um claro predomínio dos
sujeitos que consideram “muito interessante” (n=87; 62,6%); seguem-se as opções “indiferente”
(n=41; 29,5%) e “sem interesse” (n=11; 7,9%).
Gostaríamos de destacar que estes resultados (distribuição) são compatíveis com aqueles
verificados por Silva (2014), ou seja, podemos ressalvar aqui uma “contradição” entre a
percentagem de alunas que não praticam atividades fora do contexto escolar (66,2%) com as que
afirmam que as aulas de EF são “muito interessantes” (62,6%). Entendemos como natural estes
valores, uma vez que pelo facto de as não-desportistas não estarem sujeitas a cargas físico-
motoras intensas, como aquelas que se verificam na prática desportiva de rendimento, pode ser
justificativo do elevado interesse pelas aulas de EF, que genericamente são de baixa-moderada
intensidade.
46
2.3.4.2. Os resultados do questionário - frequências e percentagens
Apresentamos em seguida os resultados das frequências e percentagens de respostas
Nunca Raramente Algumas vezes Muitas vezes Sempre
n % n % n % N % n %
1.Transmitir a matéria de uma forma eficaz. 1 0,7 2 1,4 8 5,8 35 25,2 93 66,9
2.Ter conhecimentos sobre a avaliação e desenvolvimento da condição física.
--- --- --- --- 6 4,3 30 21,6 103 74,1
3.Promover a integração dos jovens com dificuldades na disciplina de EF.
--- --- 1 0,7 11 7,9 17 12,2 110 79,1
4.Revelar conhecimentos técnicos e táticos das modalidades desportivas.
--- --- 3 2,2 8 5,8 30 21,6 98 70,5
5.Mostrar capacidade de identificar os erros e fornecer informação de correção.
--- --- 3 2,2 6 4,3 27 19,4 103 74,1
6.Revelar conhecimento sobre os efeitos das atividades físicas.
--- --- --- --- 13 9,4 35 25,2 91 65,5
7.Explicar e incentivar o espírito desportivo (Fair-Play).
--- --- 1 0,7 10 7,2 20 14,4 108 77,7
8.Facilitar as relações entre as pessoas. --- --- 1 0,7 8 5,8 27 19,4 103 74,1
9.Garantir que grande parte do tempo da aula deve ser dedicado à realização dos exercícios.
--- --- 1 0,7 17 12,2 52 37,4 69 49,6
10.Ser empenhado. --- --- 2 1,4 5 3,6 21 15,1 111 79,9
11.Criar nos jovens autonomia e criatividade no desenvolvimento das tarefas.
--- --- --- --- 11 7,9 33 23,7 95 68,3
12.Incentivar os alunos a refletirem sobre a sua atitude e desempenho nas aulas.
--- --- --- --- 20 14,4 32 23,0 87 62,6
13.Promover uma boa ocupação do espaço da aula.
--- --- --- --- 10 7,2 36 25,9 93 66,9
14.Fomentar nos jovens um estilo de vida ativa a longo prazo.
--- --- --- --- 14 10,1 21 15,1 104 74,8
15.Ser digno de confiança em relação aos problemas dos alunos.
2 1,4 --- --- 12 8,6 28 20,1 97 69,8
16.Gritar quando está zangado. 88 63,3 23 16,5 21 15,1 4 2,9 3 2,2
17.Ignorar a opinião dos alunos. 123 88,5 9 6,5 2 1,4 3 2,2 2 1,4
18.Demonstrar favoritismo em relação aos melhores alunos.
121 87,1 7 5,0 7 5,0 3 2,2 1 0,7
19.Usar o poder de professor para intimidar o aluno.
127 91,4 6 4,3 3 2,2 2 1,4 1 0,7
20.Fazer comentários pessoais desagradáveis.
132 95,0 2 1,4 3 2,2 1 0,7 1 0,7
21.Gastar mais tempo a exercitar os melhores alunos.
116 83,5 14 10,1 5 3,6 4 2,9 --- ---
22.Deve tratar-me de forma diferente porque sou rapaz ou rapariga.
124 89,2 4 2,9 7 5,0 1 0,7 3 2,2
23.Demonstrar irritação quando as coisas não correm como planeado.
91 65,5 35 25,2 9 6,5 2 1,4 2 1,4
24.Conseguir que a aula decorra sem interrupções e com ritmo.
6 4,3 3 2,2 27 19,4 44 31,7 59 42,4
25.Controlar a aula. --- --- 1 0,7 19 13,7 30 21,6 89 64,0
26.Iniciar as atividades na hora prevista. --- --- --- --- 22 15,8 43 30,9 74 53,2
27.Terminar as atividades na hora prevista. --- --- --- --- 20 14,4 27 19,4 92 66,2
28.Ser positivo perante a turma. --- --- --- --- 10 7,2 10 7,2 119 85,6
Tabela 2 - Frequência absoluta (n) e relativa (%) de sujeitos em cada item e em cada opção do questionário BPEF
47
Pela Tabela 2, em termos globais, observa-se que a maior frequência de respostas está
concentrada na opção “sempre”, especialmente nos itens 1 a 15 que correspondem à dimensão
conhecimento e competência didática e nos itens 24 a 28 que correspondem à dimensão
organização e gestão da aula, e que a menor frequência de respostas está na opção “raramente”.
Por opção de resposta identifica-se o seguinte:
- Na opção “nunca”, regista-se uma elevada frequência de respostas nos itens 16 a 23 que
correspondem à dimensão comportamentos inapropriados (Anexo 11).
- Na opção “raramente”, de uma forma geral são visíveis as baixas frequências de resposta,
sendo, no entanto, mais evidente nos itens 23 e 16, ambos da dimensão comportamentos
inapropriados.
- A opção “algumas vezes” tem os seus maiores registos nos itens 24, 26 e 16, ainda que
em todos os casos inferior a 20%.
- A opção “muitas vezes” tem as mais elevadas frequências nos itens relativos às dimensões
“conhecimentos e competência didática” e “organização e gestão da aula”. Os itens da dimensão
comportamentos inapropriados têm frequência residual.
- Na opção “sempre”, verifica-se uma clara prevalência de respostas nos itens que
compõem as dimensões “conhecimento e competência didática” e dimensão “organização e
gestão da aula”, e muito baixa frequência nos itens da dimensão “comportamentos inapropriados”
(Anexo 11).
