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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Silvia Trentin Gomes
Arte, Jogo e Educação:
A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística.
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
SÃO PAULO
2014
2
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Silvia Trentin Gomes
ARTE, JOGO e EDUCAÇÃO:
A educação estética na relação entre jogo e o estudo das características da
pintura artística.
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
Dissertação apresentada à banca examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como
exigência parcial para a obtenção do título de mestre
em Tecnologias da Inteligência e Design Digital sob
a orientação do Prof. Dr. Luís Carlos Petry.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
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Banca examinadora
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A Deus e meus Anjos por me iluminarem e terem colocado em meu percurso de vida
as pessoas maravilhosas que conheci nesta etapa de trabalho, que me fizeram crescer
como pessoa e profissional.
Ao Prof. Dr. Luís Carlos Petry pelas horas de dedicação na orientação deste trabalho,
pela confiança em mim depositada, desde o primeiro encontro de orientação, pelo seu
conhecimento, sabedoria, competência e, acima de tudo, um ser humano incrível que
pelos seus exemplos e vontade de nos fazer pessoas melhores, mostra-nos a importância
de amar sua profissão para contribuir com o mundo acadêmico e social.
À Doutora Pollyana Notargiacomo Mustaro e ao Doutor Hermes Renato Hildebrand
que participaram da banca examinadora e leram o trabalho com espírito crítico e me
ajudaram a buscar o melhor.
Aos Doutores do curso que foram meus professores, pelo incentivo e pelo muito que
aprendi com eles.
À Edna Conti, pela atenção e esclarecimentos das dúvidas referentes ao curso.
Aos meus pais, Joao Antônio Trentin e Marilde Trentin, pelo constante apoio,
incentivo e exemplos de dedicação e perseverança para alcançar caminhos cada vez
mais distantes.
Ao meu marido, José Batista Gomes, e à minha filha, Luíza Trentin Gomes, que
entenderam minhas ausências e compreenderam a importância do mestrado para mim.
Ao professor Danilo A.B.Trentin e Diego Borelli pela revisão feita.
Aos colegas Winna Hita Iturriaga Zansavio e Gabriel C. Marques, com os quais
convivi, neste período, pelas preciosas sugestões que deram para meu trabalho.
Aos meus alunos que sem os quais essa dissertação dificilmente poderia ter sido
realizada.
Às minhas amigas Vanessa Barreto Pastorello, Mariana Toledo, Marycelle Berber e
Julianna Carrozzino que, comigo, conviveram durante o tempo de mestrado e
contribuíram com as experiências do jogo.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
RESUMO
A pesquisa investiga o conceito de jogo e a sua incidência em uma modalidade especial
designada por jogo modificado (Mod), que tem como objeto as características da pintura
artística e o seu ensino. Parte de três relatos de experiências que buscam descrever o
processo educativo estético encontrado durante a execução de um jogo modificado para
o ensino das artes. A necessidade de tal ação se dá na reflexão sobre as estratégias para
o enfrentamento do problema do incentivo à pesquisa de história da arte, à leitura de
imagens e ao conhecimento das características da arte e da pintura artística, junto aos
alunos de artes e público interessado. Do ponto de vista metodológico, engaja-se em
uma reflexão, dentro do conceito de experiência estética, no contexto de uma relação de
aplicação do jogo modificado com alunos da disciplina de Artes do segundo ciclo,
organizando questões e sugestões correlatas aos arte-educadores, no que tange ao
estímulo do interesse e motivação dos alunos para o gosto, a imagem, sua leitura e,
consequentemente, o conhecimento e expressão da arte por meio do jogo modificado.
Do ponto de vista da fundamentação, as referências teóricas situam-se em pesquisadores
da filosofia e da arte, tais como Ana Mae Barbosa, Arlete dos Santos Petry, Lev
Vygotsky, Friedrich Schiller, James Paul Gee e Johan Huizinga, que apresentam
perspectivas relevante ao conceito de jogo e sua aplicação na educação, na educação
estética e para a arte em geral. A pesquisa indicou a alternativa metodológica de um
estudo descritivo acerca de três relatos de experiência, os quais evidenciaram que o
processo educativo estético encontrado e produzido durante a execução de um jogo
modificado para o ensino das características da pintura artística, em ambientes formais e
informais de ensino no interior do Rio Grande do Sul, norteados pela teoria da
problematização, que mostraram que o jogo artístico modificado (Modarte) que propõe
que o desafio, o conhecimento, a ludicidade e a leitura de imagens, se constitue em uma
modalidade plausível e produtiva para o processo de ensino aprendizagem, apontando
para uma educação estética na relação entre jogo e as características da pintura artística.
Palavras chaves: jogo, arte, leitura de imagens, educação estética, topofilosofia, Mod
Artístico
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ABSTRACT
This research investigates the concept of gaming and its impact on a particular game
mode called modified game, which has as its object the artistic painting characteristics
and its teaching. It starts from three experiments reports which attempt to describe the
esthetic education process encountered during execution of a modified game for the arts
game teaching. The need for such action takes place in the debate on strategies for
addressing the problem of encouraging research in art history, the reading of images and
knowledge of the art features and artistic painting, along with students of arts and
interested public . From the methodological point of view, engages in reflection, within
the concept of aesthetic experience, in the context of a relationship of application of
modified second cycle game Arts student, organizing questions and suggestions related
to art educators in With respect to stimulating interest and motivation of students to
taste, image reading and the knowledge and art expression through the modified game.
From the point of view of the grounds, the theoretical references are located researchers
in philosophy and art, such as Ana Mae Barbosa dos Santos Arlete Petry, Lev
Vygotsky, Friedrich Schiller, James Paul Gee and Johan Huizinga, who present relevant
perspectives the game concept and its application in education, aesthetic education and
art in general. The survey indicated the methodological alternative of three experience
reports which showed that the aesthetic education process found and produced during
the execution of a modified for teaching the characteristics of artistic painting, in formal
and informal environments game education in the state of Rio Grande do Sul, guided by
the theory of questioning, which showed that the modified game art (Modarte) which
proposes that the challenge, knowledge, playfulness and reading images, constitutes a
plausible mode and productive to the teaching and learning process, pointing to an
aesthetic education in the relationship between game and features the artistic painting.
Key words: game, art, reading images, aesthetic education, topofilosofia, Artistic Mod
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
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Sumário
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 13
Capítulo 1 - FUNDAMENTOS ESTÉTICOS DO JOGO E DA ARTE NO PROCESSO
EDUCACIONAL ........................................................................................................... 20
1.1 - Por um conceito ontológico-construtivista de Jogo ............................................ 23
1.2 - Ontologia do jogo educativo: entre o jogar e o aprender no jogo ....................... 27
1.3 - Caraterísticas de um ―bom jogo‖ segundo James Paul Gee ................................ 31
1.4 - A perspectiva ontológica socioconstrutivista do jogo ......................................... 39
1.5 - Rumo a um conceito de jogo e estética ............................................................... 41
1.6 - Entre a estética e a arte ........................................................................................ 47
1.7 - O ensino da arte e seus parâmetros ..................................................................... 49
1.8 - Processos metodológicos apresentados na pesquisa ........................................... 67
1.8 a) - Jogo modificado .......................................................................................... 67
1.8 b) - Leitura de imagens ...................................................................................... 68
Capítulo 2 - A ABERTURA DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NO CONTEXTO DA
RELAÇÃO ENTRE APRENDER SOBRE ARTE E JOGAR UM JOGO .................... 71
PARTE I – A) A primeira experiência ........................................................................... 72
2.1 - Começando o relato da primeira experiência estética ......................................... 73
2.1 a) - Considerando o contexto do aluno ............................................................. 74
2.1 b) - O jogo escolhido ......................................................................................... 77
2.1 c) - Como jogar ................................................................................................. 78
2.1 d) - Conteúdo ..................................................................................................... 78
2.1 e) - Funções das cartas de ação ........................................................................ 79
2.1 f) - Saindo .......................................................................................................... 79
2.1 g) - Pontuação ................................................................................................... 80
2.1 h) - Vencendo o Jogo ......................................................................................... 80
2.1 i) - Penalidades .................................................................................................. 80
2.2 A modificação para tornar o jogo artístico ao estudo das características da pintura
artística ......................................................................................................... 81
2.2 a) - Criando um novo design ............................................................................. 81
2.2 b) - Imagens inseridas nas cartas ...................................................................... 82
2.2 c) - Design das cartas – uma comparação entre o jogo Uno e o jogo
Modificado Artisticamente (Modarte) ......................................................... 89
2.2 d) - Conteúdo do jogo artístico (Modarte) ........................................................ 91
2.2 e) - Objetivo do jogo artístico (Modarte) .......................................................... 91
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
2.3 Apresentação do jogo modificado artisticamente (Modarte) aos alunos na primeira
experiência estética ...................................................................................... 92
2.3 a) - Como jogar ................................................................................................. 92
2.3 b) - Iniciando o jogo a partir do método da Leitura de imagens ...................... 93
2.3 c) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo de Apreciar – a
apreciação ................................................................................................... 93
2.3 d) - Questões realizadas no apreciar as imagens artísticas do jogo modificado
..................................................................................................................... 97
2.3 e) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Fazer – à produção
artística ........................................................................................................ 98
2.2 f) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Contextualizar –
criando as regras ao jogo .......................................................................... 100
2.3 g) - Entendendo as regras de ação criadas pelos alunos ................................ 101
2.4 As regras de ação do jogo modificado artisticamente (Modarte)no contexto da
tendência artística de cada carta ................................................................ 103
2.4 a) - Regras das cartas de ação – fixas ............................................................. 113
2.4 b) - Regras do jogar ........................................................................................ 114
2.4 c) - Regras da pontuação................................................................................. 115
2.4 d) - Regras do vencedor .................................................................................. 115
PARTE I – B) A segunda experiência .......................................................................... 116
2.5 Experiência no ateliê de desenho e pintura ......................................................... 116
2.5 a) - A descoberta das regras do jogo modificado artisticamente (Modarte) .. 116
2.6 Opiniões de alguns alunos das experiências um e dois e demais pessoas sobre o
Jogo modificado artisticamente, apresentado em rede social .................... 118
2.7 Conclusões a partir da proposta do jogo modificado (Mod Artístico) ................. 123
PARTE II – A terceira experiência............................................................................... 124
2.8 A condução da experiência estética em outro contexto educacional - Os futuros
docentes de Artes Visuais .......................................................................... 124
2.8 a) - Primeira proposta - releitura das imagens pictóricas da história da arte 125
2.8 b) - Segunda proposta - modificar um jogo a tornar um jogo artístico
modificando as regras ............................................................................... 136
2.8 c) - Pensando nas atividades dos futuros docentes ......................................... 140
2.9 Considerações sobre as três experiências estéticas desenvolvidas ...................... 141
Capítulo 3 - PARA UM FUTURO ENTRE JOGO E ARTE NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO ESTÉTICA ............................................................................................ 142
3.1 Para um caminho de um jogo sócio construtivista das experiências relatadas .... 143
3.1 a) - Aspectos afetivos e cognitivos do jogo ...................................................... 144
3.2 No caminho de um jogo educativo-lúdico ........................................................... 146
11
3.2 a) - Inserção dos conteúdos pela via da ludicidade dada pela criação,
descoberta e modificação das regras no jogo ........................................... 146
3.2 b) - As regras e a pesquisa .............................................................................. 147
3.3 Dialogismo do contexto sobre o contexto da história da arte no jogo Mod Artístico
................................................................................................................... 148
3.4 Aspectos metodológicos analisados de um Jogo Mod Artístico (Modarte) utilizado
nas experiências ......................................................................................... 151
3.4 a) - Jogo Mod Artístico - Características de um bom jogo ............................. 151
3.4 b) - Leitura de imagens do Jogo Mod Artístico - O apreciar, o fazer e o
contextualizar ............................................................................................ 157
3.4 c) - Processo avaliativo das experiências estéticas......................................... 159
3.5 O futuro presente da educação estética na relação entre o jogo e as artes .......... 161
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 164
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 186
ANEXOS ...................................................................................................................... 193
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
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INTRODUÇÃO
Sabe-se que o maior desafio da educação é tornar o processo de ensino aprendizagem
algo que seja motivador e prazeroso para todos os envolvidos, ou seja, para a
comunidade, escola, pais e principalmente para os alunos.
Referir-se a jogos ou games atualmente e percebendo o interesse da maioria dos
estudantes pelo entretenimento do jogar é que a escola pode apropriar-se deste elemento
para ensinar, já que se sabe do poder envolvente que eles possuem por serem
motivadores e produzirem a ludicidade de maneira a contagiar muitas crianças, jovens,
adolescentes e adultos. No entanto, é necessário analisar qual jogo relaciona-se com os
objetivos educacionais escolares. Assim, faz-se necessário estudá-los para a
aplicabilidade em sala de aula, podendo apropriar-se dele como ele é, ou modificá-lo
para os estudos e objetivos específicos do contexto escolar.
Essas observações deram-se e originaram-se devido a um problema encontrado em
sala de aula: alunos, que estavam aos meus cuidados pedagógicos, pesquisavam
assuntos teóricos apenas copiando e colando os textos das páginas sem, na maioria das
vezes, haver uma compreensão do que estavam estudando.
Os alunos, a que me refiro, eram alunos do ensino fundamental, quando tive a
oportunidade da experiência docente na disciplina de Artes em uma escola do Rio
Grande do Sul. Essa função de ser professor se deu pela minha paixão pelas artes e por
fazer parte do grupo de pessoas que acreditam que a educação é capaz de transformar
positivamente a vida dos sujeitos, e que a arte estimula os sentidos, desenvolve a
criatividade, nos conduz à uma reflexão, transmite emoções e ideias, auxiliando na
formação completa do indivíduo, contribuindo para o equilíbrio da razão com a emoção.
Acompanhada de tais pensamentos, iniciei minha formação acadêmica em Educação
Artística com habilitação em Artes Plásticas, alcançada na Universidade de Passo
Fundo, Rio Grande do Sul, seguindo imediatamente o curso de especialização em Artes
Visuais: Cultura e Criação, oferecida pelo SENAC de Porto Alegre. Uma busca
incessante pelo aprimoramento técnico, movida pela paixão iniciada em 1998, no ateliê
de desenho e pintura Contraste Artes, envolvida com alunos de diferentes faixas etárias
(dos cinco aos 80 anos) e que se seguiu na atividade de magistério universitário,
posteriormente, na Universidade de Passo Fundo, RS, nos cursos de Artes Visuais,
Moda, Design Gráfico e Pedagogia, da mesma instituição.
Assim, esses momentos e experiências vividas despertaram em mim o interesse ao
estudo e pesquisa educacionais, de aprofundar os conhecimentos e técnicas artísticas
relacionadas à docência, a fim de buscar colaborar no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com os quais me encontrava envolvida.
Este foi o panorama a partir do qual ingressei no mestrado em Tecnologias da
Inteligência e Design Digital da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Ele se
deu quando senti a necessidade de investigar mais a fundo o sentido do jogo na arte e
suas relações no campo da educação estética. Um percurso que produziu um
envolvimento muito maior de ação e pesquisa que inicialmente imaginara, o qual me
levou a descobrir relações que nunca antes imaginara existir. Tal experiência de
descoberta foi propiciada, em grande medida, pelas orientações, estudos e pesquisas
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
conduzidas pelo meu orientador, o professor Dr. Luís Carlos Petry, com o conjunto de
colegas, com os quais pude conhecer e compreender, cada vez mais, o poder do jogo e
do jogar no processo do aprender e sensibilizar, rumo à construção do conhecimento.
Foi por imergir neste campo de pesquisas e estudos é que tive a oportunidade de
levar ao conhecimento do público brasileiro e de outros pesquisadores do Consórcio
Doutoral do SBGames de 2013 os relatos e estudos correspondentes a esta pesquisa aqui
aprofundada, os quais me auxiliaram com questões bastante pontuais e essenciais ao
meu trabalho.
Levando esse ponto em consideração é que, diante da necessidade de desenvolver a
educação estética na relação com o jogo e a arte, despertando nos alunos o gosto pela
pesquisa teórica artística, o exercício da leitura de imagens e um maior interesse,
conhecimento pela arte por meio do jogo, se deu o início aos estudos e relatos de
experiências aqui mencionados na presente dissertação de mestrado.
Dessa maneira, por sabermos que os alunos fazem parte de uma geração de cultura
visual, na qual precisam ser orientados na direção de uma educação estética em que o
professor necessita assumir o papel de mediador juntamente com o jogo, é que cabe à
escola propiciar experiências no fazer, no ler e contextualizar imagens fornecendo as
instruções sobre como aprender pela pesquisa, introduzindo os alunos no mundo da
estética, mundo dentro do qual podem vir a ser capazes de se encantar com experiências
sensoriais prazerosas e construtivas.
Portanto, é na tentativa de tornar as aulas teóricas de artes desafiadoras e
incentivadoras é que se pensou em fazer e conduzir a modificação (Mod), ou seja,
apropriação, adaptação de um jogo já existente e conhecido dos alunos, para o estudo
das características da pintura artística, com a possibilidade de o aluno ler as imagens e
criar, descobrir e modificar as regras baseando-se no novo design do jogo.
As experiências relatadas constam em oferecer aos alunos e professores uma forma
de vivência e experiência artística estética que possibilitará formas de pensar,
provocando a imaginação, a criatividade, reflexão, expressão, afeto, cultura, desafio,
ludicidade aprendizado e conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento da
totalidade e equilíbrio do ser.
Um jogo educativo pode vir a despertar a vontade de aprender do aluno, tornando-se
um poderoso aliado no desenvolvimento da arte na escola, desencadeando o processo
criativo, cognitivo e artístico do aluno, porque, como veremos, o lúdico e o processo
artístico se encontram fundados na mesma base radical: a tensão entre razão e
sensibilidade, como mostraremos com Petry, A. e Schiller.
A arte educação prioriza o conhecimento da cultura e da história juntamente com a
livre interpretação da Obra de Arte, e a utilização de um jogo como um meio de
expressão e como ferramenta de pesquisa poderá auxiliar o professor a impulsionar o
encontro da cultura de imagens, textos, para aproximar o aluno do conhecimento
cultural estético de poder compreender e usufruir da arte com a ludicidade, tornando
assim o processo educativo mais eficaz.
15
Desse modo é que se acredita que nisto reside o grande valor de uma educação que
privilegie a estética por meio do lúdico e da leitura de imagens; inserir estas vivências é
uma tarefa importante da educação.
É nesses pensamentos que surgiram as questões da nossa pesquisa, tais como: (1)
refletir sobre como desenvolver a educação estética por meio do jogo e da arte? (2) a
leitura de imagens estimula o gosto pela arte e pela pesquisa da História da Arte? (3)
como que a modificação de um jogo para as artes e a ação do aluno em criar, descobrir e
elaborar as regras ao jogo, por meio da leitura de imagens estimulará o conhecimento
das características da pintura artística? (4) quais metodologias serão aplicadas para
trabalhar a educação estética e qual instrumento será utilizado?
Logo, na referida pesquisa, buscamos reflexões das experiências estéticas dos
trabalhos desenvolvidos com os alunos, aliando os jogos no ensino artístico, como uma
maneira de, por meio da educação estética, da leitura de imagens, de novos olhares e do
lúdico, proporcionar o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais para
conduzir ao equilíbrio da razão com a sensibilidade, por meio do estímulo ao gosto pela
pesquisa da história da arte, na especificidade do conhecimento das características da
pintura artística e leitura de imagens através do jogo para a reflexão sobre como
desenvolver a educação estética na relação do jogo e da arte, no qual se deu pelas
metodologias de modificar um jogo, Mod Artístico e ler as imagens deste jogo.
Sendo esses os objetivos, tendo como objeto de estudo um jogo modificado,
apresentaremos a pesquisa dividida em três capítulos. No primeiro capítulo, intitulado
como Fundamentos estéticos do jogo da arte no processo educacional, nosso propósito
é mostrar os aportes teóricos estudados referente à arte, jogo e educação estética.
Partindo dos estudos da educação estética de Friedrich Schiller e da produção e
construção do conhecimento no/com o jogo de Arlete dos Santos Petry (2010) e da
experiência estética no processo do apreciar, fazer e contextualizar, enfatizaremos a
abordagem de Ana Mae Barbosa, presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Artes. Assim, com estes autores, apoiar-nos-emos também em Johan Huizinga (1872-
1945) e Lev Vygotsky (1896-1934) nas questões de jogo como elemento cultural e o
aprendizado por meio da mediação, respectivamente.
Assim, dentro dos estudos referenciados, damos início ao capítulo, introduzindo os
aspectos que se referem ao desafio da educação para desenvolver o humano em sua
totalidade de maneira equilibrada. Focando no construtivismo em que o aluno possa
participar de maneira ativa no processo de ensino aprendizagem, na relação com o outro
e com o meio social. É nessa interação que mostraremos quem e o que entrará como
mediação para auxiliar na internalização do aprendizado.
A partir desta introdução, citaremos o conceito de jogo por Huizinga e Petry e como
ele pode contribuir para o desenvolvimento social, intelectual e emocional do indivíduo.
São com essas contribuições que discutiremos como um jogo educativo, ou seja, no
processo educacional alcança seus objetivos a fim de trabalhar algumas das
características da estética tais como a tensão, equilíbrio, compensação, contraste,
variação, solução união e desunião.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Assim, iremos destacar se num jogo não há os aspectos didáticos e lúdicos podemos
nos apropriar dos estudos das características de um bom jogo de James Paul Gee para
modificá-lo e, então, aplicá-los com os alunos para auxílio da educação. Uma educação
em que a educação estética esteja presente.
Desse modo, definiremos o conceito de estética para Schiller, por ser ele o autor da
ideia de educação estética e por ele acreditar que a dimensão estética faz parte da
formação humana, e que esta formação se completa quando, além do intelectual, o
sensível é fundamental para tornar-se humano.
Olhando nestas perspectivas, abordaremos como a estética está presente no jogo e na
arte. Considerando isso, damos continuidade aos estudos feitos, falando do ensino das
artes, sua importância no contexto educacional e como ela deve ser conduzida pelas
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, citando exemplos das experiências
que serão apresentadas aqui, neste estudo, bem como em outras atividades que
desenvolvemos com os alunos.
É a partir destes estudos que encerramos o primeiro capítulo, mostrando as
metodologias utilizadas na pesquisa de modificar um jogo e os métodos de ler as
imagens deste jogo, e poderemos refletir sobre uma das questões de nossa pesquisa que
é como desenvolver a educação estética por meio do jogo e da arte?
No segundo capítulo, A abertura da experiência estética no contexto da relação
entre aprender sobre arte e jogar um jogo, apresentamos as experiências estéticas
vividas com alunos. Alunos presentes em ambientes formais e informais de
aprendizagem, como sala de aula e ateliê de desenho e pintura, apresentados na primeira
parte do capítulo e do ensino superior, na segunda parte do capítulo. Divisão dada desta
forma pela primeira parte serem alunos do mesmo contexto educacional, ou seja, do
ensino fundamental; já na segunda parte, com alunos do ensino superior, no qual
buscavam formação para a licenciatura em artes visuais para trabalhar também com os
alunos do ensino fundamental.
Estas experiências deram-se no Rio Grande do Sul, no período de 2008 a 2011. Foi a
partir do contato com os alunos da primeira experiência que surgiram questões para
serem solucionadas e assim conduzir as experiências com a turma da escola, do ateliê e
do ensino superior.
Foi com o contato com os alunos que surgiram os problemas tais como: pensar
estratégias de como estimular a pesquisa para a História da Arte; como estimular o
interesse e conhecimento dos alunos pela leitura de imagens; como possibilitar o
conhecimento e o aprendizado das características da pintura artística de maneira
dinâmica e prazerosa, sem ser um processo mecânico de cópia dos textos extraídos dos
livros e da internet, sem interpretação e absorção dos conhecimentos.
E foi a partir destes questionamentos que o presente estudo se deu, originando a
reflexão apresentada na teoria e aqui apresentada na prática de como desenvolver a
educação estética por meio do jogo e da arte, e apresentando, neste capítulo, os
objetivos de: (a) revelar quais estratégias foram implementadas para trabalhar a
educação estética; (b) descrever quando se identificou a necessidade de uma ação para
17
desenvolver o interesse pela pesquisa em artes e pela leitura de imagens; (c) apontar
qual instrumento foi utilizado; enfim, (d) descrever como se deu a modificação de um
jogo para o ensino das características de um estilo acadêmico e os movimentos artísticos
pictóricos. Foram com tais objetivos que as experiências foram vividas e a pesquisa
utilizou-se deles para aprofundar seus objetivos de refletir sobre as experiências
estéticas dos trabalhos desenvolvidos com os alunos mostrando:
(a) que se pode aliar os jogos na educação em artes como uma maneira de por
meio da educação estética, da leitura de imagens, de novos olhares e do lúdico
proporcionar a reflexão, criatividade, o conhecimento, o aprendizado, desafio, a
ludicidade, afeto, cultura podendo desenvolver o equilíbrio da razão com a
sensibilidade;
(b) atividades que podem estimular o gosto pela pesquisa da história da arte,
conhecimento das características da pintura artística e a leitura de imagens no
processo de criar, modificar e descobrir as regras de um jogo.
Assim, partindo dos problemas encontrados e dos objetivos, teremos, neste capítulo,
o processo de construção de um jogo conhecido chamado Uno, o qual foi modificado
para o estudo das características pictóricas de um estilo acadêmico e de alguns
movimentos artísticos da modernidade. Como se deu a escolha deste jogo de cartas
Uno. Como foi elaborado o novo design das cartas, o seu conteúdo e composição visual
e de cartas, os seus objetivos e as instruções de como jogar partindo da metodologia de
apreciar, fazer e contextualizar, chamada de abordagem triangular que especificaremos
com detalhe cada uma das etapas. Tendo a resposta da quarta questão da nossa pesquisa.
Dessa maneira, para os alunos jogarem, mostraremos como eles tiveram que
contextualizar as imagens para elaborar as regras, na primeira experiência com os
alunos; descobrir as regras na segunda experiência com os alunos; e modificar as regras
na terceira experiência com os alunos.
No entanto, foi com a primeira experiência que os alunos criaram as regras;
também apresentaremos ao leitor uma melhor compreensão deste processo de
contextualizar para elaborar uma regra de ação ao jogo e ao jogar, no qual será descrito
com detalhes como foi o processo a partir do contexto teórico presente na história da
arte, do estilo acadêmico realista e dos movimentos artísticos tais como o
impressionismo, expressionismo, cubismo, futurismo, abstracionismo, surrealismo, pop
art e op art. Nestes estudos, o que foi priorizado foram as características da pintura
artística, não desprezando as demais como arquitetura e escultura, e sim pelo objetivo
da disciplina de artes de apresentar os conteúdos pictóricos naquele momento em que se
viveu a experiência com a turma. As imagens presentes no baralho são imagens
pertencentes a era pré-industrial, mecânica e eletro eletrônica, divisão apresentada por
Paulo Laurentiz.
Ainda na primeira parte do capítulo, mostraremos como este mesmo jogo modificado
foi aplicado com a turma de desenho em pintura de um ateliê chamado Contrate Artes.
Nesta segunda experiência com o jogo modificado, os alunos tiveram que descobrir o
porquê das regras de ação existentes por meio da pesquisa teórica, ou seja, pelo
processo de contextualização da abordagem triangular. Isso se deu porque algumas
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
alunas já haviam jogado o jogo na escola e, então, acabaram falando as regras
existentes. Devido a isso é que conduzi os outros alunos, com exceção destas duas, a
pesquisarem o porquê da regra de ação do jogo modificado era desta maneira e não de
outra, ou seja, o que aquele símbolo, sinal, som ou gesto tinha a ver com as
características presentes no período da imagem da carta apresentada.
Considerando as duas experiências nesta primeira parte, ao final mostraremos a
opinião de alguns alunos que vivenciaram ambas as experiências em uma imagem
postada (publicada) na rede social (da internet) do corrente ano, pois não há registros na
época em que as atividades foram desenvolvidas.
Portanto, partindo das experiências citadas é que, na segunda parte do capítulo,
teremos uma outra experiência estética vivida com os alunos do curso de licenciatura
em Artes Visuais da Universidade de Passo Fundo, RS. Por eles apresentarem e
relatarem dificuldades semelhantes as citadas na primeira experiência, citada na
primeira parte deste capítulo é que os alunos, futuros docentes da disciplina de Artes
Visuais, realizaram a leitura de imagens e modificaram jogos e suas regras baseados em
jogos já existentes para o estudo das características da pintura artística. Atividade
desenvolvida para futuramente poderem utilizar e aplicar métodos semelhantes de um
jogo adaptado e ou modificado, com seus futuros e atuais alunos.
O interesse em destacar, neste segundo capítulo, as experiências estéticas vividas
fundamenta-se, pois de posse de tais informações poderá permitir o professor de artes
ou até mesmo de outras disciplinas do currículo escolar e de outras áreas do
conhecimento, pensar estratégias iguais ou semelhantes para o enfrentamento do
problema de incentivo à pesquisa, à leitura de imagens e ao conhecimento das
características da arte, junto aos alunos, em um processo ao mesmo tempo dinâmico e
interativo.
