View
216
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
ISSN 2359-5434
SIMARE2014
SISTEMA MUNICIPAL DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR DE CURITIBA
REVISTA PEDAGÓGICAGeografi a4º ano do Ensino Fundamental
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBAGustavo Fruet
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃORoberlayne de Oliveira Borges Roballo
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVAAntonio Ulisses Carvalho
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS DO PROGRAMA DE DESCENTRALIZAÇÃOLuiz Marcelo Mochenski
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICAMaria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕESElizabeth Helena Baptista Ramos
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONALIda Regina Moro Milléo de Mendonça
COORDENADORIA DE ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAISElda Cristiane Bissi
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO INTEGRADAEliane Aparecida Trojan Butenas
COORDENADORIA DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINOEliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE FORMAÇÃO CONTINUADACíntia Caldonazo Wendler
COORDENADORIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA JOVENS E ADULTOSMaria do Socorro Ferreira de Moraes
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTILMaria da Glória Galeb
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTALLeticia Mara de Meira
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO EDUCACIONALMarlon Misael Terres
CarosEDUCADORES,
Uma BOA ESCOLA é aquela que oferece escolarização para todos com condições equânimes de acesso e fruição do direito à educação, com múltiplas possibilidades de expressão e interação com o mundo. Assim sendo, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) assume o desafio e a responsabilidade de realizar essa educação em suas escolas.
Nessa perspectiva, políticas e ações governamentais são mais efetivas à medida que os diagnósticos da ação pedagógica sejam mais precisos e eficientes. Essa é a razão de ter sido criado em 2014 o Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar (Simare Curitiba), avaliação em larga escala que contempla análises a partir de informações de rendimento escolar, de contexto e de indicadores sociais. As informações obtidas a partir dessa avaliação permitem repensar e ressignificar as práticas pedagógicas aliadas ao planejamento e ao currículo.
Para levantar informações sobre o rendimento escolar dos estudantes da RME, o Simare Curitiba inovou com aplicação de testes orientados pela metodologia que se sustenta na Teoria de Resposta ao Item (TRI), também usada nas avaliações nacionais. Essa metodologia possibilita a comparação dos resultados alcançados pelos estudantes, ao longo dos anos, e também a comparação com aqueles levantados por outras avaliações em larga escala, a exemplo da Prova Brasil.
Em 2014, foram avaliados três componentes curriculares: história, geografia e ciências, e as questões dos testes foram elaboradas com base na matriz de referência, cujo conteúdo se constitui em um recorte do currículo trabalhado em nossas escolas municipais.
A comunicação dos resultados dos testes aplicados em 2014 foi organizada em um conjunto de publicações que serão encaminhadas às escolas, ao longo do ano de 2015. As revistas e cadernos publicados estarão disponíveis em material impresso e/ou on-line, e cada escola terá acesso ao próprio resultado e àquele obtido pelo conjunto das escolas do respectivo núcleo regional e ao total das escolas da RME. Além dos dados relativos à proficiência dos estudantes, divulgados neste início de ano, as publicações previstas para o segundo semestre terão dados contextuais, levantados pelos questionários do Simare Curitiba e obtidos de fontes secundárias, como o Censo Escolar, a Prova Brasil, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e o Programa Bolsa Família. Esses dados irão possibilitar correlações entre a proficiência dos estudantes e os fatores intra e extraescolares, que influenciam o desempenho das unidades educacionais da nossa rede municipal.
Nas Revistas Pedagógicas, além dos resultados sistematizados por componente curricular avaliado, são explicitadas as distinções e as ligações existentes entre uma matriz de referência da avaliação e o currículo realizado na escola. A expectativa é a de que ocorra o engajamento de todos os profissionais que atuam na RME, a fim de se obterem análises efetivas das informações aqui apresentadas que contribuam para melhorar a qualidade da nossa educação. Compartilhar dificuldades e conquistas é uma boa forma para encontrar soluções e propor novos desafios, pois somos todos responsáveis pelas ações e práticas pedagógicas que ocorrem nas escolas e demais instâncias de gestão da SME, na direção da BOA ESCOLA.
Roberlayne RoballoSecretária Municipal da Educação
SUMÁRIO
11 1. A ESCOLA E A
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
14 2. O PAPEL
DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA
ESCALA
20 3. INTERPRETAÇÃO
DE RESULTADOS E ANÁLISES
PEDAGÓGICAS
39 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA
42 5. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
O Simare Curitiba compõe, juntamente com outros instrumentos, um Sistema de Avaliação Educacional. Como tal, não tem um fi m em si mesmo, mas é meio ao se constituir em fonte de informações para a tomada de decisões nos diferentes âmbitos do sistema educacional, assim como nas unidades educativas.
A efi ciência e credibilidade de um Sistema de Avaliação Educacional está asso-ciado a informações credíveis e de múltiplas fontes. Por isso, os instrumentos que compõem o sistema devem contemplar os diferentes aspectos que determinam ou infl uenciam os processos de ensino e aprendizagem nas unidades educati-vas. Trata-se, portanto, de colocar em discussão o contexto social, as formas de gestão e a aquisição escolar dos estudantes enquanto critérios que subsidiam a análise e elaboração de ações para a distribuição do direito à educação de qua-lidade para todos. A garantia de qualidade está expressa na Constituição Federal de 1988, no artigo 206, que trata do direito à educação, em que ele é entendido como acesso, permanência e qualidade.
Assim, o sentido de um Sistema de Avaliação Educacional está vinculado à dispo-nibilização de um diagnóstico preciso que permita uma análise consistente e con-fi ável da educação ofertada na cidade de Curitiba. A precisão dos diagnósticos está diretamente associada a informações obtidas por instrumentos confi áveis.
O Simare Curitiba é composto por testes e questionários respondidos pelos es-tudantes, professores, pedagogos, diretores e também pelo Conselho de Escola e equipe gestora (composta pela equipe diretiva e pedagógica), os dois últimos respondidos coletivamente. Além dos resultados obtidos no Simare Curitiba, o Sistema de Avaliação Educacional utiliza informações sobre situação socioeco-nômica, inclusão, benifi ciários do Bolsa-Família, outras avaliações em larga esca-la (Prova Brasil e ANA), entre outras variáveis que possam contribuir para análise.
1A ESCOLA E A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
As ações da SME, em qualquer âmbito, são planejadas a partir de subsídios teóricos e legais e pelo sistema de ava-liação, conforme o esquema a seguir:
LBD 9394/96OF 1998
PNE 2014-2024Legislaçãomunicipal
Subsídiosteóricos e
legais
PrincípiosEquidade,
Democracia,Trabalho coletivo,
Autonomia e intersse público
Literatura da
área Planejamento de ações
para garantia do direito à educação
Sistema de avaliação
educacional
SimareCuritiba
Parâmetros e indicadores
de qualidade
Informaçõescontextuais e
socioeconômicas
Dados de inclusão
IDEB
Os testes avaliam apenas uma parcela
dos conteúdos e conhecimentos
trabalhados pela escola, considerando a
distribuição destes ao longo dos anos e
dos ciclos.
As avaliações em larga escala, por vezes, parecem dis-tantes da realidade escolar, a começar pelo ritual da prova, do preenchimento do gabarito, entre outras coisas que os estudantes, principalmente os dos anos iniciais, não estão habitua-dos. Além disso, também existe a preocupação com a divergên-cia entre o conteúdo avaliado e o conteúdo curricular estabele-cido. Nesse sentido, cabem al-guns esclarecimentos: o Simare Curitiba mede o desempenho do estudante por meio de uma escala, considerando a profi ciência esperada para cada ano avaliado. O teste prevê comparabilidade entre os anos que partici-parão dos teste. Então, por exemplo, os testes do 8.° ano tem alguma questão igual ao teste do 6.° ano, assim como o teste do 6.° tem questões também presentes no teste do 4.° ano.
Essa metodologia considera o processo de ensino e permite a comparabilidade entre os anos, informações essas importantes para compor o resultado dos testes. Além disso, os testes possuem elementos que possibi-litam ao CAEd (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação), avaliar o próprio instrumento.
Portanto, os testes avaliam apenas uma parcela dos conteúdos e conhecimentos trabalhados pela escola, considerando a distribuição destes ao longo dos anos e
dos ciclos. Há questões comuns entre os anos avaliados que servem de base para a comparabilidade, ou
seja, o teste referente à avaliação de um determinado ano terá tanto questões
com menor quanto com maior grau de complexidade.
As informações geradas pelos testes são de suma importância para formulação de políticas pú-blicas, desde cursos oferecidos aos professores, a ação destes
profi ssionais em sala de aula, até os encaminhamentos da equipe
gestora para escola.