Relativamente à ausência de comportamento inapropriados, julgamos que na base desta
constatação está, obviamente, o fator etário e nível de escolaridade das alunas, pois aos olhos
destas não se deve observar comportamentos inadequados pela parte do(a) professor(a). Camilo
Cunha (2008), afirma que entre outros fatores, o(a) professor(a) tem de possuir comportamentos
Humanos na relação Professor(a)-Aluno. Nas considerações bastante positivas sobre a
“organização e gestão da aula”, bem como o “conhecimento e competência didática”, estas
situações são motivadas pelo facto de as alunas apresentarem índices de motivação elevados para
a prática de desporto em contexto de aula de EF. Haerthel e Gonçalves (2007) afirmam que quanto
mais existem aulas de temática individual (ginástica, dança, badminton ou atletismo) os alunos do
sexo feminino apresentam níveis elevados de interesse pelas aulas, o que as transporta para uma
dimensão mais positiva acerca da apreciação que faz da atividade do docente e da forma como
este gere cada aula. Constatamos assim, em conformidade com o número de respostas utilizadas
no questionário “BPEF” por dimensão, que os sujeitos da amostra observam e dão a devida
48
importância, não só às competências cientificas e ao conhecimento adquirido pela parte do(a)
professor(a), mas como também valorizam as competências afetivas e os valores pessoais
utilizados pelo responsável que supervisiona o processo de ensino-aprendizagem.
Relativamente aos 28 itens que compõem o questionário, verificamos a existência de quatro
características mais acentuadas, “Explicar e incentivar o espirito desportivo (Fair-Play)”, “Promover
a integração dos jovens com dificuldades na disciplina de EF”, “Ser positivo perante a turma” e
“Ser empenhado”. Os itens que possuem maior quantidade no número de respostas para a opção
de resposta “Sempre”, foram o item 10 “Ser empenhado” (79,9 %) e o item 28 “Ser positivo
perante a turma” (85,6%). Verificamos uma relação direta com o que constataram Resende,
Póvoas, Moreira e Albuquerque (2014), ou seja, chegaram à conclusão de que os alunos valorizam
no(a) professor(a) o empenho demonstrado. Evidencia-se como uma caraterística fundamental
para os alunos se sentirem motivados para a aula de EF, pois um(a) professor(a) empenhado(a)
é visto como uma pessoa que mostra interesse e preocupação pelos alunos. Por outro lado, as
caraterísticas menos valorizadas pelos alunos foram o item 19 “Usar o poder de professor para
intimidar o aluno” e o item 20 “Fazer comentários pessoais desagradáveis”. Contatamos assim
que estes são comportamentos em que não se deve observar no(a) professor(a) de EF.
Podemos observar numa outra perspetiva, as opções de resposta mais utilizadas na
totalidade do questionário “BPEF”.
Figura 1 - Peso de cada opção de resposta na globalidade do questionário BPEF
Comprovamos assim o que anteriormente foi descrito, ou seja, 49,1% foi utilizado a opção
de resposta “sempre” para as dimensões “conhecimento e competência didática” (20 itens) e
23,9% a opção “nunca” para “comportamentos inapropriados” (8 itens).
Nunca Raramente Algumas vezes Muitas vezes Sempre
49
2.3.4.3. Análise comparativa e descritiva - alguns parâmetros de tendência central
Apresentamos em seguida alguns resultados tendo em conta alguns parâmetros de tendência
central.
Dimensões M DP CV Min Máx
Conhecimento e Competência Didática 3,6 0,34 9,4% 2,3 5,0
Comportamentos Inapropriados 1,3 0,47 36,2% 1,0 3,6
Organização e Gestão da Aula 4,4 0,58 13,2% 2,6 5,0
Tabela 3 - Média, desvio-padrão e coeficiente de variação, nas dimensões do questionário “Bom professor de EF na opinião dos alunos”
Relacionando as dimensões com a média, desvio padrão e coeficiente de variação podemos
afirmar que as que têm um maior valor médio, “organização e gestão da Aula” e “conhecimento
e competência”, têm maior sentido positivo, o que leva a querer que estas se realizam com mais
frequência, ao passo de que a dimensão “comportamentos inapropriados” possui um valor médio
mais baixo, portanto sentido negativo comprovando que se realizam com menos frequência. Estes
dados são sugestivos da forma como as alunas observaram o trabalho do(a) professor(a),
nomeadamente no que diz respeito à atitude, capacidade de conhecimentos, modo de interação
e incentivo dos alunos, domínio das tarefas e capacidade de gestão da aula.
Por outro lado, as duas dimensões com maior valor médio, apresentam fraca dispersão
(CV<15%), o que leva a querer que os sujeitos da amostra possuem comportamentos semelhantes,
contrariamente à dimensão “comportamentos inapropriados” (CV>30%), elevada dispersão, que
leva a querer que estes têm comportamento heterogéneo.
50
2.3.4.4. Comparação entre alunas desportistas vs não-desportistas - teste U Mann-
Whitney
D ND Comparação
Mean
Rank
Mean
Rank U Z p
1.Transmitir a matéria de uma forma eficaz. 68,80 70,61 2105,5 -0,304 0,761
2.Ter conhecimentos sobre a avaliação e desenvolvimento da condição física.
75,27 67,31 1914,5 -1,443 0,149
3.Promover a integração dos jovens com dificuldades na disciplina de EF.
70,27 69,86 2149,5 -0,079 0,937
4.Revelar conhecimentos técnicos e táticos das modalidades desportivas.
72,39 68,78 2049,5 -0,626 0,531
5.Mostrar capacidade de identificar os erros e fornecer informação de correção.
70,70 69,64 2129,0 -0,192 0,848
6.Revelar conhecimento sobre os efeitos das atividades físicas. 69,36 70,33 2132,0 -0,159 0,873
7.Explicar e incentivar o espírito desportivo (Fair-Play). 71,56 69,20 2088,5 -0,451 0,652
8.Facilitar as relações entre as pessoas. 73,33 68,30 2005,5 -0,911 0,363
9.Garantir que grande parte do tempo da aula deve ser dedicado à realização dos exercícios.
70,62 69,68 2133,0 -0,142 0,887
10.Ser empenhado. 67,15 71,46 2028,0 -0,855 0,393
11.Criar nos jovens autonomia e criatividade no desenvolvimento das tarefas.
75,19 67,35 1918,0 -1,330 0,183
12.Incentivar os alunos a refletirem sobre a sua atitude e desempenho nas aulas.
65,54 72,28 1952,5 -1,085 0,278
13.Promover uma boa ocupação do espaço da aula. 73,30 68,32 2007,0 -0,835 0,404
14.Fomentar nos jovens um estilo de vida ativa a longo prazo. 75,16 67,36 1919,5 -1,422 0,155
15.Ser digno de confiança em relação aos problemas dos alunos. 65,06 72,52 1930,0 -1,280 0,201
16.Gritar quando está zangado. 75,04 67,42 1925,0 -1,228 0,219
17.Ignorar a opinião dos alunos. 73,57 68,17 1994,0 -1,350 0,177
18.Demonstrar favoritismo em relação aos melhores alunos. 72,74 68,60 2033,0 -0,985 0,325
19.Usar o poder de professor para intimidar o aluno. 72,86 68,54 2027,5 -1,230 0,219
20.Fazer comentários pessoais desagradáveis. 72,43 68,76 2048,0 -1,339 0,180
21.Gastar mais tempo a exercitar os melhores alunos. 68,68 70,67 2100,0 -0,427 0,669
22.Deve tratar-me de forma diferente porque sou rapaz ou rapariga. 70,23 69,88 2151,0 -0,091 0,928
23.Demonstrar irritação quando as coisas não correm como planeado.