Já no terceiro capítulo, intitulado Para um futuro entre jogo e arte no campo da
educação estética, buscou-se analisar a relação existente entre a arte e o jogo no campo
da educação estética, pensando na relação dos conceitos teóricos do capítulo I com a
prática das experiências apresentadas no capítulo II.
Assim pretende-se relatar neste último capítulo, de maneira mais específica, como o
processo de ensino e aprendizagem, proporcionados por meio de um jogo modificado,
pode propiciar melhoras no sentido de estimular a pesquisa, leitura de imagens e
conhecimento pela arte.
Conforme vamos adentrando neste capítulo, teremos como se fez presente nas
experiências o sócio construtivismo, a cognição o afeto. Como um jogo educativo que
tem a ludicidade pode ser instruído a jogar pelo desafio regido pelas regras através de
uma pesquisa de assuntos teóricos da disciplina. E nestes assuntos teóricos,
destacaremos o dialogismo do contexto sobre o contexto da história da arte no jogo
modificado artisticamente, para a compreensão do estilo acadêmico realista e dos
movimentos artísticos da modernidade presentes nas cartas, no qual podemos nos referir
a todos eles como sendo manifestações artísticas do período histórico contemporâneo.
19
Apresentaremos as análises das metodologias que foram utilizadas nas experiências
vividas. Em seguida, apresentaremos o jogo modificado artisticamente, intitulado por
nós de Mod Artístico, nas características de um bom jogo apresentado por James Paul
Gee no primeiro capítulo e como a metodologia de ler imagens de Ana Mae Barbosa foi
conduzida nas três experiências e como foi o processo avaliativo das experiências
estéticas.
Dessa maneira, com as análises que aqui trouxermos, poderemos pensar nas
possíveis respostas da segunda e da terceira questão e, então, encontrar a maneira, pelas
reflexões feitas, de como desenvolver a educação estética na relação com o jogo e a arte
e, assim, apresentar como é possível pensar em melhoras educacionais para um futuro
entre jogo e arte no campo da educação estética. Nesse sentido, espero que a leitura
colabore para instigar também em nosso leitor as questões aqui inicialmente delineadas.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Capítulo 1 - FUNDAMENTOS ESTÉTICOS DO JOGO E DA ARTE
NO PROCESSO EDUCACIONAL
No primeiro capítulo proposto, nos dedicaremos a organizar as bases conceituais da
presente pesquisa nos termos de jogo, educação, estética e arte. Partindo do trabalho de
Friedrich Von Schiller (1759-1805) e Arlete dos Santos Petry (2010), no qual
relacionam o conceito de educação estética e construção do conhecimento no/com o
jogo e a relação da experiência estética com a arte, abordaremos o ponto de vista de Ana
Mae Barbosa. Barbosa defende a Abordagem Triangular que contribui com o ensino da
arte, no contexto em que o aluno aprende a sentir a arte, compreendê-la historicamente,
apreciá-la esteticamente e a produzir arte. Neste sentido:
―A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre a criação de imagens
visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e
inventividade. A crítica de arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invés de
simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual – um mundo que inclui,
e excede, trabalhos formais da arte. A história da arte ajuda a criança a entender alguma
coisa de tempo e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma forma
de arte existe em um vácuo descontextualizado. A estética é o mais novo componente
curricular da arte educação – compõe as bases teóricas que permitem o julgamento da
qualidade daquilo que se vê. Entender a variedade de critérios que podem ser aplicados às
obras de arte e refletir sobre os significados o conceito ―arte‖ é o principal objetivo da
estética‖ (Eisner , 1997, p. 83apud Matias; Pinto, 2007).
Dentro desta perspectiva seremos capazes de pensar as possibilidades de trabalho
com os alunos, em conjunto com outros autores como Johan Huizinga (1872-1945) e
Lev Vygotsky (1896-1934), que considerando o contexto o qual eles estão inseridos e a
realidade em que vivem, para propiciar através do jogo e suas regras o aprendizado das
artes, envolvendo a história da arte, o apreciar, o produzir, o contextualizar dentro de
atividades e estudos sequenciais que possibilitam a sensibilidade estética. Neste sentido
iremos refletir sobre uma das questões da pesquisa, que é como desenvolver a educação
estética por meio do jogo e da arte?
21
Figura 1: Criança brincando desenho de Silvia Trentin.
No universo da cultura humana, falar em jogo é o mesmo que falar em desafio,
conhecimento e aprendizado. Tal é quando nos referimos a algumas características da
educação. A educação conta com o eterno desafio de promover o desenvolvimento da
capacidade intelectual, emocional e social do indivíduo, o que vale dizer que pensar no
ser humano é pensar em sua totalidade, nas suas relações existentes com o meio social
para promover um desenvolvimento adequado possível através da união do jogo e da
arte na educação.
Desde muito tempo, vêm-se estudando o comportamento do ser humano, a fim de
promover uma educação na qual a escola possa proporcionar um ambiente adequado
para cumprir com seu objetivo. Filósofos e estudiosos, tais como Platão (427 A.C. – 347
A.C.), Aristóteles (384 a.C.-322 A.C.), John B. Watson (1878-1958), Frederic Skinner
(1904-1990), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) entre tantos outros,
se dedicaram a pesquisar o comportamento humano para contribuir com o desafio de
educar auxiliando no desenvolvimento completo do ser humano.
Hoje, no contexto atual, mediante as inúmeras informações e tecnologias disponíveis,
faz-se necessário, ações de orientar os alunos a uma aprendizagem para a construção do
conhecer do aluno com o seu meio, estabelecendo relações como na teoria
construtivista, em que o aluno passa a ser um agente ativo da aprendizagem. Esta é a
orientação seguida na educação proposta pelo Ministério da Educação1.
O construtivismo é uma teoria que busca um processo que seja construído
internamente pelo sujeito da aprendizagem (o estudante), em que o conhecimento e
1 A orientação do Ministério da Educação pode ser encontrada em A Constituição de uma Referência
Curricular Concepção de Ensino e de Aprendizagem. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 30/06/14.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
estrutura partam do aluno, a sua relação com o professor, para o meio, pesquisando e
estudando estas relações.
Esta corrente construtivista teórica deriva das teorias da epistemologia genética de
Jean Piaget que contribuem muito em suas pesquisas devido às análises de
desenvolvimento mental do ser humano, dadas através do pensamento, linguagem e da
afetividade. Assim como Piaget, Lev Vygotsky, do qual deriva a perspectiva do sócio
construtivismo, propõe que o aluno seja agente ativo na própria aprendizagem, mediante
a interação, experiências em grupo sendo estimulado (pelo professor) a buscar e
encontrar respostas, a questionar e criar pensando no interior do meio social, cultural e
físico no qual se encontra – e, também a transformá-lo, na medida em que possível.
Tanto Piaget como Vygotsky são observadores argutos do comportamento infantil. A
perspectiva construtivista foi amplificada por Vygotsky com a abordagem do
materialismo dialético (na perspectiva sociocultural). Ele concebe o organismo como
uma estrutura de alto grau de plasticidade e, capaz da observação do meio ambiente
como contextos culturais e históricos em constante mudança. Será dentro deste que as
crianças nascem eventualmente participando da sua transformação. ―Enquanto Piaget
destaca os estágios universais, de suporte mais biológico, Vygotsky ocupa-se mais da
interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do
comportamento‖ (Steiner e Souberman, 2007 in Vygotsky (2007, p. 152).2 O
pensamento de Vygotsky constitui a base teórica de uma análise do desenvolvimento
dialético-interacionista do ser humano, a qual se refere a interação do sistema funcional
de aprendizado entre as bases biológicas de comportamento e as condições sociais da
atividade humana (idem, p. 154).
Nestas análises de desenvolvimento das interações com o outro e com o meio
Vygotsky apresenta o jogo. Referência a ele nos termos brinquedo e jogo como
sinônimos ao ato de brincar, brincadeira e jogo de regras, e que na criança as ―maiores
aquisições são conseguidas no brinquedo‖ (Vygotsky, 2001, p. 118), ou seja, no jogo.
Neste aspecto, vamos priorizar em nosso trabalho o ponto de vista de Vygotsky,
quando afirma que: a partir do contexto do jogo e no contexto escolar a criança:
―[...] elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a
internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas
de jogos; na escola, tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto
especialmente treinado que ensina são cuidadosamente planejados e mais precisamente
analisados‖ (Steiner; Souberman, 2007, p. 162 in Vygotsky, 2007).
Nesse sentido, em que ocorre a internalização da aprendizagem pelo social, chamada
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) em que se apresenta em ambos, no jogo e
na escola.
2 As autoras são Vera John-Steiner e Ellen Souberman, fazem parte da organização do livro A Formação
Social da Mente, L.S. Vygotsky (2007), juntamente com Michael Cole e Ellen Souberman, cuja
citação está no posfácio do livro.
23
Vygotsky apresenta a Zona de Desenvolvimento Proximal, como uma maneira de
interiorizar os conteúdos e as ferramentas psicológicas de sua cultura, mostrando como
ocorre esta transição do interpessoal ao intrapessoal, (Cubero, Luque in Coll, Marchesi,
Palacios &col., 2004, p. 99) assim, Mustaro (2013) enfatiza como esta relação se dá
com o jogo, afirmando: ―os jogos eletrônicos possibilitam às crianças testarem suas
hipóteses, realizar descobertas, etc., além de permitirem que as distâncias envolvidas em
Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) possam ser reduzidas, funcionando como
mediadores da aprendizagem‖ (Mustaro, 2013, p. 50 in Camargo; Mansano, 2013)
Logo, esta relação mostra como o jogo assume um papel de suma importância no
processo de ensino aprendizagem, permitindo o indivíduo ir além de suas competências
atuais.
As competências, as descobertas, o aprendizado e seu conhecimento adquirido por
meio do jogo, se dão na relação com outros indivíduos. Como referencia Moreira (1999)
ao citar Vygotsky (1930). ―No desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece
duas vezes - primeiro em nível social, e depois em nível individual; primeiro, entre
pessoas (interpessoal, interpsicológica) e, depois, se dá no interior da própria criança
(intrapessoal e intrapsicológica)‖ (Vygotsky, 1930 apud Moreira, 1999, p. 111). Assim
percebemos como ele foca a interação social como papel crucial e determinante para a
construção do conhecimento. Então, nas relações entre seres humanos, consideramos
uma ideia sócio interacionista construtivista de jogo.
1.1 - Por um conceito ontológico-construtivista de Jogo
Definir o conceito de jogo relacionando com os conceitos de conhecimento, cultura,
desenvolvimento e a ludicidade no aprendizado do indivíduo, que significa trabalhar em
um recorte de pensamento transdisciplinar. Neste sentido, a abordagem transdisciplinar
que aqui iremos enfocar, realiza a leitura e junção de autores como Friedrich von
Schilller (1759-1805), Lev Vygotsky, Johan Huizinga (1872-1945) e Hans-Georg
Gadamer (1900-2002), isto a partir da perspectiva traçada pela pesquisadora Arlete dos
Santos Petry (2010).
Em sua tese de doutorado, Petry (2010) apresenta uma investigação do conceito de
jogo, que recolhe o essencial do seu desenvolvimento dentro da tradição Ocidental, dos
gregos aos nossos dias, situando o ponto norteador em uma abordagem considerada por
alguns com a da filosofia continental (europeia), na qual toda a reflexão sobre o jogo
remonta às relações entre iluminismo pascalino com o pensamento do romantismo
alemão de Goethe (1749-1832) e Schiller.
Petry (2010), situa a definição de jogo a partir do palavra na língua alemã Spiel,
encontrando em spielen um verbo de significado e espectro muito amplos. Como
designando diversas atividades lúdicas, tais como: brincar, realizar jogos de salão,
participar de competições esportivas, praticar jogos de azar, bem como fazer uma
representação em um espetáculo ou, na vida real e, ainda, a atividade lúdica do ato de
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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tocar um instrumento, de dançar, etc. (Buytendijk, 1997; Inwood, 2002 apud Petry,
2010, p. 31)3.
Ora, considerando esta multiplicidade de interpretações do jogo e por ser um
elemento muito conhecido e vivenciado na vida fática humana, com uma variada
diversidade de aplicações e ações presentes, Petry (2010, p. 30) enfatiza que o mesmo
conceito de jogo nem sempre corresponde aos mesmos fenômenos. Entretanto, mesmo
em seus diferentes sentidos, diferentes linguagens, possuem algo em comum que os liga
por um secreto e profundo laço, capaz de sustentar a progressiva construção do
conhecimento através das várias progressões do fenômeno jogo. É nesse sentido que
nossa investigação se alinhará à pesquisa de Petry, na medida em que o jogo não
somente colabora, mas também se constitui no centro da construção do conhecimento,
aqui colocado no contexto da atividade artística e da aprendizagem das características
da pintura artística da arte moderna, tal como será desenvolvimento de forma expositiva
e mostrativa4 através de uma experiência de construção de um jogo no contexto de uma
experiência de aprendizagem.
Este ponto de vista segue a ideia de que o jogo se constitui como um formador da
cultura humana (Huizinga, 2012). Desta forma, como cultura, ele é igualmente um
poderoso construtor do conhecimento artístico e científico, precedendo a todas as
demais formas da cultura humana: ―o jogo é mais antigo e muito mais original do que a
civilização (Huizinga, 2012, p. 85)‖. Tão antigo como coloca Luis Carlos Petry em suas
notas de arguição intituladas de Spieltraum5:
―Ele possui (o jogo) aproximadamente a mesma idade da chamada tradição Ocidental que
remonta aos Gregos, quer contemos pelo nascimento dela na filosofia com Anaximandro ou
na literatura com Homero. Assim, para mostrar isso, lembramos que o filósofo Heráclito
(535 a.C. - 475 a.C.) nos deixou um fragmento inaugural sobre o jogo: ―Tempo é criança
brincando, jogando; de criança o reinado‖ (Heráclito, 1978, p. 84). O que temos aqui é o
fato constatado pela observação de Heráclito, há cerca de 2.500 anos atrás, de que o jogo e
a sua problematização são velhos conhecidos da filosofia‖ (22/05/2014, p. 1).
Mesmo sendo antigo está presente atualmente em nosso meio como algo recente,
inédito e de vanguarda. (Petry, Spieltraum) Esta realidade dá-se porque a intensidade do
jogo e seu poder de fascinação, sua capacidade de excitar são características próprias
essenciais e primordiais do jogo. Essas características não podem ser explicadas por
3 A tese de Arlete dos Santos Petry é uma pesquisa que norteou os nossos estudos e abre um campo de
investigação que possibilita o entendimento das formas do jogar como elementos participantes da
produção de conhecimento e autoria. Foi lançada em livro em 2014: Petry, A. S. (2014). Jogo, autoria
e conhecimento: fundamentos para uma compreensão dos games. São Paulo. Paco Editorial. ISBN:
9788581484204. Durante o nosso texto, poderemos em momentos referir-nos à autora das seguintes
formas: (1) Petry, A.; (2) Arlete dos Santos Petry e por (3) Arlete Petry. 4 Conforme o colocado por Luís Carlos Petry, em sua Tese de Doutorado, 2003: Topofilosofia, na qual
nos mostra que o mostrar se constitui em homólogo ao demonstrar, na imagem, na hipermídia e nos
jogos (Vide Bib.). 5 Notas de nosso Orientador Luís Carlos Petry para leitura na arguição da Qualificação de Mestrado de
Angelica Caniello, A interação e o lúdico no game educativo: um olhar semiótico. Orientadora: Profa.
Dra. Luciana Coutinho Pagliarini de Souza. PPG em Comunicação e Cultura da UNISO-SP, em
22/05/2014.
25
análises biológicas porque apresentam um caráter profundamente estético, em que a
tensão, a alegria e o divertimento resistem às interpretações racionalistas (Huizinga,
2012, p. 5).
O divertimento no jogo, por mais que não possa ser explicado ele pode ser
vivenciado em sua totalidade, pois ―é legítimo considerar o jogo uma ‗totalidade‘, no
moderno sentido da palavra, e é como totalidade que devemos procurar avalia-lo e
compreendê-lo (idem, p. 5-6)‖.
É nesta compreensão que Huizinga, define o jogo como uma ―forma específica de
atividade, como forma significante, como função social.‖ (2012, p. 6). É na função
social, com interações dos jogadores com o meio que Vygotsky (2012) apresenta o
brincar, o jogo, a diversão como um elemento essencial para a construção do
conhecimento, que auxiliará no desenvolvimento social, intelectual e emocional do
indivíduo.
Portanto, o jogo no contexto educacional apresenta relação entre os jogadores, no
caso os alunos, que podem desenvolver o seu aspecto afetivo e cognitivo. Esta
afirmação subsidiada por Tezzani, que nos coloca que: ―no uso dos jogos, há dois
aspectos primordiais: um referente à afetividade, expresso durante a ação, e outro
referente aos aspectos cognitivos, por meio dos quais o jogo proporciona avanços nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento (2006, p. 2)‖. Em uma reflexão sobre os
processos artísticos (na aprendizagem), designamos este fenômeno como elaboração.
Elaboramos situações dentro do jogo pelo jogar – produzimos mundos de imaginação –
os quais foram igualmente identificados pela pesquisa psicanalítica, como nos bem
mostra a leitura crítica de Arlete Petry (2010)6.
Dessa maneira, será no elaborar que encontraremos as dimensões do aprendizado
ocasionadas por meio do brinquedo, do brincar, do jogo, na relação entre o indivíduo e
o meio, desencadeando o processo interno do mesmo, que corresponderia a relação
sócio interacionista, a qual conduziu Vygotsky a formular o conceito da Zona de
Desenvolvimento Proximal. Ora, a chamada ZDP é a relação existente entre o
desenvolvimento real e potencial do sujeito humano. No [1] desenvolvimento real, a
criança encontra soluções aos problemas de maneira independente. No [2]
desenvolvimento potencial, a solução dos problemas é dada sob a orientação de um
adulto. Por outro lado, quando ela consegue realizar algo que foi mediado por outra
pessoa de maneira independente, ela atinge então a Zona de Desenvolvimento Proximal.
Dadas estas possibilidades (na relação entre [1] e [2]), Vygotsky nos mostra que esta
ZDP hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, portanto aquilo que o aluno faz
com assistência hoje, ele será capaz de fazer por si mesmo amanhã (2007, p. 98).
Seria na relação entre seres humanos com o ambiente físico e social, que a ZDP se
completaria quando a orientação de um adulto for de maneira adequada, ou seja, com
sugestões de problemas, mediando análises, e não dando a solução dos problemas às
6 Por exemplo, em seu artigo para o SBGames de 2012, intitulado, Pode a filosofia auxiliar na
compreensão do que é Game? Disponível em: http://www.sbgames.org/papers/sbgames10/
culture/full/full20.pdf Acesso em: 25/05/2014.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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crianças. Um professor que trabalhe instigando seus alunos a encontrar as soluções, sem
dar as respostas diretas (prontas e como fórmulas simplesmente a serem aplicadas),
estará estimulando a reflexão, a criatividade, o senso crítico, desenvolvendo o lado
afetivo e contribuindo com o aprendizado como um todo.
Desse modo, a ZDP mostra que o indivíduo só desenvolve com a participação e
colaboração de outros indivíduos, na relação indivíduo com seu ambiente sócio cultural,
pois, o que hoje o mesmo realiza com a ajuda de alguém, futuramente ele conseguirá
realizar sozinho, isso porque como afirma Vygotsky:
―O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de
operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se
parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança‖ (2007, p. 103).
É nesta relação social com os colegas, que se acredita ser na afetividade o desejo da
vontade de aprender, de construir conhecimentos, para auxiliar nesta ligação do aluno
com o meio para a aquisição de novos conhecimentos. Toda a participação no seio de
uma relação com o outro é uma relação social e permeada pelo que os pesquisadores
chamam de afetividade7.
Ora, juntamente com os aspectos cognitivos, construídos no social, a afetividade
como um poderoso laço social, participa da construção e coloca em movimento a ZDP.
A cognição possui direta vinculação com a afetividade. Fernández (1990, p. 18) nos diz
que é na afetividade que se realiza a libertação da inteligência aprisionada e o encontro
com o perdido prazer de aprender (Tezani, 2006, p.11). Nesta linha de pensamento
encontramos Weiss (2000, p. 23), observando que ―os aspectos emocionais estariam
ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a
expressão deste através da produção escolar‖. E na sequência, o pesquisador chama em
seu favor os conceitos da psicanálise, pois a afetividade nos remete ―aos aspectos
inconscientes envolvidos no ato de aprender‖ (sic). Para ele, a afetividade como carinho
e cuidado contribuem para uma diminuição dos fracassos escolares e um aumento do
interesse no conhecimento e, igualmente, dar sentido ao que é realmente significante
para quem quer aprender.
Tal perspectiva nos conduz a ideias que não são novas e que precisam ser resgatadas
na história do pensamento do Ocidente, tal como nos adverte Arlete Petry (2010). Nelas
é que é possível ―a construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade
proporcionaria o aprender com seu objetivo máximo, com sentido e significado, no qual
o gostar e o querer estariam sempre presentes‖, como complementa Tezani (2006, p. 11-
12)
7 De acordo com as informações da Wiki, afetividade é ―Afetividade é a relação de carinho ou cuidado
que se tem com alguém íntimo ou querido. É o estado psicológico que permite ao ser humano
demonstrar os seus sentimentos e emoções a outro ser ou objetos. Pode também ser considerado o laço
criado entre humanos, que, mesmo sem características sexuais, continua a ter uma parte de "amizade"
mais aprofundada‖ (Vide: http://pt.wikipedia.org/wiki/Afetividade). A ideia dos afetos é
primeiramente construída na psicanálise de Freud e os trabalhos de Arlete dos Santos Petry (vide Bib.)
mostram a sua pertinência nos games em todos as suas relações com a psicanálise.
27
Ora, tais posições deixam claro que os aspectos afetivos fazem parte do processo de
aprendizagem, para o desenvolvimento cognitivo dentro dos processos de interação e
desenvolvimento social, e que se pode buscar o sucesso escolar por meio de atividades
significativas, proporcionadas por meio do jogo. Como Arlete Petry afirma na fala de
Lacan (2002, p. 514), que a produção do conhecimento, deixa aberto um caminho para
pensarmos o jogo relacionando com o desejo e a sua presença em nossas vidas. (Petry,
2010, p. 66). Da ideia inicial de afetividade descobrimos o seu fundamento como
desejo.
É no desejo de jogar, no brincar, na ludicidade e no prazer de um ambiente, em que o
jogo proporciona possibilidades, estímulos, será pelo imaginário, pelo mundo dos
símbolos e das regras que acontecerá o aprendizado. O que nos conduz a pensar a
relação entre os pensadores (Petry, Tezani, Weiss e Fernández acima) e o formulado por
Vygotsky, quando este apresenta o jogo como brinquedo e nos mostrar que
―O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando
seus desejos a um ―eu‖ fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as
maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro
tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade‖ (2007, p. 118).
Estas aquisições adquiridas farão parte da sua história de vida uma vez que o jogo foi
trabalhado tanto nas dimensões cognitivas quanto afetivas. Portanto cabe ao professor
no processo de ensino aprendizagem trabalhar com jogos educativos que possuam fins
educacionais, com objetivos de aprendizagens bem definidos, como observa a semiótica
de Santaella (2012). Ou seja, é trabalhando com conteúdos das áreas de conhecimento,
promovendo o desenvolvimento de competências para ampliar a capacidade cognitiva e
intelectual dos estudantes, atentando para as questões fundamentalmente lúdicas (p.
188).
Os objetivos e bons princípios da aprendizagem, devem estar inseridos no jogo.
Assim como salienta James Paul Gee (2009): um jogo para que ser educativo deverá ser
aquele, em que mesmo dentro e fora das escolas, os jovens os jogam com sentido
reflexivo e estratégico. (Gee, 2009, p. 167) Ao mesmo tempo, em que apresente
conteúdos significativos e a ludicidade.
1.2 - Ontologia do jogo educativo: entre o jogar e o aprender no jogo
Um jogo educativo deve promover o conhecimento pela via da ludicidade, caso
contrário ele acaba se tornando apenas outra maneira de apresentar os conteúdos, sem
proporcionar diversão, desafios, regras próprias, motivação e sem se dar de forma
voluntária, fugindo do conceito do que é jogo (Huizinga, 2012).
Portanto, dessa maneira é que está o desafio, de desafiar através do jogo educacional,
em que o aluno esteja inserido em um ambiente do qual queiram estar, sentido prazer
pelo conhecimento, refletindo, pensando estrategicamente, sem serem obrigados, se
envolvendo de tal maneira, que aprendam sem perceberem que estão aprendendo,
reconhece Souza (2011) quando nos diz sobre Prensky (2006) que:
28
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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―Prensky (2006, p. 5) defende que o fator que mais atrai os jovens nos jogos não é a
violência, ou o assunto superficial. O grande motivo que os atrai e os faz jogar por dezenas
de horas é o fato de que eles estão aprendendo, e aprendendo coisas que são importantes
para o seu futuro. Da mesma forma que nós, adultos, adoramos passar horas treinando
nossas habilidades na pesca, futebol ou quaisquer hobbys, os jovens também adoram
aprender quando isto não ocorre de forma impositiva‖ (Prensky, 2006, p. 5 apud Souza,
2011, p. 19).
Souza (2011), em sua pesquisa de mestrado, seguindo Gee (2004) trabalhou a
possibilidade da utilização de jogos blockbusters, os chamados jogos comerciais, nos
processos de ensino-aprendizagem. Foi partindo das ideias de Gee, dentre outros, como
Moita (2007), Manovich (2001), Prensky (2006), Jenkins (2009), Johnson (2005) e
Petry (2003), que Souza realizou experimentos com vários jogos no contexto escolar
para o suporte da motivação dos alunos/jogadores. Assim demonstrou como nos diz
Malone (1981) que os jogos educativos devem apresentar três características que tornam
os jogos intrinsecamente motivadores, no caso o desafio, fantasia e curiosidade.
(Malone, 1981, apud Santaella, 2012, p. 192).
Será no desafio, na fantasia e na curiosidade que o papel do jogo educativo vinculará
as necessidades cognitivas e afetivas, ideias para um bom desenvolvimento da
sociedade. Petry (2014), revisando a abordagem de Amaral (1989), acrescenta ainda o
ponto de vista de Dewey a esta perspectiva, nos dizendo que o filósofo norte americano
atribuía ao jogo infantil o papel de expressão máxima da atividade espontânea da
criança e funcionando como o poderoso instrumento educativo, capaz de vincular as
necessidades cognitivas humanas e os ideais sociais de uma comunidade democrática.
O jogo contribuiria assim, para o alargamento da visão humanista do homem na
perspectiva de relacionar os sujeitos em uma sociedade que visa o todo. É nesse sentido
e caminho que encontramos também Almeida (1995) referenciado por Lago (2010)
quando escreve sobre o jogo educacional:
―Contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um
enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto
investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca,
criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso
de transformação e modificação do meio‖ (Almeida 1995, p. 41 apud Lago 2010, p. 5).
Assim, todo jogo educativo deve ter seus aspectos lúdicos, agregando características
essenciais dos jogos de entretenimento que envolvem as crianças e adolescentes, dentro
de trabalhos que hoje aparecem no cenário educativo que mesclam jogos de
entretenimento, atividades sócio-culturais e estímulos à educação8.
8 Neste caso, destaca-se a ONG "Jogos pela Educação" foi fundada em 2010, a partir de uma pesquisa
acadêmica, desenvolvida na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, por Jaderson de Souza,
dentro da linha de pesquisa em jogos digitais do PPG Tecnologias da Inteligência e Design Digital,
orientada pelo Prof. Dr. Luís Carlos Petry. A partir de então, a Jogos pela Educação busca contribuir
com a educação de nossas crianças e jovens através de atividades realizadas com VIDEOGAMES. De
acordo com informações colhidas no site, a Jogos pela Educação parte do princípio de que os jogos
são objetos repletos de possibilidades, as quais desembocam de diversas formas na construção de
saberes. Apoiados em diversas pesquisas realizadas no Brasil e em outros países, e em especial nas
pesquisas realizadas pelo TIDD, a ONG desenvolve atividades que trazem à tona o potencial dos
29
Um jogo que apresente as características essências de um jogo de entretenimento,
possui como já citado por Huizinga, desafio, fantasia, curiosidade além de conteúdos,
regras e elementos como tensão, equilíbrio, compensação, contraste, variação, solução,
união e desunião (2012, p. 13).
Nestas características eles acabam por tornar através de uma atividade lúdica um
ambiente ativo de aprendizagem, pois o sujeito não absorve de um ambiente passivo, se
há estímulos, se há intervenção ativa, pedagógica, há experiências maiores de
aprendizagem. Interferir intencionalmente com o auxílio de uma atividade lúdica é
importante para ocorrer o desenvolvimento afirma Vygotsky9.
A atividade lúdica de uma forma abrangente foi abordada primeiramente por
Huizinga (2012), no qual define a natureza e o significado do ato lúdico, aquilo que em
nossa língua portuguesa definimos como jogar, brincar, representar, dançar, divertir, etc.