Os testes são compostos por questões re-lativas à matriz de referência (elaborada por pro-
fi ssionais da RME), com base nas diretrizes curriculares vigentes, ou seja, mesmo com várias questões metodo-lógicas que infl uenciam, a avaliação foi planejada para contemplar o maior número de questões que se relacio-nem com a proposta curricular da SME e com os encami-nhamentos pedagógicos.
Os testes do Simare Curitiba não substituem as avalia-ções feitas pelos professores em sala de aula, mas os resultados proporcionados por ele podem contribuir para refl exão do trabalho pedagógico, como um instru-mento aliado aos outros mecanismos organizados pelos professores. A escola tem elementos importantes para analisar os resultados in loco, pois conhece o estudan-
SIMARE 2014 12 REVISTA PEDAGÓGICA
te e tem instrumentos para ponderar o conceito rece-bido com elementos pontuais. Então, temos uma série de elementos que a escola pode usar para analisar os resultados do Simare Curitiba e planejar ações a partir dele, conforme o esquema a baixo:
Testesdo
SimareDados
contextuais PrincípiosAções para
garantia do direito à educação
Avaliaçõesescolares
Subsídiosteóricose legais
A SME defende a BOA ESCOLA como aquela que pro-picia escolarização, como o bem público cujo acesso e fruição assegurem o direito à educação, reconhecido e garantido para todos. Nessa perspectiva, as ações da SME, dos NREs e das escolas devem ser articuladas sob a égide da democracia, da equidade, do trabalho coletivo, da autonomia e do interesse público, e resul-tar em propostas e práticas educacionais mais justas e equânimes.
Isto se justifi ca porque a democra-cia é prerrogativa legal. Portanto, é necessário olhar as informações sobre a ação pedagógica desen-volvida em determinada unidade educativa por todos os segmen-tos que integram aquela comuni-dade. A discussão e análise não podem estar ancoradas por crité-rios de culpabilização e vitimização individualizada, mas sim, de forma profi ssional, na busca de práticas para superação que devem ser assumidas por todos coletivamente.
Por outro lado, também o estudante tem direito de ex-perimentar práticas democráticas no processo acadê-mico. Assim, a discussão e análise também devem se estender a eles, no sentido de compreenderem os re-sultados como responsabilidade de todos.
Nessa perspectiva, a democracia e o trabalho coletivo devem pautar todas as formas e espaços de discussão articulados para este fi m. O trabalho coletivo é inerente ao trabalho pedagógico, seja no âmbito do sistema de ensino, da escola ou da sala de aula e está diretamente ligado à efetivação da gestão democrática.
A autonomia perpassa a ação de todos os profi ssionais da educação, considerando sua formação, seu conhe-
cimento e sua competência para tomada de decisões. Porém, a autonomia é embazada nas leis vigentes e não deve ferir a gestão democrática e a garantia do direito à educação do estudante. Nessa direção, também cabe à equipe gestora a promoção de formas autônomas no di-recionamento de ações pedagógicas. A apropriação do sentido dos resultados, de forma profunda e argumen-tada, dá elementos aos sujeitos da ação pedagógica de deliberar com mais autonomia.
Entretanto, a autonomia na deliberação deve estar sem-pre vinculada a garantia do direito a educação, ou seja, ao interesse público, e não privilegiando interesses pri-vados, seja de um grupo ou de indivíduos, pois a escola é um espaço público que pertence a todos.
Nesse viés, a distribuição do direito à educação em sociedades desiguais exige do Estado a equa-
lização das trajetórias educacionais. Des-sa forma, a análise dos resultados do
Simare Curitiba, ainda que operado democrática e coletivamente, per-de o sentido se não estiver vincu-lada ao princípio de equidade, que é princípio orientador de ações que busquem equalizar trajetórias dos estudantes. As-
sim, o plano de ação das escolas, o planejamento dos professores e
todas as decisões tomadas em todo âmbito da SME devem contemplar esse
princípio.
A análise das informações do Simare Curitiba, bem como a sua incorporação nas decisões sobre as práti-cas pedagógicas, deve conduzir ações que objetivam diminuir as diferenças nos processos de escolarização oriundas de pontos de partida diferentes ou diversos. Ainda que, historicamente, os sistemas de avaliação e testes de rendimento por vezes tenham sido usados para ranquear e responsabilizar unidades educacionais e professores pelo sucesso ou fracasso escolar, des-considerando as trajetórias e todos os elementos que infl uenciam o rendimento escolar, o Simare Curitiba busca superar esse modelo meritocrático e propõe a responsabilização de todos pelo ato educativo, nos di-ferentes níveis e âmbitos da SME, a partir do diagnósti-co fornecido pelos diferentes instrumentos avaliativos.
A apropriação do sentido dos
resultados, de forma profunda e
argumentada, dá elementos aos
sujeitos da ação pedagógica de
deliberar com mais autonomia.
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 SIMARE 2014
A Revista Pedagógica foi criada para você, professores e professoras, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação educacional e, consequentemente, contribuir para a sua prática docente. Organiza-da com esse objetivo, a publicação apresenta os principais elementos das avalia-ções em larga escala, como a Matriz de Referência e os Padrões de Desempenho. Nela, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
2
A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a edu-cação brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de reali-zação de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino, e é justamente neste nível, o da rede, que o interesse da avaliação em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreensão em nível macro, permi-tindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.
Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instrumentos, e os diagnósticos que são capazes de produzir, se destinam a um público específico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de gestão, superintendentes etc. De fato, as informações oriundas das avaliações em larga escala passaram a possibilitar a esses atores envolvidos com a educação uma análise que as avalia-ções conduzidas pelos professores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diagnósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso entendimento em relação às redes de ensi-no é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais formará uma base sólida para que de-cisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 15 SIMARE 2014
O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as deci-sões só possam ser tomadas com base nas informações das avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existência dos sistemas de avaliação. Contudo, e nos-sa história educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diag-nósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis escolhas apresentadas àque-les que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas à medida que tais atores se alimentam com infor-mações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibili-dade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.
Delineado este cenário, pode parecer, equivocamente, que aos atores mais diretamente ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não é reser-vado nenhum papel preponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diagnósticos da rede como um todo, os sistemas de ava-liação se apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes, tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que reconhecem a im-portância da avaliação em larga escala para a tomada
de decisões relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao contrário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que proble-mas educacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reco-nheça a necessidade de enfrentar as dificuldades en-frentadas por cada unidade escolar, em específico. Nes-se último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode
ser vista como um elemento pouco produtivo.
Articulada a essa forma de entendimen-to, há a visão que antagoniza os ob-
jetivos e os efeitos das avaliações realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sis-temas de avaliação em larga escala. Ao ver a avaliação ex-terna como algo desconexo de
sua realidade, o corpo docente termina não somente por conside-
rar que tais instrumentos avaliativos, externos à escola, não dialogam com
suas dificuldades, mas, além disso, termina por impedir que as avaliações realizadas em sala de
aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a pola-rização entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.
Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfren-tados pelas escolas tende a ganhar força entre os pro-fessores e tem como resultado mais imediato e visível a
O suporte para a tomada de decisões,
aliás, é um dos aspectos justificadores e
definidores da avaliação em larga escala.
SIMARE 2014 16 REVISTA PEDAGÓGICA
resistência aos processos avaliativos, que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possi-bilidades que, efetivamente, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produtivas com as esco-las. Para contornar esse problema, é preciso desfazer alguns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.
Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as escolas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o sistema, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer di-zer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O enten-dimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que pro-fessores e professoras e equipes gestoras escolares também desempenham papeis importantes.
No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores e professoras realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo pos-suem objetivos e objetos distintos, os professores esta-rão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o
seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas peda-gógicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos expe-rimentados por toda a rede de ensino, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa
a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço
para a busca de soluções compartilha-das, que exigem, dessa maneira, a
troca contínua de experiências.
Esse pode ser um efeito virtuoso da utilização das avaliações em larga escala pelos professores e professoras nas escolas. Acima de tudo, a avaliação externa é um
convite. Ela, como um instrumen-to, não é capaz de solucionar, por
si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a iden-
tificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professores e professoras, não resta dúvida, são atores fundamentais. Para que o direito à educação de qualida-de se efetive, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A BOA ESCOLA não depende so-mente dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.
Os resultados das
avaliações em larga escala
podem ser vistos como uma
valiosa fonte de informação para o
professor, que, a partir deles, é capaz
de repensar suas práticas pedagógicas,
identificando o que pode ser
alterado e o que precisa ser
reforçado.
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 17 SIMARE 2014
ITENS
Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.
página 30
PADRÕES DEDESEMPENHO
A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.
página 30
CONTEÚDOAVALIADO
Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.
MATRIZ DEREFERÊNCIA
O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.
página 22
POLÍTICA PÚBLICA
O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.
DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS
Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.
1POR QUE AVALIAR?
2O QUE AVALIAR?
3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?
SIMARE 2014 18 REVISTA PEDAGÓGICA
COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
página 28
PORTAL DAAVALIAÇÃO
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site
www.simare.caedufjf.net.
RESULTADOS DAESCOLA
A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.
página 42
AVALIAÇÃO
Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.
No diagrama a seguir, você encontrará, de forma su-cinta, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.
O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 19 SIMARE 2014
Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da educação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.
Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do Sima-re: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.
INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS
3
As relações entre a Matriz de Referência e o currículo
A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recen-te expansão no Brasil,a rigor, trata-se, do ponto de vista his-tórico, de um tema ainda relativamente novo e, exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educação, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avalia-ção educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzidos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos estudantes.
Há conceitos que são próprios da avaliação em larga esca-la, justificando sua existência, e tendo sua esfera de sen-tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a na-tureza dessa relação, bem como seus limites.
Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Ma-triz Curricular (currículo). Elas são documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Re-ferência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.
A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodo-logias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendiza-gem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escola-res devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Curricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.
A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará ori-gem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o docu-mento que fornece a direção para o que será avaliado nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos testes são
produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referência, contudo, é um conjunto delimitado de habi-lidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a se-rem ensinados, mas, antes, a habilidades e competências a serem desenvolvidas.
Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.
Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas com essa última não se confunde. A Matriz de Referência envolve uma parte importante do currículo, mas não é capaz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Re-ferência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envol-vimento de professores e gestores das redes de ensino.
O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Re-ferência definirá a forma como o professor se valerá dos resul-tados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser traba-lhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida como estraté-gia de ensino, seleção de conteúdos mais importantes, dire-triz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu processo de ensino e não se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as ha-bilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 21 SIMARE 2014
Matriz de Referência de Geografia4º ano do Ensino Fundamental
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.
DescritoresD
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.
ItemI
(PDGC0018) Observe as imagens abaixo.
Imagem 1 Imagem 2
Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 1950. Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 2001.Disponíveis em: <http://especiais.ne10.uol.com.br/recifeeacopa/recife.html>. Acesso em: 9 jul. 2013.
Essas imagens mostram a cidade de Recife em duas épocas diferentes. A imagem 2 é diferente da imagem 1 porque apresenta maior número deA) avenidas.B) pontes.C) prédios.D) rios.
SIMARE 2014 22 REVISTA PEDAGÓGICA
MAT
RIZ
DE
REF
ERÊN
CIA
DE
GEO
GR
AFI
A -
ENSI
NO
FU
ND
AM
ENTA
L
DES
CR
ITO
RC
ON
HEC
IMEN
TOD
ETA
LHA
MEN
TOA
NO
S D
O E
. F.
4º6º
8º
D1
Iden
tifica
r d
ifere
ntes
tip
os
de
repr
esen
taçã
o d
a s
uper
fície
te
rres
tre
(glo
bo te
rres
tre,
maq
uete
s, m
apas
, pla
ntas
, cro
quis
).
Iden
tifica
r dife
renç
as e
ntre
as
repr
esen
taçõ
es d
o es
paço
geo
gráfi
co.
X
Com
para
r dife
rent
es re
pres
enta
ções
da
supe
rfíci
e te
rres
tre.
X
D2
Com
pree
nder
as
dife
renç
as n
a re
pres
enta
ção
dos
elem
ento
s do
es
paço
a p
artir
da
pers
pect
iva
front
al, o
bliq
ua o
u ve
rtic
al.
Iden
tifica
r as
dife
renç
as e
ntre
as
repr
esen
taçõ
es e
spac
iais
nas
per
spec
tivas
fron
tal,
oblíq
ua e
ver
tifica
l.X
Iden
tifica
r que
o m
apa
é um
a re
pres
enta
ção
vert
ical
do
espa
ço g
eogr
áfico
.X
D3
Com
pree
nder
o u
so d
a le
gend
a pa
ra a
leitu
ra d
e m
apas
.
Inte
rpre
tar
map
as s
impl
es u
tiliz
ando
a l
egen
da c
omo
ele
men
to d
e le
itura
da
repr
esen
taçã
o ca
rtog
ráfic
a.X
X
Iden
tifica
r a le
gend
a co
mo
elem
ento
que
com
põe
o m
apa.
XX
D4
Ana
lisar
o u
so d
as d
ireçõ
es c
arde
ais
em
dife
rent
es t
ipos
de
repr
esen
taçã
o (d
esen
hos,
cro
quis
, map
as, m
aque
tes)
.
Iden
tifica
r as
dire
ções
car
deai
s co
mo
poss
ibili
dade
de
orie
ntaç
ão n
o es
paço
.X
Ope
rar c
om d
eslo
cam
ento
s em
map
as, c
roqu
is, d
esen
hos,
maq
uete
s, u
tiliz
ando
as
dire
ções
car
deai
s co
mo
refe
renc
ial d
e or
ient
ação
.X
D5
Com
pree
nder
o s
iste
ma
de
orie
ntaç
ão:
card
eais
e c
olat
erai
s ut
iliza
ndo
imag
ens
ou m
apas
.
Iden
tifica
r as
dire
ções
car
deai
s co
mo
poss
ibili
dade
de
orie
ntaç
ão n
o m
apa
ou e
m o
utro
tip
o de
imag
em.
X
Iden
tifica
r as
dire
ções
car
deai
s e
cola
tera
is c
omo
poss
ibili
dade
de
orie
ntaç
ão n
o m
apa
ou
em o
utro
tipo
de
imag
em.
X
Util
izar
as
dire
ções
car
deai
s e
cola
tera
is c
omo
refe
renc
ial d
e de
sloc
amen
tos
em
dife
rent
es re
pres
enta
ções
do
espa
ço g
eogr
áfico
.X
X
Com
pree
nder
o s
iste
ma
de o
rient
ação
: car
deai
s e
cola
tera
is u
tiliz
ando
imag
ens
ou m
apas
.X
D6
Com
pree
nder
o u
so d
os re
fere
ncia
is d
e es
quer
da e
dire
ita e
mde
sloc
amen
tos
a pa
rtir
de d
ifere
ntes
repr
esen
taçõ
es (d
esen
hos,
m
apas
, pla
ntas
, maq
uete
s, c
roqu
is).
Iden
tifica
r a d
ireita
e a
esq
uerd
a em
repr
esen
taçõ
es d
o es
paço
.X
Ope
rar c
om a
s no
ções
de
dire
ita e
esq
uerd
a em
des
loca
men
tos
suge
ridos
em
dife
rent
es
repr
esen
taçõ
es d
a su
perfí
cie
terr
estr
e.X
D7
Iden
tifica
r a p
osiç
ão d
e ob
jeto
s em
dife
rent
es re
pres
enta
ções
, co
nsid
eran
do a
s re
laçõ
es to
poló
gica
s.Id
entifi
car
a
posi
ção
de
obj
etos
em
re
laçã
o a
ou
tros
el
emen
tos/
obje
tos
posi
cion
ados
em
dife
rent
es lu
gare
s.X
D8
Iden
tifica
r um
ele
men
to n
o es
paço
a p
artir
de
dife
rent
es m
alha
s qu
adric
ulad
as.
Com
pree
nder
o u
so d
e m
alha
s q
uadr
icul
adas
sim
ples
com
o e
lem
ento
de
loca
lizaç
ão
de o
bjet
os n
o es
paço
geo
gráfi
co.
X
Iden
tifica
r a
lo
caliz
ação
de
di
fere
ntes
el
emen
tos
situ
ados
nu
ma
mal
ha
quad
ricul
ada.
X
D9
Com
pree
nder
o s
iste
ma
de c
oord
enad
as g
eogr
áfica
s.Id
entifi
car a
pos
ição
de
obje
tos
em re
des
de c
oord
enad
as g
eogr
áfica
s.X
Com
pree
nder
o s
iste
ma
de p
aral
elos
e m
erid
iano
s te
rres
tres
.X
D10
Reco
nhec
er o
s e
lem
ento
s d
e id
entifi
caçã
o d
o m
apa
(títu
lo,
subt
ítulo
, leg
enda
, esc
ala,
orie
ntaç
ão, f
onte
).
Reco
nhec
er o
s el
emen
tos
de id
entifi
caçã
o do
map
a.X
Com
pree
nder
a im
port
ânci
a do
s el
emen
tos
de id
entifi
caçã
o pa
ra a
leitu
ra d
o m
apa.
X
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 23 SIMARE 2014
MAT
RIZ
DE
REF
ERÊN
CIA
DE
GEO
GR
AFI
A -
ENSI
NO
FU
ND
AM
ENTA
L
DES
CR
ITO
RC
ON
HEC
IMEN
TOD
ETA
LHA
MEN
TOA
NO
S D
O E
. F.