72,06 68,95 2065,0 -0,515 0,607
24.Conseguir que a aula decorra sem interrupções e com ritmo. 71,81 69,08 2077,0 -0,402 0,687
25.Controlar a aula. 64,02 73,05 1881,0 -1,469 0,142
26.Iniciar as atividades na hora prevista. 65,44 72,33 1947,5 -1,057 0,290
27.Terminar as atividades na hora prevista. 69,98 70,01 2161,0 -0,005 0,996
28.Ser positivo perante a turma. 67,22 71,42 2031,5 -0,953 0,341
Tabela 4 - Mean rank de desportistas e não-desportistas, bem como a comparação relativamente a todos os itens do questionário BPEF
51
Através da utilização do teste U Mann-Whitney, faz a comparação entre desportistas (D) vs
não-desportistas (ND) quanto aos itens do questionário BPEF. Constata-se que a um nível de
significância de 5%, qualquer que seja o item, não existem evidências estatisticamente
significativas de diferenças entre desportistas e não-desportistas (p>0,05). Isto significa que,
independentemente da prática de atividade física, os grupos são homogéneos, i.e., têm modos
idênticos na forma como apreciam cada item que classifica o bom professor de EF. De todos, o
item 25, “Controlar a aula”, é aquele onde os grupos são mais diferentes (p=14,2%) na
caracterização do(a) professor(a).
2.3.4.5. Análise descritiva e comparativa - alguns parâmetros de tendência central e
teste U Mann-Whitney
Desportistas Não-Desportistas Comparação
Dimensões M DP CV MR M DP CV MR z p
Conhecimento
e Competência
Didática
3,7 0,22 5.9 69,64 3,6 0,39 10.8 70,18 -0,076 0,940
Comportament
os
Inapropriados
1,4 0,57 40.7 71,74 1,3 0,41 31.5 69,11 -0,378 0,706
Organização e
Gestão da Aula 4,4 0,50 11.4 66,21 4,5 0,62 13.8 71,93 -0,811 0,417
Tabela 5 – Média, desvio-padrão, coeficiente de variação, mean rank e comparação entre desportistas vs não-desportistas, relativamente às dimensões do questionário BPEF. (MR – mean rank)
A Tabela 5 apresenta a média, desvio-padrão, coeficiente de variação e mean rank
(classificação média) para todas as dimensões. A comparação entre desportistas vs não-
desportistas fez-se pelo teste U Mann-Whitney. Constata-se que a um nível de significância de 5%,
não existem evidências de diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos, pelo que
nas três dimensões os grupos apresentam valores de mean rank idênticos.
Em termos descritivos, nos dois grupos, a dimensão “organização e gestão da aula” e
“comportamentos inapropriados” registam os valores médios mais elevados e mais baixos,
respetivamente, ou seja, os sujeitos da amostra apontam o(a) professor(a) como tendo boa
capacidade de organizar e gerir uma aula, e quase nunca com comportamentos inadequados.
Ainda nos dois grupos, as dimensões “conhecimento e competência didática” e
“organização e gestão da aula”, têm fraca dispersão (CV<15%), ou seja, quase todos os sujeitos
52
têm opinião semelhante no modo como classificam o(a) professor(a) de EF quanto a estas
dimensões. Já a dimensão “comportamentos inapropriados” regista elevada dispersão (CV>30%),
ou seja, os sujeitos da amostra, independentemente de ser ou não desportista, não partilham da
mesma opinião. Isto é, em cada amostra, os sujeitos analisam o comportamento do(a) professor(a)
de forma bastante diferente uns dos outros.
2.3.4.6. Comparação entre os níveis de interesse pela disciplina de Educação Física
- teste H Kruskal-Wallis
Sem Interesse (n=11) Indiferente (n=41) Muito Interessante
(n=87)
Comparação
Dimensões M DP MR M DP MR M DP MR 2 p
Conhecimento e
Competência
Didática
3,8 0,20 86,36 3,5 0,43 60,88 3,7 0,29 72,23 4,204 0,122
Comportamento
s Inapropriados 1,5 0,82 72,00 1,4 0,57 75,00 1,2 0,33 67,39 1,097 0,578
Organização e
Gestão da Aula 4,5 0,65 72,73 4,3 0,70 63,70 4,5 0,50 72,63 1,493 0,474
Tabela 6 - Média, desvio-padrão, coeficiente de variação e comparação entre os níveis de interesse pela disciplina de EF, relativamente às dimensões do questionário BPEF. (MR – mean rank)
A Tabela 6 apresenta a média, desvio-padrão e mean rank (classificação média) para as
três dimensões do questionário BPEF, em cada nível de interesse pela disciplina de EF. A um nível
de significância de 5%, pelo teste H Kruskal-Wallis, não se verifica a existência de diferenças
estatisticamente significativas entre os sujeitos com diferentes tipos de interesse pela disciplina de
EF (p>0,05). Independentemente do aluno «não ter interesse», ser-lhe «indiferente» ou revelar
«muito interesse», a opinião quanto ao conhecimento e competência didática, à existência de
comportamentos inapropriados ou à forma como o(a) professor(a) organiza e gere a aula é
idêntico. Portanto, não parece ser o tipo de interesse manifestado pelos alunos pela disciplina de
EF que determina a melhor ou pior qualidade do(a) professor(a), ou seja, os alunos sabem separar
a sua preferência pela disciplina daquilo que pensam quanto à qualidade de ser bom professor de
EF.
53
2.3.5 Conclusões
O presente estudo teve como objetivo verificar a importância de cada dimensão na
qualificação do “bom” professor de EF segundo a opinião de alunos do sexo feminino provenientes
do 12º ano de escolaridade, numa escola secundária do Distrito de Braga, no ano letivo de
2015/2016.
Do estudo podemos tirar as seguintes conclusões:
- Relativamente aos resultados do questionário (frequências e %) podemos salientar, que os
sujeitos da amostra atribuem grande importância às dimensões “conhecimento e competência
didática” e “organização e gestão da aula”. O(a) professor(a) não deve deter comportamentos
inadequados, mas sim bom conhecimento cientifico, competências afetivas e valores pessoais,
para além de um bom controlo e gestão da turma, ou seja, aulas de carater metodológico capazes
de promover autonomia, motivação para a aprendizagem e boas elações interpessoais,
melhorando assim o processo ensino-aprendizagem. Os mesmos sujeitos privilegiam e associam
à qualidade do bom professor de EF o item 10 “Ser empenhado” (79,9%) e o item 28 “Ser positivo
perante a turma” (85,6%). O professor atual tem de ser mais do que um “projetor” de informação,
tem de possuir uma boa capacidade de relacionamento com os alunos de maneira a promover
motivação e interesse pela aprendizagem por parte dos alunos.