Capaz de absorver de maneira completa o jogador como afirma Huizinga:
―Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, poderíamos considerá-lo
uma atividade livre, conscientemente tomada como ‗não-séria‘ e exterior à vida habitual,
mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter
qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma
certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a
rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por
meio de disfarces ou outros meios semelhantes‖ (Huizinga, 2012 p. 16).
Tendo em vista que por apresentar o jogo como uma atividade exterior a vida
habitual, e a ludicidade como sendo um mundo de ―ilusão, simulação‖ segundo
Huizinga (2012, p. 41), então podemos dizer, que o jogador, a criança, está simulando
um outro mundo só para ela, como afirma Figueiredo (2011) ―dando-lhe uma
característica marcante, e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogo a
criança cresce, liberando-se do domínio sob o qual ela era nada mais que um submisso e
como se sente pequena, tenta se realizar no seu mundo lúdico, evadir-se‖. Entretanto, é
nestas afirmações que o que Vygotsky fala a respeito do brinquedo e da criança e seus
desejos, confirmando que suas maiores aquisições são dadas por ele (brinquedo), e que
futuramente farão parte de seu nível básico de ação real e moralidade. (2007, p. 118).
Por este meio, o jogo permite um espaço de representação para a criança, dentro das
videogames para os processos de aprendizagem. Suas atividades para-educacionais são desenvolvidas
a partir dos jogos de entretenimento de prateleira. Tal posicionamento é diferente de muitos dos
trabalhos que ocorrem dentro da questão dos games e educação (jogos educativos), ao passo que
trabalhamos a partir de parâmetros conceituais do jogo que apontam para a liberdade do ato de jogar e
também o jogo com fim em si mesmo. A Jogos pela Educação está constituída como ONG
(organização não governamental) sem fins lucrativos e também como M.E.I (Micro Empresa
individual), distribuindo seus projetos nas áreas de filantropia e prestação de serviços. Para
informações mais detalhadas, consulte o site da ONG Jogos pela Educação:
http://www.jogospelaeducacao.com.br/. Acesso em: 30/06/2014. 9 Quem referencia é Martha Kohl de Oliveira por meio de um vídeo sobre Vygotsky que pode ser
visualizado no youtube em: http://www.youtube.com/watch?v=ih_e4O8xOqUAcesso em 19 de abril
de 2014.
30
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
quais múltiplos cenários podem ser ensaiados, experimentados e, assim tanto o interesse
se mantém ativo como a vontade de compreender é estimulada.
Dessa forma, acredita-se que é pelo desafio e curiosidade que se desenvolve a
vontade de aprender, pois através do lúdico oportuniza-se à aprendizagem ao aluno, seu
saber, seus desejos, curiosidades, fantasias e desafios que permanecerão no indivíduo
dados pela via do prazer, e que poderão fazer parte de suas experiências futuras.
Os jogos educacionais com características lúdicas, possuindo conteúdos e
entretenimento, são uma área pouco explorada no campo educacional. Essa é a
observação que nos faz Santaella
―Um dos motivos encontra-se na dificuldade em se criar um jogo educacional que seja
interessante ao jovem. Até agora, a maioria dos jogos educacionais apenas atraem aqueles
que já têm um interesse em determinada área e não o público em geral. Por outro lado, os
games de entretenimento que atraem o grande público não são produzidos com o objetivo
explícito de fazer o jogador aprender alguma coisa‖ (Santaella, 2012, p. 193).
Quando pensamos em trabalhar com um jogo educativo que possua os aspectos
didáticos e lúdicos podemos adaptar, modificar um jogo já existente para torná-lo
prazeroso e espontâneo. Como afirma James Paul Gee, referindo-se a importância de
modificar um jogo, no qual usa a palavra customizar, ―os jogadores em geral podem, de
um jeito ou de outro, customizar um game para que ele se ajuste aos seus estilos de
aprender e de jogar‖ (Gee, 2009, p. 171) e a escola estabelecer intersecções verdadeiras
entre o currículo e os interesses, desejos e estilos dos aprendizes (idem).
O termo adaptado, refere-se aqui ao mesmo significado que o próprio verbo adaptar
é definido no dicionário da Língua Portuguesa Mini Aurélio, como adequar, ou
modificar o texto de (obra literária), aqui no caso do jogo, adequando-o ao seu público,
tornando mais apto a fazer algo. (2009, p. 93) No mundo digital dos jogos, nos games,
estes conceitos são definidos como Mods.
De acordo com a Wiki10
, um Mod consiste em uma modificação que permite que um
game seja alterado parcialmente ou mesmo em sua totalidade. Mod é uma abreviatura
da ideia de modificação e no contexto dos jogos eletrônicos, é utilizado para designar
um jogo que é construído pela modificação de outro jogo, seja de aspectos de seu
design, roteiro, código, etc., geralmente com o suporte de um motor de jogo que é
distribuído juntamente com o jogo original, com a proposta de que os seus jogadores
realizem as suas próprias modificações, gerando assim novas possibilidades para o jogo
inicial. Um caso famoso mais recente de modificação que resultou em um novo jogo foi
Dear-Esther. Em 2008, a partir de uma modificação de Half Life 2, o pesquisador Dan
Pinchbeck, da Universidade de Portsmouth (Uk), cosntruíu um Mod que o levou a uma
experiência acadêmica sobre as possibilidades da narrativa no ciberespaço, construindo
uma experiência poética que resultou na primeira versão de Dear-Esther11
.
10 Mod: Wikipédia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Modification. Acesso em: 28/05/2014.
11 O site de Dear-Esther é: http://dear-esther.com/. Acesso em: 28/05/2014.
31
Figura 2: Imagem de Conceito do Jogo Dear-Esther.
Em 2009, o artista de jogos Robert Briscoe12
, empolgado com a experiência subjetiva
que Dear-Esther proporcionava, tomou para si o projeto de realizar uma completa
reformulação de sua arte e design de nível13
, superando as deficiências que o Mod
impunha e mostrando o mais profundo potencial do projeto artístico e poético do
projeto. Dear-Esther tornou-se um ambiente para a experiência estética e poética.
*
Da mesma forma, um Mod construído para ou por um professor pode se tornar, como
jogo modificado, em um ambiente de experimentação, experiência e aprendizagem, tal
como temos os famosos laboratórios de física, química, matemática e biologia nas
escolas. Ao professor caberia analisar e proporcionar aos seus alunos as experiências de
jogos e modificações que melhor se adequem com a sua realidade de ensino-
aprendizagem. Desta forma, inseridos em uma história (narrativa) e defrontados com
desafios (Sousa, 2011), os jogadores-alunos podem se colocar diante do conhecimento
de uma forma diversificada e desafiadora.
1.3 - Caraterísticas de um “bom jogo” segundo James Paul Gee
Para esta análise, Gee (2003, 2004, 2005) nos apresenta alguns princípios de
aprendizagem que os bons jogos incorporam tais como: [1] identidade, [2] interação,
[3] produção, [4] riscos, [5] customização, [6] agência, [7] boa ordenação dos
12 O site de Briscoe é: http://www.littlelostpoly.co.uk/info/. Acesso em 28/05/2014.
13 Com o apoio da VALVE, descrito em http://dear-esther.com/?page_id=2 (Acesso em 28/05/2014). A
VALVE é uma plataforma de desenvolvimento de jogos. Veja:
http://www.valvesoftware.com/index.html. Acesso em 28/05/2014.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
problemas, [8] desafio e consolidação, [9] “na hora certa” e “a pedido”, [10] sentidos
contextualizados, [11] frustração prazerosa, [12] pensamento sistemático, [13]
explorar, [14] pensar lateralmente, [15] repensar os objetivos, [16] ferramentas
inteligentes, [17] conhecimento distribuído, [18] equipes transfuncionais, [19]
performance anterior a competência. Vejamos estes princípios colocados por Gee e
comentados.
[1] Identidade:
O ponto de vista do pesquisador é de que nenhuma aprendizagem profunda pode
ocorrer sem um compromisso a longo prazo por parte do aprendiz ou aprendente. Ao
realizar esta colocação, Gee nos traz os exemplos da física e da carpintaria, nos dizendo
que no processo do aprender, o aprendiz necessita assumir uma nova identidade.
Identidade significa aqui ser um sujeito que assume o compromisso de ver e valorizar o
trabalho e o mundo da forma como o fazem os bons físicos e carpinteiros (Gee, 2009, p.
179). Um bom carpinteiro precisa conhecer a fundo a essência e natureza dos materiais
com os quais trabalha a madeira, suas propriedades e possibilidades, é condição sine
qua non. Nos jogos digitais não é diferente (Petry et al., 2012), inclusive quando são os
jogadores que tem a possibilidade de construir, desde o começo, a sua personagem de
jogo, como em Elder Scrolls III: Morrowind (The Elder, 2002). Tanto quanto podemos
dizer que na carpintaria (como no desenho ou na pintura), faz-se necessária a formação
de um compromisso entre os sujeitos para que um objeto ou obra venha a ser
construído. Aqui o pensamento de Gee, parece que se alinha ao pensamento de
Heidegger14
(1927) e Sennet (1999), no sentido de que o trabalho colocado em uma
produção demanda de seu produtor, artista ou jogador, um aproximar-se da coisa
produzida pautado pelo signo do comprometimento – o qual os transforma: objeto
produzido e jogador. E diz então Gee: ―de qualquer modo, os jogadores se
comprometem com o novo mundo virtual no qual vivem, aprendem e agem através de
seu compromisso com sua nova identidade. Por que deveria a identidade de um cientista
ser menos atraente?‖ (p. 170). Tal fenômeno se dá pelo uso das ferramentas digitais, tal
como nos mostra, por exemplo, Petry (2003), quando diz que modelar é uma forma
ontológica de pensar. E o jogador que escolhe cuidadosamente o modo de ser de sua
personagem, que persegue os chamados itens para melhor situa-se dentro deste
necessário comprometimento. Em muitos casos podemos falar daquele sujeito que
jogou formando uma espécie de unidade com o jogo: um com o jogo com o qual joga e
é jogado.
14 Ver, por exemplo, a tradução de ―Heidegger: Interaction as tool use‖, de Dag Svanaes, realizada por
Rodrigo Freese Gonzatto: ―Heidegger usou um carpinteiro e seu martelo como um exemplo (Figura
11.5B). Winograd e Flores argumentam que um computador pode ser visto como uma ferramenta:
Para usuários habilidosos de computadores, o computador é transparente em uso – é ready-to-hand
(traduzindo: ser-à-mão, ser-disponível). Quando eu escrevo um documento em um editor de texto,
meu foco é no texto e não no editor de texto. Se meu editor de texto trava, meu foco se move do texto
no qual eu estava trabalhando para o próprio editor de texto. É apenas quando nós temos uma situação
de breakdown (traduzindo: de quebra ou bug) e o computador para de funcionar como uma
ferramenta que ele emerge como um objeto no mundo – ele se torna unready-to-hand (traduzindo:
ser-não-disponível). Se nós não formos capaz de corrigir o problema que causa o breakdown, ele se
torna present-at-hand (disponível)‖ Disponível em: http://www.gonzatto.com/traducao-heideger-
interaction-as-tool-use/ Acesso em 28/05/2014.
33
Figura 3: O uso da ferramenta faz parte da história da cultura
Se dissermos isso com a anuência de nosso leitor, também podemos nos perguntar se,
por acaso, não poderíamos também realizar a mesma afirmação acerca de alguém que
corta pedaços de papel e desenha com lápis de cor cartas de um jogo que constrói para
jogar com seus pares? Ora, é exatamente esta ideia que nos é transmitida por Petry et al.
(2012) que relaciona o fazer da oficina de artes com a produção de jogos, mostrando
existir ali um processo ontológico que transforma os sujeitos, artistas e jogadores.
[2] Interação:
Gee inicia o tópico interação evocando o Fedro de Platão: passivos, os livros não
respondiam ao diálogo como quando nos defrontamos com um interlocutor vivo. Para
Gee os games são responsivos. Mas somente quando animados por um sujeito que joga
e, seguindo a indicação de Arlete dos Santos Petry, ao jogar, o jogo joga com o sujeito
– lhe respondendo dentro do âmbito de possibilidades do jogo. O jogo propõe situações,
fornece feedbacks e após etapas de problemas solucionados propõe novos desafios e
problemas. Nos diz Gee: ―em um bom jogo, as palavras e os atos são colocados no
contexto de uma relação interativa entre o jogador e o mundo‖ (p. 171). Os jogos
respondem ao jogador dentro design que lhe foi construído, cuidando de trazer sempre
para perto da questão central do jogo o seu jogador.
[3] Produção:
Os jogadores não devem ser entendidos como consumidores de produtos ou
entretenimento, mas como produtores ativos. Mais do que simples leitores, eles são
escritores em potencial, pois escrevem com o seu percurso de jogo possibilidades
inauditas. Eles codesenham os jogos por meio de suas ações e percursos, pois podemos
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
dizer que um jogo somente o é quando jogado e do modo como aquele sujeito o joga.
Por isso que os jogos com múltiplos finais, que estão sempre ligados a estruturas
diferentes de percursos de jogos a serem jogados, é que se colocam para os jogadores
como os mais densos e interessantes. Nesse sentido, jogar o jogo e fazer o seu percurso
é ajudar ― ‗escrever‘ os mundos em que vivem‖ (Gee, 2009, p. 170), mundo de jogos e
também o mundo da vida. Na escola, (nos diz na sequência o pesquisador) eles
deveriam ajudar a “escrever” o campo e o currículo que estudam.
[5] Riscos:
Um bom jogo é aquele que convida o jogador a aprender com o seus erros. Aqui as
falhas cometidas pelos jogadores são entendidas pelo motor de jogo como
oportunidades de diversificar a experiência. Diferentemente da experiência da educação
bancária, que imputa aos erros em provas a alcunha de burrice, a experiência de jogo
sempre convida aos jogadores a tentar novamente, seja pela sucessão de feedbacks
seguidos de propostas alternativas, seja pela existência de save-points, os quais
permitem ao jogador recomeçar sempre o jogo, a partir de um ponto de salvamento
anterior, caso tenha sido abatido por um adversário. Sobre isso Gee nos diz: ―na
verdade, fracassar em um game é uma coisa boa. Diante de um chefe, o jogador usa
erros anteriores como formas de encontrar o padrão de funcionamento daquele chefe e
de ganhar feedback sobre o progresso que está sendo feito‖ (p. 171). E complementa o
pesquisador: a escola costuma oferecer muito menos espaço para o risco, a exploração
e o insucesso.
[5] Customização:
Imagine que você faz uma refeição para si e seus amigos que consiste em um prato
novo, a partir de modificações e incrementações de um prato conhecido por todos. Você
estará fazendo aquele prato, aquele alimento ou refeição, mas com a diferença que o
fará ao seu modo. Este é um dos importantes sentidos de uma customização: adaptar
algo ao gosto ou modo de um sujeito específico. Em algumas alfaiatarias temos o
anúncio: fazemos ternos customizados – o que significa perfeitamente adaptados ao
corpo do cliente. Nesse sentido, Gee entende que os jogadores em geral podem, de um
jeito ou de outro, customizar um game para que ele se ajuste aos seus estilos de
aprender e de jogar (p. 171). Trata-se da grande abertura aqui das regras, presentes
tanto nos jogos de cartas como nos famosos RPG, as quais são combinadas (pactuadas)
pelos jogadores no início e durante a partida. Na mesma linha de argumento, encontra-
se a situação que nos mostra que muitos jogos permitem que um mesmo problema possa
ser enfrentado e resolvido de formas diferentes, todas elas ajustadas ao modo e perfil de
pensamento e ação do jogador. Pagar uma prenda escolhida em tempo real no jogo por
uma falha, um erro, pode ser uma das formas de enlaçar a customização com os
anteriores elementos citados: identidade, interação, produção, e riscos. Assim, atributos
diferentemente construídos na identidade do jogador podem implicar riscos
diferenciados colocados pela presença ou não de determinadas habilidades e assim por
diante. Sobre este ponto nos diz Gee:
―Em um jogo de interpretação (roleplaying game), os diferentes atributos que cada jogador
escolhe para seu papel determinam o modo como o game será jogado. Os jogadores podem
até mesmo experimentar novos estilos, graças ao princípio do risco indicado acima‖ (Gee,
2009, p. 171).
35
[6] Agência:
Gee relaciona a agência com todos os princípios anteriores citados (de 1 à 5). Murray
(2003) havia estabelecido três conceitos em sua análise da narrativa nos jogos, tendo em
mente o papel do leitor/jogador. São eles: imersão, agência e transformação. Enquanto
a imersão indica o estado psicológico de envolvimento e concentração do jogador
dentro do jogo, seu adentrar no mundo e experiência de jogo, a agência designaria a
capacidade do jogador de interagir com os objetos e mundo dos jogos, o que, de fato,
dentro de um jogo produz transformações no mundo do jogo e, por consequência, na
experiência do jogar e no jogador igualmente como sujeito humano.
―Agência é capacidade gratificante de realizar ações significativas e ver os resultados de
nossas decisões e escolhas. Esperamos sentir agencia no computador quando demos um
duplo clique sobre um arquivo e ele se abre diante de nós, ou quando inserimos números
numa planilha eletrônica e observamos os totais serem reajustados‖ (Murray, 2003 p. 127).
O poder de fascinação gerado quando o jogador está na experiência do jogar, dado
pelas suas decisões e escolhas é o poder de agência que ele possui. Gee nos adverte que
―os jogadores dos games têm uma real sensação de agência e controle. Eles têm um
verdadeiro sentido de propriedade em relação ao que estão fazendo‖ (p. 171).
[7] Boa ordenação dos problemas:
Uma boa prática em educação consiste em ordenar os problemas apresentados
considerando a sua crescente complexidade. Ensinamos a somar antes de multiplicar,
isto porque o conceito de adição é uma condição necessária da multiplicação, a qual
também é definida como uma soma complexa por grupos. Aqui existe uma paridade de
pensamento com o método científico que ordena as coisas do particular em direção ao
universal. Nesta direção, Gee nos diz que nos bons videogames as situações de jogo são
organizadas seguindo este critério. Problemas são apresentados didaticamente com o
intuito de preparar o jogador para o desempenho de ações que serão mais adiante
necessárias; problemas são enfrentados de forma ordenada, de modo que os problemas
anteriormente resolvidos auxiliem na solução dos atuais e, que os preparem para o
enfrentamento de mais complexos posteriormente no jogo. Não enfrentamos os Chefes
(Boss) de saída, mas o enfrentamento com os inimigos nos prepara para o confronto,
fase a fase, com o Chefe dela. Nesse sentido, ―a forma como os problemas são
organizados no espaço faz diferença – é por isso que os games têm ―níveis‖‖ (p. 171-
172). Para Gee, esta forma de se organizar a jogabilidade e a narrativa nos games nos
deveria fazer pensar também sobre como ordenar os problemas em um rico espaço
imersivo como, por exemplo, o de uma sala de aula de ciências (p. 172). Entretanto,
nem todos os jogos tem esta missão, principalmente se considerarmos os jogos de
mundos abertos, como The Elder Scrolls V: Skyrim (2011) e jogos do tipo Sandbox, no
qual temos um mundo aberto, no qual o design do jogo oferece ao jogador a
possibilidade de percorrer livremente um mundo virtual, como vários Mods da
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
VALVE15
, as coisas não funcionam deste modo. Sobre tais experimentos Gee nos diz
que:
―As pesquisas têm mostrado que quando os aprendizes são deixados livres para perambular
em um espaço de problemas complexos – como ocorre em ambientes permissivos em que
se pode pôr a ―mão na massa‖ –, eles tendem a alcançar soluções criativas para problemas
complexos, mas essas são soluções que não conduzem à elaboração de boas hipóteses sobre
como resolver problemas posteriores, ainda que mais fáceis (Elman, 1991, p. 1)‖ (Gee,
2009, p. 171).
Ainda que não estruturados com o espírito didático proposto por Gee, tais muitos
podem ser considerados como verdadeiros laboratórios de experimentação. Cada coisa
em seu devido lugar: jogos que ensinam a jogar e a solucionar problemas são também
um requisito para jogos que permitem ao jogador a livre exploração e construção de
suas próprias situações.
[8] Desafio e consolidação:
O prazer em vencer desafios faz parte do espírito humano. Ao vencer um jogo de
xadrez, por exemplo, ou bater em um jogo de cartas, a satisfação de ter completado e
vencido o desafio em grupo sempre é visível no rosto do jogador. Certamente seria
surreal se ao vencer uma partida o jogador que se empenhou começasse a chorar. Mas
não somente em jogos competitivos isso pode ser observado, mas em simples situações
como realizar uma prova em sala de aula e nela tirar boas notas, ou ainda completar um
álbum de figurinhas, o sujeito pode se sentir motivado em uma tarefa, desafiado em seu
espírito e regozijar-se com o completá-la de modo satisfatório.
Ora, para Gee, os chamados bons jogos oferecem uma gama de problemas que
desafiam aos jogadores, permitindo que eles exercitem as suas competências para
resolver os problemas-desafios. Entretanto, uma das características destes jogos é que,
pela reiterada de desafios que se organizam de forma crescente em sua complexidade
(em uma boa ordenação de problemas), tais jogos auxiliam aos seus jogadores a
automatizar métodos de solução destes tipos de problemas e, igualmente a generalizar a
atitude para solução de problemas.
[9] “Na hora certa” e “a pedido”:
Ordenação e sequencialidade, como vimos, são aspectos desejáveis para a maioria
dos serem humanos. Classificamos antes de colocarmos os elementos em grupos. Logo,
dados em demasia são difíceis de serem tratados inclusive para sujeitos experimentados.
É neste sentido que Gee retoma a regra de Esculápio16
da dosagem do remédio, nos
dizendo:
―As pessoas têm dificuldade em lidar com montanhas de palavras fora de contexto; (...). Os
games quase sempre dão as informações verbais ―na hora certa‖ – ou seja, quando os
15 Nesse sentido, vide: https://developer.valvesoftware.com/wiki/Valve_Developer_Community:Sandbox.
16 Pai da medicina na Grécia Antiga, Esculápio introduziu a ideia de dosagem progressiva do remédio.
Sobre o pai da medicina vide: http://pt.wikipedia.org/wiki/Escul%C3%A1pio Acesso em: 28/05/2014.
37
jogadores precisam dela e podem usá-la – ou ―a pedido‖, ou seja, quando o jogador sente
necessidade dela, a deseja, está pronto para ela e pode fazer bom uso dela‖ (Gee, 2009, p.
172).
Dessa forma, o aprendizado se faz mais eficiente, pois a informação é dada no
momento que interessa ao aluno, tornando o conhecimento e a aprendizagem
significativa.
[10] Sentidos contextualizados:
Quando nós não fornecemos uma comunicação dentro de um contexto, temos a
tendência de deixarmos nosso interlocutor desorientado. Gee segue esta linha de
pensamento dizendo que as pessoas tem dificuldade em aprender o que deve ser feito
ou qual a proposta ou desafio quando o que é comunicado está fora do contexto. Por
exemplo, se o jogador derrubar um café sobre a mesa, e programarmos para o
computador dizer: o café derramou! Vá buscar um aspirador de pó! Estaremos
confundindo nosso jogador, pois deveríamos dizer para ele: Vá buscar um pano para
secar a mesa! Ainda que um aspirador de pó seja usado para limpeza, ele se coloca fora
do contexto normal, de usabilidade, a situação de resolver o problema do café
derramado na mesa. Como os games estão sempre relacionando as palavras com ações
possíveis, os diálogos e as imagens resultantes precisam estar vinculados com sentidos
contextualizados (Gee, 2009, p. 172-173).
[11] “Frustração prazerosa:
Todos os princípios até aqui propostos por Gee resultam no que ele indica como o
―regime de competência‖ (Disessa, 2000) do jogador. Uma situação deve ser ao mesmo
tempo factível e desafiadora. A realidade proposta pelo jogo deve apresentar desafios,
dentro dos quais falhar não produz aversão e fuga, mas também deve incitar ao jogador
a um estado de excitação e motivação para superá-la. Algumas vezes, criadores de jogos
produzem jogos que somente eles conseguem jogar – porque fizeram o seu design e os
programaram. Estes jogos não são para o outro – pois impõe aos jogadores altos níveis
de frustração devido ao seu desbalanceamento nas competências exigidas naturalmente
ou no começo do jogo.
[12] Pensamento sistemático:
Os jogos possibilitam ao jogador a pensar relacionando aos fatos, eventos, ações e
habilidades em que consegue pensar nas ramificações das ideias e que, sobre este ponto
nos diz Gee que ―em nosso mundo complexo e global, tal pensamento sistêmico é
crucial para todos‖ (2009, p. 173).
[13] Explorar, pensar lateralmente, repensar os objetivos:
Você já se imaginou estar em um lugar sem saber onde está? Por quê? Para quê?
Com quem? Ou simplesmente fazer as coisas sem objetivos? Um bom jogo relaciona de
maneira contextualizada os objetivos, jamais de maneira isolada.
Observar atentamente o que nos cerca, analisar, descrever, interpretar lateralmente,
repensar os objetivos, é exatamente esta ideia que nos é transmitida por Gee no
38
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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momento em que cita como a formação escolar geralmente tende a instruir o indivíduo
de que inteligente é aquele que alcança seus objetivos rapidamente, de maneira linear e
de modo mais eficiente possível.
Nesta linha de argumentos Gee defende que hoje muitas profissões modernas,
globais e de alta tecnologia necessitam (Gee; Hull; Lankshear,1996 in Gee, 2009 p.
173) é de profissionais que tenham coragem de explorar detalhes antes de irem adiante
rápido demais, a pensar lateralmente e não só linearmente e usar essa exploração e o
pensamento lateral para repensar os próprios objetivos de vem em quando, assim como
propicia um bom jogo ao jogador.
[14] Ferramentas inteligentes e conhecimento distribuído:
Aqui o pensamento de Gee fala das habilidade e conhecimentos próprios que o
jogador adquire por meio de personagens ou do personagem que ele manipula no chal
chama de ferramentas inteligentes. Cita o exemplo:
―Em Full Spectrum Warrior (2004), os soldados que o jogador controla sabem como se
mover e assumir diferentes formações na batalha. Assim isso é algo que o jogador não
precisa saber. O jogador tem que saber quando e para onde encaminhar cada formação, a
fim de que os soldados possam se movimentar com segurança de uma posição segura à
outra. O conhecimento necessário para jogar é distribuído entre o jogador e os soldados‖
(Gee, 2009, p. 174).
O trabalho em equipe apresenta-se aqui, que em um jogo massivo de múltiplos
jogadores, cada um contribui com suas habilidades próprias.
[15] Equipes transfuncionais,
Sobre as equipes transfuncionais, o pensamento de Gee apresenta como que em um
jogo de múltiplos jogadores, que jogam em equipe, cada jogador apresenta suas
habilidades (como um artista, um engenheiro, um biólogo). Estas habilidades,
especialidades (funções) dos jogadores integram-se e coordenam-se, a medida que cada
um entende o suficiente da especialidade dos demais, para cumprir com o compromisso
de uma missão comum, ―não prioritariamente em função de raça, classe, etnicidade ou
gênero.[...] Mais uma vez, tais formas de afiliação são comumente exigidas no trabalho
moderno, embora nem sempre o sejam nas escolas modernas‖.(Gee, 2004 in Gee, 2009,
p. 174)
[16] Performance anterior a competência.
O pesquisador Gee segue e conclui suas reflexões e afirmações dizendo que o
desempenho, a performance, vem antes da competência de um jogador. Diferentemente
do que na maioria das escolas. Esta competência se dá pelo desempenho deles tido
anteriormente pelo apoio do design do jogo, das ―ferramentas inteligentes‖, oferecidas
pelo jogo e frequentemente por outro jogadores mais avançados. Exemplifica a
aplicação do jogo na educação afirmando, em suas palavras finais, ao apresentar as
características essenciais de um jogo no contexto educacional, sugere:
39
―Então a sugestão que lhes deixo não é ´usem vídeo games na escola‘ - apesar de essa ser
uma boa ideia - mas sim: ‗como podemos tornar a aprendizagem, dentro e fora das escolas
mais parecida com os games no sentido de usar os tipos de princípios de aprendizagem que
os jovens veem todos os dias nos bons videogames quando e se estiverem jogando esses
games de um modo reflexivo e estratégico?‖ (Gee, 2009, p. 175).
Ora, é exatamente essa a ideia que nesta pesquisa aqui lhes/e nos é sugerida, em que
o jogo auxilia o professor a proporcionar um ambiente de ensino em que a reflexão, a
identidade, relação teórico-prática, a produção, a descoberta, a caracterização, sensação
de dever cumprido, soluções criativas, o desafio, o deixar resolver os problemas,
conteúdo significativo e contextualizado, aprender com o erro, pensar sistematicamente,
explorar detalhes, o contexto, realidade, conhecimento, trabalho em equipe e o
desempenho do aluno seja valorizado e estimulado assim como um bom jogo
proporciona ao jogador.