4º6º
8º
D11
Com
pree
nder
o u
so d
a es
cala
em
dife
rent
es ti
pos
de m
apas
.
Ope
rar c
om d
ifere
ntes
tipo
s de
esc
ala.
X
Iden
tifica
r a e
scal
a em
map
as.
X
Iden
tifica
r dife
rent
es ti
pos
de e
scal
a em
repr
esen
taçõ
es d
o es
paço
geo
gráfi
co.
XX
Ope
rar c
om d
ifere
ntes
tipo
s de
esc
ala
em re
pres
enta
ções
do
espa
ço g
eogr
áfico
.X
X
Com
pree
nder
que
a re
duçã
o pr
opor
cion
al d
o es
paço
geo
gráfi
co é
exp
ress
a pe
la e
scal
a no
s m
apas
ou
outr
as re
pres
enta
ções
do
espa
ço.
XX
D12
Com
pree
nder
a d
ivis
ão a
dmin
istr
ativ
a em
dife
rent
es re
cort
es e
scal
ares
(li
mite
, fro
ntei
ra, b
airr
o, m
unic
ípio
, reg
ião
met
ropo
litan
a, e
stad
o, p
aís
e re
giõe
s ad
min
istr
ativ
as).
Iden
tifica
r as
divi
sões
terr
itoria
is e
ntre
est
ado,
regi
ão m
etro
polit
ana
e m
unic
ípio
, a p
artir
de
map
as.
X
Iden
tifica
r em
map
as, d
ifere
ntes
reco
rtes
esc
alar
es d
a su
perfí
cie
terr
estr
e: p
aís,
est
ado,
re
giõe
s, m
unic
ípio
s.X
Iden
tifica
r em
map
as a
s di
fere
nças
ent
re o
s lim
ites
terr
itoria
is d
e pa
ís, r
egiã
o m
etro
polit
ana,
regi
ões
adm
inis
trat
ivas
, reg
iões
nat
urai
s, e
stad
os, m
unic
ípio
s, e
tc.
X
Com
pree
nder
os
conc
eito
s de
lim
ite e
fron
teira
.X
Ana
lisar
a fo
rmaç
ão te
rrito
rial d
e di
fere
ntes
est
ados
-naç
ão.
X
D13
Iden
tifica
r a
s in
terfe
rênc
ias
hum
anas
na
tr
ansf
orm
ação
da
pa
isag
em.
Iden
tifica
r d
ifere
ntes
in
terv
ençõ
es
hum
anas
(u
rban
izaç
ão,
des
mat
amen
tos,
pol
uiçã
o,
etc.
) na
tran
sfor
maç
ão d
a pa
isag
em.
X
Iden
tifica
r tra
nsfo
rmaç
ões
na p
aisa
gem
a p
artir
de
dife
rent
es im
agen
s.X
D14
Iden
tifica
r car
acte
rístic
as d
a co
nstit
uiçã
o do
esp
aço
rura
l.
Iden
tifica
r atr
avés
de
imag
ens,
asp
ecto
s qu
e id
entifi
cam
um
a pa
isag
em ru
ral.
X
Iden
tifica
r atr
avés
da
leitu
ra d
e te
xtos
e o
utra
s lin
guag
ens
cara
cter
ístic
as d
os e
spaç
os
rura
is.
X
D15
Iden
tifica
r car
acte
rístic
as d
a co
nstit
uiçã
o do
esp
aço
urba
no.
Iden
tifica
r atr
avés
de
imag
ens,
asp
ecto
s qu
e id
entifi
cam
um
a pa
isag
em u
rban
a.X
Iden
tifica
r atr
avés
da
leitu
ra d
e te
xtos
e o
utra
s lin
guag
ens
cara
cter
ístic
as d
os e
spaç
os
urba
nos.
X
D16
Com
pree
nder
a t
rans
form
ação
de
mat
éria
prim
a e
m p
rodu
to
indu
stria
lizad
o.
Iden
tifica
r dife
rent
es ti
pos
de m
atér
ia-p
rima.
X
Com
pree
nder
pro
cess
os d
e tr
ansf
orm
ação
de
mat
éria
-prim
a p
ara
pro
duto
s ac
abad
os.
X
D17
Iden
tifica
r a
sin
aliz
ação
de
tran
sito
com
o c
ódig
o c
riado
pel
a so
cied
ade
para
org
aniz
ar o
esp
aço.
Iden
tifica
r dife
rent
es s
ímbo
los
que
orga
niza
m o
trân
sito
.X
Com
pree
nder
a im
port
ânci
a da
sin
aliz
ação
de
trân
sito
.X
D18
Ana
lisar
grá
ficos
.A
nalis
ar d
ifere
ntes
tipo
s de
info
rmaç
ões
orga
niza
das
em g
ráfic
os.
XX
X
D19
Reco
nhec
er
os
dife
rent
es
seto
res
da
eco
nom
ia
(prim
ário
, se
cund
ário
, ter
ciár
io).
Iden
tifica
r ca
ract
erís
ticas
da
org
aniz
ação
dos
set
ores
da
eco
nom
ia (
prim
ário
, se
cund
ário
e te
rciá
rio).
X
Com
pree
nder
as
dife
renç
as e
ntre
os
seto
res
da e
cono
mia
.X
SIMARE 2014 24 REVISTA PEDAGÓGICA
MAT
RIZ
DE
REF
ERÊN
CIA
DE
GEO
GR
AFI
A -
ENSI
NO
FU
ND
AM
ENTA
L
DES
CR
ITO
RC
ON
HEC
IMEN
TOD
ETA
LHA
MEN
TOA
NO
S D
O E
. F.
4º6º
8º
D2
0C
ompr
eend
er
os
proc
esso
s e
di
nâm
icas
re
laci
onad
os
aos
mov
imen
tos
de tr
ansl
ação
e ro
taçã
o.
Com
pree
nder
car
acte
rístic
as d
o m
ovim
ento
de
rota
ção
terr
estr
e.X
Com
pree
nder
as
rela
ções
ent
re o
mov
imen
to d
e ro
taçã
o e
a du
raçã
o de
dia
s e
noite
s.X
Com
pree
nder
car
acte
rístic
as d
o m
ovim
ento
de
tran
slaç
ão te
rres
tre.
X
Com
pree
nder
as
rela
ções
ent
re o
mov
imen
to d
e tr
ansl
ação
e a
s d
ifere
ntes
es
taçõ
es d
o an
o.X
Com
pree
nder
as
rela
ções
ent
re o
mov
imen
to d
e tr
ansl
ação
e a
dur
ação
do
ano.
X
D2
1Id
entifi
car d
ifere
ntes
tipo
s de
pai
sage
ns d
a su
perfí
cie
terr
estr
e.Id
entifi
car,
por m
eio
de im
agen
s, d
ifere
ntes
tipo
s de
pai
sage
ns te
rres
tres
.X
D2
2C
ompr
eend
er q
ue a
s a
ções
hum
anas
tra
nsfo
rmam
o e
spaç
o ge
ográ
fico.
Iden
tifica
r d
ifere
ntes
in
terv
ençõ
es
hum
anas
(u
rban
izaç
ão,
des
mat
amen
tos,
pol
uiçã
o,
etc.
) na
tran
sfor
maç
ão d
a pa
isag
em.
X
Iden
tifica
r tra
nsfo
rmaç
ões
na p
aisa
gem
a p
artir
de
dife
rent
es im
agen
s.X
Com
pree
nder
que
o t
raba
lho
hum
ano
tran
sfor
ma
de
dife
rent
es m
anei
ras
o e
spaç
o ge
ográ
fico.
X
Iden
tifica
r por
mei
o de
imag
ens
e di
fere
ntes
text
os a
s tr
ansf
orm
açõe
s hu
man
as n
as
pais
agen
s.X
D2
3A
nalis
ar a
util
izaç
ão d
os r
ecur
sos
nat
urai
s re
nová
veis
e n
ão
reno
váve
is.
Iden
tifica
r o u
so d
e di
fere
ntes
recu
rsos
nat
urai
s pe
lo h
omem
.X
Com
pree
nder
que
o u
so ir
raci
onal
dos
recu
rsos
nat
urai
s po
de g
erar
pro
blem
as
ambi
enta
is.
X
Com
pree
nder
a d
ifere
nças
ent
re re
curs
os n
atur
ais
reno
váve
is e
não
reno
váve
is.
X
D2
4C
ompr
eend
er a
rel
ação
ent
re a
s d
inâm
icas
e p
roce
ssos
da
natu
reza
na
mod
ifica
ção
do e
spaç
o ge
ográ
fico.