- No que diz respeito à análise comparativa e descritiva podemos dizer que as dimensões
“organização e gestão da Aula” e “conhecimento e competência”, têm maior sentido positivo, o
que leva a querer que estas se realizam com mais frequência, ao passo de que a dimensão
“comportamentos inapropriados” possui sentido negativo comprovando que se realizam com
menos frequência. Podemos constatar também que os alunos parecem apresentar
comportamentos semelhantes às dimensões na qual caracterizam o(a) professor(a) de EF, ao
passo de que na dimensão “comportamentos inapropriados” parecem apresentar
comportamentos diferentes, ou seja, heterogéneos.
- Quando comparados os desportistas vs não-desportistas podemos dizer que
independentemente da prática de exercício físico, os sujeitos da amostra são idênticos na forma
como apreciam cada item que classifica o bom professor de EF. Apenas no item 25 “Controlar a
Aula”, as alunas diferem no modo como pareciam o docente. Podemos assim afirmar, que não
encontramos diferenças significativas na forma como ambos os grupos apreciam cada item do
questionário.
54
- No que respeita à análise comparativa e descritiva podemos dizer que tanto desportista e
não-desportistas possuem opiniões semelhantes na forma como classificam o(a) professor(a)
quantos às dimensões “conhecimento e competência didática” e “organização e gestão da aula”,
ao passo de que na dimensão “comportamentos inapropriados”, independentemente de
praticarem ou não desporto, as alunas divergem no modo como apreciam o comportamento do
docente. Mesmo assim não encontramos diferenças significativas entre os dois grupos.
- Relativamente à comparação entre os níveis de interesse pela disciplina de EF, podemos
dizer que independentemente do interesse das alunas pela disciplina, a opinião quanto à
caraterização do(a) professor (a) relativamente às três dimensões, é idêntico. Então, não parece
ser o nível de interesse pela disciplina de EF manifestados pelas alunas, que determina as
qualidades do docente. Também podemos dizer que não encontramos aqui diferenças
significativas entre os sujeitos da amostra.
Para finalizar, consideramos que o professor tem de ser um agente ativo procurando estar
em constante atualização, derivado das evoluções significativas que se fazem sentir na nossa
sociedade, mas por outro lado também podemos afirmar que não existe um manual descritivo
relativamente ao “Bom” professor de EF, o mesmo deve procurar sistematicamente aprendizagens
que o faça um melhor profissional.
55
Considerações Finais
Com o finalizar deste RE, inserido no Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, vejo-me a terminar uma das fases mais importantes da minha vida, quer a
nível da formação académica, formação profissional e quer a nível pessoal. Desde sempre foi um
sonho, passando posteriormente a ser um objetivo puder atingir esta graduação académica, é o
culminar de tantos anos de esforço e sacrifício, onde muitas sensações, emoções, sentimentos
foram vividos de forma intensa.
A realização da PES, foi sem dúvida alguma uma das práticas mais enriquecedores em toda
a minha vida profissional e pessoal. As dificuldades no início deste desafio, foram sentidas ao nível
das planificações da UD e dos planos de aula respetivamente, visto que a turma sobre a minha
responsabilidade estava composta por 28 alunos. Com o decorrer da prática de ensino, com as
reflexões realizadas após o termino de cada aula, com a confiança adquiria ao nível da turma,
quer a nível dos professores que constituíam o núcleo de EF, mais capacidades e competências
pedagógicas fui obtendo, ficando para trás toda aquela dificuldade e até mesmo ansiedade e
nervosismo que sentia nos primeiros tempos letivos.
É possível afirmar que durante a realização da PES, o meu desenvolvimento foi notório a
todos os níveis, de acordo com o que a revisão da literatura afirma. A minha evolução, a nível
cientifico, pedagógico e a nível das relações interpessoais só foi possível com a ajuda, paciência e
companheirismo por parte dos meus alunos, do PC, do NE e do meu colega e amigo de estágio.
A estratégias e metodologias, conhecimentos e ideias compartilhados pelo NE, PC e supervisor,
estiveram na base de todo o sucesso obtido na realização deste EP. Hoje sou um profissional mais
maduro, preparado e capaz de enfrentar e ultrapassar todos os obstáculos que a vida me propuser
a nível profissional e pessoal.
Durante a prática, sempre tive a preocupação de promover aulas motivadoras, alegres e
inovadoras de modo a que os alunos se sentissem confiantes e predispostos para a prática de
atividade física durante a aula de EF. Em contrapartida no início da minha prática pedagógica senti
algumas dificuldades, como o PC afirmou também, a nível dos feedbacks utilizados na aula. Este
ponto foi melhorado, utilizando posteriormente uma linguagem mais técnica e apropriada para a
população em causa.
Paralelamente e inserido na realização do EP, a minha inclusão na comunidade escolar,
permitiu-me conhecer e perceber como realmente funciona toda a dinâmica escolar na sociedade
56
inserida. Com a realização dos projetos educativos europeus (Erasmus), orientação e
supervisionamento do Desporto Escolar, ajudaram-me imenso na obtenção de mais experiência e
capacidade em perceber como realmente se processa toda a dinâmica escolar de forma a
proporcionar aos alunos um ensino motivador, inovar e eficaz, promovendo assim o
desenvolvimento de reflexão e de processos de autonomia. Só assim preparamos pessoas capazes
de se incluírem na sociedade que tantas evoluções tem sofrido ultimamente.
No que respeita ao projeto de estudo, e realizando um paralelismo com o relatório de
estágio, verifico e consto que todo o processo da minha PES se processou de forma pensada e
organizada acabando por atingir os objetivos e expectativas delineadas anteriormente.
Este estudo de investigação trouxe uma bagagem de conhecimento fazendo de mim um
docente com mais capacidade científica e técnica, pois o tema utilizado no estudo está em tudo
relacionado com a minha prática nesta PES e com o futuro que tanto anseio. De facto, aprendi
muito com o tema em questão frisando a ideia de este ser o mais adequado para finalizar a minha
formação académica.
No futuro, após verificar e registar as limitações na realização deste trabalho, consto que é
necessário realizar mais projetos de investigação, pois a ausência de estudos que tivessem
utilizado uma população idêntica à do presente estudo, bem como o mesmo instrumento de
avaliação não existem.
Em suma, friso relativamente ao caminho que percorri, uma gratidão para com as pessoas
que me ajudaram e me proporcionaram conhecimentos pertinentes que fazem de mim, hoje, um
docente maduro e muito mais profissional com a realização da PES. Consegui por em prática toda
a bagagem de informação e conhecimento adquirida até ao momento na minha formação
académica. De facto, foi muito importante e ajudou-me imenso na realização do meu estágio, mas
a experiência absorvida torna-se no culminar de todo o processo de aprendizagem, pensando que
esta torna-se tão ou mais importante que toda a minha formação académica.