Dessa maneira, o professor além de considerar estas ideias ao aplicar um jogo em
sala de aula, no momento em que ele for elaborar a adaptação, modificar um jogo já
existente para a sua disciplina, ele deve antes de tudo considerar o nível de dificuldade
para jogar, que seja adequado e motivador para a idade dos jogadores. Como James Paul
Gee nos diz, referindo que ―se ninguém conseguisse aprender a jogar o jogo, ninguém
os compraria – e os jogadores não aceitam jogos fáceis, bobos, pequenos. Em um nível
mais profundo, porém, o desafio e a aprendizagem são em grande parte aquilo que torna
os videogames motivadores e divertidos (2009, p. 168).
A dificuldade, a categoria e as características do jogo devem ser adequadas, atrativas
de maneira que na construção das regras o desafio continue gerando entretenimento.
1.4 - A perspectiva ontológica socioconstrutivista do jogo
Jogos que envolvem uma situação imaginária, dizia Vygotsky, são jogos baseados
em regras, e que começam na criança no fim da idade pré-escolar e se desenvolvem
durante a idade escolar. Eu sua abordagem do jogo, o pesquisador ainda coloca que não
há brinquedo ou jogo sem regras:
―A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de
comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori.
A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, devem obedecer
às regras do comportamento maternal‖ (2007, p. 110).
Em relação à existência de regras em um jogo, a partir das sugestões de Petry, A,
(2010), encontramos a posição de Huizinga, que nos diz que elas se constituem em um
importante fator no jogo. As regras possuem a sua validade dentro do mundo que o jogo
circunscreve e, desta forma, todo jogo tem as suas. Nesse sentido, a desobediência às
regras, por parte de qualquer um dos jogadores, implica na derrocada do mundo do
jogo. Rompe-se com o mundo do jogo e com o próprio jogo e, diz-nos ele: ―o apito do
40
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
árbitro quebra o feitiço e a vida ‗real‘ recomeça. O jogador que desrespeita ou ignora as
regras é um ―desmancha-prazeres‖17
(Huizinga, 2012, p. 14-15).
Novamente tomando a pesquisa de Arlete Petry, a encontramos concordando com
Heidegger que ao definir o conceito de jogo esclarece que ―o que se passa no jogo é
livre e sempre estará submetido às regras, e sendo livre, o jogo só pode ser jogo quando
escolhido livre e espontaneamente; caso contrário, não se tratará de jogo‖ (idem, p. 45).
É nesse sentido, que a autora nos mostra que o pensamento heideggeriano coloca que as
regras surgem e se formam no próprio exercício do jogo:
―Para o filosofo, essas regras que se formam no interior do exercício do jogo possuem um a
liberdade em um sentido especial. Ele (Heidegger) o afirma da seguinte maneira: o jogar se
exercita jogando. Isso quer dizer que é no acontecer de sua própria execução posto que o
jogo executa-se a si mesmo e jamais pode ser executada por outrem-, na liberdade do jogar,
que as regras se constituem. Daí que elas co-pertencem ‗a liberdade constituinte do jogar‖
(idem).
Isso significa que mesmo que não possamos visualizar de antemão o regramento do
jogo, ele sempre estará presente, inclusive já colocado na ideia de que o jogo se exercita
do jogo – sendo esta ideia uma regra (de fundamento) presente em todo e qualquer
jogo18
que mostra que todo jogar é um ser jogado, como muito bem Gadamer (1999)
sintetiza do pensamento fenomenológico. A partir deste ponto nos é indicado a
espontaneidade do jogar em sua liberdade e, dentro da qual, regras são constituídas e
fixadas como consequência da regra fundamental.
Outro ponto abordado sobre a teoria fenomenológica pela pesquisadora, diz que as
regras no jogo nos mostra que a ―regra do jogo não pode ser uma norma fixa, tomada de
algum lugar a ele externo, mas que é mutável pelo próprio exercício do jogar, pois o
jogar se exercita do jogar‖ (idem). É por essa abordagem que visualizamos que a
construção de regras em um jogo é necessária para a essência do próprio jogo e do jogar
(2010, p. 45). Sua desconsideração culmina por desconsiderar o seu ser em si, o ser do
jogo e:
17 E continua ele: ―este, porém, difere do jogador desonesto, do batoteiro, já que o último finge jogar
seriamente o jogo e aparenta reconhecer o círculo mágico. É curioso notar como os jogadores são
muito mais indulgentes para com o batoteiro do que com o desmancha prazeres; o que se deve ao fato
de este último abalar o próprio mundo do jogo. Retirando-se do jogo, denuncia o caráter relativo e
frágil desse mundo no qual, temporariamente, se havia encerrado com os outros. Priva o jogo da
ilusão — palavra cheia de sentido que significa literalmente "em jogo" (de inlusio, illudere ou
inludere). Torna-se, portanto, necessário expulsá-lo, pois ele ameaça a existência da comunidade dos
jogadores. A figura do desmancha-prazeres desenha-se com mais nitidez nos jogos infantis. A
pequena comunidade não procura averiguar se o desmancha-prazeres abandona o jogo por
incapacidade ou por imposição alheia, ou melhor, não reconhece sua incapacidade e acusa-o de falta
de audácia. Para ela, o problema da obediência e da consciência é reduzido ao do medo ao castigo. O
desmancha-prazeres destrói o mundo mágico, portanto, é um covarde e precisa ser expulso. Mesmo no
universo da seriedade, os hipócritas e os batoteiros sempre tiveram mais sorte do que os desmancha-
prazeres: os apóstatas, os hereges, os reformadores, os profetas e os objetores de consciência‖
(Huizinga, 2012, p. 12). 18
Cf. a leitura de Luís Carlos Petry em seus seminários sobre games no TIDD, nos quais analisou o
trabalho de Arlete dos Santos Petry sobre Heidegger e o jogo (aulas do primeiro semestre de 2014).
41
―Para Heidegger, como refere Ribeiro (2008, p. 77), o que dá vida à partida são os lances
‗que nascem da tensão entre o saber prévio das regras deste jogo, e o não saber acerca da
situação que está por vir‘. Ou seja, as regras do jogo somente tomam seu lugar, fazem
sentido e começam a contar quando o jogo se inicia. Assim como na linguagem, somente
quando ela é dita ou escrita, ela passa a gerar consequências‖ (Petry, 2010, p. 46).
Portanto, para as regras tomarem sentido, para serem essenciais no próprio jogo,
necessitam nascer da tensão entre o saber prévio das regras e o não saber acerca da
situação que está por vir. O lançar o desafio para o jogador elaborar novas regras,
descobri e modificar a partir de outra existente, pode auxiliar no desenvolvimento
proximal, mencionado anteriormente por Vygotsky (2007), colaborando no
desenvolvimento dos aspectos cognitivos, emocionais e sociais do aluno. Aqui temos
uma relação entre o pensamento de Heidegger e Petry, A. com o de Vygotsky, pois a
construção de regras no interior da espontaneidade do jogar incita ao desenvolvimento
do ser humano como projeto, como um transformar-se na direção de um espaço (Petry,
2003) que é construído proximalmente e o aproxima de seus semelhantes com, pelo e
dentro do jogo.
Ora, certamente nosso leitor esteja se perguntando neste momento sobre a relação
existente entre uma junção dos pensamentos educacionais do sócioconstrutivismo e a
fenomenologia de Heidegger e Gadamer, a qual foi realizada a costura por meio da
abordagem que alcançamos compreender do trabalho da pesquisadora de games Arlete
dos Santos Petry. Na via de uma inicial aproximação podemos dizer que no próximo
capítulo buscaremos relatar como a construção de regras em um jogo educacional-
lúdico, a qual foi mediada por um professor ou adulto. Discutiremos então a experiência
do design colaborativo do jogo e a sua perspectiva na construção de novos
conhecimentos dados através da pesquisa das características apresentadas no próprio
jogo, tais como a elaboração de regras a partir das imagens escolhidas para as cartas
pode proporcionar um desafio tornando o jogar o jogo um momento de entretenimento e
aprendizado. Pois como nos indica Petry, A. (Ribeiro, 2008, p. 77 apud Petry, 2010, p.
46) em sua leitura de Ribeiro: é na tensão entre o esperar e o inesperado que nasce
toda regra de ação.
1.5 - Rumo a um conceito de jogo e estética
Discutir o conceito de estética é algo complexo na pós-modernidade. Opiniões e
construções teóricas divergem e, muitas vezes, parecem tratar de objetos e mundos
totalmente diferentes. O termo e conceito de estética provêm dos gregos (Petry A,
2014), com a sua αισθητική ou aisthésis, designando a percepção ligada à sensação. Na
filosofia, como veremos mais adiante, na pesquisa realizada por Arlete dos Santos
Petry, possui no grego três sentidos ao menos. Já no mundo da pesquisa e produção em
games, o termo geralmente está vinculado às condições conceituais, visuais, sonoras e
táteis que embasam o desenvolvimento de um jogo digital. Em muitos casos, a ideia de
estética,19
se confunde com a ideia de identidade visual,20
não sendo, porém, coisas
19 Na Wiki temos: ―Estética (do grego αισθητική ou aisthésis: percepção, sensação) é um ramo da
filosofia que tem por objetivo o estudo da natureza do belo e dos fundamentos da arte. Ela estuda o
42
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
idênticas. Para fins de trabalho iremos começar com a acepção mais simples, na qual a
estética constitui uma investigação e questionamento acerca dos fundamentos da arte e
da natureza do belo. Entretanto, iniciamos a discussão a partir de sua relação com o
jogo, para depois pensarmos outros elementos fundamentais envolvidos, como por
exemplo, a ideia de uma educação estética relacionada com a experiência de jogo,
enquanto experiência estética, já tão fortemente trabalhada pela linha de pesquisa em
jogos do Núcleo de Pesquisas em Hipermídia e Games da PUC-SP21
e para a qual nos
alertou novamente a pesquisa realizada por Arlete dos Santos Petry, recentemente
publicada em livro, com o título Jogo, autoria e conhecimento: fundamentos para uma
compreensão dos games (Petry, A., 2014).
Ora, iniciando a questão relacionada com o conceito de jogo, encontramos Huizinga
(2012) mostrando-nos que a competição no jogo assume a forma de um
reconhecimento, mérito que prevalece desde as sociedades mais antigas, desde as quais
a competição está associada e ao mesmo tempo gera a imperceptível necessidade de
viver em beleza” (p. 71-72). Somente o jogo seria capaz de satisfazer esta necessidade
de viver em estado de beleza. Vejamos as palavras do pensador:
―A competição exprime-se sob uma forma tão pura e sem misturas que parece ser superior a
todos os costumes semelhantes praticados por povos de civilização muito mais avançada.
Podemos reconhecer, nas raízes deste ritual sagrado, a imperecível necessidade humana de
viver em beleza. E só o jogo é capaz de satisfazer esta necessidade. Um dos mais fortes
incentivos para atingir a perfeição, tanto individual quanto social, e desde a vida infantil até
aos aspectos mais elevados da civilização, é o desejo que cada um sente de ser elogiado e
homenageado por suas qualidades. Elogiando o outro, cada um elogia a si próprio.
Queremos ser honrados por nossas virtudes, queremos a satisfação de ter realizado
corretamente alguma coisa. Realizar corretamente uma coisa equivale a realizá-la melhor
que os outros. Atingir a perfeição implica que esta seja mostrada aos outros; para merecer o
reconhecimento, o mérito tem que ser manifesto. A competição serve para cada um dar
provas de sua superioridade. E isto se verifica principalmente na sociedade primitiva‖
(Huizinga, 2012, p. 71-72).
Se tomarmos aqui esta necessidade de viver em estado de beleza e, cientes de que o
jogo é capaz de satisfazer plenamente tal necessidade, somos levados a supor que a
questão da estética e o jogo estão profundamente interligados. A partir da referência, da
ligação estabelecida pelo autor de homo ludens, somos levados a pensar em um jogo
que apresente as características essências, a saber, como já citado anteriormente por
Huizinga (2012), elementos pertencentes a estética, tais como tensão, equilíbrio,
julgamento e a percepção do que é considerado belo, a produção das emoções pelos fenômenos
estéticos, bem como: as diferentes formas de arte e da técnica artística; a ideia de obra de arte e de
criação; a relação entre matérias e formas nas artes. Por outro lado, a estética também pode ocupar-se
do sublime, ou da privação da beleza, ou seja, o que pode ser considerado feio, ou até mesmo
ridículo‖ (http://pt.wikipedia.org/wiki/Estética). 20
Sobre este ponto, vide a Wiki: http://pt.wikipedia.org/wiki/Identidade_visual. Acesso em 29/05/2014. 21
Podendo ser citados os trabalhos de nosso Orientador, o Prof. Dr. Luís Carlos Petry, por exemplo:
(2003). Topofilosofia: o pensamento tridimensional na hipermídia, (2006). O conceito de novas
tecnologias e a hipermídia como uma nova forma de pensamento, (2007). AlletSator: aspectos
fenomenológicos da produção de mundos e objetos tridimensionais na Ciberópera, (2008). A
im@gem pensa: Aspectos quânticos da imagem cibernética e (2013). Wasteland Beautiful: o estatuto
ontológico da imagem nos mundos tridimensionais dos games. (Vide Bib.).
43
compensação, contraste, variação, solução, união e desunião. Por tais elementos é que o
jogo cria ordem e, é ordem causando ritmo e harmonia:
―Talvez este fator estético seja idêntico aquele impulso de criar formas ordenadas que
penetra o jogo em todos os seus aspectos. As palavras que empregamos para designar seus
elementos pertencem quase todas à estética. São as mesmas palavras com as quais
procuramos descrever os efeitos da beleza: tensão, equilíbrio, compensação, contraste,
variação, solução, união e desunião. O jogo lança sobre nós um feitiço: é "fascinante",
"cativante". Está cheio das duas qualidades mais nobres que somos capazes de ver nas
coisas: o ritmo e a harmonia‖ (Huizinga, 2012, p. 13).
Logo, a medida que prestemos mais atenção em seu caráter profundamente estético,
percebemos a via pela qual intensamente uma multidão vai ao delírio por um jogo de
futebol, porque o bebe, grita de prazer, por que motivo o jogador não percebe o tempo
passar, por que se deixa absorver por sua paixão? A intensidade do jogo e seu poder de
fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa
intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência
e a característica primordial do jogo, afirma Huizinga dizendo que:
―A grande maioria, contudo, preocupa-se apenas superficialmente em saber o que o jogo é
em si mesmo e o que ele significa para os jogadores. Abordam diretamente o jogo,
utilizando-se dos métodos quantitativos das ciências experimentais, sem antes disso
prestarem atenção a seu caráter profundamente estético. Por via de regra, deixam
praticamente de lado a característica fundamental do jogo. A todas as "explicações" acima
referidas poder-se-ia perfeitamente objetar: ‗Está tudo muito bem, mas o que há de
realmente divertido no jogo? Por que razão o bebê grita de prazer? Por que motivo o
jogador se deixa absorver inteiramente por sua paixão? Por que uma multidão imensa pode
ser levada até ao delírio por um jogo de futebol?‘ A intensidade do jogo e seu poder de
fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa
intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a
característica primordial do jogo. O mais simples raciocínio nos indica que a natureza
poderia igualmente ter oferecido a suas criaturas todas essas úteis funções de descarga de
energia excessiva, de distensão após um esforço, de preparação para as exigências da vida,
de compensação de desejos insatisfeitos etc., sob a forma de exercícios e reações puramente
mecânicos. Mas não, ela nos deu a tensão, a alegria e o divertimento do jogo‖(Huizinga,
2012, p. 5).
Esta análise de Huizinga, em que o autor considera a estética como uma
característica essencial do jogo, estabelece relação com o ponto de vista de Schiller,22
a
22 A pista para esta perspectiva está delineada pelo trabalho citado de Arlete dos Santos Petry. A partir de
suas indicações, fomos abraçados pelo pensamento de Schiller e aqui apresentamos as suas
consequências. Poeta, dramaturgo e filósofo alemão, Schiller (1759 – 1805), fundamentou suas ideias
em um diálogo com o pensamento de Kant. Enquanto o primeiro posiciona seu pensamento no eu
(transcendental), já Schiller propõe a ideia de um sujeito integrado ao mundo. Nós decidimos a partir
das indicações de Arlete Petry a trabalharmos Schiller em nossa pesquisa, também porque ele se
constitui no autor da ideia de educação estética, tema intrinsecamente relacionado com a experiência
que será apresentada e discutida por nós a partir do próximo capítulo. Da mesma forma, ficamos
profundamente tocados por seu pensamento que teve um eco muito profundo em nossa formação em
artes plásticas. Ora, Schiller acredita que a dimensão estética faz parte da formação humana, e que
esta formação se completa quando além do intelectual, o sensível é fundamental para tornar-se
humano. O estudo de Petry (2010) nos mostra que não seria possível apresentar os estudos de Schiller
sem que houvesse o precedente da filosofia kantiana. Foi a partir de uma leitura de Kant, que Schiller
44
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
qual, referindo-se a estética, considera o jogo um elemento fundamental para o
desenvolvimento da estética, no qual denomina como beleza salientando que: havendo
beleza, é sinal de que há também a humanidade plena, pois ―o homem joga somente
quando é homem no pleno sentido da palavra, e somente é homem pleno quando joga‖.
(Schiller, 2002, p. 80). Só no estado estético o homem atingiria a sua plenitude, a
integração de todas as suas virtualidades (Moraes, n. d, para. 4)23.
Ao mesmo tempo em que, no jogo, a sua intensidade, o divertimento, a alegria, a
tensão, não podem ser explicados por análises biológicas, na arte, temos a mesma
situação. Não somos capazes de explicar a sua essência, o poder de sensibilizar,
encantar, assustar, etc., por motivos físicos ou fisiológicos. Contudo, será nessa
intensidade, nessa fascinação, que aliando o jogo à arte, e a arte ao jogo que
encontraremos e trabalharemos a educação estética para propiciar o equilíbrio entre a
razão e a emoção, o sentimento enlaçado ao entendimento, forma e matéria, para a
formação completa do ser do homem.
Retomando o dito quando começamos a falar da ideia de estética, observamos que no
senso comum, imediatamente que nos deparamos com a palavra estética, nos vem o
sinônimo de belo, beleza. Mesmo tendo em vista que embora tais associações jamais
podem ser as únicas quando nos referimos a estética, na presente pesquisa, iremos
procurar delimitar como estes sinônimos (belo e beleza) são pensados por e com
Schiller. Para além do capturado pelo senso comum, as ideias de belo e beleza em
Schiller possuem o destino e finalidade de conduzir o homem ao equilíbrio tão
desejado, em virtude da função harmonizadora que a beleza desempenha na formação
completa do indivíduo.
Retornamos ao conceito de estética então mais uma vez, a palavra, orientados por
Petry, A. (2010) 24
, provém do grego aisthesis :
―Esta definição fica claramente explicitada no Dictionnaire Grec Français de Bailly, no
qual a palavra αισθητική (aisthesis) aparece em três diferentes sentidos. São eles: 1.
faculdade de perceber pelos sentidos, faculdade de perceber pela inteligência, ação de
aperceber-se, ter sensação ou percepção de algo, fazer ver ou compreender a qualquer um;
2. Cada um dos órgãos dos sentidos e 3. pista de um animal (Bailly, 2000, p. 49)‖ (Petry,
2010, p. 199).
produziu A educação Estética do Homem, livro no qual trabalha a questão do belo, arte e do jogo, os
quais, suportarão ―o edifício inteiro da arte estética e da bem mais dificultosa arte de viver‖ (2002, p.
12).
23
Moraes, Isabella L. Comentários às Cartas XV e XVI, de Friedrich Schiller. Do Grupo de Pesquisa
Estética e Humanismo, ligado ao Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. Projeto: A
educação estética do homem: o texto literário na formação humanística. Disponível em:
https://www.sites.google.com/site/portalpaideiadeliteratura/comentrios-cartas-15-e-16---isabel-l-
moraes. Acesso em: 20/04/2014. Os post do site Portal Paideia de Literatura não apresentam a data da
publicação do texto.. 24
Arlete dos Santos Petry, doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP (2010) tendo pesquisado
os temas jogo, autoria, produção de conhecimento e jogos digitais, cita em sua tese de doutorado que a
estética ¨refere-se essencialmente ao sentimento e a sua integração com a atividade mental que o
suporta (Barnoum, 1998, p. 607).
45
Segundo Arlete Petry, Schiller busca através da educação estética, uma educação que
seja capaz de buscar o equilíbrio no indivíduo tornando-o sensível, com disciplina e
capacidade de viver de forma ética e moral na sociedade, amparada na razão, de sua
percepção, sensação ou sentimento construir impulsos nobres (Petry, 2010, p. 200). Ele
define a estética como a arte do belo, a qual possibilita a aprendizagem e que é capaz de
produzir mudanças no próprio homem. Neste aprender o belo será tão necessário quanto
às demais dimensões do ser humano, pois o belo encontra-se também presente no físico,
no psíquico e no espiritual e nas demais atividades exercidas pelo homem.
O conceito de beleza para Schiller se dá na proposta do equilíbrio entre sentimento e
entendimento, emoção e razão, forma e matéria e ao que ele define de impulso sensível
―parte da existência física do homem ou de sua natureza sensível [...]‖ e ―formal parte
da existência absoluta do homem ou de sua natureza racional‖ (Schiller, 2002, p. 63-
64). É justamente esta perspectiva que nos mostra Moreira, em seu artigo, Conceitos
sobre a educação estética: contribuições de Schiller e Piaget25
:
―O impulso sensível está ligado ao corpo, se expressa pelos sentidos e está ligado ao tempo.
Ligado ao instinto e à sensibilidade, esse impulso também chamado de Vida, busca a forma
que se encontra na razão, para que não se torne simples impressão da realidade. Para que o
instinto não se transforme em fanatismo, precisa de personalidade. O impulso formal é a
representação da mente e dos pensamentos, sendo a manifestação da racionalidade com
aptidões de imutabilidade, por não pertencer ao tempo. Ele pede por unidade e permanência
e busca conteúdo e sensibilidade para não reter a característica da dureza‖ (Moreira, 2007,
p. 162).
Schiller ainda define que o impulso sensível constitui apenas casos e o impulso
formal fornece leis – ―leis pra todos os juízos no que se refere a conhecimentos, para
todas as vontades no que se refere a ações‖ (Schiller, 2002, p. 65). Em seu aspecto
geral, o impulso sensível como conceito, é designado pela vida, ou seja, por representar
todo o ser material e a presença imediata dos sentidos. Refere-se à realidade das coisas,
visando à manutenção da própria vida. Já o impulso formal em seu conceito geral,
apresenta-se como a forma, compreende disposições formais do objeto e relações com a
faculdade dos pensamentos. Refere-se à necessidade das coisas visando à preservação
da dignidade (Schiller, 2002, p. 79).
Ao relacionar estes impulsos sensível e formal veremos como Bayer (1978) e Petry
(2010), referem-se ao jogo com os termos lúdico e beleza respectivamente ao
referenciar Schiller.
Relacionando estes dois impulsos (sensível e formal), pensemos o que é proposto na
educação estética, a partir da Carta X da educação Estética do Homem. Nesta Carta o
filósofo deixa claro que o distanciamento do homem de sua destinação se dá por duas
vias opostas e que atualmente marcham sobre ambos os descaminhos, vítima da dureza,
acolá do esmorecimento e da perversão (Schiller, 2002, p. 53). ―A beleza deverá
recuperá-lo deste duplo desvio‖. Nesta perspectiva é que a educação estética se propõe
contribuir para haver a unificação entre sentimento e entendimento, emoção e razão,
25 Disponível em: http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/article/viewFile/687/603. Acesso em
29/05/2014.
46
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
forma e matéria, impulso sensível e formal. Como afirma Raymond Bayer (1978), ―a
beleza conduz o homem sensível à forma, ao pensamento, e o homem intelectual à
matéria e ao mundo sensível. É, portanto, um estado intermediário entre a matéria e a
forma‖ (Bayer, 1978, p. 297-298).
Além das dimensões contrapostas citadas, desejáveis e fundamentais para o
equilíbrio do ser humano, Schiller afirma que entre os impulsos formal e sensível, o que
esta no intermediário e relacionado a estas partes, é o lúdico. Denominado por ele como
impulso lúdico ou pulsão lúdica (em alemão, Spieltrieb), Petry afirma que nestes
impulsos nobres, (informal e formal) um ponto intermediário entre sensibilidade e razão
é o lúdico que produzirá um abrandamento de ambos os extremos (Schiller, 2010, p.
42)26
.
O impulso lúdico é também chamado de forma viva, um conceito que serve para
designar todas as qualidades estéticas dos fenômenos, tudo que em resumo entendemos
no sentido mais amplo por beleza. Somente quando sua forma vive em nossa
sensibilidade e sua vida se forma em nosso entendimento o homem é forma viva, e este
será sempre o caso quando julgamos belo (Schiller, 2002, p. 78). Portanto afirma que,
―não errará jamais quem buscar o Ideal de beleza de um homem pela mesma via em que
se satisfaz pelo impulso lúdico.‖ Com isso enfatiza que o ―homem deve jogar com a
beleza, e somente com a beleza deve jogar‖ (idem, 2002, p. 80). Esta relação da beleza e
jogo é também abordada por Huizinga no qual declara que ―em suas formas mais
complexas o jogo estás aturado de ritmo e de harmonia, que são os mais nobres dons de
percepção estética de que o homem dispõe. São muitos, e bem íntimos, os laços que
unem o jogo e a beleza (2012, p. 9-10)‖.
Portanto, a partir destas afirmações, podemos perceber e entender a importância do
jogo na educação relacionado com a estética, relembrando o que já afirmamos sobre o
que diz Vygotsky ao referir-se ao jogo que ―as maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de
ação real e moralidade‖ (p. 118). Continuando nossa reflexão, visando apresentar os
marcos referenciais que permitem situar a exposição de nosso desenvolvimento a ser
apresentado no próximo capítulo (A experiência estética de produção artística de um
jogo), seguiremos na busca de compreender como a educação estética poderia contribuir
através do jogo e da arte, no processo de ensino aprendizagem para o equilíbrio do ser
humano.
*
26 Na página 42 de seu livro, Arlete Petry (2014) nos oferece um fino tratamento da questão: ―para
Schiller é no ponto intermediário entre sensibilidade e razão, ou seja, na dimensão estética, que se
encontra o lúdico. Como estado intermediário, é nele que uma (sensibilidade) sofrerá a influência da
outra (razão). É ele, o lúdico, que produzirá um abrandamento de ambos os extremos. A nosso ver, por
trabalhar com um paradigma energético ao pensar em um homem ativo, fará uso da denominação
Sinnliche Trieb (impulso sensível) para a sensibilidade e Formtrieb (impulso formal) para a razão. A
esse terceiro (terceiro caráter, caráter estético ou estado transitório) chamará de Spieltrieb, o que
traduziremos por impulso ou pulsão lúdica‖.
47
Encontrar o lúdico é encontrar no jogo a humanidade de cada um de nós. Ambos os
impulsos, formal e sensível atuariam juntos, como diz Schiller:
―Tornando contingentes tanto nossa índole formal quanto material, tanto nossa perfeição
quanto nossa felicidade; justamente porque torna ambas contingentes, e porque a
contingência também desaparece com a necessidade, ele suprime a contingência nas duas,
levando forma à matéria, e realidade à forma‖ (Schiller, 2002, p. 75).
Arlete Petry enfatiza que para Schiller, a humanidade se realizaria, se consumaria,
com a beleza propiciada do objeto comum de ambos os impulsos (sensível e formal) e,
afirma que o termo lúdico se justifica na Carta XV, quando escreve: ―este nome é
plenamente justificado pela linguagem corrente, que costuma chamar de jogo [Spiel]
tudo aquilo que, não sendo subjetiva nem objetivamente contingente, ainda assim não
tem necessidade interior nem exterior‖ (Schiller, 1991, p. 66 apud Petry, 2010, p. 42) e
ainda se
―Completaria através do jogo, pois isto quer dizer que ‗é homem pleno quando joga‘ e que
―somente quando joga é homem pleno de sentido da palavra‖ é que joga. É no jogo que o
homem integra todas as suas virtualidades, pois nele, no estado ‗desinteressado‘ e
‗desinteresseiro‘ é que o homem supera as dilacerações da vida interessada. É no jogo que
se harmonizam nossas capacidades de imaginação e entendimento‖ (Petry, 2010, p. 43).
Na humanidade, dá-se então o encontro harmônico entre a imaginação e o
entendimento, levando forma à matéria e realidade à forma,
―O real do mundo sensível (que também pode ser chamado de natureza, homem físico,
material, fenômeno) perde a seriedade por entrar em comunhão com as ideias da razão,
tornando-se pequeno. Da mesma forma, a lei (razão, homem moral, liberdade) perde sua
seriedade ao encontrar a sensação, tornando-a mais leve. No jogo, o dever deixa de ser
forçoso por ser auxiliado pela inclinação e o espírito aceita com mais serenidade a realidade
das coisas, dirá Schiller (1991)‖ (Petry, 2010, p. 43).