Com
pree
nder
car
acte
rístic
as d
a fo
rmaç
ão d
o re
levo
terr
estr
e.X
Ana
lisar
dife
rent
es c
onte
xtos
de
form
açõe
s hi
drog
ráfic
as.
X
Com
pree
nder
as
dinâ
mic
as d
o te
mpo
e c
lima.
X
Com
pree
nder
as
cor
rela
ções
ent
re o
s e
lem
ento
s d
e fo
rmaç
ão d
os e
spaç
os n
atur
ais:
cl
ima,
rele
vo, v
eget
ação
, hid
rogr
afia.
X
D2
5C
ompr
eend
er o
s p
roce
ssos
for
mad
ores
e t
rans
form
ador
es d
o re
levo
.
Com
pree
nder
os
proc
esso
s de
form
ação
de
rele
vo.
X
Iden
tifica
r os
dife
rent
es ti
pos
de re
levo
.X
Com
pree
nder
os
proc
esso
s de
tran
sfor
maç
ão d
o re
levo
terr
estr
e.X
D2
6Re
conh
ecer
os
dife
rent
es u
sos
dos
recu
rsos
híd
ricos
(agr
icul
tura
, laz
er,
gera
ção
de e
nerg
ia, p
esca
, tra
nspo
rte,
etc
.).
Ana
lisar
o u
so d
e di
fere
ntes
recu
rsos
híd
ricos
pel
as a
tivid
ades
hum
anas
.X
Com
pree
nder
as
tran
sfor
maç
ões
nos
rec
urso
s h
ídric
os p
rovo
cada
s p
ela
açã
o hu
man
a.X
D2
7Id
entifi
car d
ifere
ntes
tipo
s de
veg
etaç
ão.
Iden
tifica
r por
imag
ens
dife
rent
es ti
pos
de fo
rmaç
ões
vege
tais
.X
Iden
tifica
r por
dife
rent
es li
ngua
gens
dife
rent
es ti
pos
de fo
rmaç
ões
vege
tais
.X
Iden
tifica
r fat
ores
de
degr
adaç
ão d
a ve
geta
ção.
X
D2
8A
nalis
ar a
tran
sfor
maç
ão d
o es
paço
geo
gráfi
co b
rasi
leiro
a p
artir
di
fere
ntes
ativ
idad
es p
rodu
tivas
.
Iden
tifica
r dife
rent
es a
tivid
ades
pro
dutiv
as q
ue tr
ansf
orm
am o
esp
aço
geog
ráfic
o br
asile
iro.
X
Com
pree
nder
qu
e a
s t
rans
form
açõe
s n
o e
spaç
o g
eogr
áfico
br
asile
iro
são
resu
ltado
de
dinâ
mic
as e
pro
cess
os a
o lo
ngo
do te
mpo
.X
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 25 SIMARE 2014
MAT
RIZ
DE
REF
ERÊN
CIA
DE
GEO
GR
AFI
A -
ENSI
NO
FU
ND
AM
ENTA
L
DES
CR
ITO
RC
ON
HEC
IMEN
TOD
ETA
LHA
MEN
TOA
NO
S D
O E
. F.
4º6º
8º
D2
9A
nalis
ar d
ifere
ntes
map
as te
mát
icos
.
Com
pree
nder
fenô
men
os g
eogr
áfico
s re
pres
enta
dos
em m
apas
.X
Ana
lisar
map
as te
mát
icos
em
dife
rent
es e
scal
as.
X
Iden
tifica
r dife
rent
es p
roje
ções
car
togr
áfica
s.X
D30
Com
pree
nder
a fo
rmaç
ão d
o re
levo
da
Am
éric
a e
Áfri
ca.
Iden
tifica
r dife
rent
es fo
rmaç
ões
de re
levo
do
cont
inen
te a
mer
ican
o.X
Iden
tifica
r dife
rent
es fo
rmaç
ões
de re
levo
do
cont
inen
te a
frica
no.
X
Com
pree
nder
as
rela
ções
ent
re o
s el
emen
tos
form
ador
es e
tran
sfor
mad
ores
dos
rele
vos
dos
cont
inen
tes
amer
ican
o e
afric
ano.
X
D31
Ana
lisar
a u
tiliz
ação
dos
recu
rsos
híd
ricos
na
Am
éric
a e
na Á
frica
.
Reco
nhec
er d
ifere
ntes
recu
rsos
híd
ricos
nos
con
tinen
tes
amer
ican
os e
afri
cano
s.X
Com
pree
nder
as
cara
cter
ístic
as d
os u
sos
dos
recu
rsos
híd
ricos
na
Am
éric
a e
na Á
frica
.X
Ana
lisar
as
mod
ifica
ções
cau
sada
s pe
la a
ção
hum
ana
nos
recu
rsos
híd
ricos
na
Am
éric
a e
Áfri
ca.
X
D32
Reco
nhec
er a
s ca
ract
erís
ticas
dos
tipo
s cl
imát
icos
da
Am
éric
a e
da
Áfri
ca.
Iden
tifica
r os
tipos
clim
átic
os d
a A
mér
ica
e da
Áfri
ca.
X
Com
pree
nder
as
cara
cter
ístic
as d
os c
limas
exi
sten
tes
na A
mér
ica
e Á
frica
.X
Iden
tifica
r os
elem
ento
s e
os fa
tore
s cl
imát
icos
que
inte
rfere
m n
a co
mpo
siçã
o cl
imát
ica
da
Am
éric
a e
da Á
frica
.X
D33
Ana
lisar
os
fato
res
e el
emen
tos
que
influ
enci
am o
clim
a.
Iden
tifica
r os
elem
ento
s cl
imát
icos
.X
Iden
tifica
r os
fato
res
clim
átic
os.
X
Com
pree
nder
a re
laçã
o do
s el
emen
tos
clim
átic
os c
om a
form
ação
do
clim
a de
um
luga
r.X
X
Ana
lisar
dife
rent
es s
ituaç
ões
em
qu
e o
s f
ator
es c
limát
icos
in
terfe
rem
na
com
posi
ção
do c
lima.
X
D34
Com
pree
nder
a
s
cara
cter
ístic
as
dos
d
ifere
ntes
ti
pos
de
ve
geta
ção
da A
mér
ica
e Á
frica
.
Iden
tifica
r dife
rent
es ti
pos
de v
eget
ação
dos
con
tinen
tes
Am
eric
ano
e A
frica
no.
X
Ana
lisar
fato
res
que
cont
ribue
m p
ara
degr
adaç
ão d
a ve
geta
ção
na A
mér
ica
e Á
frica
.X
Com
pree
nder
a re
laçã
o da
exi
stên
cia
de u
m ti
po d
e ve
geta
ção
com
out
ros
elem
ento
s na
tura
is: c
lima,
rele
vo, h
idro
grafi
a; n
os c
ontin
ente
s am
eric
ano
e af
rican
o.X
D35
Ana
lisar
os
dife
rent
es im
pact
os a
mbi
enta
is c
ausa
dos
pela
açã
o hu
man
a.
Iden
tifica
r dife
rent
es ti
pos
de im
pact
os a
mbi
enta
is.
X
Com
pree
nder
a r
elaç
ão e
ntre
a a
ção
hum
ana
e a
exi
stên
cia
de
impa
ctos
am
bien
tais
.X
D36
Com
pree
nder
a u
tiliz
ação
de
indi
cado
res
de d
esen
volv
imen
to (I
DH
, ta
xa d
e an
alfa
betis
mo,
mor
talid
ade
infa
ntil,
rend
a pe
r cap
ita) n
a le
itura
e
inte
rpre
taçã
o do
esp
aço
geog
ráfic
o.
Ana
lisar
di
fere
ntes
tip
os
de
docu
men
tos
que
ab
orde
m
indi
cado
res
de
dese
nvol
vim
ento
.X
Iden
tifica
r di
fere
ntes
tip
os d
e in
dica
dore
s d
e d
esen
volv
imen
to (
IDH
, ta
xa d
e an
alfa
betis
mo,
mor
talid
ade
infa
ntil,
rend
a pe
rcap
ita, e
ntre
out
ros)
.X
Com
pree
nder
a im
port
ânci
a de
indi
cado
res
na le
itura
e in
terp
reta
ção
do e
spaç
o ge
ográ
fico.
X
SIMARE 2014 26 REVISTA PEDAGÓGICA
MAT
RIZ
DE
REF
ERÊN
CIA
DE
GEO
GR
AFI
A -
ENSI
NO
FU
ND
AM
ENTA
L
DES
CR
ITO
RC
ON
HEC
IMEN
TOD
ETA
LHA
MEN
TOA
NO
S D
O E
. F.