Assim, a partir deste momento, o mais difícil ainda estará para vir. Ingressar no ensino,
proporcionando momentos de lecionação, com alunos sobre a minha responsabilidade, é o que
mais anseio desde sempre, sabendo de que este sonho é difícil, mas não impossível, de se
concretizar.
57
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Silva, M. (1992). O professor como sujeito do fazer docente: a prática pedagógica nas 5as
séries. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, USP, São Paulo.
Vickers, J. (1990). Instructional Design for Teaching Physical Activities – A knowledge
Structures Approach. Human Kinetics Publishers, Inc. Champaign, Illinois.
Weinstein, R. S. (1983). Student Perceptions of Schooling. Elementary School Journal, 83, pp.
288-312.
61
Anexo 1 - Plano Anual
Disciplina de EDUCAÇÃO FÍSICA 12º Ano escolaridade
Programa da disciplina:
Período Temas Subtemas Nº de Aulas
1º
▪ Aptidão física
▪ Desporto Individual
▪ Desporto coletivo.
▪ Dança/Raquetas
▪ Resistência, velocidade, força, flexibilidade.
▪ Desporto Individual (opção da turma).
▪ Desporto coletivo (opção da turma).
▪ (opção)
50-52
2º
▪ Aptidão física
▪ Desporto Individual.
▪ Desporto coletivo.
▪ Dança/Raquetes
▪ Resistência, velocidade, força, flexibilidade.
▪ Desporto Individual (opção da turma).
▪ Desporto coletivo (opção da turma).
▪ (opção)
36-44
3º
▪ Aptidão física
▪ Desporto Individual.
▪ Desporto coletivo.
▪ Modalidades Alternativas.
▪ Resistência, velocidade, força, flexibilidade.
▪ Desporto Individual (opção da turma).
▪ Desporto Coletivo (opção da turma).
▪ (0pção)
36- 40
Material a apresentar pelo aluno nesta disciplina: Equipamento desportivo (sapatilhas, meias, fato de treino, tshirt), material para o banho (chinelos, toalha e produtos de higiene) e o livro adotado.
62
Anexo 2 - Planeamento da Unidade Didática Mês Dia Nº Aula da UD Aula nº Conteúdos Objetivos Específicos Função Didática Avaliação
Ab
ril
5
1 e 2 95 e 96
Passe de peito, passe picado, Drible de proteção
e de progressão, lançamento em apoio e na
passada.
Avaliar o nível inicial dos alunos relativamente à modalidade de
Basquetebol Avaliação Avaliação Diagnóstica
12
3 e 4 99 e 100 Passe de peito, Passe picado, Passe de ombro,
Drible de proteção e de progressão
Introduzir as determinantes técnicas na modalidade de Basquetebol
(passe de peito, passe picado, passe de ombro, drible proteção e de
progressão.
Transmissão e
Exercitação Avaliação Formativa
14
5 e 6
101 e 102
Passe de peito, Passe picado, Passe de ombro,
Drible de proteção e de progressão, Lançamento
na passada e em apoio, Desmarcação, Passe e
corte e o Aclaramento.
Introduzir o lançamento na passada, o lançamento em apoio, a
Desmarcação, o Passe e Corte e por fim o aclaramento na modalidade
de Basquetebol. Exercitar as determinantes técnicas (passe de peito,
passe picado, passe de ombro, drible proteção e de progressão.
Transmissão e
Exercitação Avaliação Formativa
19
7 e 8 103 e 104
Passe de peito, Passe picado, Passe de ombro,
Drible de proteção e de progressão, Lançamento
na passada e em apoio, Desmarcação, Passe e
corte e o Aclaramento.
Exercitar o lançamento na passada, o lançamento em apoio, a
Desmarcação, o Passe e Corte e por fim o aclaramento na modalidade
de Basquetebol. Exercitar as determinantes técnicas (passe de peito,
passe picado, passe de ombro, drible proteção e de progressão.
Exercitação Avaliação Formativa
21
9 e 10 105 e 106
Passe de peito, Passe picado, Passe de ombro,
Drible de proteção e de progressão, Lançamento
na passada e em apoio, Desmarcação, Passe e
corte e o Aclaramento.
Exercitar o lançamento na passada, o lançamento em apoio, a
Desmarcação, o Passe e Corte e por fim o aclaramento na modalidade
de Basquetebol. Exercitar as determinantes técnicas (passe de peito,
passe picado, passe de ombro, drible proteção e de progressão.
Transmissão e
Exercitação Avaliação Formativa
26
11 e 12 107 e 108
Passe de peito, Passe picado, Passe de ombro,
Drible de proteção e de progressão, Lançamento
na passada e em apoio, Desmarcação, Passe e
corte e o Aclaramento.
Exercitar o lançamento na passada, o lançamento em apoio, a
Desmarcação, o Passe e Corte e por fim o aclaramento na modalidade
de Basquetebol. Exercitar as determinantes técnicas (passe de peito,
passe picado, passe de ombro, drible proteção e de progressão.
Exercitação Avaliação Formativa
Ma
io
5
13 e 14
111 e 112
Passe de peito, Passe picado, Passe de ombro,
Drible de proteção e de progressão, Lançamento
na passada e em apoio, Desmarcação, Passe e
corte e o Aclaramento.
Exercitar o lançamento na passada, o lançamento em apoio, a
Desmarcação, o Passe e Corte e por fim o aclaramento na modalidade
de Basquetebol. Exercitar as determinantes técnicas (passe de peito,
passe picado, passe de ombro, drible proteção e de progressão.
Exercitação Avaliação Formativa
10
15 e 16 113 e 114
Passe de peito, Passe picado, Passe de ombro,
Drible de proteção e de progressão, Lançamento
na passada e em apoio, Desmarcação, Passe e
corte e o Aclaramento.
Exercitar o lançamento na passada, o lançamento em apoio, a
Desmarcação, o Passe e Corte e por fim o aclaramento na modalidade
de Basquetebol. Exercitar as determinantes técnicas (passe de peito,
passe picado, passe de ombro, drible proteção e de progressão.
Preparar os alunos para a aula de Avaliação Sumativa.
Exercitação Avaliação Formativa
12
17 e 18 115 e 116
Lançamento na passada, lançamento em apoio,
Desmarcação, Passe e Corte, Aclaramento, Passe
de Peito, Picado, de Ombro, Dribles de proteção e
de progressão.
Avaliar o lançamento na passada, o lançamento em apoio, bem como
as determinantes técnicas e os princípios ofensivos e defensivos em
situação de jogo. (Desmarcação, o Passe e Corte, o aclaramento, o
passe de peito, passe picado, passe de ombro, drible proteção e de
progressão).