Dessa forma, o jogo possibilita o encontro entre a natureza, o sensível e a razão, no
qual você vive a razão na sensação e a sensibilidade se forma no entendimento.
―Em outras palavras, o jogo se manifestaria sempre que pudéssemos ter a experiência
estética de um conceito, quer dizer, quando se estabelece um encontro, um diálogo, uma
relação entre forças inicialmente opostas‖ (Petry, 2010, p. 165).
Entretanto, os jogos aos quais se refere são os jogos que postulam um ideal de beleza
e não aqueles voltados para objetos materiais. ―Beleza nascida da ação recíproca e
antagônica, entre dois impulsos ou pulsões (Trieb) opostas (sensível e formal), é o lugar
da ideia de um equilíbrio‖ (Petry, 2010, p. 43).
1.6 - Entre a estética e a arte
Além do jogo, do impulso lúdico, que permeia a analogia entre a razão tida como
impulso formal e a sensibilidade tida como impulso sensível, proporcionar ‗o encontrar
a humanidade‘, um homem moral e ideal, dá-se também na arte.
48
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
―As leis da arte não são fundadas em formas mutáveis de um gosto de época contingente e
amiúde totalmente degenerado, mas no que há de necessário e eterno na natureza humana,
nas leis originárias do espírito‖ (Schiller, 2002, p. 149).
Nas leis necessárias e eternas é que ela se mantem, cultiva e estimula. Aqui segue o
pensamento de Schiller em que sobre isso afirma:
―A humanidade perdeu a dignidade, mas a arte a salvou e conservou em pedras insignes; a
verdade subsiste na ilusão, da cópia será refeita a imagem original. Do mesmo modo que
sobreviveu à natureza nobre, a arte nobre também marcha à frente desta no entusiasmo,
cultivando e estimulando‖ (Schiller, 2002, p. 50).
Essa reflexão conduz a enfatizarmos que é no estímulo, cultivo e entusiasmo, que
arte desenvolve a sensibilidade, conhecimento, ajudando a contribuir para o
desenvolvimento do indivíduo como um todo. E nestes relacionamentos com a arte que
concordamos que a mesma, ademais de ensinada, precisa ser vivida, e estimulada para
que assim se dê o ponto de vista de Schiller (2002) e Freire (2003) que; Schiller
afirmava que a arte e a beleza precisam ser ensinadas, já Freire enfatiza a importância
da vivência para o aprendizado. (Trezzi; Berkenbrock-Rosito, 2010, p. 39) E é
completando a opinião de ambos que o lúdico entra na escola para proporcionar,
estimular e vivenciar o estudo da estética e da arte.
O estudo da estética proporcionado pelo lúdico na arte educação, vem ao encontro do
ponto de vista de Maffesoli (1996) referenciado por Ormezanno (2009) que:
―A educação estética propõe um modo de conhecimento que ajude a reduzir a dicotomia
entre a razão e o imaginário, integrando parâmetros, como a emoção, a aparência, os
sentidos, e provocando uma sinergia maior entre o pensamento e o sensível. Implica educar
um sentir comum, no melhor modo de denominar sentimentos partilhados ou sensações. A
sociabilidade estética é ambígua, mantendo juntos os contrários e até os opostos‖
(Maffesoli, 1996 apud Ormezano, 2009, p. 38).
A arte educação trabalha a experiência artística no fazer arte, contextualizar e refletir
sobre este fazer. Neste processo de aprendizagem artística entra o pensamento de Peirce
citado por Petry, A., ―para a compreensão, a lógica necessita da ajuda da estética¨
(2010, p. 184) Schiller confirma se referindo que:
―Não é suficiente, pois, dizer que toda a ilustração do entendimento só merece respeito
quando reflui sobre o caráter; ela parte, em certo sentido, do caráter, pois o caminho para o
intelecto precisa ser aberto pelo coração. A formação da sensibilidade é, portanto, a
necessidade mais premente da época, não apenas porque ela vem a ser um meio de tornar o
conhecimento melhorado eficaz para a vida, mas também porque desperta para a própria
melhora do conhecimento‖ (Schiller, 2002, p. 47).
Nestes aspectos sensíveis e cognitivos que na arte e educação se trabalha a estética,
pressupondo a formação integral do aluno, pois é assim que ―acreditamos que todo
método na ciência precisa de arte para compreender mais profundamente o que visa
conhecer‖ (Petry, 2010, p. 163). Portanto, pensar a educação estética na presente
pesquisa, supõe aprofundar também como o ensino da arte está inserido no campo
educacional.
49
1.7 - O ensino da arte e seus parâmetros
Ora, a aprendizagem das Artes é considerada obrigatória pela Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional, conhecida como LDB, em 20 de dezembro de 1996 após
manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da
referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área, portanto com a Lei n. 9.394/96: ―O
ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos‖ (art. 26,
§2º, Brasil,1997, p. 20).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil) são referências de qualidade para a
estruturação e reestruturação dos currículos escolares de todo o Brasil, elaborados pelo
Governo Federal, para nortear as equipes das escolas na realização de seus trabalhos.
Todo o material é disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura, MEC para ser
acessível aos alunos, pais e professores no site oficial, www.mec.gov.br, do Ministério.
O objetivo principal dos Parâmetros Curriculares Nacionais é padronizar o ensino no
país, estabelecendo pilares fundamentais para guiar a educação formal e a própria
relação escola-sociedade no cotidiano27
.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam como se dá o aprender e o ensinar
das artes como sendo:
―Um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de aprender arte por meio de
obras originais, de reproduções e de produções sobre a arte, tais como textos, vídeos,
gravações, entre outros, como aprender o fazer artístico. Ou seja, entende-se que aprender
arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também
compreender o que fazem e o que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepção
estética, no contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura na história
humana e como conjunto de relações. É importante que os alunos compreendam o sentido
do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar,
filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da ―seriedade‖
das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de
aprendizagem que propiciar conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo.
Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e
sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e para a
compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo‖ (Brasil, 1998, p. 43).
Partindo das premissas do processo do aprendizado e ensino das artes, é possível
perceber como o ato da leitura de imagens propicia o sentido do apreciar, do fazer e do
conhecer artístico em que o aluno perceba, imagine, observe e relacione a importância
da disciplina em concomitância com as demais áreas do conhecimento artístico e
científico. Como exemplo de atividade em que estas características do ensino artístico
se fazem presentes, iremos apresentar no próximo capítulo. Portanto segue as
referências de qualidade do ensino a qual nos informa que:
27 Texto Redação Educar disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores
/materias_295305.shtml .Acesso em: 02/2014
50
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado,
ou seja, mobilizado pelas interações que o aluno realiza no ambiente natural e sociocultural.
Tais interações são realizadas:
• com pessoas que trazem informações para o processo de aprendizagem (outros alunos,
professores, artistas, especialistas);
• com obras de arte (acervos, mostras, apresentações, espetáculos);
• com motivações próprias e do entorno natural;
• com fontes de informação e comunicação (reproduções, textos, vídeos, gravações, rádio,
televisão, discos, Internet);
• com os próprios trabalhos e os dos colegas. (Brasil, 1998, p. 44)
Considerando as interações do aluno em seu meio artístico e social, para que ocorra
um percurso de criação pessoal, o professor, por exemplo, pode trabalhar atividades das
quais o aluno interaja com imagens do dia a dia, da história da arte, nos próprios
museus, ou em catálogos, revistas, que sejam motivadoras para o aluno, relacionando
com o que mais lhes interessa, para que além de observar imagens bidimensionais,
observe também a natureza, a figura humana, os animais, realizando trabalhos de
observação, memória e criação a partir do observado e imaginado. Esta proposta pode
ser inserida no processo de uma releitura de imagens que iremos apresentar no próximo
capítulo em experiências realizadas com os alunos e futuros docentes de artes. Assim,
após produzirem seus trabalhos apresentem para e com os colegas, ou seja, que se faça
uma apreciação artística dos trabalhos desenvolvidos por eles, para que eles aprendam a
partir da opinião e observação dos colegas.
Sendo assim, os alunos estarão contextualizando seus trabalhos e entendendo o
processo de pensar sobre a arte, como nos traz os PCNs28
que:
―Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como pensar sobre a arte
que vem sendo produzida na história, pode garantir ao aluno uma aprendizagem
contextualizada em relação aos valores e modos de produção artística nos diversos meios
socioculturais‖ (Brasil, 1998, p. 44).
Ora, se aplicarmos o que nos é apresentado, conduzindo o aluno a uma aprendizagem
contextualizada, em que pesquisa sobre a história da arte, relacionando as características
existentes com a sua produção, estaremos conduzindo o aluno à experiência do criar,
imaginar, investigar e compartilhar sua aprendizagem, de maneira a:
―Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno significa não isolar
a escola da informação social e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar
e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais. Nesse contexto, o aluno aprende com
prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com colegas e outras pessoas, ao
28 A Abreviatura PCNs, significa Parâmetros Curriculares Nacionais.
51
relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social de sua comunidade e
de outras‖ (Brasil, 1998, p. 44).
Nesse sentido, em que se ensina arte em consonância com os modos de
aprendizagem do aluno, considerando um modo de aprendizagem pela ludicidade e
sabendo que o aluno em sua relação social com seus amigos, família e comunidade
aprecia um jogo, e joga este jogo, é necessário avaliá-lo para ver a possibilidade de
trazê-lo da comunidade, afim que se dê o aprendizado e diversão do aluno na escola.
Um exemplo disso foi realizado e será apresentado a seguir, em que para trabalhar o
estudo da história da arte, um jogo de interesse da comunidade, logo dos alunos, foi
modificado para o ensino das artes para que o aluno pesquise os assuntos teóricos com
prazer e motivação, sendo levando ao conhecimento artístico.
Sobre esta mesma sugestão dos PCNS, em que o aluno ―investiga e compartilha sua
aprendizagem com colegas e outras pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com
o que se passa na vida social de sua comunidade‖ (Brasil, 1998, p. 44) Temos outro
exemplo de uma atividade em que partindo do conhecimento do aluno sobre a
existência de um lar onde vivem os idosos da região norte do estado do Rio Grande do
Sul e que preocupados, demonstrando interesse em conhecer e visitar este lar onde eles
vivem, foi aí que deu-se o início da atividade de artes para conhecer o que se passa na
comunidade, interligando com o que o aluno aprendeu na escola, no ano de 2010.
Toda a turma foi até o ambiente em que eles estavam e com a orientação dos
funcionários de lá, eles (alunos) conheceram a realidade e o contexto em que os avós
viviam. Sensibilizados com os residentes do lar, cada aluno, e/ou grupo de alunos,
escolheu um idoso ou idosa para conversar e na troca de experiências, os alunos
mostraram seus desenhos e os avós contavam como era sua vida na infância,
adolescência, juventude até o atual momento de suas vidas. Nestes relatos, os alunos,
baseando-se no que os idosos falaram de seus sonhos e desejos, produziram uma pintura
para doar ao ambiente em que eles residiam. Nesta pintura, eles acrescentaram uma foto
do aluno com o idoso, a qual fez parte do contexto do trabalho artístico.
As imagens pictóricas foram feitas, como já dito, baseado no que os senhores (as)
falaram. Como exemplo, temos o caso de uma senhora que o sonho da mesma era ter
andado a cavalo, por isso a aluna pintou um cavalo e colocou a foto da senhora e dela
mesma sobre a pintura, que na conversa em grupo dos idosos, inseriu a foto de um
senhor que adorava a pesca e o mar na mesma imagem, como mostra abaixo:
52
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura4: Trabalho artístico de Camila Aguiar.
Outro exemplo é de uma senhora que passava grande parte do seu tempo costurando
bonecas. Considerando seu passatempo, a aluna pintou elementos que referenciavam a
costura, e outro aluno demonstrou a sua paixão e a do idoso pelo seu time do coração,
como demonstrado nas imagens a seguir. Assim seguiram as mais de trinta pinturas
artísticas doadas ao Lar do Idoso, na cidade de Não-Me-Toque, no interior do Estado do
Rio Grande do Sul.29
29 Mais informações do projeto e da atividade realizada com os alunos e residentes
do Lar podem ser vista no endereço eletrônico:
https://www.youtube.com/watch?v=g3nrEj5vYQg. Acessado em: 04/06/2014
53
Figura 5: Trabalho artístico de Anna Júlia Lutkemeyer.
Figura 6: Trabalho artístico de Augusto Leandro Leuze.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 7: Parte de um ambiente em que foram doadas as telas no ano de 2010.
Dessa maneira, nos dois exemplos citados, a aprendizagem se dá na pesquisa, na
partilha com os colegas e com outras pessoas, com prazer e motivação em que o aluno
interaja, crie e elabore a partir do que conhece e passa na sua comunidade.
A seguir apresentam-se os objetivos que a escola deve seguir na relação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem de Artes, tais como:
―Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a
dinâmica das relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem, estimulando a autonomia
do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que
melhor garantirão seu progresso e integração como estudante e cidadão. Assim, aprender
arte com sentido está associado à compreensão daquilo que é ensinado. Para tanto, os
conteúdos da arte precisam ser transpostos didaticamente de maneira adequada. Não
precisam ser ensinados obrigatoriamente do mais simples para o mais complexo ou do geral
para o específico, mas sua ordem precisa considerar os conhecimentos anteriores dos alunos
e seu nível de desenvolvimento cognitivo. A história da arte, por exemplo, não precisa ser
apresentada sempre de maneira cronológica para que o aluno aprenda história da arte ou sua
cronologia. O importante é que a escola possa ensinar arte com propostas que, além de
ensinar variedade e profundidade nos conteúdos, ensinarão ao aluno prosseguir aprendendo
por si — como aprender a pesquisar, por exemplo— que garantirão a ele poder aprender
por toda a vida. É desejável que o aluno aprenda de maneira balanceada os diferentes tipos
de conteúdos: fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores e atitudes. Tal
diversidade compõe um quadro inter-relacionado e não-estanque de tipos de conteúdos, ou
seja, é impossível separar fatos de conceitos ou valores de conceitos, no conjunto das
aprendizagens‖ (Brasil, 1998, p. 44-45).
55
Este trecho apresenta literalmente o que este trabalho de pesquisa aqui descrito na
presente dissertação aborda; Uma educação da arte em que objetiva impulsionar a
aprendizagem artística, no qual o conhecimento anterior do aluno é valorizado para
propor atividades com um jogo modificado. Neste contexto, acreditamos que o aluno
compreenda aquilo que é ensinado, através da pesquisa das características da pintura
artística, presentes na história da arte. Neste exercício a ser apresentado mais
detalhadamente no próximo capítulo, o aluno por meio do desafio de criar uma regra ao
jogo, descobrir esta regra, e o professor por sua vez, em elaborar um novo jogo, precisa
pesquisar para compreender. Dessa maneira, tendo em vista o ato de pesquisar,
propiciado pelo estímulo do jogo, o aluno estando motivado, aprende a pesquisar, ou
melhor, a compreender o que foi pesquisado com a ajuda e mediação do professor. É
desenvolvendo o gosto e prazer pela pesquisa, que os diferentes tipos de conteúdos
sejam eles de artes, ou não, serão associados ao aprendizado que é dado nas diferentes
áreas do conhecimento e farão parte de toda a sua vida nos aspectos social, afetivos e
cognitivo.
―A cada momento de seu desenvolvimento o aluno poderá compreender conceitos e
princípios de modos distintos até que por fim possa, progressivamente, deles se apropriar,
compreendendo seus significados mais complexos. A aprendizagem de um fato se dá de
outra maneira e requer memorização; entretanto, não se trata de memorização mecânica, e
sim compreensiva, pois o aluno correlacionará o fato a conceitos e outros conteúdos a ele
relacionados. Por exemplo, a I Bienal de Arte de São Paulo ocorreu em 1951. Tal fato será
assimilado compreensivamente quando o aluno relacioná-lo, por exemplo, à polêmica do
realismo x abstracionismo, conceito de produção internacional de arte contemporânea e
continuidade dessas mostras até hoje. A aprendizagem de um procedimento, por outro lado,
se dá pelo fazer. É papel do professor garantir situações para a execução de procedimentos.
Por exemplo, fazer e desfazer maquiagem envolve cuidados na escolha, aplicação e retirada
das tintas. Fazer uma xilogravura envolve manipulação cuidadosa das goivas para proteger
o corpo. O conjunto de ações que conduzem aos resultados precisa ser feito pelos alunos
para que ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar tais procedimentos para poder
ensiná-los. Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar da
ajuda do professor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. É objetivo do ensino
dos procedimentos que os alunos adquiram progressivamente autonomia para concretizá-los
por si‖ (Brasil, 1998, 45).
Neste fragmento teórico, citamos um exemplo prático de uma atividade de artes. Do
trecho em que se diz ―o aluno correlacionará o fato a conceitos e outros conteúdos a ele
relacionados‖ acredita-se, que no desenvolvimento do trabalho a ser mencionado, os
alunos no seu processo de desenvolvimento, compreenderam conceitos que tiveram
significado em suas vidas, sem que fosse um processo de memorização mecânica e sim
significativa e compreensiva. A atividade consistiu em trabalhar os diferentes tipos de
drogas lícitas e ilícitas, as causas e efeitos colaterais, as consequências do uso, como
pedir ajuda e como a vida é melhor sem elas. Por meio das informações e
conhecimentos obtidos os alunos fizeram desenhos em tamanho A4, que foram
fotografados e impressos em um outdoor na praça central do município, para apreciação
e orientação das pessoas que visitam e moram na cidade.30
Percebeu-se e acredita-se que
30 Mais detalhes sobre este trabalho desenvolvido com os alunos do Ateliê Contraste Artes, na cidade de
Não-Me-Toque-RS, coordenado pela professora Silvia Trentin, pode ser visto em:
https://www.youtube.com/watch?v=TGPe3M9F1n0. Acesso em:04/06/2014
56
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
houve um processo de memorização significativa sobre o tema estudado, pois eles
participaram da pesquisa do tema das drogas a conceitos e conteúdos a ela relacionados.
Vejamos a imagem:
Figura 8: Desenhos e Pinturas dos alunos com o tema drogas, expostos no outdoor fixado na
praça central do município de Não-Me-Toque-RS/2009.
Já outro exemplo prático da teoria que destaca: ―A aprendizagem de um
procedimento, por outro lado, se dá pelo fazer. É papel do professor garantir situações
para a execução de procedimentos [...] e o professor precisa dominar tais procedimentos
para poder ensiná-los.‖(Brasil, 1998, 45). Percebemos a importância do professor da
disciplina de artes, ter formação na área, principalmente pelos diversos conhecimentos
didáticos, teóricos, práticos, artísticos e técnicos que necessitam para um excelente
trabalho de ensino/aprendizagem com os alunos. Como exemplo, citamos o trabalho
desenvolvido sobre anamorfismo. Partindo de todo o estudo de obras de arte,
produzidas por artistas que apresentavam o anamorfismo é que se iniciou a elaboração
de uma pintura dos Cânions do Rio Grande do Sul e de letreiros tridimensionais. Abaixo
seguem imagens que ilustram ambos os projetos.31
31 Mais detalhes sobre este trabalho desenvolvido com os alunos do curso superior de Design Gráfico e de
Artes Visuais no ano de 2011, na Universidade de Passo Fundo - RS, podem ser vistos em:
https://www.youtube.com/watch?v=yzgDPYUmIGg. Acessado em:04/06/2014.
57
Figura 9: Pintura e interferência artística dos Cânions do Rio Grande do Sul, feita pelos alunos
do Curso de Artes Visuais, (2011-1), da Universidade de Passo Fundo, lecionada pela pesquisadora
e então professora Silvia Trentin.
Figura 10: Estudo de letreiros 3D, feito pelos alunos do Curso de Design Gráfico (2011-1), da
Universidade de Passo Fundo, na disciplina de Geometria, lecionada pela professora Silvia Trentin.
58
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Portanto, sendo esse um dos objetivos do ensino das artes, em que o aluno aprende o
procedimento pelo fazer e o professor garante situações e domina os procedimentos para
este fazer, o aluno perceberá que é capaz de concretizar por si.
Neste processo de concretizar por si, percebemos a importância do aluno acreditar no
seu potencial e estar motivado para as atividades que são propostas. Sendo assim,
apresentamos mais uma atividade, realizada no ano de 2008, que o fazer do aluno se dá
na releitura de imagens de obras de arte. Obras de diferentes períodos e movimentos
artísticos, o apreciar as imagens dos artistas e das placas de trânsito e a experiência do
contextualizar tanto os fatos históricos quanto as normas e leis de trânsito, foram
ensinados no processo de aprendizagem significativa em que envolve os três eixos da
experiência artística, como exatamente nos informa Brasil:
―Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da experiência de
aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experiência do fazer, a
experiência do apreciar e a experiência do contextualizar. Entretanto, cada tipo de
conteúdo demanda modos de ensino e aprendizagem distintos. Por exemplo, a
aprendizagem de conceitos como Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o
aluno reconstrua esses conceitos em interações sucessivas, pesquise, escute narrativas,
participe da fruição de obras, execute trechos escolhidos de obras musicais desses períodos,
faça leitura de textos etc. Para a assimilação de um princípio, assim como de um conceito,
há necessidade de compreender seu significado, portanto, também é necessário que seja
reconstruído pelo aluno. Por exemplo, o princípio da deformação presente na Arte
Moderna, ou da simultaneidade temporal presente nos textos teatrais contemporâneos, ou
da combinação de linguagens presente na Arte Contemporânea‖ (Brasil, 1998, p. 45).
Assim, pelo apresentado mostramos em imagens alguns desenhos expostos, sendo
releituras de obras de arte com o tema trânsito, nas avenidas do município que os alunos
moravam, por um período de dois anos.32
32 Mais detalhes sobre este trabalho desenvolvido com os alunos do Ateliê Contraste Artes e do Colégio
Sinodal Sete de Setembro, de releituras de obra de arte com o tema trânsito, podem ser vistos em:
https://www.youtube.com/watch?v=qBOcb6IuvsI reportagem da RBSTV e
https://www.youtube.com/watch?v=kYrO-XXbERA, reportagem da TV PAMPA. Acessado em:
06/2014.
59
Figura 11: Leitura e releitura das obras de arte com o tema trânsito, realizado pelos alunos de
Silvia Trentin no ano de 2008.
60
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 12: Leitura e releitura das obras de arte com o tema trânsito, realizado pelos alunos de
Silvia Trentin no ano de 2008.
Percebendo a importância desta construção da imagem (releitura) a partir da leitura
de imagens, do fazer, contextualizar e apreciar, estudando e trabalhando os conteúdos
de história da arte apresentados nos PCNs, é que o professor poderá apropriar-se de uma
metodologia chamada de Abordagem Triangular, proposta por Ana Mae Barbosa33
. A
metodologia é e foi difundida pelo Brasil por meio de projetos como os do Museu de
Arte Contemporânea de São Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe
(Brasil, 1997, p. 20) quando se refere que a aprendizagem se torna significativa quando
há, ―a experiência do fazer, a experiência do apreciar e a experiência do
contextualizar.‖ (Brasil, 1998, p. 45) Apresentando como objetivos gerais no ensinar e
aprender das Artes como:
33 Ana Mae Barbosa é uma arte educadora e a principal referência no Brasil para o ensino da Arte nas
escolas, tendo sido a primeira brasileira com doutorado em Arte-educação, defendido em 1977, na
Universidade de Boston. Ela é quem apresenta essa abordagem que foi pesquisada entre 1987 e 1993
no Museu de Arte Contemporânea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo. Hoje, chama-se Abordagem Triangular, pois anteriormente era conhecido como Proposta ou
Metodologia Triangular. (termo hoje revisado e repudiado pela autora). ―(...) eu elejo Abordagem
Triangular, porque metodologia quem faz é o professor, e proposta é uma palavra desgastada pelas mil
e uma que são despejadas, à guisa de guias curriculares, pelos poderes hierárquicos em cima da cabeça
dos professores. ―(Barbosa, 2010:11).
61
―No transcorrer do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente,
adquiram competências de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais, Dança, Música e
Teatro, diante da sua produção de arte e no contato com o patrimônio artístico, exercitando
sua cidadania cultural com qualidade. O aluno poderá desenvolver seu conhecimento
estético e competência artística nas diversas linguagens da área de Arte (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais como para que
possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e emitir juízo sobre os bens artísticos
de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao longo do ensino
fundamental, os alunos sejam capazes de:
―• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude da busca pessoal
e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em
arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais,
identifique-os e interprete-os na apreciação e contextualize-os culturalmente;
• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas;
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no
entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;
• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com
interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e
apreciando arte de modo sensível;
• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção
dos artistas;
• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na
história das diferentes culturas e etnias;
• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de
arte, fontes de comunicação e informação‖ (Brasil, 1998, p. 47-48)
Dessa maneira é que considerando os objetivos do ensino das Artes, juntamente com
a Abordagem Triangular, que buscamos apresentar nesta pesquisa, as ações que
conforme o Brasil, são propostas difundidas no Brasil desde a transição para o século
XXI, abrangem e vem a melhorar o ensino e aprendizagem de arte, tratando de estudos
sobre educação estética, a estética do cotidiano, na formação artística dos alunos
(Brasil,1997, p. 25).
62
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Como a linguagem das artes apresenta em sua estrutura, símbolos e signos que
devem ser trabalhados pelos alunos, a abordagem triangular vem auxiliar e propor que o
currículo escolar articule a leitura, a produção e a contextualização das produções no
campo da arte, deixando a cargo do educador as articulações das três dimensões
(apreciar, produzir e contextualizar) que relaciona conforme o conteúdo e suas próprias
concepções de educação e de arte, afirma Barbosa (2009, p. 173).
Dessa forma, o método de leitura de imagens é trabalhado para auxiliar nestas
leituras, produções e contextualizações. Esta abordagem está presente em documentos
anteriores aos PCN, passando a orientar o vocabulário e as ações dos professores de arte
do país. O método é apoiado em três princípios34
: o produzir, apreciar e o
contextualizar.
O produzir refere-se ao fazer, ao praticar, produzir trabalhos artísticos baseando-se
nas leituras. Assim o aluno tem a possibilidade de criar e compreender
concomitantemente.
O apreciar é a leitura de imagens que se dá no momento em que há o contato entre a
obra de arte e o espectador, no qual ocorre a apreciação, fruição, aumentando as
possibilidades de compreensão e cognição. É a fase em que ocorre a mediação do
desenvolvimento estético do aluno e os códigos culturais.
Já o contextualizar refere-se a conhecer e promover discussões sobre os diferentes
contextos da história da arte, com questões relacionadas com os artistas, movimentos,
enfim a cultura. Contextualizar compreende diferentes modos de abordagem através de
pesquisas relacionadas aos outros dois princípios da Abordagem.
O professor pode conduzir as três dimensões da maneira como achar mais adequada
não importando a ordem entre o apreciar, produzir e contextualizar.
Antes de se chamar abordagem triangular, dizia-se Proposta Triangular que segundo
Barbosa foi sistematizada35
e modificou o ensino da arte nas escolas de ensino
fundamental e médio no Brasil, utilizando os meios artísticos com o conhecimento da
arte ao lado da prática (2009, p. 17). Como já citado, que os seus princípios foram
integrados aos Parâmetros Curriculares Nacionais determinados pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC-1996/1997), além de ser trabalhada em sala de aula,
começou a ser implementada a partir da década de 1990 em museus que criaram setores
educacionais.
34 A nomenclatura dos componentes da Abordagem Triangular designados como: Fazer Arte (ou
Produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização, foi trocado para Produção, Apreciação e
Reflexão (da 1ª à 4ª séries) ou Produção, Apreciação e Contextualização (5ª à 8ª séries). Infelizmente,
os Brasil não estão surtindo efeito e a prova é que o próprio Ministério de Educação editou uma série
designada Parâmetros em Ação, que é uma espécie de cartilha para uso dos Brasil, determinando a
imagem a ser ―apreciada‖ e até o número de minutos para observação da imagem, além do diálogo a
ser seguido. (Barbosa, 2003:51). 35
Foi sistematizada por Lourdes Galo, Christina Rizzi, Mirtes Marins, Analice Dutra Pillar, Denize
Alcade e Sylvio Coutinho, entre outros. Contudo, a experiência que embasou a Proposta Triangular
começou no Festival de Inverno de Campos do Jordão de 1983.
63
Dentro da Abordagem Triangular, pode-se trabalhar a releitura como um método de
produção, do fazer, para interpretar, criar, transformar baseando-se em um referencial,
no caso a imagem. Conforme Pillar, muitos trabalham a releitura como cópia da
imagem, colocando uma imagem da obra de arte para os alunos copiarem, neste
processo o que acontece é um aprimoramento de técnica, sem transformação, sem
interpretação e sem criação, o que não é o objetivo da releitura. A abordagem triangular
é uma concepção contemporânea do ensino das artes que pode abranger ou não a
releitura como criação, transformação e interpretação (Pillar, 1999, p. 18).