4º6º
8º
D37
Com
pree
nder
os
proc
esso
s de
indu
stria
lizaç
ão d
os p
aíse
s, n
os
cont
inen
tes
amer
ican
o e
afric
ano.
Iden
tifica
r car
acte
rístic
as d
a in
dust
rializ
ação
da
Am
éric
a.X
Iden
tifica
r car
acte
rístic
as d
a in
dust
rializ
ação
da
Áfri
ca.
X
Com
pree
nder
os
pro
cess
os d
e in
dust
rializ
ação
dos
con
tinen
tes
am
eric
anos
e
afric
anos
.X
Dife
renc
iar c
onte
xtos
de
indu
stria
lizaç
ão n
a A
mér
ica
e Á
frica
.X
Iden
tifica
r pro
blem
as a
dvin
dos
dos
proc
esso
s de
indu
stria
lizaç
ão.
X
D38
Ana
lisar
os
prob
lem
as s
ocio
econ
ômic
os d
a A
mér
ica
e da
Áfri
ca c
om
as q
uest
ões
da s
ua c
olon
izaç
ão.
Iden
tifica
r pro
blem
as s
ocio
econ
ômic
os n
a A
mér
ica
e Á
frica
.X
Com
pree
nder
a re
laçã
o en
tre
dese
nvol
vim
ento
e o
s pr
oble
mas
soc
ioec
onôm
icos
.X
Rela
cion
ar o
des
envo
lvim
ento
dos
con
tinen
tes
am
eric
ano
e a
frica
no a
o s
eu
proc
esso
de
colo
niza
ção.
X
D39
Iden
tifica
r dife
rent
es re
gion
aliz
açõe
s da
Am
éric
a e
Áfri
ca.
Iden
tifica
r dife
rent
es re
cort
es re
gion
ais
no c
ontin
ente
am
eric
ano
e af
rican
o.X
Com
pree
nder
o p
roce
sso
de
form
ação
reg
iona
l no
s c
ontin
ente
s a
mer
ican
o e
af
rican
o.X
D40
Iden
tifica
r a
di
vers
idad
e c
ultu
ral
e
étni
ca
nos
con
tinen
tes
amer
ican
o e
afric
ano.
Iden
tifica
r dife
rent
es fo
rmaç
ões
cultu
rais
e é
tnic
as d
a Á
frica
e d
a A
mér
ica.
X
Com
pree
nder
a r
elaç
ão q
ue e
xist
e e
ntre
ter
ritór
io e
for
maç
ão é
tnic
a n
o co
ntin
ente
af
rican
o.X
D41
Reco
nhec
er c
arac
terís
ticas
do
proc
esso
de
glob
aliz
ação
.
Iden
tifica
r car
acte
rístic
as d
o pr
oces
so d
e gl
obal
izaç
ão.
X
Rela
cion
ar
o p
roce
sso
de
glo
baliz
ação
a
out
ras
mud
ança
s n
os
cont
exto
s so
cioe
spac
iais
.X
D42
Ana
lisar
as
tran
sfor
maç
ões
no
esp
aço
geo
gráfi
co a
par
tir d
o pr
oces
so d
e d
esen
volv
imen
to té
cnic
o-ci
entífi
co- i
nfor
mac
iona
l.
Iden
tifica
r a
s p
rinci
pais
m
udan
ças
no
esp
aço
geo
gráfi
co
a p
artir
da
s tr
ansf
orm
açõe
s na
técn
ica,
na
ciên
cia
e na
info
rmaç
ão.
X
Com
pree
nder
que
as
tran
sfor
maç
ões
do e
spaç
o ge
ográ
fico
são
resu
ltado
de
um c
onju
nto
de o
utra
s m
odifi
caçõ
es n
o m
undo
do
trab
alho
e d
a pr
oduç
ão e
m g
eral
.X
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 27 SIMARE 2014
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos estudantes em um teste pode ser
analisado a partir de diferentes enfoques. Através da
Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estu-
dantes são baseados no percentual de acerto obtido no
teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas
pela TCT são focadas na nota obtida no teste.
A título de exemplo, um estudante responde a uma série
de itens e recebe um ponto por cada item corretamente
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
representando a soma destes pontos. A partir disso, há
uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das
notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em
testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais di-
fíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
TCT é muito empregada nas atividades docentes, servin-
do de base, em regra, para as avaliações internas, aplica-
das pelos próprios professores em sala de aula.
COMPOSIÇÃO DOS CADERNOSComposição dos cadernos para a avaliação
Geografia
Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
63 x
1 item =
63 itensdivididos em
7 blocos com 9 itens cada
3 blocos (27 itens) formam um caderno
iiiiiiiiiiiii
iiiii iiiiiiiii
Geografia
SIMARE 2014 28 REVISTA PEDAGÓGICA
A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando-
-se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não
observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um estudante. A TRI atribui ao
desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do
estudante à probabilidade de acerto nos itens referentes aos domínios elencados em uma Matriz
de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho
dos estudantes nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões
de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respos-
tas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles.
Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um pro-
cedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as
proficiências dos estudantes de acordo com os itens respondidos no teste. O modelo utilizado
na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de ava-
liação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta
entre as alternativas de resposta.
PARÂMETRO “A”
Discriminação - envolve a capacida-de de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os de-senvolveram.
PARÂMETRO “B”
Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de for-ma equânime entre os diferentes cader-nos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
PARÂMETRO “C”
Acerto ao acaso - realiza a análise das res-postas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente impro-vável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-
rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos estudantes.
O Simare utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamen-
te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de
discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resul-
tado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em
consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um
balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cader-
nos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite
a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 29 SIMARE 2014
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo Simare. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Bá-sico, Básico, Adequado e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos do-centes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despei-to dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.
Abaixo do Básico
Básico Adequado Avançado
Padrões de Desempenho Estudantil
SIMARE 2014 30 REVISTA PEDAGÓGICA
ABAIXO DO BÁSICO
ATÉ 150 PONTOS
Os estudantes que se encontram neste Padrão desenvolveram habilidades elementares ao conhecimento geográ-fico trabalhados nesse momento da escolarização. São habilidades referentes à identificação de diferentes tipos de representação da superfície terrestre e à compreensão do uso de legenda para leitura de diferentes mapas. Tam-bém desenvolveram a habilidade de identificar a posição de objetos em diferentes representações, considerando para isso as relações topológicas elementares e conseguem analisar o uso das direções cardeais em diferentes tipos de representações do espaço e compreendem o uso do sistema de orientação a partir das direções cardeais e colaterais. Os estudantes conseguem analisar gráficos simples. Tais habilidades estão relacionadas à leitura e à interpretação de mapas e outras representações e são trabalhadas desde as séries iniciais, sendo fundamentais para o desenvolvimento de uma série de outros conhecimentos pertinentes ao trabalho com a geografia escolar. Os estudantes conseguem ainda identificar as interferências humanas na transformação da paisagem, assim como identificam características referentes aos espaços urbanos, além de reconhecerem os diferentes setores que com-põem a economia.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 31 SIMARE 2014
Este item avalia a habilidade de compreensão do uso da legenda para a leitura de mapas por parte do estudante. Para alcançar esse objetivo, é apresentado um mapa que utiliza símbolos para representar diferentes locais, dentre eles um aeroporto, sendo pedido o símbolo que represen-ta no mapa esse estabelecimento.
Os estudantes avaliados que assinalaram o gabarito A re-lacionaram corretamente o símbolo do avião à localização do aeroporto durante a leitura do mapa, pois ele é o meio de transporte predominantemente utilizado nas viagens realizadas a partir desses estabelecimentos.
Os distratores também apresentam símbolos utiliza-dos para a representação de locais representados no
mapa, no entanto, eles não correspondem à represen-tação do aeroporto.
Os estudantes que marcaram o distrator B, possivelmente confundiram, durante a leitura do mapa, o símbolo do farol de Olinda com a presença de um aeroporto no local.
Os estudantes que assinalaram o distrator C, provavel-mente relacionaram, durante a leitura do mapa, o símbo-lo representativo do prédio da universidade ao espaço físico do aeroporto.
Os estudantes que assinalaram o distrator D, provavelmente relacionaram equivocadamente o símbolo de um ônibus à representação de um aeroporto, por entenderem que esse meio de transporte também é utilizado nos aeroportos.
(PDGC0016) Observe o mapa abaixo.
Disponível em: <http://www.unicap.br/aguas/?page_id=7>. Acesso em: 29 jun. 2013.
Nesse mapa, qual é o símbolo que representa o aeroporto?