Avaliação Avaliação Sumativa
63
Anexo 3 - Plano de Aula e Reflexão da aula
Plano de Aula nº 111 e 112
Docente: Rui Correia
Ano e turma: 12º A Alunos: 28 Data: 05 de maio de 2016
Unidade Didática: Basquetebol Plano da Unidade Didática: 13 e 14/18 Hora: 11h50 – 13h20
Função Didática: Exercitação
Local: Pavilhão (campo de Basquetebol) Duração: 90 minutos (70 minutos úteis)
Material: Bolas de Basquetebol, Tabelas e cestos, bases e coletes.
Objetivo Geral: exercitar o lançamento na passada, o lançamento em apoio, a Desmarcação, o Passe e Corte e por fim o aclaramento na modalidade de Basquetebol. Exercitar as determinantes técnicas (passe de peito, passe picado, passe de ombro, drible proteção e de progressão. Exercitar e melhorar a condição física.
T Objetivo
Específico Conteúdos Descrição/Organização Estratégias Critérios de Êxito
PA
RT
E I
NIC
IAL
10´
- Conversar com os alunos acerca dos conteúdos
abordar na aula.
- Ativar o organismo para o exercício físico e
para a parte fundamental da
aula.
- Corrida;
- Mobilização articular dos MI e MS,
deslocamento frontais e laterais, Splits, Agachamentos,
Carrinho de Mão, Aranha e
descolamento sobre as palmas das mãos e
pontas dos pés;
Apresentação dos objetivos da
aula.
Explicação da aula. A turma divide-se em duas colunas para o aquecimento, realizando corrida contínua com mobilização articular mais os restantes conteúdos;
- Alunos dispostos em meia lua na frente do professor.
- O aluno ouve a explicações do
professor.
- O aluno realiza uma boa ativação
cardiorrespiratória e muscular.
5´
- Exercitar o drible de progressão e
de proteção;
- Exercitar os deslocamentos;
-Drible de progressão;
- Drible de proteção;
- Deslocamentos;
Exercício da Apanhada:
A turma é dividida em grupos de 2 elementos. Cada grupo tem uma bola. Os dois alunos realizam passe entre si. Ao sinal do professor, os alunos desempenham diferentes tarefas: Ao número 1: O aluno com posse de bola terá de a proteger em drible impedindo o desarme por parte do colega. O colega tenta tirar a bola. Se este conseguir conquistar a posse de bola trocam de funções. Ao número 2: O aluno com posse de bola terá que apanhar o colega através do drible de progressão. O colega sem bola terá que fugir em pé coxinho.
- Alunos dispostos em pares pelo espaço;
- O aluno realiza corretamente o drible de progressão como referido em anexo; - O aluno realiza corretamente o drible de proteção como referido em anexo;
64
PA
RT
E P
RIN
CIP
AL
15´
- Exercitar o
Lançamento na passada e em
apoio;
- Exercitar o passe de peito;
- Exercitar o passe
picado; - Exercitar o drible
de progressão;
- Lançamento na passada;
- Lançamento em
apoio;
- Passe de peito;
- Passe picado; - Drible de progressão;
Lançamento na passada e em apoio
Os alunos inicialmente, em duas colunas, dispostos para um cesto exercitam o lançamento na passada (com marcas no solo). De um lado alunos só com bola e do outro sem. O aluno com bola realiza passe peito/picado para o colega da outra coluna, este que está a pedir a bola com o braço levantado para que o seu colega introduza a bola em si. Variantes: realizar lançamento do lado oposto; realizar lançamento em apoio e o aluno que realiza o passe executa defesa passiva;
- Passar e receber corretamente como referido em anexo;
- Realizar
corretamente os lançamentos como referido em anexo;
- Realizar cesto;
15´ - Exercitar o Passe
e Corte, o Aclaramento e a Desmarcação;
- Exercitar os passes (peito
picado e ombro);
- Exercitar drible;
- Exercitar os lançamentos;
- Passe e Corte;
- Aclaramento;
- Desmarcação;
- Passe (peito, picado e ombro);
- Drible;
- Lançamento na passada e em apoio;
Princípios ofensivos e defensivos:
Exercícios 2x1; 2x2 com defesa passiva com intuito de finalizar. Em situação de 2x1 o aluno que passa a bola terá de executar o Passe e Corte em direção ao cesto. O exercício é sempre executado a pares, sendo que a defender, na situação 2x1, só um elemento do par é que defende. Quem ataca passa a defender e quem acabou de atacar volta para trás das colunas; Em situação de 2x2 terão de executar o aclaramento; Variantes: alunos executam defesa ativa;
- Alunos em pares realizam o exercício.
- Exercitar corretamente os
passes como referidos em anexo;
- Realizar cesto;
-Realizar o Passe e Corte e o
Aclaramento como referido em anexo;
15´
Jogo reduzido 3x3 e Jogo dos 10 passes:
Os alunos divididos em equipas de três alunos cada deslocam-se para uma das três estações disponíveis, ficando em cada uma delas três equipas. No jogo 3x3 uma equipa fica de fora, aguardando pela realização de um cesto para entrar em jogo. No jogo dos 10 passes, assim que uma equipa realizar os mesmos passes, a outra equipa sai dando a vez à que está de fora aguardar. O professor vai trocando as equipas de estação durante o decorrer do exercício.
- Alunos em trios;
- Três equipas por estação;
5´
- Melhorar as capacidades aeróbias e anaeróbias;
- Mountain Climbers;
- Jumping Jacks;
- Squat Jump;
- Flutter Kicks;
Método Tabata:
Os alunos divididos em 4 grupos de 7 elementos realizam exercícios propostos pelo professor consoante o método “Tabata”. Este mesmo método consistem em trabalhos de alta intensidade e curto duração de tempo (20 segundos) com 10 segundos de intervalo entre si. Exercício opcional.
- Alunos em 4 grupos;
- Realizar os exercícios
corretamente e no menor tempo
possível.
65
PA
RT
E F
INA
L
5´
- Retornar à calma;
- Alongar.
- Alongamentos.
Os alunos colocam-se de frente para o professor, realizando alongamentos dos principais grupos musculares e articulações solicitadas, enquanto este faz uma breve apreciação sobre a aula e aborda os conteúdos da próxima.
- Alunos dispostos em meia
lua;
- Alongar;
- Prestar atenção.
LEGENDA: Professor: Aluno: Movimento do aluno: Movimento da bola:
Observações: Os alunos da turma do 12º A, segundo a Avaliação Diagnóstica, demonstram dificuldades em determinadas técnicas da modalidade de basquetebol bem como nos aspetos táticos ofensivos e defensivos. Alguns alunos ainda não têm noção da regra dos apoios, na situação de driblar, amarrar e não poder driblar novamente e no lançamento na passada.