Na releitura, no fazer criar uma nova imagem, é possibilitar uma ação de forma
participativa sobre a percepção e imaginação do aluno sobre a obra a ser apreciada e
lida. No entanto, as ideias do aluno sobre a imagem que ele está lendo e refletindo é
poder perceber que no ―produzir uma imagem é produzir um mundo que é dado a ver ao
outro. Produzir uma imagem é plasmar um corpo colorífico no toque, traço e forma do
pensado que se dá no fazer da obra (Petry, 2013, p. 75)‖. Por isso a importância do
aluno em reler a imagem de maneira a criar a partir da imagem observada, não a
copiando, nem apenas a reproduzindo, e sim com criações, interpretações,
transformações e/ou interferências do aluno, para que o pensar no fazer, seja diferente
do artista que a criou.
Como citado a releitura pode ser propiciada no método da leitura de uma imagem,
como quando lemos um texto buscamos interpretar conforme o que conhecemos para
compreendê-lo, assim funciona com uma imagem. ―A leitura de uma obra de arte é uma
aventura em que cognição e sensibilidade se interpenetram na busca de significados
(Pillar, 1999 p. 17).‖ Além de ser um processo entre o conhecimento e emoção é
também dos sentidos para a construção de novos significados. Como afirma Coitinho:
―Partindo do princípio freiriano de que a leitura é um ato de apropriação do conhecimento
na interação do sujeito com o mundo, com seu meio social e cultural, por conseguinte a
leitura e a interpretação de uma produção do campo de arte é também um processo de
construção dos sentidos para os sujeitos que a leem. Nesse processo, as experiências
anteriores e a visão de mundo orientam e direcionam o sentido da leitura e da interpretação.
Dessa ótica acreditamos que não existe uma única interpretação de uma produção artística,
mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser complementares ou não‖ (Coitinho,
2009, p. 176 in Barbosa, 2009).
Além de não existir uma única interpretação que houve entre a cognição, os sentidos
e a sensibilidade, o que pode haver é de um mesmo sujeito analisar uma mesma obra em
um determinado momento de sua vida, local ou contexto diferente e fazer interpretações
distintas das que havia feito no primeiro contato com a obra, pois a partir do momento
que a visualizou e a leu pela primeira vez, houve algum conhecimento desta imagem,
que já passou a ser parte do seu interior, logo a leitura será diferente. Esta interpretação
se dá como afirmam os hermenêuticos construtivistas36
, pelo processo mental:
36 Referência ao grupo do Departamento do Museum Studies da Universidade de Leicester, em especial ao
trabalho de Eilean Hooper-Grenhill, Learning in art museums: estrategies of interpretation, no livro
The educational role of the museum, 1999, p. 44-52.
64
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
―Utilizado pelos indivíduos para construir conhecimentos de acordo com a experiência
pessoal, ou seja, o sujeito é ele mesmo e para ele mesmo o intérprete ‗autônomo‘ da
situação significativa. Desse ponto de vista, o processo de interpretação tem início com o
reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor segundo relações e analogias estabelecidas
com seu conhecimento preexistente e com sua memória. Nesse primeiro movimento,
ampliam-se as relações de entendimento e estabelecem-se possíveis articulações de
significados. É um processo dialógico circular que integra o todo e as partes, o presente e o
passado, num movimento contínuo. Os conhecimentos que resultam dessa interação são
circunstanciais, situados naquele momento, passíveis de outros movimentos, de outras
relações e entendimentos, pois as interpretações nunca são completas e definitivas‖ (Idem).
Com estas interpretações, conhecimentos, interações, relações, que a leitura de
imagens possibilita um exercício de educação do olhar, de extrair significados do
mundo visual, tanto de obras de arte como do dia a dia. Assim como afirma Pillar,37
que
as várias formas de leitura, de fruição possibilitadas às crianças, possibilitarão a
compreensão do contexto dos materiais utilizados, das propostas, das pesquisas dos
artistas, concedendo e percebendo a arte não só um fazer mas um pensar em e sobre
Arte. (Pillar, 2012, p. 79 in Barbosa, 2012)
Neste pensar, em e sobre arte, é que temos o privilégio que muitos não tinham antes
do fim do século XIX, como afirma Huizinga:
―O conhecimento da arte era privilégio de uma minoria; foi só próximo aos fins do século
XIX, graças em grande parte à reprodução fotográfica, que a apreciação da arte se tornou
acessível à imensa massa das pessoas de educação média. A arte tornou-se propriedade
pública, e o amor da arte passou a ser de bom-tom; a ideia do artista como ser superior foi
ganhando aceitação, e o público em geral foi agitado por uma tremenda onda de esnobismo,
ao mesmo tempo em que o impulso criador era deformado por uma busca desesperada da
originalidade‖ (Huizinga, 2012, p. 224).
Portanto, trabalhar o ensino das artes nas escolas é introduzir e possibilitar ao aluno
uma leitura de imagens para que venha a desenvolver uma leitura estética, uma
alfabetização visual, em que o aluno consiga perceber a relação entre:
―Arte e cultura, história e contemporaneidade, por meio dos quais poderá criticar e encarar
a história como diferentes enfoques de um fato, fenômeno ou objeto. Tal perspectiva
incentiva a pesquisa e a formulação de concepções pessoais O objeto de estudo e de
conhecimento de arte é a própria arte e o aluno tem de se confrontar com a arte nas
situações de aprendizagem. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem
trarão conhecimentos ao aluno em situações de aprendizagem, pois ele precisa ser
incentivado tanto a exercitar-se nas práticas artísticas e aprender a fruir arte como exercitar
a contextualização que envolve pesquisar e saber situar o conhecimento de arte‖ (Brasil
1998, p. 45-46).
Desse modo, o conhecimento e sensibilização em arte e pela arte, possibilitará além
dos benefícios da vida pessoal também da profissional, para que o grande número de
profissionais tais como designers, arquitetos, desenhistas, pintores, escultores, etc.,
possam trabalhar de uma maneira em que a prática da arte seja de um conhecimento
crítico dos conceitos formais, visuais, sociais e históricos da arte, e que em nossa vida
37 Analice Dutra Pillar, do artigo, A educação do olhar no ensino da Arte. p. 78-91 in Barbosa, (org.)
Inquietações e mudanças no ensino da arte. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2012.
65
trabalhar as emoções é aprender que além de liberá-las precisamos refletir sobre elas.
(Barbosa, 2012, p. 22-23)
―Na educação, o sujeito, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas não ao
acaso. Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente com um ―grito da
alma‖, não estaremos oferecendo uma educação nem no sentido cognitivo, nem no sentido
emocional. Por ambas a escola precisa se responsabilizar‖ (Barbosa, 2012, p. 23).
Um exemplo dos presentes pontos de vista é citado por James Paul Gee, que afirma
ser a leitura de imagens proporcionadas por um jogo, uma busca por repensar seus
objetivos de maneira a pensar e agir lateralmente, como fala:
―Minha formação escolar me ensinou, assim como a muitas outras pessoas de minha
geração, que ser inteligente é mover-se em direção ao nosso objetivo do modo mais rápido
e eficiente possível. Os games encorajam uma atitude diferente. Eles encorajam os
jogadores a explorar detalhadamente antes de irem adiante rápido demais, a pensar
lateralmente e não só linearmente e a usar essa exploração e esse pensamento lateral para
repensar os próprios objetivos de vez em quando. Isso parece ser justamente o que muitas
profissões modernas, globais e de alta tecnologia necessitam (Gee; Hull; Lankshear, 1996)‖
(Gee, 2009, p. 173).
Neste mesmo pensamento, citamos Petry et al. (2013) que nos diz:
―Ao jogar um jogo (digital), o jogador é lançado em um ambiente digital, tendo o seu
contexto háptico, sinestésico, sensorial e cognitivo potencializado e plasmado em imagens
e sons. O trabalho do nosso artífice labora no sentido de potencializar essa perspectiva: se
os quadros falam, como diz Heidegger (2010), pensamos que os games também podem
falar ao mais íntimo do homem como obras de arte‖ (Petry, et al, 2013 p. 92).
Nestas citações, observa-se a importância do observar, olhar detalhes, de desenvolver
uma educação do olhar, para que se trabalhe a cognição juntamente com a emoção, pois
acreditamos que a sensibilidade e a racionalidade do indivíduo entrarão em equilíbrio
para que nenhum ser humano possa matar, roubar, ferir, enganar, maltratar o seu
semelhante e a natureza ao seu redor, sem sentir, sem raciocinar, sem se emocionar de
maneira equilibrada. Um exemplo do qual a pesquisadora Silvia Trentin sempre
referenciava em suas aulas, é o da indignação ao ler ou ouvir os noticiários de pai
matando filho, filho matando pai, e muitos casos chocantes de violência, corrupção e
descaso, que todos nós estamos cansados de saber. Estas crueldades realizadas de fazer
“sem pensar”, “sem sentir” equilibradamente é quase como o ato de pegar uma folha
de papel que já a ocupamos e que não vamos mais ocupar e amassá-la, rasgá-la e jogá-
la fora. Neste ato, uma pessoa equilibrada emocionalmente e racionalmente não sente
dó, pena ou qualquer arrependimento, assim como estas pessoas desiquilibradas
referenciadas fazem. Tais acontecimentos inadequados não aconteceriam se, no
pensamento racional, a emoção fosse equilibrada e no emocional a razão também fosse,
como afirma Edgar Morin38
em entrevista:
38 Citação de uma entrevista a Edgar Morin, no programa Roda Viva disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=gCA_SxVmMrk. Entre 10‘:35‖-11:07‖. Acesso em 06/2014.
66
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
―Não há pensamento racional sem emoção. Uma razão sem emoção e vice-versa é uma
razão fria. A razão fria fica para os computadores, eles não tem sentimentos, nem vida, mas
se deixarmos eles governarem a humanidade será desastroso. Somos seres capazes de
emoção e loucura também e no fundo a dificuldade da vida é navegar justamente sem
perder a racionalidade e sem jamais perder o sentimento também. Notadamente, o
sentimento de amor.‖ (2011, t.10‘:35‖-11:07).
Nesse sentido é que a educação estética de uma maneira geral busca este equilíbrio,
como já citado, um equilíbrio entre os impulsos formal e sensível, através do jogo e pela
leitura de imagens através da arte.
Portanto, compreendendo a função da estética e sua importância no contexto
educacional, que o professor poderá estimular o aprendizado por meio de atividades
lúdicas que venham a ser de interesse do aluno, pois sabe-se que a construção do
conhecimento surge quando algo tem sentido para o sujeito, então afirma Barbosa, ―é
função do mediador saber que ideias do mundo da arte são importantes e significativas
no desenvolvimento estético, pois a mediação provoca a construção do conhecimento
estético‖ (Barbosa, 2009, p. 291).
O professor trabalhar como mediador no processo de ensino aprendizagem em artes,
para uma educação estética através do jogo, é analisar os objetivos a serem atingidos e
procurar dar sentido para o aluno construir o seu conhecimento e apreciação.
Desse modo, para que estes objetivos possam ser atingidos, as metodologias a seguir,
podem propiciar meios de o professor trabalhar com os alunos utilizando o jogo, o
exercício da educação estética e a arte.
67
1.8 - Processos metodológicos apresentados na pesquisa
Figura 13. Organograma apresentando as relações dos processos metodológicos: Jogo Modificado e
Leitura de Imagens.
1.8 a) - Jogo modificado
No jogo, uma metodologia a ser adotada é a adaptação ou modificação como já
citado anteriormente. ―Os jogadores em geral podem, de um jeito ou de outro,
customizar um game para que ele se ajuste aos seus estilos de aprender e de jogar‖
(Gee, 2009, p. 171). Portanto, foi pensando nesta afirmação, que pela necessidade de
trabalhar a educação estética por meio da arte e do jogo, foi adaptado um jogo já
existente para o ensino das características da pintura artística no contexto educacional.
A partir desta modificação de jogo, novas propostas de ensino e experiências com
alunos foram vividas.
68
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
As experiências que foram vivenciadas são apresentadas nesta pesquisa como
Experiência 1, [EXP1]39
com alunos do ensino fundamental de uma escola, Experiência
2 [EXP. 2]40
com alunos de um ateliê de desenho e pintura, também do ensino
fundamental e Experiência 3[EXP. 3]41
com alunos futuros professores de artes a
trabalharem com alunos no ensino fundamental.
Nestas experiências de jogar com os alunos, partindo do jogo modificado, eles
criaram regras ao jogo, descobriram o porquê das regras existentes e modificaram
novos jogos.
Foi neste processo de trabalhar a modificação de um jogo existente para o ensino das
artes de maneira lúdica, com o método de leitura de imagens, tornando o jogo
educativo-lúdico, que houve o desafio da presente pesquisa, que será aqui relatado no
Capítulo 2.
1.8 b) - Leitura de imagens
Outro método utilizado para trabalhar a educação estética e o ensino das
características da pintura nas artes, juntamente com o jogo, é o que já foi apresentado
anteriormente quando nos referimos à leitura de imagens, da Abordagem Triangular. A
seguir apresentamos as ideias de uma metodologia para trabalhar o apreciar, no
procedimento da leitura das imagens, baseado em Feldman (Barbosa, 1991, p. 20), o
qual pensamos ser muito útil para os propósitos da presente investigação de mestrado.
Apontamos aqui quatro estágios a serem seguidos para a leitura da imagem, ainda
que distintos, entretanto interligados entre si, não ocorrendo necessariamente na ordem
enumerada por nós. São eles: [1] Descrição, [2] Análise, [3] Interpretação e [4]
Julgamento.
A descrição [1] se refere a prestar atenção ao que se vê e, a partir da
observação, listar apenas o que está evidente, como por exemplo, tipos de
linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e demais propriedades
da obra. Nesta etapa, identifica-se, também, o título da obra, o artista que a
fez, lugar, época, material utilizado, técnica, estilo ou sistema de
representação, se figurativo ou abstrato, etc.
A análise [2] diz respeito ao comportamento dos elementos entre si, como se
influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços, os volumes, as cores,
as texturas e a disposição na obra criam contrastes, semelhanças e
combinações diferentes que neste momento serão analisadas.
39 Abreviatura da primeira experiência ou experiência 1 vivida com os alunos do Colégio hoje chamada
de Escola De Ensino Fundamental Sete de Setembro 40
Abreviatura da segunda experiência ou experiência 2 vivida com os alunos do Contraste Artes Ateliê de
Silvia Trentin. 41
Abreviatura da terceira experiência ou experiência 3 vivida com os alunos da Universidade de Passo
Fundo-RS, do curso de Licenciatura em Artes Visuais.
69
O estágio da interpretação [3] é dos mais gratificantes, pois é quando
procuramos dar sentido ao que se observou, tentando identificar sensações e
sentimentos experimentados, buscando estabelecer relações entre a imagem e
a realidade no sentido de apropriar-se da primeira.
No quarto estágio, o do julgamento [4], emitimos um juízo de valor a
respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou não
atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois algumas obras
têm um significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para
outras. Mas é senso comum que um bom trabalho é o que tem o poder de
encantar muitas pessoas por um longo tempo.
Dessa maneira, utilizando um jogo modificado e/ou adaptado para a aprendizagem
das artes com o processo de leitura de imagens, o professor assume um papel relevante,
além de analisar, estudar e reelaborar o jogo, age como mediador entre aluno e arte,
dando a base para a compreensão e decodificação da imagem pelo aluno.
Segundo Barbosa, o professor é organizador, estimulador, questionador e aglutinador
de todo o processo de aprendizado (2009, p. 13), pois o seu papel é de difundir o
conhecimento de maneira a instigar o aluno a perceber o significado dos conteúdos
trabalhados, estimulando a sua criatividade, capacidade e curiosidade na interação e
integração com o meio.
Vygotsky (2007) apresenta a mediação na interação homem-ambiente pelo uso de
instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos que é composto pela linguagem,
escrita, números, assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades
ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu
desenvolvimento cultural. (Vygotsky, 2007).
Logo, o professor torna-se figura essencial no auxílio a internalização dos sistemas
de signos produzidos culturalmente e os instrumentos no elo intermediário entre o aluno
e o conhecimento disponível do ambiente, afirma Vygotsky (2007). Assim sendo, a
aquisição de conhecimentos também se dá por meio da experiência do outro e com o
outro, em que o professor possa estimular ser o agente responsável por essa
aproximação e facilitador desses conteúdos, estimulando no sentido de através de
métodos pedagógicos pré-estabelecidos, ou seja, previamente planejados, incitar a
curiosidade, desejo de aprender, desenvolvendo a capacidade imaginadora que de
acordo com Ana Maria Bastos Loureiro (2004, p. 82) ‗essa é uma condição inerente ao
professor em qualquer segmento, porém essa mediação acontece de maneira natural, na
relação professor/aluno, no ensino/aprendizagem‖
Neste processo de relação, a aprendizagem acontece pela mediação, pois como
afirma Tezani42
,―as aprendizagens da criança não acontecem de forma espontânea, mas
42 Aqui Thaís Cristina Tezani baseia-se na ideia de Vygotsky em seu artigo: “ O jogo e os processos de
aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos”. Disponível em http://www2.marilia.unesp. br/revistas/index.php/educacaoemrevista/article/viewFile/603/486, Acesso em: 13/02/2014.
70
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
dependem da interferência do professor ou de algum colega, que sirvam como
mediadores entre o conteúdo e a aprendizagem‖ (Tezani, 2006, p. 10). Portanto, o
ensino/aprendizagem na arte/educação na relação professor e aluno, ocorre pela
mediação dada entre a arte e o público, como argumenta Barbosa:
―No século XX, o conceito de educação como ensino passa a ser minimizado para dar
lugar a ideias sócio construtivistas, que atribuem ao professor o papel de mediar as relações
dos aprendizes com o mundo que devem conquistar pela cognição. A arte tem enorme
importância na mediação entre os seres humanos e o mundo, apontando um papel de
destaque para a arte/educação: ser mediação entre a arte e o público‖ (Barbosa, 2009, p.
13).
Dessa maneira, considerando a mediação e as metodologias adotadas de modificar
um jogo e trabalhar a leitura de imagens neste jogo, o professor trabalhará em uma
aprendizagem que abrangerá todas as dimensões: social, cognitiva e afetiva.
Assim, tais posições deixam claro que, levar em consideração o jogo como um
elemento essencial a educação é compreender que um jogo educacional artístico com
aspectos lúdicos, pode promover o desenvolvimento completo do indivíduo,
estabelecendo relações existentes com o meio e o social. É no desenvolvimento
completo que os aspectos cognitivos e afetivos estarão incrementados na diversão e
entretenimento dos jogos educacionais artísticos, para o interesse e motivação dos
alunos para o gosto, conhecimento e expressão da arte.
71
Capítulo 2 - A ABERTURA DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NO
CONTEXTO DA RELAÇÃO ENTRE APRENDER SOBRE ARTE E
JOGAR UM JOGO
O presente capítulo aborda o relato de experiências estéticas que se deram com os
alunos do ensino fundamental e que se seguiu com os alunos do ensino superior no
interior do Rio Grande do Sul. Apresenta-se o processo da relação do jogo e da arte com
a educação estética, para melhor compreender os objetivos da nossa pesquisa. O
capítulo apresenta duas partes, nas quais uma referencia-se a um jogo modificado que
foi aplicado com os alunos do ensino fundamental (ambientes formais e informais),
cujas atividades que envolveram este início de proposta apresentam-se em duas
experiências: uma em que os alunos criam as regras ao jogo e outra que os alunos
descobrem as regras, baseando-se na leitura de imagens e pesquisa do contexto histórico
das cartas, considerando a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa. Registra-se,
nesta primeira parte, quando e como se identificou a necessidade da ação de
desenvolver a educação estética por meio de um jogo o interesse pela pesquisa e pela
leitura de imagens pictóricas. Metodologicamente: Que estratégias foram
implementadas, qual instrumento foi utilizado e como se deu a atuação dos envolvidos
durante o processo.
A segunda parte do capítulo refere-se a outra experiência estética vivida com os
alunos do ensino superior, dado a experiências anteriormente citadas e pelos alunos do
ensino superior, futuros docentes de Artes do ensino fundamental, encontrarem
dificuldades iguais e semelhantes as encontradas na primeira experiência relatada. Nesta
segunda parte do relato de experiência, os alunos do ensino superior realizam a leitura
de imagens e modificam jogos e suas regras, baseados em jogos já existentes para o
estudo das características da pintura artística, isso para futuramente poderem utilizar e
aplicar métodos semelhantes de um jogo adaptado e/ou modificado, com seus futuros e
atuais alunos. Dessa maneira, tal interesse em destacar neste capítulo as experiências
estéticas vividas justifica-se, pois de posse de tais informações poderá permitir ao
professor de artes ou até mesmo de outras disciplinas e áreas do conhecimento, pensar
estratégias iguais ou semelhantes para o enfrentamento do problema de incentivo a
pesquisa, a leitura de imagens e ao conhecimento das características da arte, junto aos
alunos, em um processo ao mesmo tempo dinâmico e interativo.
72
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Figura 14: Jogo de tabuleiro Trilha modificado para o ensino das características da pintura
elaborado por Dionatha Ritter.
PARTE I – A) A primeira experiência
Na presente parte da pesquisa de mestrado, iremos agora nos dedicar à apresentação
do relato de uma experiência estética, no contexto de nossa atividade docente em artes,
que nos conduziu até o atual estado de nossa investigação.
Por acreditar que é em vivências como estas que a educação do sensível é trabalhada
através da educação estética, que é parte integrante e fundamental no processo de
humanização, é que se pensou ser fundamental compartilhar, pois é nela que reside o
grande valor de uma educação que privilegia o desenvolvimento de competências e
habilidades para o equilíbrio entre a razão e a emoção, auxiliando no desenvolvimento
completo do ser humano.
Diante da necessidade de desenvolver a educação estética, despertando nos alunos o
interesse para determinadas pesquisas que a disciplina de Artes tem como objetivo o
73
exercício da leitura de imagens e um maior interesse, conhecimento e gosto pela Arte
através de um jogo, é que se deu o início a essa experiência.
2.1 - Começando o relato da primeira experiência estética
A formação da pesquisadora é em Artes Visuais, mais especificamente Educação
Artística com habilitação em Artes Plásticas. Há dezesseis anos, a pesquisadora
trabalhou com alunos no universo das Artes. Desde 1998, trabalhou em um ateliê de
desenho e pintura chamado Contraste Artes, com alunos de diferentes faixas etárias, dos
5 (cinco) aos 80 (oitenta) anos. Em 2001, começou a lecionar a disciplina de artes para
os alunos do ensino fundamental de uma rede particular de ensino, chamada Colégio
Sinodal Sete de Setembro, no Rio Grande do Sul, até o ano de 2009; em 2007, começou
em uma escola na rede municipal de ensino, Carlos Gomes, no mesmo contexto
educacional que da rede particular e no mesmo município. No ano de 2009, começou a
lecionar na Universidade de Passo Fundo- RS, no curso de Artes Visuais; e em 2010
também nos cursos de Moda, Design Gráfico e Pedagogia, da mesma instituição. Nesses
cursos, todas as disciplinas eram relacionadas ao universo artístico. A paixão da
pesquisadora pela licenciatura, veio por fazer parte do grupo de pessoas que acredita
que a arte estimula os sentidos, transmite emoções e ideias, auxiliando na formação
completa do indivíduo, contribuindo para o equilíbrio da razão com a emoção.
Tendo em vista esta paixão é que se iniciou esta experiência com os alunos da rede
privada de ensino na 7ª série no ano de 2008, hoje 8º ano, e que foi aplicada no ateliê de
desenho e pintura Contraste Artes com alunos entre 10 a 15 anos, ou seja todos alunos
com faixas etárias do Ensino Fundamental.
Nas aulas de artes da escola, além da leitura, releitura, observação, produção e
fruição a partir das obras os alunos contextualizavam a partir de pesquisas teóricas dos
artistas, períodos, estilos, movimentos artísticos e/ou outros assuntos relevantes da
disciplina que fosse solicitado. O método utilizado de leitura de imagens, que consta nos
Parâmetros Curriculares Nacionais foi o referenciado anteriormente, baseado na
Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, que considera os três princípios: o
produzir, apreciar e o contextualizar.
Geralmente, como não há uma ordem a ser seguida, os alunos faziam primeiramente
a apreciação das imagens; em seguida contextualizavam e, após, produziam. Tanto na
apreciação quanto na produção, não se percebiam maiores dificuldades de trabalho com
os alunos; porém na parte da contextualização, o processo era um pouco mais
complexo. Na contextualização, geralmente orientava os alunos para pesquisar assuntos
teóricos relacionados ao período, estilo, movimento artístico, ou algum fato que estava
acontecendo no mesmo momento histórico do surgimento da imagem.
Desse modo, após as suas pesquisas teóricas, eles apresentavam oralmente os seus
trabalhos antes de entregar a parte impressa. Todos tinham a liberdade de apresentar da
forma que achassem mais adequada para determinado assunto, seja pelo teatro,
utilizando desenho, pintura, seja pela projeção em multimídia, etc. Dentre as possíveis
maneiras de apresentar, a maioria apresentava lendo e/ou com projeção em multimídia.
74
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Nestas apresentações, eram raros os casos que se percebiam que eles tinham conseguido
interpretar os textos impressos em seus trabalhos. Alguns só queriam saber se a
apresentação valia ou não alguma nota; caso contrário, não queriam apresentar. Isso
demonstrava que para eles, a apresentação não era um momento desafiador, empolgante
e de aprendizado e sim, um momento para tentar provar ou mostrar que tinham apenas
pesquisado o que foi solicitado. Neste contexto, entendia-se que eles não tinham
necessariamente compreendido, entendido e demonstrado prazer pelo conhecimento que
foi ou seria adquirido através da pesquisa.
Partindo disso e percebendo que nestas pesquisas teóricas (que os alunos realizavam)
o que se diagnosticava era apenas um processo de cópia e colagem de textos extraídos
ad literam,43
da internet e/ou livros sem observações e entendimentos da maioria dos
alunos, percebeu-se que esta situação prejudicava o desenvolvimento dos alunos, pois
eles continuavam com uma atitude passiva e não crítica, não conseguindo fazer suas
próprias interpretações não reelaborando-as e, muito menos, conseguindo fazer um
trabalho em equipe.
Ao considerar esta realidade, é que se pensou em fazer algo que fosse desafiador e
acima de tudo, instigante para o aluno neste momento de aprendizado para tentar
solucionar o problema de falta de interesse pela pesquisa. Diante disso e por acreditar
que a orientação à leitura de imagens, que envolve a pesquisa, apropriando-se do lúdico
presente no jogo é que foi surgindo a ideia do desenvolvimento do trabalho com os
estudantes, para uma melhora no processo de ensino aprendizagem.
2.1 a) - Considerando o contexto do aluno
Nesses pensamentos para auxílio na mudança do cenário descrito anteriormente, no
qual havia desmotivação dos alunos em pesquisar assuntos teóricos relacionados à
leitura de imagens e, consequentemente, uma falta de desenvolvimento do todo no
indivíduo é que se começou a prestar atenção nas falas dos alunos, analisar a realidade
deles e o contexto em que estavam vivendo, para desafiar o aprendizado através do
jogo.
Quando se analisa a realidade do aluno, o contexto em que ele vive, o que ele sabe, o
que lhe interessa mais, suas preferências e intencionalidades, ou seja quando o aluno
percebe que o que ele está aprendendo tem significado, tem relação com seus
conhecimentos prévios, a aprendizagem torna-se mais eficaz, como já dito por Ausubel
que ―a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em
conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz‖(Moreira, 1999, p. 153). Dessa maneira afirma Ausubel, referenciado por
Moreira, ele interage mais com as propostas em sala de aula, contrastando com uma
aprendizagem mecânica em que ―não há interação entre a nova informação e aquela já
armazenada‖ (idem, p. 154).
43 Ad Literam , do latim, significa conforme a letra; ao pé da letra; literalmente.
75
Tendo em vista estas informações, por saber do conhecimento prévio dos conteúdos
artísticos, e por fazer uma observação das atitudes, ações e preferências dos grupos de
estudantes, certo dia, nos corredores da escola, na troca de disciplinas 44
(quando iam de
um laboratório ou de uma sala de aula a outra) ouviu-se um grupo de alunos falando,
todos muito empolgados sobre um jogo que queriam muito jogar, logo que o intervalo
da aula chegasse.
Após ouvir este grupo de estudantes e analisar o interesse do restante da turma em
que na maioria dos dias esperavam ansiosos para reunirem-se no intervalo e jogar o jogo
de cartas Uno, é que se resolveu estudar o baralho do jogo para tentar transformá-lo, ou
seja modificá-lo45
, para o estudo das artes e poder aplicar em sala de aula como um
objeto de aprendizagem.
Sabe-se da importância de se fazer uma pesquisa de interesse em que se busque ter
certeza das preferências dos alunos, com questionários e pesquisas mais aprofundadas,
pois isso é uma poderosa ferramenta de orientação. Ela é capaz de direcionar seus
objetivos evitando trabalhar fora da perspectiva que se queira almejar. Porém, tendo em
vista a certeza no caso aqui, do jogo que mais os fascinavam e diante das observações e
falas dos demais professores que também perceberam nitidamente o interesse dos
alunos por aquele jogo, e de perguntas informais aos alunos, sobre o interesse do
mesmo, é que permaneceu em uma pesquisa informal dando início ao estudo.