A) B)
C) D)
SIMARE 2014 32 REVISTA PEDAGÓGICA
Neste Padrão encontram-se os estudantes que desenvolveram as habilidades necessárias à representação e à leitura do espaço geográfico. São capazes de fazer a leitura de gráficos simples e são capazes também de compreender dife-rentes maneiras de se representar o espaço, considerando para tanto a perspectiva de representação frontal, oblíqua e vertical do espaço. Compreendem o uso do sistema de orientação a partir das direções cardeais e colaterais, assim como foram capazes de elaborar leituras de mapas utilizando a legenda como elemento de decodificação do mapa. Os estudantes conseguem identificar a posição de objetos em diferentes representações e analisam o uso das dire-ções cardeais em diferentes tipos de representações. Outra habilidade fundamental nesse momento de escolarização é a de reconhecer a divisão administrativa de Estado, região metropolitana e município, encontrada nesse Padrão. Os estudantes ainda identificam características da constituição dos espaços rurais e urbano.
BÁSICO
DE 150 ATÉ 200 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 33 SIMARE 2014
O item avalia a habilidade de o estudante identificar ca-racterísticas que constituem espaços urbanos. Para isso, foram apresentadas duas imagens de um local na cidade de Recife, em épocas diferentes, e solicitado aos estudan-tes que identificassem a diferença entre as duas imagens.
Os estudantes que assinalaram o distrator A, provavel-mente compreenderam que entre 1950, data da primeira imagem, e 2001, data da segunda imagem, a cidade de Recife passou por um processo de expansão de suas avenidas. Porém, no local observado nas imagens, não houve aumento no número de avenidas, continuando apenas a de Guararapes.
Os estudantes podem ter assinalado o distrator B por observar que a ponte, entre 1950 e 2001, passou por um processo de alargamento da parte reservada à pas-
sagem de veículos. No entanto, a quantidade de pontes no local observado não aumentou, mantendo-se apenas a de Duarte Coelho.
Os estudantes que assinalaram o gabarito C identifica-ram corretamente que no espaço de tempo entre as duas imagens, uma de 1950 e a outra de 2001, houve o crescimento do número de prédios construídos no local representado nas imagens, sendo essa a principal dife-rença entre elas.
Os estudantes podem ter assinalado o distrator D, prova-velmente por entenderem que no período entre 1950 e 2001, houve um aumento no número de canais que de-sembocam no rio principal. No entanto, não se observa nas duas imagens um aumento do número de rios, pois no local há apenas um.
(PDGC0018) Observe as imagens abaixo.
Imagem 1 Imagem 2
Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 1950. Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 2001.Disponíveis em: <http://especiais.ne10.uol.com.br/recifeeacopa/recife.html>. Acesso em: 9 jul. 2013.
Essas imagens mostram a cidade de Recife em duas épocas diferentes. A imagem 2 é diferente da imagem 1 porque apresenta maior número deA) avenidas.B) pontes.C) prédios.D) rios.
SIMARE 2014 34 REVISTA PEDAGÓGICA
Neste Padrão encontram-se aqueles estudantes que desenvolveram as seguintes habilidades relacionadas à leitura e representação do espaço geográfico: compreendem as diferenças na representação dos elementos do espaço a partir da perspectiva frontal, oblíqua ou vertical; identificam a posição de objetos em diferentes representações, considerando as relações topológicas; analisam o uso das direções cardeais em diferentes tipos de representações, como desenhos, croquis, mapas e maquetes; compreendem o uso dos sistemas de orientação a partir das direções cardeais e colaterais e analisam gráficos simples. Os estudantes reconhecem a divisão administrativa do Estado, região metropolitana e município e identificam as características dos espaços rurais e urbanos. Compreendem a transformação de matéria prima em produtos industrializados.
ADEQUADO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 200 ATÉ 275 PONTOS
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 35 SIMARE 2014
O item avalia a habilidade do estudante em identificar aspectos que caracterizam a constituição do espaço rural. Para isso, pede-se, por meio de um texto, a identi-ficação de uma característica do meio rural que contribua para a prática do turismo nessas áreas.
Os estudantes que assinalaram o distrator A, provavelmente compreenderam que a grande poluição do ar presente nas cidades poderia ser o motivo pelo qual sua população tem se interessado por atividades de lazer no campo.
Os estudantes que assinalaram o gabarito B identificaram que a presença dos elementos naturais nas áreas do meio rural possibilita a prática de atividades ao ar livre, procuradas pelos habitantes dos meios urbanos, sendo essa a característica do meio rural que contribui para a prática de turismo nessas áreas.
Os estudantes podem ter assinalado o distrator C, por entenderem que o cres-cimento do processo de industrialização gera uma diminuição das áreas rurais, e por isso, os moradores de áreas industriais estão indo para o meio rural, em busca de atividades realizadas ao ar livre.
Os estudantes que marcaram o distrator D, provavelmente o fizeram por conta das cidades apresentarem grandes edifícios, o que dificulta a pratica de atividades no meio natural, motivo pelo qual vão para o campo.
(G040078F5) Leia o texto abaixo.
Além de ser muito importante para o país pela produção de alimentos – para consumo interno e também para exportação –, a zona rural se mostra funcional também em outro aspecto da economia, como por exemplo, o turismo. [...]
Na tentativa de sair da rotina estressante da vida urbana, as pessoas costumam passar alguns dias descansando nas fazendas, fazendo trilhas ecológicas, cavalgando, tomando banhos de cachoeiras [...]
Disponível em: <http://www.estudokids.com.br/zona-rural/>. Acesso em: 29 jul. 2013.
A partir da leitura desse texto, entende-se que uma característica que contribui para a prática de turismo no meio rural éA) a grande poluição do ar.B) a presença dos elementos naturais.C) o crescimento da industrialização.D) o predomínio de grandes edifícios.
SIMARE 2014 36 REVISTA PEDAGÓGICA
Neste Padrão de Desempenho encontram-se os estudantes que já dominam um conjunto significativo de habilida-des referentes aos conhecimentos geográficos previstos para esse momento da escolarização. São conhecimentos mais sofisticados envolvendo a compreensão das diferentes representações dos elementos no espaço, conside-rando as perspectivas de representação frontal, oblíqua ou vertical, assim como a identificação da posição dos ob-jetos em diferentes representações. Também compõe esse padrão o domínio das habilidades de identificação das inferências humanas na transformação das paisagens assim com a análise de diferentes tipos de gráficos simples.
AVANÇADO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 275 PONTOS
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 37 SIMARE 2014
O item avalia a habilidade de o estudante compreender as diferenças na representação dos elementos do espaço na perspectiva frontal, oblíqua ou vertical. Para tal, foram apresentadas quatro imagens de casas vistas sob diferen-tes perspectivas, sendo pedida aquela que, na imagem, apresenta uma casa vista a partir da perspectiva oblíqua.
Os estudantes que assinalaram o gabarito, alternativa A, o fi zeram por compreender que a perspectiva oblíqua consiste na visão ao mesmo tempo de cima e de lado, que é representada pela imagem 1.
Os estudantes que assinalaram o distrator B provavel-mente confundiram a visão oblíqua com a visão vertical, visto que ambas são feitas de cima, porém no caso da
oblíqua também de lado, o que não corresponde à forma como a casa é representada na imagem 2.
Os estudantes que assinalaram o distrator C provavel-mente fi zeram confusão entre a visão oblíqua e a visão frontal, visto que a imagem indicada nesse distrator mos-tra a casa vista de frente e no mesmo plano de altura do observador, não correspondendo à perspectiva oblíqua.
Os estudantes que assinalaram o distrator D prova-velmente o fi zeram por confundir a visão oblíqua com a visão lateral, pois ambas contam com a observação do objeto na lateral, entretanto, no caso da perspectiva oblíqua, o posicionamento do observador precisa estar acima do objeto, nesse caso, o observador e o objeto estão no mesmo plano de altura.
(PDGE0015) Observe as imagens abaixo.
Imagem 1 Imagem 3
Disponível em: <http://www.jrrio.com.br/projetos/casa-2-quartos-estilo-colonial.html>. Acesso em: 1 jul. 2013. Disponível em: <http://teto2r.com/casa-das-arvores/>.
Acesso em: 25 set. 2013.
Imagem 2 Imagem 4
Disponível em: <http://migre.me/fzvIR>. Acesso em: 1 jul. 2013. Disponível em: <http://a-casa-da-lapa.blogspot.com.br/2010/02/casas-museu-da-taipa.html>. Acesso em: 1 jul. 2013.
Qual dessas imagens representa a visão oblíqua?A) Imagem 1.B) Imagem 2.C) Imagem 3.D) Imagem 4.
SIMARE 2014 38 REVISTA PEDAGÓGICA
REFLEXÃO PEDAGÓGICA
4Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a partir da análise de algumas competências e habilidades.