De Frisar também que a aluna Ana Meira, não realiza aula devido à sua situação clínica: encontra-se de atestado médico, estando a mesma responsável por entregar um trabalho sobre as modalidades abordadas no terceiro período até ao fim no ano letivo.
Relatório de Aula:
Considerações Gerais
A aula nº 111 e 112, foi a 13ª e 14ª aula da UD de Basquetebol. Esta aula foi supervisionada
/ observada pelo Professor Doutor António Camilo Cunha. Os alunos nesta mesma aula
desmonstraram muita concentração, empenho, dedicação e alegria no decorrer da aula. Foi
uma aula muito produtiva no seu geral.
Comportamentos e
dificuldades dos alunos
A turma teve um excelente comportamento, postura no decoorer da aula. Os alunos
perceberam e entenderam que esta aula, como as restantes, tinha de decorrer a um bom
nível motor e de entrega e com um excelente comportamento pela parte deles. Assim
aconteceu. No que respeita às dificuldades dos mesmos os alunos apresentaram melhorias
significativa nas dificuldades demonstradas anteriormente.
Estratégias que melhor
resultam e que menos
resultaram
Utilizei como estratégia na primeira parte da aula a divisão da turma em 4 colunas, duas
viradas para um cesto e outras duas para o cesto oposto. Aqui trabalhamos o lançamento na
passada, o lançamento em apoio, situações 1x1, 2x1 e 2x2 (desmarcação, aclaramento e o
passe e corte). No fase posterior da aula, incuti 4 estações no espçao disponivel para a aula,
onde em duas delas os alunos realizavam o jogo reduzido 3x3, e nas outras duas realizavam
o jogo lúdico “Bola ao Capitão” e o “Jogo dos 10 Passes”.
Alterações ao plano de aula
Nada assinalar.
Avaliação qualitativa da
aula
A aula, decorreu a um excelente nível de empenho motor, os alunos estavam muito dispostos
para a mesma e bastantes empenhados. Avalio a mesma com uma excelente nota nota 5
(0-5).
Outras Observações
Dos 28 alunos da turma, apenas a Ana Meira não realizou aula devido ao seu atestado
médico.
66
Anexo 4 - Grelha de Vickers Aulas 1 e 2 3 e 4 5 e 6 7 e 8 9 e 10 11 e 12 13 e 14 15 e 16 17 e 18
Conteúdo / Duração 90´ 90´ 90´ 90´ 90´ 90´ 90´ 90´ 90´
Basquetebol
Passe Peito, Picado, Ombro AD T/E T/E E E E E E AS
Drible de Proteção AD T/E T/E E E E E E AS
Drible de Progressão AD T/E T/E E E E E E AS
Lançamento e apoio AD T/E E E E E E AS
Lançamento na passada AD T/E E E E E E AS
Passe e Corte AD T/E T/E E E E E AS
Aclaramento AD T/E T/E E E E E AS
Desmarcação AD T/E T/E E E E AS
Marcação AD T/E T/E E E E AS
Cultura Desportiva
Historia √ √ √ √
√
Regras de modalidade √ √ √ √ √ √
√ √
√ √
√ √ √
Equipamentos √ √ √ √ √ √
√ √
√ √
√ √ √
Regras de Segurança √ √ √ √ √ √ √ √ √
Condição Física
Capacidades condicionais
Força
Estas capacidades devem ser abordadas ao longo de toda a unidade didática.
Velocidade
Flexibilidade
Resistência
Capacidades coordenativas
Ritmo
Equilíbrio
Diferenciação sinestésica Orientação espacial
Conceitos Psicossociais
Concentração
Todos os conceitos devem ser aplicados demostrados e exercitados ao longo de toda a unidade didática.
Autonomia
Responsabilidade
Respeito
Espirito de equipa
Empenho
67
Anexo 5 - Critérios de Avaliação
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – ENSINO SECUNDÁRIO
Se
cun
dá
rio
Domínios Indicadores a avaliar Instrumentos de
avaliação
A
Domínio Psicomotor
80%
Atividades Físicas
60% Testes Práticos
Aptidão Física
20%
Testes do
Fitnessgram
B Domínio Cognitivo
10%
Conhecimentos
10%
Testes, trabalhos
ou aplicação
prática dos
conhecimentos.
C Domínio Sócio-Afectivo
10%
Empenho-6.66%
Cumprimento de Regras-6.66%
Relacionamento e cooperação-6.66%
Grelhas de
Observação
ALUNOS COM ATESTADO MÉDICO
- Uso obrigatório de sapatilhas -
Domínios Indicadores a avaliar Peso
Se
cun
dá
rio
A Domínio Cognitivo
90%
Testes ou trabalhos 20%
Arbitragens e Ajudas 40%
Relatórios da aula, fichas, trabalhos 30%
B
Domínio Sócio-Afectivo
10%
Empenho
Cumprimento Regras
Relacionamento e cooperação
10%
68
Anexo 6 - Autorização Diretor da Escola e Encarregado de Educação
Exmo. Senhor Diretor
do Agrupamento de Escolas,
Assunto: Pedido de colaboração para realização de projeto de investigação.
Eu, ________________________________, sou Professor (Estagiário) no Agrupamento de
Escolas ___________________, encontro-me a frequentar o segundo ano de Mestrado em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na Universidade do Minho.
Assim, no âmbito da Tese de Mestrado, sob a orientação do Professor
____________________________________________, pretendemos fazer uma investigação, cujo
principal objetivo é a realização de um estudo de caracter descritivo e comparativo sobre a opinião dos
alunos do ensino do 12º ano de escolaridade sobre “_____________________________”. Este projeto
visa a caracterização da unidade de análise assim com aplicação de um questionário dirigido aos alunos.
Toda a informação recolhida será confidencial e utilizada apenas para os fins da investigação em
curso.
Face ao exposto, solicito a vossa excelência se digne a autorizar a recolha de informação assim com
a aplicação de questionários, durante o estudo, elementos sem os quais não será possível a realização da
investigação.
Agradecendo antecipadamente toda a sua colaboração,
____________________________, fevereiro 2016
(Diretor)
___________________________________
(Orientador)
69
Exmo. Senhor/a Encarregado/a de Educação,
Assunto: Pedido de colaboração para realização de projeto de investigação.
Eu, ________________________________, sou Professor (Estagiário) no Agrupamento de
Escolas ___________________, encontro-me a frequentar o segundo ano de Mestrado no Ensino de
Educação Física no Ensino Básico e Secundário, na Universidade do Minho.
Assim, no âmbito da Tese de Mestrado, sob a orientação da Professor
____________________________________________, pretendemos fazer uma investigação, cujo
principal objetivo é a realização de um estudo de caracter descritivo e comparativo sobre os conhecimentos
dos alunos do ensino do 12º ano de escolaridade sobre “_____________________________”. Este
projeto visa a caracterização da unidade de análise assim com aplicação de um questionário dirigido aos
alunos.