Olhando para este processo, nota-se como a atividade em educação leva os
professores a se interessarem e a observar a vida dos alunos, seus comportamentos, seus
interesses e preferências. Na vida prática dos educadores, é comum este cenário
fornecer pistas para a criação de atividades mais lúdicas e didaticamente interessantes
para o ambiente da educação em sala de aula, pois como enfatiza Vygotsky referenciado
por Tezani ―as aprendizagens se dão em forma de processos que incluem: aquele que
aprende aquele que ensina e, mais, a relação entre essas pessoas‖ (Tezani, 2006, p. 4).
Nesse sentido, na observação espontânea, percebeu-se que a realidade e o contexto
desse grupo de estudantes impulsionaram imaginativamente para a realização desta
atividade, em que seus conhecimentos e interesses anteriores, foram levados em
consideração, como enfatiza Ausubel, ―(...) o fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem, é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de
acordo‖ (Ausubel, 1978, apud Moreira, 1999, p. 78-80). Assim sendo, estamos
propiciando melhores momentos de aprendizagem, pois ocorre um fazer mais próprio e
próximo da realidade do aluno, propiciando uma experiência que o indivíduo reconstrói
e assimila de maneira mais significativa o conteúdo apreendido.
44 As aulas eram em laboratórios. Os alunos trocavam de salas e os professores ficavam em seus
laboratórios aguardando as chegada dos alunos. Cada sala era composta de no máximo dois
laboratórios, por exemplo com a disciplina de artes e história. 45
Refere-se a jogo modificado, quando queremos falar que o jogo foi transformado, relido, como uma
leitura de imagens, adaptado para trabalhar com os alunos os conhecimentos artísticos da história da
arte. O termo modificado vem de mods como nos jogos digitais, como afirma Murray (2003) que o
jogador estaria bem mais próximo da posição de autor, isso pela possibilidade de modificar a própria
estrutura do sistema. Porém a diferença de um mod é que este jogo, no qual estamos nos referindo que
foi modificado, não necessita do jogo original para ser jogado.
76
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Assim, esta proposta de trabalho objetivou suprir este problema de estimular o aluno
à análise de um texto e de uma imagem, ao conhecimento e expressão, para auxílio do
desenvolvimento de uma educação do olhar, do sensível e o do inteligível para atingir
os objetivos de uma educação estética por meio da arte, pois, conforme Ormezzano
(2001),
―Educar pela arte humaniza a educação em todos os níveis. A experiência artística não é
somente necessária para o desenvolvimento da criança e do adolescente; também é
imprescindível a quem auxiliará as novas gerações, questionando sobre a própria vida, o
saber, o agir educativos‖ (Ormezzano, 2001, p. 27).
Para que tais objetivos fossem alcançados, o primeiro passo de desenvolvimento da
atividade que foi realizada no percurso de trabalho com artes, foi o de aprender a jogar o
jogo e jogá-lo. Na leitura que faz Arlete Petry (2010) de Wittgenstein, quando se joga
um jogo, compreende-se este jogo.46
Tal ideia nos leva a uma abordagem de análise de
jogos relacionada com a questão do conhecimento e da arte. Ela nos foi sugerida
também pelo trabalho de pesquisa em grupo, do grupo de pesquisa da Mansão de
Quelícera, liderado pelo pesquisador e professor, Dr. Antônio Vargas, e publicado nos
Proceedings do SBGame de 2013, um artigo Parâmetros, estratégias e técnicas de
análise de jogo: o caso A mansão de Quelícera ,que reuniu os pesquisadores: Arlete dos
Santos Petry, Ana Bahia, Luciana Clua, Andre Battaiola, Luís Carlos Petry e Antônio
Vargas, que identificam três formas principais de se conhecer um jogo, que são:
―Primeiro, estudar o jogo, buscando obter conhecimento através de documentos e
depoimentos de desenvolvedores e usuários. Segundo, observar alguém jogar, assim como
ler relatos e ouvir comentários de jogadores. Terceiro, jogar o jogo digital por si mesmo.
Aarseth destaca a importância da terceira forma, mas enfatiza a necessidade de que ela seja
utilizada em conjunto com as duas primeiras. (...) São muitas as possibilidades de
estratégias e técnicas de análise; portanto, o pesquisador deve escolher aquelas que se
mostram mais coerentes com as razões que o levam a campo, bem como compatibilizar as
estratégias e técnicas com as condições em que a pesquisa se realizará, ou seja, das
habilidades do pesquisador como jogador, de sua experiência profissional, do tempo que
dispõe para realizar a pesquisa e, principalmente, de seu posicionamento ético. Até porque
cada escolha técnica feita, seja no contexto de análise ou de desenvolvimento de um jogo
digital, aporta significado político, ético, econômico, social, cultural e ecológico sem
precedentes‖. (2013, p. 144).
Tendo presente estas principais formas de se conhecer um jogo, estudando,
observando o jogo, observando alguém jogar e jogando o jogo, é que se deu o estudo do
jogo de cartas Uno, que era atrativo aos alunos.
46 A frase de Wittgenstein é, na verdade: se eu sei jogar este jogo, eu compreendo este jogo.
77
2.1 b) - O jogo escolhido
Figura 15: Imagem do Jogo de cartas Uno.
O jogo Uno é um jogo de cartas lançado pela Mattel e Gameloft, que foi
desenvolvido por Merle Robbins e familiares em 197147
, afirma Demaine et al. (2013).
Caracteriza-se por ser um jogo de estratégia, no qual o jogador relaciona números
com cores que formam famílias, classes ou grupos de cartas: para cada cor
correspondente, temos uma sequência numérica. Do lado do jogador, o objetivo é ser o
primeiro a ficar sem cartas na mão, utilizando-se de todas as regras possíveis para
impedir que os outros jogadores tenham o mesmo resultado. O primeiro jogador a
marcar 500 (quinhentos) pontos será o ganhador. Os pontos são marcados livrando-se
de todas as cartas que estão na sua mão antes do adversário. Você marca pontos pelas
cartas que estavam nas mãos dos seus adversários.
Apresenta-se como sendo ideal de dois a dez jogadores com idade superior a sete
anos e sendo pertencente a categoria família e gênero estratégia.
47 Informação obtida do artigo de Erik D. Demaine, Martin L. Demaine, Nicholas J. A. Harvey, Ryuhei Uehara,Takeaki Uno, and
Yushi Uno.( 2013) The complexity of UNO.Disponível em: http://arxiv.org/abs/1003.2851v3 acessado em:11/06/2014
78
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
2.1 c) - Como jogar
Cada jogador compra uma carta. A pessoa que tirar a carta mais alta faz a
distribuição. Cartas de ação contam como zero nesta parte do jogo.
No começo da partida, cada jogador recebe sete cartas (ao modo do jogo de baralho
Pife)48
. O restante do baralho é deixado na mesa com a face virada para baixo. Vira-se
uma carta do monte para cima e coloca-se na mesa. Essa carta, que fica em cima da
mesa, serve como base para que o jogo comece. O jogador à esquerda do que distribuiu
as cartas inicia o jogo que deve seguir em sentido horário. Os jogadores devem jogar, na
sua vez, uma carta de mesmo número, cor, ou símbolo da carta que está na mesa.
Exemplo: se a carta inicial for um dois vermelho, o primeiro jogador deve jogar sobre
ela um dois (não importando a cor) ou uma carta vermelha (não importando o número).
O jogador sucessivo faz a mesma coisa. Dessa vez, vale como base a carta colocada
pelo jogador anterior (cor ou número). Ao jogar a penúltima carta, o jogador deve
anunciar em voz alta ―UNO" (que significa que tem em sua mão somente UMA carta).
Se não fizer isso, os demais jogadores o demandam a comprar mais duas cartas. A
rodada termina quando um dos jogadores zerar as suas cartas na mão.
Além das cartas numéricas, o baralho de Uno possui mais cinco cartas especiais que
produzem diferentes efeitos durante o jogo. Essas cartas determinam se o jogador será
beneficiado por uma carta coringa, (pode ser jogada durante qualquer momento do jogo,
independentemente da carta que se encontra no topo de descarte). O participante que
jogar essa carta escolhe a próxima cor do jogo (verde, azul, vermelho ou amarelo) ou
coringa +4, no qual o jogador seguinte apanha quatro cartas e o que descartou escolhe a
próxima cor do jogo. As outras três cartas determinam se perderá a vez de jogar, se
inverterá o sentido do jogo entre horário ou anti-horário ou se o jogador seguinte
apanhará mais duas cartas.
A seguir serão apresentadas algumas outras características do jogo Uno que estão no
folheto49
original que acompanha as embalagens brasileiras do jogo, distribuído pela
empresa Mattel.
2.1 d) - Conteúdo
108 cartas, sendo:
19 Cartas azuis — 0 a 9;
19 Cartas Verdes — 0 a 9;
19 Cartas Vermelhas — 0 a 9;
19 Cartas Amarelas — 0 a 9;
48 Pife é um jogo de baralho em que o objetivo do jogador é formar jogos com as cartas que receber ou
comprar e descartá-las todas antes dos demais jogadores.
49 Folheto encontrado em uma embalagem comprada em 2013.
79
8 Cartas Comprar Duas Cartas — 2 de cada em azul, verde, vermelho e amarelo;
8 Cartas Inverter — 2 de cada em azul, verde, vermelho e amarelo;
8 Cartas Pular — 2 de cada em azul, verde, vermelho e amarelo;
4 Curingas;
4 Curingas Comprar Quatro Cartas;
2.1 e) - Funções das cartas de ação
As funções das Cartas de Ação, e quando podem ser jogadas, estão definidas abaixo.
Carta Comprar Duas Cartas — Quando esta carta é jogada, o próximo jogador
precisa comprar 2 cartas e perderá a vez. Esta carta só pode ser jogada sobre uma de
mesma cor e sobre outras cartas Comprar Duas Cartas. Se ela for aberta no começo do
jogo, as mesmas regras se aplicam.
Carta Inverter — Ela simplesmente inverte a direção do jogo. Se o jogo estiver
girando para a esquerda, passa a girar para a direita, e vice-versa. A carta só pode ser
jogada sobre uma da mesma cor ou sobre outra carta Inverter. Se esta carta for aberta no
começo do jogo, o distribuidor começa e, depois, o jogo se desloca para a direita em vez
de se deslocar para a esquerda.
Carta Pular — O jogador seguinte àquele que descartou essa carta perde a vez — é
―pulado‖. A carta só pode ser jogada sobre uma carta da mesma cor ou sobre outra carta
Pular. Se uma carta Pular for aberta no começo do jogo, o jogador à esquerda do
distribuidor é ―pulado‖, e o jogador à esquerda deste último começa o jogo.
Curinga — A pessoa que jogar esta carta exige qualquer cor para continuar a jogar,
inclusive a cor que está sendo jogada no momento, se assim desejar. Um Curinga pode
ser jogado a qualquer hora — mesmo que o jogador tenha na mão outra carta que possa
ser jogada. Se um Curinga for aberto no começo do jogo, o jogador à esquerda do
distribuidor determina a cor que dará sequência ao jogo.
Curinga Comprar Quatro Cartas — Esta é a melhor carta. A pessoa que jogar esta
carta exige a cor que continua o jogo. Além disso, o próximo jogador precisa comprar 4
cartas do Monte e perde a vez. Infelizmente, esta carta só pode ser jogada quando o
jogador que a possui não tiver na mão uma carta de mesma cor da que está na pilha de
Descarte. Entretanto, se o jogador tiver cartas com o mesmo número ou Cartas de Ação,
o Curinga Comprar Quatro Cartas pode ser jogado. Um jogador que possuir um Curinga
Comprar Quatro Cartas pode tentar blefar e jogar uma carta inapropriada, mas certas
regras se aplicam se ele for apanhado. Se esta carta for aberta no começo do jogo, é
devolvida ao baralho e outra carta é aberta.
2.1 f) - Saindo
Quando só restar uma carta ao jogador, ele precisa gritar ―UNO‖ (que significa
―uma‖). Se ele não o fizer, terá de comprar 2 cartas do Monte. Entretanto, isto só é
80
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
necessário se ele for apanhado por um dos outros jogadores (veja Penalidades). Quando
o jogador não tiver mais nenhuma carta, a partida acabou. São marcados os pontos (veja
Pontuação) e o jogo recomeça. Se a última carta jogada em uma partida for a carta
Comprar Duas Cartas ou o Curinga Comprar Quatro Cartas, o próximo jogador precisa
comprar 2 ou 4 cartas, respectivamente. Estas cartas são contadas na totalização dos
pontos. Se nenhum jogador estiver sem cartas quando o Monte acabar, o baralho é
novamente embaralhado e o jogo continua.
2.1 g) - Pontuação
O primeiro jogador que se livrar das cartas recebe pontos pelas cartas que ficaram
nas mãos dos adversários, como segue:
Todas as cartas numeradas (0–9) — Valor Nominal;
Comprar Duas Cartas — 20 Pontos;
Inverter — 20 Pontos;
Pular — 20 Pontos;
Curinga — 50 Pontos;
Curinga Comprar Quatro Cartas — 50 Pontos;
2.1 h) - Vencendo o Jogo
O Vencedor é o primeiro jogador que fazer 500 (quinhentos) pontos. Entretanto, os
pontos do jogo podem ser marcados mantendo um total parcial dos pontos com que
cada jogador é apanhado no fim de cada partida. Quando um jogador alcançar os 500
(quinhentos) pontos, o jogador com menos pontos é o vencedor, ou seja, aquele que não
deixar sobrarem muitas cartas na mão.
2.1 i) - Penalidades
O jogador que se esquecer de dizer ―UNO‖ antes que a penúltima carta toque a pilha
de Descarte, mas se lembrar (e gritar ―UNO‖) antes que qualquer outro jogador
―perceba‖, está salvo e não está sujeito à penalidade. Os jogadores não podem ser
apanhados por não dizer ―UNO‖ depois que o próximo jogador começar a sua vez.
―Começar a vez‖ é definido como comprar uma carta do Monte ou tirar uma carta da
mão para jogar. Jogadores que derem palpites aos outros jogadores precisam comprar 2
cartas do Monte. Se um jogador jogar uma carta errada e isto for notado por qualquer
um dos demais jogadores, ele ―precisa‖ pegá-la de volta e comprar mais 2 cartas extras
do Monte. O jogo continua com o próximo jogador. Se um Curinga Comprar Quatro
Cartas for exibido indevidamente (isto é, se o jogador possuir uma carta da mesma cor
da que está na pilha de Descarte) e a pessoa que estiver jogando for desafiada, a mão
precisa ser mostrada primeiro ao jogador que fez o desafio.
Se o Curinga Comprar Quatro Cartas tiver sido jogado indevidamente, o jogador
responsável precisa comprar 4 cartas. Se a carta foi jogada corretamente, o desafiante
81
precisa comprar 2 cartas, além das 4. O desafio só pode ser feito pelo jogador obrigado
a comprar 4 cartas depois que o Curinga Comprar Quatro Cartas tiver sido descartado
na mesa.
2.2 A modificação para tornar o jogo artístico ao estudo das
características da pintura artística
2.2 a) - Criando um novo design
Após estudá-lo, observar os alunos jogando e jogá-lo, houve a pesquisa feita pela
professora da turma, no caso a presente pesquisadora, das imagens de obras de arte, que
caracterizassem bem cada estilo50
e/ou movimento artístico da história da arte, no
período da arte moderna, para a criação de um novo design das cartas.
As imagens foram pesquisadas também no livro da disciplina de história51
que os
alunos estavam estudando, assim se forneceria uma conexão interdisciplinar com os
materiais disponíveis para o grupo local. As imagens eram referentes à modalidade de
pintura. O estilo foi o realismo e os movimentos foram o impressionismo,
expressionismo, cubismo, abstracionismo, futurismo, surrealismo, pop art e op art.
Decidiu-se por este estilo e movimentos por perceber que os alunos sentiam
dificuldades em distinguir as diferenças pictóricas da arte moderna52
e por fazer parte
dos conteúdos de Artes 53
estabelecidos na disciplina dos respectivos anos.
Portanto, tendo em vista o design existente das cartas, os nove números do baralho
foram substituídos pelas imagens do estilo e dos movimentos artísticos pictóricos
citados. As cores permaneceram as mesmas e as cartas especiais (coringa, coringa+4,
pula a vez, inverte o sentido do jogo entre horário e anti-horário e apanha mais duas
cartas) foram modificadas no design, permanecendo a essência da carta do jogo
analisado (Uno).
50 Neste trabalho apresentaremos apenas o realismo como um estilo artístico, por perceber que os alunos
consideravam bastante relevante. Já os demais (impressionismo, expressionismo, abstracionismo,
cubismo, futurismo, surrealismo, pop arte e op art) abordaremos como movimentos artísticos, da arte
moderna, mesmo que o pop arte e o op art para alguns críticos estas vanguardas artísticas pertencem a
arte contemporânea. 51
As imagens foram extraídas do livro SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica - 7ª série. São
Paulo: Nova Geração, 1999. Foram as obras ―As Respingadeiras de Millet‖ da página 213 e ―Auto
Retrato de Van Gogh‖ da página 277. 52
A arte moderna teve início na França no século XIX, porém ha controvérsias sobre os limites temporais
do moderno e alguns de seus traços distintivos, como separar clássico/moderno,
moderno/contemporâneo, moderno/pós-moderno. Como afirma Giulo Argan, o que importa é que
―formaram-se vanguardas artísticas preocupadas não apenas em modernizar ou atualizar, e sim em
revolucionar radicalmente as modalidades e finalidades da Arte‖ (1992, p. 185). 53
Segue no anexo da dissertação os conteúdos da Disciplina de Artes da 5ª a 8ª séries, hoje chamada de 6º
a 9º ano.
82
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
2.2 b) - Imagens inseridas nas cartas
A partir das imagens, foi elaborada uma linha do tempo com imagens para ficar
fixada na sala de aula dos estudantes. Nesta linha do tempo, também acompanhava um
texto sintetizando as características principais da história da arte desde a pré-história até
a arte contemporânea.
As imagens utilizadas no baralho foram pesquisadas no site
www.historiadaarte.com.br54
para a construção da linha do tempo e para as cartas, que
conforme seleção e classificação pertencem a era pré-industrial, mecânica e eletro-
eletrônica, dados pelos movimentos e estilos artísticos, como descritos a seguir:
ERA PRÉ-INDUSTRIAL-REALISMO (1840-1880)
Figura 16: Obra As Respingadeiras de Millet
54 O site apresenta a arte por meio da linha do tempo histórica porque as autoras afirmam ser mais
didático.
83
ERA MECÂNICA - IMPRESSIONISMO (1860-1900)
Figura 17: Obra Impressão, Sol Nascente de Monet
ERA MECÂNICA- EXPRESSIONISMO (1860-1900)
Figura 18: Obra Auto Retrato de Van Gogh
84
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
ERA MECÂNICA- CUBISMO (1907-1923)
Figura 19: Obra O Beijo de Pablo Picasso
ERA MECÂNICA- FUTURISMO (1909-1915)
Figura 19: Obra Dinamismo de um ciclista de Umberto Boccioni
85
ERA MECÂNICA-ABSTRACIONISMO (1913-1930)
Figura 20: Obra Bandeirinhas de Alfredo Volpi
ERA MECÂNICA- SURREALISMO (1924-1945)
Figura 21: Obra Rosto de Mae Est que pode ser utilizado como apartamento surrealista de
Salvador Dali-
86
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
ERA ELETRO-ELETRÔNICA -POP ART (1958-1965)
Figura 22: Obra Elvis de Andy Warhol
ERA ELETRO-ELETRONICA- OP ART (1955-1975)
Figura 23: Obra Composição de Victor Vasarely
87
Esta análise dos estilos e movimentos com as respectivas Eras, ou seja, períodos Pré-
Industrial (realismo), Industrial Mecânico (impressionismo, expressionismo, cubismo,
futurismo, abstracionismo, surrealismo), e Eletroeletrônica (pop arte e op art) foram
feitas pelas referências disponíveis no site www.hrenatoh.net no qual o pesquisador
Prof. Dr. Hermes Renato Hildebrand, disponibiliza no endereço
http://www.hrenatoh.net/curso/artetec/artetec02.html - excelentes materiais sobre Arte,
Tecnologia e Ciência.
Esta divisão das imagens classificadas pelos estilos e movimentos artísticos
apresenta-se, como já mencionado, como pertencentes às eras pré-industrial, mecânica e
eletro eletrônica, por considerar o que Paulo Laurentiz (1991) apresenta em seu livro
Holarquia do Pensamento Artístico. Laurentiz afirma que o homem sendo produtor,
―homo faber‖ ele formaliza a sua atuação nas diferentes posturas operatórias observadas
nas ações dos artistas sobre a matéria, e que:
―É necessário entender a matéria como histórica, por dois motivos distintos. Primeiro: ela,
enquanto participante do mundo natural, faz parte de um universo dinâmico, em constantes
transformações geradas por ele mesmo, e, portanto, histórico; esta leitura distingue-se da
visão do universo estático onde a matéria era vista como algo imutável, logo, passível de
reconhecimento eterno. Segundo: a matéria, participante do mundo cultural e social do
homem, vive também um processo de mudança constante; ela fica sujeita aos elementos
mutáveis da natureza humana: a curiosidade, a comunicação e a educação, responsáveis
pelo seu caráter histórico‖ (Laurentiz, 1991, p. 4).
Desse modo, é na consagração dos valores materiais, da matéria, que a transformação
natural e cultural constante é percebida, formalizando-se no período materialista da
civilização ocidental, em três ciclos, abrangendo a pré-industrialização, a
industrialização mecânica e a eletroeletrônica, no qual anteriormente a estes ciclos havia
um período de valorização espiritual. Desta maneira, após o período místico, é que se
apresentam as imagens e períodos artísticos das cartas, classificados por Laurentiz
(1991) como pertencentes aos três ciclos, cujas definições e características iremos
apresentar no próximo capítulo.
88
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 24: Imagem da linha do tempo exposta na sala de aula, desde a pré-história até a arte
contemporânea.
As cartas com as imagens e cores do baralho foram desenhadas por mim através da
apropriação das ferramentas de dois programas55
de edição de imagens. Para a execução
primeiramente foram medidas o tamanho das cartas substituindo os números e
colocadas às imagens. O arquivo foi criado em tamanho A5 e impresso em papel
fotográfico, que, depois de reveladas, foram cortadas no tamanho original das cartas do
baralho.
Para que consigamos compreender melhor como ficou o jogo adaptado para o ensino
das artes, define-se a seguir como ficou o baralho.
55 O programa utilizado foi o Adobe PhotoShop e o Corel Draw.
89
2.2 c) - Design das cartas – uma comparação entre o jogo Uno e o jogo
Modificado Artisticamente (Modarte)
Figura 25: Imagem das Cartas do Jogo Uno e do Jogo Modificado para o Estudo das
Características da Pintura Artística, com pontuação do 1 ao 4.
Figura 26: Imagem das Cartas do Jogo Uno e do Jogo Modificado para o Estudo das
Características da Pintura Artística, com pontuação do 5 ao 8.
90
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 27: Imagem das Cartas do Jogo Uno e do Jogo Modificado para o Estudo das
Características da Pintura Artística, com pontuação nove e sem valor e as cartas de ação, inverte
e compra mais duas cartas.
Figura 28: Imagem das Cartas do Jogo Uno e do Jogo Modificado para o Estudo das
Características da Pintura Artística, com a carta de ação que compra mais quatro cartas e a
carta coringa.
91
2.2 d) - Conteúdo do jogo artístico(Modarte)
O baralho foi composto de 108 cartas, conforme imagem a seguir:
Figura 29:. Descrições das cartas do baralho.
2.2 e) - Objetivo do jogo artístico(Modarte)
O objetivo foi baseado no do jogo Uno, que é ser o primeiro jogador a fazer 500
(quinhentos) pontos. Para fazer pontos, deve-se livrar o quanto antes de todas as cartas
da sua mão e usar as cartas de ação para evitar que os adversários façam o mesmo. A
quantidade de pontos que você ganha é a soma dos números das cartas dos oponentes.
Após feita a adaptação do baralho para o ensino das artes, ou seja, tirando os
números e acrescentando as imagens artísticas pictóricas e as demais mudanças no
design das cartas, apresentou-se o baralho aos alunos. O novo jogo, baseado no jogo
Uno, deu-se devido, como afirma Mattar (2010), que hoje com as novas tecnologias
podemos personalizar tudo, e isso deve ser aproveitado em sala de aula, por isso da
facilidade em adaptá-lo ao ensino das artes.
TOTAL DE CARTAS
19 cartas azuis - de 0 a 9;
19 cartas verdes - de 0 a 9;
19 cartas vermelhas - de 0 a 9;
19 cartas amarelas - de 0 a 9;
8 cartas ―Compra duas cartas‖
- duas de cada cor;
4 cartas ―Compra quatro cartas‖
-duas de cada cor
8 cartas ―Sem arte‖
- duas de cada cor;
8 cartas ―Inverte‖
- duas de cada cor;
4 cartas ―Muda de cor e tendência
artística‖;
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pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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2.3 Apresentação do jogo modificado artisticamente (Modarte) aos
alunos na primeira experiência estética
2.3 a) - Como jogar
Ao apresentar o jogo aos alunos, a primeira pergunta foi:
-― Prô, como se joga?‖ Foi aí que, já premeditando a pergunta, respondeu-se:
-―Não sei, são vocês que vão descobrir.‖ Admirados com a resposta mostrou-se todas
as cartas do baralho, para que eles percebessem as semelhanças com o jogo que eles já
conheciam. Após esta observação em conjunto, disse para eles:
-―São vocês que irão criar as regras ao jogo, conforme as imagens que existem nas
cartas‖.
-―Mas como?‖ Indagou outro aluno.
-―A turma56
se dividirá em nove grupos. Cada grupo terá uma carta, pois são nove
representações pictóricas diferentes para descobrirem as características de cada uma
delas. Após a pesquisa, vocês apresentarão para o restante da turma e através da
característica que acharem mais marcante, esta característica prevalecerá como ―regra
de ação‖ durante a jogada com o baralho‖.
Explicou-se mais detalhadamente o que seria o termo ―regra de ação‖, no qual seria
um gesto, atitude, sinal, som, enfim qualquer efeito visual, sonoro ou tátil que deveriam
fazer, assim que a carta aparecesse em jogo. E que nesta ação pudessem os demais
jogadores interpretar sobre qual característica a carta se referia.
Como exemplos falou-se de uma pintura da pré-história e de outra da arte egípcia,
que estavam na linha do tempo.
– ―Se estas imagens estivessem no baralho, toda a vez que uma destas cartas
aparecesse na ação do jogo, que gestos, sons, ou reação vocês teriam que fazer quando
elas aparecessem?‖.
Deixando-os refletir, continuou-se falando ao ler as características da pré-história e
da arte egípcia:
- ―Como uma das características da pintura na pré-história, foi a representação das
imagens pintadas nas paredes das cavernas, como ‗um sentido mágico, ou seja, ao
desenhar o animal na parede poderiam interferir na sua captura, como se pudessem
apreender sua alma e assim enfraquecê-lo‘57
- Já na Arte Egípcia, uma das
características da pintura era a ―Lei da Frontalidade, que determinava que o tronco da
56 Esta turma, de que descrevo o diálogo, foi a 7ª série, hoje 8º ano, com 25 alunos. Os grupos foram
compostos de dois a três componentes cada. 57
Extraído do site http://modernidadeartes.blogspot.com.br/2009/03/cavernas-saloes-de-arte.html.
Acessado em: 05/2014
93
pessoa fosse representado sempre de frente, enquanto sua cabeça, suas pernas e seus pés
eram vistos de perfil‘58
. Que tal fazermos um gesto que represente uma mágica e
virarmos o nosso rosto de perfil, gesticulando nossos braços para a representação da
pré-história e da arte egípcia, respectivamente?‖.
-―Assim, toda vez que, se neste baralho houvesse estas imagens, e aparecessem estas
cartas, ter-se-ia que representar estes gestos; caso contrário, perder-se-iam os pontos por
não fazê-lo‖.
-―Por isso que se afirma que são vocês que vão fazer as regras ao jogo, que, após
definidas, iremos jogar com elas‖.
Após concluir esta fala, percebeu-se o entusiasmo deles por quererem definir logo as
regras e por se sentirem importantes em serem eles os responsáveis por cada uma das
regras criadas, para então, jogar o jogo.
O período para a pesquisa teórica, que contextualiza a imagem, foi orientado a ser
realizado como estudo de casa no período estipulado de duas semanas, que, após
explicar a atividade de pesquisa teórica, iniciou-se a atividade de leitura de imagens em
apreciar e fazer, a partir das imagens inseridas no jogo modificado para o estudo das
Artes.
2.3 b) - Iniciando o jogo a partir do método da Leitura de imagens
Dessa forma, enquanto os alunos faziam a pesquisa teórica como estudo de casa, em
sala de aula começou-se a leitura das imagens no processo de apreciar, em que o aluno
juntamente com o professor, lê, interpreta, descreve, analisa, os elementos visuais das
imagens, e faz o julgamento da mesma. Após feita a apreciação, os alunos realizaram o
processo do fazer, no caso a releitura da imagem pesquisada. A seguir seguem as etapas
descritas destas fases de desenvolvimento do trabalho com os alunos.