Compreendendo o espaço geográfico: reflexões sobre a Geografia na escola
O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfi-co, entendido como “... o espaço produzido, transforma-do e organizado pela ação humana, de forma direta ou indireta.” (CURITIBA, 2006, p. 113)1. Para a compreensão e entendimento deste espaço, a Geografia, enquanto componente curricular, deve oferecer instrumentos que ajudem o estudante a compreender o mundo em que vive e suas transformações, em um trabalho de inves-tigação de como a sociedade ocupa, organiza e trans-forma o espaço geográfico. Por meio de uma prática pedagógica que possibilite a leitura do mundo, a inda-gação sobre ele, o questionamento, e a partir de então o estabelecimento de relações, para que possa situar--se e, mais que isso, posicionar-se diante da realidade e do mundo, é possível a construção e o exercício de uma consciência espacial cidadã em nossos estudantes.
Para que o espaço geográfico seja compreendido em todas as suas di-mensões, social, cultural, ambiental, política e econômica, orienta-se, por meio das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curi-tiba (2006)2, um trabalho a partir dos eixos Sociedade, Espaço e Natureza, assim como com as representações da vida cotidiana dos estudantes, relacio-nando-as aos conteúdos escolares. Segundo Nogueira e Carneiro (2013, p. 15)3, a aprendizagem de Geografia deve sustentar-se “na leitura da realidade, na reflexão, na problematização do conhecimento geográ-fico, na alfabetização cartográfica, na valorização dos conhecimentos dos estudantes, na construção de con-ceitos...”.
1. CURITIBA. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes curriculares para a educação municipal de Curitiba: ensino fundamental. v. 3. 2006.2. Opcit. CURITIBA. op. cit.3. NOGUEIRA, V.; CARNEIRO, S. M. M. Educação geográfica e formação da consciência espacial-cidadã. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2013.
Ao longo dos anos de escolaridade, por meio do ensi-no de Geografia, é preciso desenvolver gradualmente as noções de tempo e espaço e compreender as ca-tegorias de paisagem, lugar, região e território. Para isso, o professor pode utilizar procedimentos básicos como observação, descrição, analogia, síntese, regis-tro, problematização, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, para a formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação.
O processo ensino-aprendizagem deve valorizar a ex-periência de vida e os conhecimentos prévios
que os estudantes têm da realidade. É importante que este trabalho tenha
como base diferentes escalas geo-gráficas de análise, articulando sempre as discussões em nível local, regional e global. O obje-tivo é a compreensão do mun-do globalizado e as múltiplas interconexões dos espaços de
análise. As atividades de ensino de Geografia devem partir, sem-
pre que possível, do espaço viven-ciado pelos estudantes, valendo-se
de suas experiências, propondo práticas pedagógicas que proporcionem um diálogo com
o mundo real, fazendo relações entre a escola e a vida.
A Geografia Escolar deve proporcionar uma concepção abrangente do mundo em uma prática pedagógica in-terdisciplinar, que reconheça a existência de diversas fontes de conhecimento, e compreenda que somente a soma dos conhecimentos de diferentes áreas permite o entendimento da realidade e da forma como ela se apresenta. Esta característica interdisciplinar da Geogra-fia é fundamental para entender e examinar o espaço geográfico, utilizando o conhecimento de outras áreas,
As atividades de ensino
de Geografia devem partir,
sempre que possível, do espaço
vivenciado pelos estudantes, valendo-se
de suas experiências, propondo práticas
pedagógicas que proporcionem um
diálogo com o mundo real, fazendo
relações entre a escola e a vida.
SIMARE 2014 40 REVISTA PEDAGÓGICA
como: a matemática, em atividades com escala, na ela-boração e leitura de gráficos, por exemplo; as ciências, no conhecimento da astronomia, biomas e a ação an-trópica, no entendimento da dinâmica e formação geo-lógica da Terra, entre outras possibilidades; a história, no entendimento do processo de ocupação do espaço geográfico e como isso implica na organização das sociedades.
Além dos conteúdos e conceitos, é de fundamental importância que o ensino de Geografia contemple o processo de alfabetização cartográ-fica. O uso da cartografia em sala de aula é indispensável na identifi-cação e no conhecimento da locali-zação de diversas espacialidades, na distribuição e ocorrência de fenômenos físicos e sociais, e na realização de analo-gias e análises.
Assim, através de um trabalho sistemático do professor, em que os estudantes devem elaborar mapas e gráfi-cos, coletar e classificar dados, partindo do princípio bá-sico do “fazer para entender”, é que se apropriam da linguagem cartográfica. Para Nogueira e Carneiro (2013, p. 135)4 “A cartografia é considerada um dos meios ou recursos da ciência geográfica que mais contribui para se estudar, ler, descrever e analisar o mundo, o espaço geográfico local e global.” Segundo os PCNs (BRASIL, 2001, p. 35)5, espera-se que, ao logo dos anos do ensino fundamental, eles saibam utilizar a linguagem cartográ-fica para obter informações e representar a espacialida-de dos fenômenos geográficos. O professor deve atuar como um alfabetizador cartográfico, não apenas apre-sentando os mapas para os estudantes, mas também mostrando os processos da construção de um mapa e
4. BARCA, op. cit., p.138-139. 5. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: geografia. Brasília, DF, 2001.
por que a Geografia não pode dispensá-los, conforme Selbach et alli (2010, p. 66)6.
Este processo de alfabetização cartográfica7 propõe que os estudantes sejam um mapeador ativo do espaço e um leitor crítico de mapas. Para isso, é básico o desen-
volvimento de algumas noções, como: visão obli-qua, visão vertical, imagem tridimensional e
imagem bidimensional, alfabeto carto-gráfico (ponto, linha, área), construção da noção de legenda, proporção, escala, lateralidade, referenciais e orientação espacial, como orientam os PCNs (BRASIL, 2001, p.77)8.
Nesse mesmo viés, e por vivermos em um momento de grande desen-
volvimento tecnológico, em que as in-formações são disponibilizadas pela mídia
de maneira muito rápida, é importante que o trabalho docente privilegie diversas linguagens – inter-net, imagens de satélite, fotos aéreas, jogos eletrônicos, digitalização de imagens, visualizadores tridimensionais – Google Earth – jornal, vídeos, mídias sociais, etc., con-siderando a disponibilidade de recursos e a realidade de cada escola.
Com este trabalho, o professor pode promover o con-tato dos estudantes com as tecnologias e o desenvolvi-mento da capacidade de processar e analisar de forma critica as informações veiculadas, para que reelaborem seu conhecimento. Desse modo, com a sistematização do trabalho com a alfabetização cartográfica para a lei-tura de mapas e gráficos, iniciado desde os primeiros anos de escolaridade, aliada ao trabalho com diferen-tes linguagens e tecnologias, a Geografia contribui para a formação de cidadãos capazes de interagir e intervir conscientemente no espaço geográfico em que vivem.
6. SELBACH, S. (org.) Geografia e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.7. PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da geografia. São Paulo: Cortez, 2012.8. Opcit...
O professor pode promover
o contato dos estudantes com
as tecnologias e o desenvolvimento
da capacidade de processar e analisar
de forma critica as informações
veiculadas, para que reelaborem
seu conhecimento.
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 41 SIMARE 2014
Como mencionado anteriormente, o resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que você, professor, possa utilizá-lo como instrumento no planejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no Simare.
Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de estudantes por Padrões de Desempenho e o per-centual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.
Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do Simare 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
5
RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA)
� Participação dos estudantes no teste
» Observar número de estudantes e percentual de participação.
» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em
consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do
universo avaliado são os resultados.
� Proficiência Média
» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.
» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e
competências já foram desenvolvidas?
» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,
com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades
e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?
» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-
ram o desempenho esperado?
» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-
jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.
» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções
pedagógicas.
GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 43 SIMARE 2014
� Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho
» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.
» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-
mo grau de complexidade?
» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação
proporcional (regra de três).
» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?
» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.
» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes
que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.
» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-
çados na avaliação interna?
» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-
mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz
de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-
lar aqueles que já as desenvolveram.
SIMARE 2014 44 REVISTA PEDAGÓGICA
� FICHA TÉCNICA
Equipe Técnica
Dircélia M. S. de Oliveira Cassins
Michele Batista Pereira
Jokasta Pires Vieira Ferraz
Marilene Zampiri
Renata Riva Finatti
Sirlei do Rocio Cavalli
Comissão de Coordenação Geral do Simare Curitiba
Ana Maria Bastian Machado
Andresa Cristina Pisa
Elizabeth Helena Baptista Ramos
Jokasta Pires Vieira Ferraz
Juciele Gemin Loeper
Leandro Jiomeke
Leticia Mara de Meira
Marilene Zampiri
Simone Regina Manosso Cartaxo
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
Ficha catalográfica
CURITIBA. Secretaria Municipal de Educação.
SIMARE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Geografia - 4º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2359-5434
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Recommended