Toda a informação recolhida será confidencial e utilizada apenas para os fins da investigação em
curso.
Face ao exposto, solicito a vossa excelência se digne a autorizar a recolha de informação assim com
a aplicação de questionários, durante o estudo, elementos sem os quais não será possível a realização da
investigação.
Agradecendo antecipadamente toda a sua colaboração,
____________________________, fevereiro de 2016
(Encarregado de Educação)
___________________________________
(Orientador)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Eu, ________________________________, Encarregado de Educação do aluno
__________________________________, nº ___, do ________ (Ano e turma), _____ autorizo /
_____ não autorizo (assinalar o que se pretende com um “X”), a responder ao questionário.
Barcelos, ____ de _____________ de ________
O ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO: ______________________________
70
Anexo 7 - Questionário “Bom Professor de Educação Física”
Este questionário faz parte de um estudo sobre o “Bom PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
segundo a opinião dos alunos”.
A colaboração no seu preenchimento é de grande importância e significado. Só com
disponibilidade, será possível a obtenção de informações, de base científica, que possa contribuir
para uma melhor formação e intervenção dos professores na área da Educação Física.
Ao aceder colaborar com esta investigação, é garantido o anonimato, não sendo objetivo a
recolha de qualquer tipo de informação que possa colocar em causa o direito à confidencialidade.
Assim, agradecemos resposta sincera a todas as questões.
Este questionário não é um teste, razão pela qual não há respostas certas nem erradas.
Gostaríamos, desde já, agradecer a tua colaboração.
1 - Elementos de identificação e caraterização
Idade: _____; Sexo: Masc _____ Fem _____; Curso que frequenta ____;
Pratico Desporto Federado: Não ___ Sim ___ Qual? ___________ Quantas Vezes (por semana)
____;
Pratico Desporto Escolar: Não ___ Sim ___ Qual? _____________ Quantas Vezes (por semana)
____;
Pratico outra Atividade Física: Não ___ Sim ___ Qual? _________ Quantas Vezes (por semana)
____;
A disciplina de EF para mim é: sem interesse _____ Indiferente _______ Muito interessante
71
2 - Segundo a tua opinião, indica com que frequência se DEVEM observar os seguintes
comportamentos num Bom Professor de Educação Física segundo a seguinte escala:
1 – Nunca 2- Raramente 3 – Algumas vezes 4 – Muitas vezes 5 - Sempre
Coloca um “X” no espaço adequado 1 2 3 4 5
1 Transmitir a matéria de uma forma eficaz
2 Ter conhecimentos sobre a avaliação e desenvolvimento da condição física
3 Promover a integração dos jovens com dificuldades na disciplina de EF
4 Revelar conhecimentos técnicos e táticos das modalidades desportivas
5 Mostrar capacidade de identificar os erros e fornecer informação de correção
6 Revelar conhecimento sobre os efeitos das atividades físicas
7 Explicar e incentivar o espírito desportivo (Fair-Play)
8 Facilitar as relações entre as pessoas
9 Garantir que grande parte do tempo da aula deve, seja dedicado à realização dos exercícios
10 Ser empenhado
11 Criar nos jovens autonomia e criatividade no desenvolvimento das tarefas
12 Incentivar os alunos a refletirem sobre a sua atitude e desempenho nas aulas
13 Promover uma boa ocupação de espaço da aula
14 Fomentar nos jovens um estilo de vida ativa a longo prazo
15 Ser digno de confiança em relação aos problemas dos alunos
16 Gritar quando está zangado
17 Ignorar a opinião dos alunos
18 Demontrar favoritismo em relação aos melhores alunos
19 Usar o poder do professor para intimidar o aluno
20 Fazer comentrários pessoais desagradáveis
21 Gastar mais tempo em exercitar os melhores alunos
22 Deve tratar-me de uma forma diferente porque sou rapaz ou rapariga
23 Demonstrar irritação quando as coisas não correm como planeado
24 Conseguir que a aula decorra sem interrupções e com ritmo
25 Controlar a aula
26 Iniciar atividades na hora prevista
27 Terminar as atividades na hora prevista
28 Ser positivo perante a turma
72
Anexo 8 - Consistência interna ( -Cronbach)
A consistência interna do questionário foi avaliada pelo -Cronbach, de acordo com a
seguinte classificação (Pestana & Gageiro, 2005):
Muito Boa 0.90
Boa 0.80 < 0.90
Razoável 0.70 < 0.80
Fraca 0.60 < 0.70
Inaceitável < 0.60
-Cronbach
+ Questionário BPEF (k=28) 0,85 [4]
. Dimensão Conhecimento e Competência Didática (k=15) 0,94 [5]
. Dimensão Comportamentos Inapropriados (k=8) 0,80 [4]
. Dimensão Organização e Gestão da Aula (k=5) 0,79 [3]
Alfa de Cronbach (C) na avaliação da consistência interna do questionário BPEF. (k, é o número de itens)
[1] -Cronbach com consistência interna inaceitável (C<0,60)
[2] -Cronbach com consistência interna fraca (0,60C<0,70)
[3] -Cronbach com consistência interna razoável (0,70C<0,80)
[4] -Cronbach com consistência interna boa (0,80C<0,90)
[5] -Cronbach com consistência interna muito boa (0,90C1,0)
73
Anexo 9 - Verificação da normalidade
Verificação da normalidade
Desportistas Não-Desportistas
Dimensões D p D p
Conhecimento e Competência Didática 0,087 0,200 0,188 <0,001*
Comportamentos Inapropriados 0,263 <0,001* 0,264 <0,001*
Organização e Gestão da Aula 0,171 <0,001* 0,188 <0,001*
* distribuição não-normal (p<0.05)
74
Anexo 10 - Verificação da homogeneidade das variâncias
Verificação da homogeneidade das variâncias.
Dimensões F gl1 gl2 p
Conhecimento e Competência Didática 4,080 1 137 0,045*
Comportamentos Inapropriados 4,568 1 137 0,034*
Organização e Gestão da Aula 2,174 1 137 0,143
* Variâncias não-homogéneas (p<0.05)
75
Anexo 11 - Distribuição das opções de resposta por dimensão
Conhecimento e Competência Didática
Nunca Raramente Algumas vezes Muitas vezes Sempre
Organização e Gestão da Aula
Nunca Raramente Algumas vezes Muitas vezes Sempre
76
Anexo 12 - Distribuição dos sujeitos quanto às dimensões
Frequência de sujeitos que originaram a dimensão “conhecimento e competência didática”.
Distribuição dos sujeitos quanto à dimensão conhecimento e competência didática.
Frequência de sujeitos que originaram a dimensão “comportamentos inapropriados”.
Distribuição dos sujeitos quanto à dimensão comportamentos inapropriados.
Frequência de sujeitos que originaram a dimensão “organização e gestão da aula”.
Distribuição dos sujeitos quanto à dimensão organização e gestão da aula.
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