2.3 c) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo de Apreciar – a
apreciação
Como já mencionado anteriormente, por basear-se na Abordagem Triangular de Ana
Mae Barbosa e por acreditarmos que a leitura de imagens é importante para adentrar em
formas, linhas, cores, volumes e particularidades que resultam em interpretações que
dependem de suas vivências, experiências anteriores, lembranças, imaginação, enfim,
do seu repertório de saberes, é que se deu início ao processo de apreciação das imagens
das cartas. (Kehrwald, 2000, p. 21)
Cada grupo fez a leitura da sua imagem presente na carta, para posteriormente
compartilhar com os demais colegas. Como no exemplo das imagens a seguir:
58 Extraído do site http://www.historiadaarte.com.br/linha/egito.html. Acessado em 05/2014
94
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Figura 30: 1-CARTA REALISMO (1840-1880) - Obra As Respingadeiras de Millet
Figura 31: 2-CARTA IMPRESSIONISMO (1860-1900) - Obra Impressão, Sol
Nascente de Monet
Figura 32: 3-CARTA EXPRESSIONISMO (1860-1900) - Obra Auto Retrato de Van
Gogh
1-CARTA REALISMO (1840-
1880)
Obra As Respingadeiras de
Millet
2-CARTA IMPRESSIONISMO
(1860-1900)
Obra Impressão, Sol Nascente de
Monet
3-CARTA EXPRESSIONISMO
(1860-1900)
Obra Auto Retrato de Van Gogh
95
Figura: 33: 4-CARTA CUBISMO (1907-1923) - Obra O Beijo de Pablo Picasso
Figura 34: 5-CARTA FUTURISMO (1909-1915) - Obra Dinamismo de um ciclista
de Umberto Boccioni
Figura 35: 6-CARTA ABSTRACIONISMO (1913-1930) - Obra Bandeirinhas de
Alfredo Volpi
4-CARTA CUBISMO (1907-
1923)
Obra O Beijo de Pablo Picasso
5-CARTA FUTURISMO (1909-1915)
Obra Dinamismo de um ciclista de
Umberto Boccioni
6-CARTA ABSTRACIONISMO
(1913-1930)
Obra Bandeirinhas de Alfredo VolpiA
96
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Figura 36: 7-CARTA SURREALISMO (1924-1945) - Obra Rosto de Mae Est que pode ser utilizado
como apartamento surrealista de Salvador Dali
Figura 37: 8-CARTA POP ART (1958-1965) - Obra Elvis de Andy Warhol
Figura 38: 9-CARTA OP ART (1955-1975) - Obra Composição de Victor Vasarely
7-CARTA SURREALISMO (1924-1945)
Obra Rosto de Mae Est que pode ser utilizado
como apartamento surrealista de Salvador
Dali
8-CARTA POP ART (1958-
1965)
Obra Elvis de Andy Warhol
9-CARTA OP ART (1955-1975)
Obra Composição de Victor Vasarely
97
2.3 d) - Questões realizadas no apreciar as imagens artísticas do jogo
modificado
O procedimento para a leitura das imagens na etapa da apreciação deu-se baseado no
método do americano Edmund Feldman (1970) referenciado por Neves (2000) como já
detalhado anteriormente.
No apreciar os alunos descreveram a imagem, analisaram - na, a interpretaram e a
julgaram por meio de um questionário que teve algumas destas perguntas:
No processo de Interpretação:
O que você sentiu ao ver a imagem? Que sentimentos?
A realidade da obra é a mesma de hoje?
Como você se sentiria se estivesse dentro da obra? Se você pudesse
estar dentro da pintura, em qual lugar você gostaria de estar?
Há algo em comum com a nossa vida hoje?
Você já viu alguma imagem semelhante a esta em sua vida?
Você pintaria uma imagem assim hoje? Como seria esta imagem? Que
elementos, objetos, paisagens ou seres você acrescentaria?
O que será que é possível fazer para manter esta imagem hoje ou a
modificação dela na nossa vida? A arte pode ajudar?
É possível viver com a realidade presente na obra hoje, se não como
deveria ser? Se Sim, o que fazer para continuar?
No processo de Descrição
Qual o ano, título, técnica da obra?
O que você está vendo?
Há objetos, paisagem, retratos nesta obra?
Quais as cores que prevalecem? São cores quentes? São cores Frias?
Neutras?
Existem linhas? Elas são finas, grossas, onduladas, retas, contínuas,...?
Que tipo de texturas existe na imagem? Lisa grossa, áspera? Em quais
elementos?
Que efeitos visuais o artista conseguiu?
Qual estilo de pintura?
No processo de Análise:
Você identifica movimento na obra?
Há contraste dos elementos?
Há uma figura central? Há algum elemento que dá equilíbrio ou
desiquilíbrio?
Como é o tratamento da cor em relação às formas? Há contraste? Há
volume?
98
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Como é o fundo? Qual a relação entre a figura e fundo? Completam-se
ou se separam?
A ideia é que eles pensem sobre a realidade atual e em que ela pode ser
ou não modificada, e como o aluno pode ajudar.
Quase sempre, nessas análises, os alunos ficam com receio de responder oralmente a
todos, por medo de erro; por isso que se optou em fazer em forma de questionário
escrito. Apenas a parte do julgamento realizou-se de maneira oral, por eles não sentirem
tanta vergonha como nas demais partes das análises, por isso foi uma das primeiras a se
fazer. E nesta etapa o que se perguntou foi: se consideravam a obra importante? Se ela
merecia ou não atenção?
Notou-se nestes processos e leituras, que os alunos percebiam de maneiras bem
distintas uns dos outros.
Concluídas as leituras das imagens, ou seja, a apreciação das características da
imagem do baralho iniciou-se a produção artística da imagem que estavam pesquisando.
2.3 e) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Fazer – à
produção artística
Figura 39: Releitura do movimento artístico, pop art.
99
Para a produção artística, os alunos observavam as imagens e faziam a sua releitura.
Na releitura, o aluno, apropriando-se da sua ideia, observava os objetos, seres e outras
imagens para a criação de uma nova imagem.
Observou-se que a leitura de imagens feita anteriormente, auxiliou os alunos para a
realização de uma releitura, pois eles estavam mais atentos aos detalhes e mais aguçados
em criar uma nova imagem a partir do que estavam vendo. Desse modo, enfatizou-se a
ideia de Pareyson que ―a leitura de uma obra de arte, em que o receber é reconstruir,
fazer reviver, interpretar, penetrar, colher, e onde, na verdade, trata-se não de inventar
mas de executar, não de criar, mas de recriar, não de dar a vida, mas de despertá-la‖
(1991, p. 203)
Várias foram as ideias e criações dos alunos. Como exemplos dos desenhos relidos
citam-se os que se recordam das ―As Respingadeiras de Millet‖ em que foram
representadas mulheres colhendo frutas, em outro trabalho plantando árvores, e em
outro elas varrendo o chão.
No Impressionismo, da obra o Sol Nascente, um aluno fez um barco com um
pescador, outro com coqueiros, sol muito luminoso, e outro com as águas poluídas, com
peixes mortos e sem vida.
No Expressionismo, eles fizeram seus auto retratos com representação pictórica
como do expressionismo.
No Cubismo, as releituras foram em representações de natureza morta, e animais em
formas geométricas.
No Futurismo, foram feitas representações lineares para representar a velocidade dos
carros, bicicletas, motocicletas, etc.
No Abstracionismo, a maioria deles fizeram imagens abstratas informais, ou seja,
com manchas de tinta como o pintor Polock.
No Surrealismo, os desenhos foram muito ousados. Como o de um cão com corpo de
uma motocicleta.
No Pop art, as representações eram de imagens muito coloridas, em que alteravam a
cor natural substituindo por cores vibrantes. Muitos fizeram baseando-se nas obras de
Romero Britto.
No Op art, teve uma placa de trânsito com diferentes símbolos e placas de
sinalização do trânsito.
Assim, deram-se algumas das releituras que infelizmente não temos registros em
imagens, por não ter feito o registro no ano correspondente, por outro lado com as
descrições podemos de uma maneira geral perceber como os alunos surpreenderam pela
criatividade e ousadia nas criações.
100
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Figura 40: Releitura do movimento surrealista feita pelo aluno Lucas Goethel.
2.2 f) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Contextualizar –
criando as regras ao jogo
Portanto, depois de os alunos fazerem as suas releituras, ou seja, de produzirem para
a criação de novas imagens a partir do que eles apreciaram, é que se começou o
trabalho resultante da pesquisa teórica realizada para a criação das regras.
Como já se mencionou, os alunos foram orientados a fazer uma pesquisa teórica do
estilo e dos movimentos artísticos presentes nas cartas. Como a turma foi dividida em
grupos, cada grupo pesquisou apenas a sua tendência artística, para, posteriormente,
apresentar aos demais colegas as características da pintura presentes no momento
histórico.
Após a pesquisa ser concluída, para dar início às apresentações dos grupos, seguiu-se
a atividade, perguntando qual seria a primeira carta, a valer um ponto, a segunda a valer
dois pontos, a terceira três e, assim, sucessivamente até a nona carta do jogo. Esta
pontuação seria correspondente à ordem cronológica das representações pictóricas, ou
seja, qual seria o primeiro estilo ou movimento para representar a carta de número um, o
segundo a de número dois e, assim, sucessivamente até a de número nove. Tendo essa
ordem cronológica presente para os alunos, começariam as apresentações, partindo do
ano de cada tendência artística.
101
Foi então que cada grupo começou a falar do ano aproximado em que cada estilo e
movimentos artísticos surgiram. Portanto, após as colocações dos alunos, o primeiro
movimento foi o realismo; em seguida, os estilos foram o Impressionismo,
Expressionismo, Cubismo, Abstracionismo, Futurismo, Surrealismo, Pop Art e Op Art.
A partir desta ordem, começaram as apresentações dos grupos que irão apresentar as
regras de ação, baseando-se na característica que considerarem mais marcante da
tendência artística pesquisada. Esta regra de ação, prevalecerá durante o jogo com o
baralho, toda vez que a carta aparecer na jogada.
Dessa maneira, os alunos tiveram o desafio de elaborar as regras de ação, pensando
na possibilidade de as regras serem de fácil execução e acessível à jogada do jogo, como
um criador, um designer de jogos digitais, que se detém em criar regras baseando-se na
história; pois, como afirma Murray, o computador pode ser um veículo muito atraente e
eficiente para contar histórias, desde que as regras definidas sejam reconhecíveis como
uma interpretação do mundo, ou seja, essas regras devem ser de fácil elaboração e
acessível. Esse é o desafio, descobrir ―como tornar a redação dessas regras tão
acessíveis aos escritores quanto às anotações musicais o são para os compositores.‖
(Murray, 2003, p. 80).
Durante a apresentação teórica dos grupos para apresentar as regras, os demais
ficavam interferindo e dando suas sugestões de regras, baseando-se no que o grupo
apresentava. Por várias vezes, chamou-se a atenção dos alunos para que, primeiramente,
eles ouvissem toda a apresentação e, posteriormente, dessem suas sugestões, para que,
assim, o grupo decidisse em conjunto se queriam ou não alterar a sua regra que foi
definida por eles.
Essas interferências não eram no sentido maléfico e sim pela empolgação, motivação
por perceberem que, a partir de uma frase das características da pintura, podiam-se fazer
várias outras ações no jogo.
2.3 g) - Entendendo as regras de ação criadas pelos alunos
Assim, após apresentados os trabalhos dos grupos com suas devidas regras de ação
criadas, as definições referentes a cada tendência artística pictórica ficaram por eles
definidas da seguinte forma:
A carta do Realismo- fazer o sinal de positivo com a mão.
Esta regra de ação foi definida porque os alunos se basearem na característica que
representa a pintura de maneira igual ao que se observa. Como diziam os alunos: - ―está
tudo certo, positivo‖.
A carta do Impressionismo- bater na mesa várias vezes com o dedo indicador.
Esta regra de ação foi definida pelos alunos se basearem na característica que
representa a pintura ―sem contornos com pequenas pinceladas,‖ semelhante a pontos.
A carta do Expressionismo- simular, com a mão, pinceladas de um lado a outro.
102
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Esta regra de ação foi definida pelos alunos basearem-se na característica que
representa a pintura com a ―técnica violenta: o pincel ou espátula vai e vem, fazendo e
refazendo, empastando ou provocando explosões‖.
A carta do Cubismo- representar com as mãos uma figura geométrica.
Esta regra de ação definiu-se pelos alunos basearem-se na característica que
representa a ―pintura com geometrização das formas e volumes‖.
A carta do Futurismo- bater sobre a pilha de descarte de cartas.
Esta regra de ação definiu-se pelos alunos basearem-se na característica que
representa a pintura com a beleza da velocidade. ―O artista futurista não está interessado
em pintar um automóvel, mas captar a forma plástica a velocidade descrita por ele no
espaço‖.
A carta do Abstracionismo- arrastar o dedo na mesa de um lado a outro sem
erguer, simulando o desenho de uma mancha de tinta.
Esta regra de ação definiu-se pelos alunos basearem-se na característica que
representa a pintura com ―as cores e as formas que são criadas livremente‖.
A carta do Surrealismo- antes de largar a carta na pilha de descarte dizer como
seria um objeto surrealista.
Esta regra de ação definiu-se pelos alunos basearem-se na característica que
representa a pintura que os artistas ―deixam o mundo real para penetrarem no irreal.‖
A carta do Pop Art- citar um rótulo de um produto exemplificando como se
fosse de outra cor.
Esta regra de ação definiu-se pelos alunos basearem-se na característica que
representa a pintura de alguns artistas que ―após estudar os símbolos e produtos do
mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a transformá-los em tema de suas
obras.‖
A carta do Op Art- colocar a carta no monte virada para baixo e falar o nome do
movimento artístico.
Esta regra de ação definiu-se pelos alunos basearem-se na característica que
representa a pintura que ―apesar do rigor com que é construída, simboliza um mundo
precário e instável, que se modifica a cada instante‖.
103
2.4 As regras de ação do jogo modificado artisticamente (Modarte) no
contexto da tendência artística de cada carta
Partindo e aprofundando o que já foi citado, seguem abaixo algumas características
básicas das imagens das cartas59
, suas ilustrações com o novo design criado a partir da
carta do jogo Uno e as ações definidas pelos alunos, para melhor compreender como os
alunos pesquisaram e partiram para criar as regras de ação60
às cartas e para definir a
pontuação.
Segue abaixo a ilustração das cartas. Toda a referência teórica aqui apresentada nos
quadros abaixo foi extraída do site: http://www.historiadaarte.com.br. Porém durante o
trabalho com os alunos, eles pesquisaram neste site, em outros e demais livros sobre a
história da arte.
REALISMO
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do estilo artístico, o jogador cria a
sua regra ou pode fazer o sinal com uma das mãos
de positivo.
Esta carta representa o estilo artístico chamado de
REALISMO, surgiu aproximadamente entre 1850 e 1900,
na França. Desenvolveu-se juntamente com a
industrialização das sociedades industrial que pregava a
técnica e a ciência para dominar a natureza. O nome do
movimento foi dado por Gustave Courvet (1819-77), que
intitulou de ―le Réalisme‖. Afirmava que deveria
representar o mundo tal como o via, estimulando outros
pintores a zombar das convenções e não ter outro guia
além de sua própria consciência artística. ―Queria que suas
pinturas constituíssem um protesto contra as convenções
aceitas do seu tempo, a fim de ―chocar os burgueses‖ e
obriga-los a sair de sua complacência, e que proclamassem
o valor da sinceridade artística intransigente, em contraposição à perícia no manuseio
dos clichês tradicionais‖ (Gombrich, 2013 p. 391).
As principais características da pintura são:
Representar o mundo da maneira mais verdadeira possível. Representar a natureza tal
qual ela é, não necessariamente só beleza, mas verdade. Representar o real com o
mesmo objetivo, com que um cientista estuda um fenômeno da natureza. São
características gerais:
59 Aqui se apresenta apenas a carta da cor vermelha, mas como já descrito anteriormente além da cor
vermelha há a cor amarela, azul e o verde, com as mesmas imagens. 60
É dito como regras de ação quando se refere a gestos, sons, sinais diferentes e próprios de cada carta,
que eles criaram a partir da pesquisa realizada.
104
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
O cientificismo
A valorização da natureza
O sóbrio e o minucioso
A expressão da realidade e dos aspectos descritivos
Características da pintura:
Representação da realidade com a mesma objetividade com que um cientista
estuda um fenômeno da natureza, ou seja, o pintor buscava representar o
mundo de maneira documental;
Ao artista não cabe "melhorar" artisticamente a natureza, pois a beleza está na
realidade tal qual ela é;
Representação de paisagens com pessoas.
Representação dos aspectos mais característicos e expressivos da realidade.
Os temas começaram a ter função social, denunciando as injustiças e as
imensas desigualdades entre a miséria dos trabalhadores, dos oprimidos com
a opulência da burguesia. Os artistas começaram a elevar a classe menos
favorecida, representando-os e os idealizando como os heróis da pintura
romântica. Como dizia Courbet, citado em Gombrich, que não queria beleza,
queria verdade. (2013, p. 390).
IMPRESSIONISMO
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode: bater com o dedo
indicador sobre a mesa em que se realiza o jogo, por
várias vezes, para simular a técnica do pontilhismo.
Esta carta representa o Impressionismo que foi um
movimento artístico que revolucionou a pintura, dando início
a grandes tendências da arte do século XX. A maneira como
eles representavam suas pinturas foi revolucionária. Os
pintores precursores do movimento constataram que: ―se
olharmos a natureza ao ar livre, não veremos cada objeto
com suas próprias cores, mas sim uma brilhante mistura de
tons que são mesclados nos nossos olhos, ou melhor, no
nosso cérebro.‖ (Gombrich, 2013, p. 394) Os efeitos de luz,
cores, das formas é que fascinavam estes artistas. Devido a
estas observações e interesses de representação, que não se
deu ao mesmo tempo nem por uma pessoa só, e foram se
formando as características do movimento citadas a seguir.
Principais características da pintura:
105
Como as cores da natureza se modificam constantemente, a pintura deve
registrar as diferentes tonalidades que os objetos adquirem ao absorver e refletir
a luz solar num determinado momento.
Como a linha é apenas uma abstração do ser humano, para representar as
imagens, as figuras devem ser representadas sem linhas, sem contornos nítidos.
Utilizavam pequenos pontos de cores puras, como um mosaico, para que as
cores se mesclassem no olho (ou melhor, no cérebro) sem perder intensidade e
luminosidade. Conhecida também como técnica do pontilhismo.
O pintor fixa a tinta direto sobre a tela em pinceladas bem rápidas, preocupando-
se menos com os detalhes que com o efeito geral do conjunto. Diferente do que
fazem os antigos mestres, que misturavam a tinta, combinavam cores, e
aplicavam em camadas sobre uma base castanha. (Gombrich, 2013, p. 398)
As sombras devem representar a impressão visual que nos causam, sendo
luminosas e coloridas, e não escuras ou pretas, como os pintores costumavam
representá-las no passado.
Os contrastes de luz e sombra devem ser obtidos de acordo com a lei das cores
complementares. Assim, um amarelo próximo a um violeta produz uma
impressão de luz e de sombra muito mais real do que o claro-escuro tão
valorizado pelos pintores barrocos. • As cores e tonalidades não devem ser
obtidas pela mistura das tintas na paleta do pintor. Pelo contrário, devem ser
puras e dissociadas nos quadros em pequenas pinceladas. É o observador que, ao
admirar a pintura, combina as várias cores, obtendo o resultado final. A mistura
deixa, portanto, de ser técnica para se óptica. A primeira vez que o público teve
contato com a obra dos impressionistas foi numa exposição coletiva realizada
em Paris, em abril de 1874. Mas o público e a crítica reagiram muito mal ao
novo movimento, pois ainda se mantinham fiéis aos princípios acadêmicos da
pintura.‖ (Martins; Imbroisi, 1998)
Não só a técnica da pintura escandalizava os críticos, mas também os motivos
escolhidos, como por exemplo: ―O vapor numa tempestade de neve‖ de Turner,
Estação Ferroviária em Paris, de Monet, pois o que ―fascina é o efeito da luz
que atravessa o teto de vidro e se reflete nas nuvens de vapor, e as formas dos
motores e carros emergindo da confusão‖. (Gombrich, 2013, p. 399)
106
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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EXPRESSIONISMO
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode simular com a mão,
pinceladas de um lado para o outro, para
representar a característica da técnica violenta: o
pincel ou espátula vai e vem, fazendo e refazendo,
empastando ou provocando explosões;
Esta carta representa o movimento Expressionismo que se
caracteriza pela arte do instinto. Trata-se de uma pintura
dramática, subjetiva, ―expressando‖ emoções do ser humano.
Esse movimento artístico, repercutiu especialmente na
Alemanha entre 1905 e 1930. Nele há a predominância dos
valores emocionais sobre os intelectuais. Utilizam-se cores
irreais, dá forma plástica as palavras, ao amor, ao ciúme, ao
medo, à solidão, as injustiças. Distorce a figura, para ressaltar
o sentimento.
Como afirmou Van Gogh em uma de suas cartas à Theo, ¨as
emoções são às vezes tão intensas, que trabalho sem a
consciência de estar trabalhando(...) e as pinceladas me vêm
com uma sequência e coerência, como palavras na fala ou em uma carta‖ (Gombrich,
2003, p. 421).
Principais características:
As pinceladas traduziam emoções, entusiasmo;
Cores vibrantes, fundidas ou separadas;
Pinceladas dinâmicas;
Pasta grossa, martelada, áspera, cores espessas;
Técnica violenta: o pincel ou espátula vai e vem, fazendo e refazendo,
empastando ou provocando explosões;
Preferência pelo patético, trágico e sombrio.
Abandono da ―imitação da natureza‖ como finalidade da pintura.
OBSERVAÇÃO: Alguns historiadores determinam para esses pintores o movimento
―Pós Impressionista‖. Os pintores não queriam destruir os efeitos impressionistas, mas
queriam levá-los mais longe. Principais artistas: Paul Gauguin, Paul Cézanne, Van
Gogh. (Martins; Imbroisi, 1998)
107
CUBISMO
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode representar com as mãos
uma figura geométrica para representar a
geometrização das formas.
O cubismo acarretou rupturas com a tradição da pintura
ocidental, não se propondo a abolir a representação, apenas a
reformulando. Originou-se na obra de Cézanne, pois, para ele,
a pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem
figuras geométricas, cones, esferas e cilindros. Para Cézanne,
a pintura não podia desvincular-se da natureza, tampouco
copiava a natureza; de fato a transformava. Ele dizia: ―Mudo a
água em vinho, o mundo em pintura‖. E era verdade. Em suas
telas, a árvore da paisagem ou a fruta da natureza morta não
eram a árvore e a fruta que conhecemos. Referências
exteriores eram preservadas que as identificavam, adquiriam
outra substância: eram seres do mundo pictórico e não do
mundo natural. Por isso, é correto dizer que Cézanne pintava
numa zona limite, na fronteira da natureza e da arte. (Martins; Imbroisi, 1998)
Os cubistas representavam os objetos com todas as suas partes num mesmo plano. É
como se eles estivessem planificados e apresentassem todos os seus lados no plano
frontal em relação ao espectador. É a representação tridimensional no plano, sob
diversos ângulos, com figuras geométricas.
Principais características:
Geometrização das formas e volumes
Representação plana sem perspectiva
O claro-escuro perde sua função
Representação do volume colorido sobre superfícies planas
Sensação de pintura escultórica
Cores austeras, do branco ao negro passando pelo cinza, por um ocre apagado ou
um castanho suave.
Cézanne, Braque e Picasso deram início à geometrização dos elementos da
paisagem. ―Braque enviou alguns quadros para o Salão de Outono de 1908, onde
Matisse como membro do júri, os viu e comentou: ―Ele despreza as formas,
reduz tudo, sítios, figuras e casas, a esquemas geométricos, a cubos‖. Essa frase,
citada por Louis Vauxcelles, em artigo publicado, dias depois, no Gil Blas, daria
o nome ao movimento. O cubismo se divide em duas fases: Cubismo Analítico-
108
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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(1909) caracterizado pela desestruturação da obra em todos os seus elementos.
Decompondo a obra em partes, o artista registra todos os seus elementos em
planos sucessivos e superpostos, procurando a visão total da figura,
examinando-a em todos os ângulos no mesmo instante, através da fragmentação
dela. Essa fragmentação dos seres foi tão grande, que se tornou impossível o
reconhecimento de qualquer figura nas pinturas cubistas. A cor se reduz aos tons
de castanho, cinza e bege. Cubismo Sintético- (1911) reagindo à excessiva
fragmentação dos objetos e à destruição de sua estrutura. Basicamente, essa
tendência procurou tornar as figuras novamente reconhecíveis. Também
chamado de Colagem porque introduz letras, palavras, números, pedaços de
madeira, vidro, metal e até objetos inteiros nas pinturas. Essa inovação pode ser
explicada pela intenção dos artistas em criar efeitos plásticos e de ultrapassar os
limites das sensações visuais que a pintura sugere, despertando também no
observador as sensações táteis‖ (Martins; Imbroisi, 1998).
FUTURISMO
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode bater sobre a pilha de
descarte de cartas o mais rápido possível para
representar a velocidade.
O futurismo é o primeiro movimento a se chamar de vanguarda,
por investir no interesse ideológico na arte, preparando e
anunciando deliberadamente uma subversão radical da cultura e
até dos costumes sociais, negando o passado e substituindo a
pesquisa de método por uma ousada experimentação na ordem
estilística e técnica. (Argan, 1992, p. 310)
O primeiro manifesto publicado no Le Fígaro de Paris, em
22/02/1909, teve o poeta italiano Marinetti, dizendo que "o
esplendor do mundo enriqueceu-se com uma nova beleza: a
beleza da velocidade. Um automóvel de carreira é mais belo que a
Vitória de Samotrácia". Um ano depois o segundo manifesto,
resultou do encontro do poeta com os pintores Carlo Carra,
Russolo, Severini, Boccioni e Giacomo Balla. Os futuristas glorificam a era moderna,
aderindo com entusiasmo à máquina. Para Balla, "é mais belo um ferro elétrico que uma
escultura". Para os futuristas, os objetos não se esgotam no contorno aparente e seus
aspectos se interpenetram continuamente a um só tempo, ou vários tempos num só
espaço. O grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana através de uma pregação
patriótica que incluía a aceitação e exaltação da tecnologia (Martins; Imbroisi, 1998).
―O futurismo é a concretização desta pesquisa no espaço bidimensional. Procura-se
neste estilo expressar o movimento real, registrando a velocidade descrita pelas figuras
em movimento no espaço. O artista futurista não está interessado em pintar um
automóvel, mas captar a forma plástica, a velocidade descrita por ele no espaço‖
(Martins; Imbroisi, 1998).
109
―Os futuristas se dizem antirromânticos e pregam uma arte que expresse ‗estados da
alma‘, fortemente emotivo; exaltam a ciência e a técnica, mas querem-nas intimamente
poéticas ou ‗liricas‘‖ (Argan, 1992, p. 313).
ABSTRACIONISMO
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode arrastar o dedo na mesa
de um lado a outro sem erguer, simulando o
desenho de uma mancha de tinta.
Esta carta se refere ao movimento abstracionismo que representa uma pintura sem
nenhum objeto reconhecível. Na arte abstrata ou como já se
sugeriu chamar de ―não objetiva‖ ou ―não figurativa‖, o pintor
rompe os últimos laços que relacionam a obra à realidade
existente visível. Conforme Gombrich, o primeiro artista a
fazer uma pintura abstrata foi Wassily Kandinsky. Tinha a
convicção de que era possível e necessário promover uma
comunhão de uma mente a outra, fazendo música com cores.
(2013, p. 441) Mondrian, Kandinsky e klee ―Era uma espécie
de místico, e queria que sua arte revelasse as realidades
imutáveis por trás das formas cambiantes da aparência
subjetiva‖ (idem, p. 451).
Características da pintura:
Rompe com a realidade reconhecível, dando significado entre as linhas, planos e
cores ao espírito.
O significado e expressão da obra depende dos elementos como cor e forma,
devendo ter unidade e harmonia, tal qual uma obra musical.
Apresenta-se como sendo abstrato formal (geométrico) ou informal (sensível), ou
seja, com representação de figuras geométricas, com a presença do ângulo reto
ou com a representação de linhas, cores e formas livres, representando
sentimentos e emoções, respectivamente.
―O artista é livre para expressar seus sentimentos interiores, sem relacioná-los à
lembrança do mundo exterior‖ (Martins; Imbroisi, 1998).
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
SURREALISMO
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode: antes de largar a carta
na pilha de descarte dizer como seria um animal
surrealista.
Até aproximadamente 1920, ―os estudos psicanalíticos de
Freud e as incertezas políticas, criaram um clima favorável
para o desenvolvimento de uma arte que criticava a cultura
europeia e a frágil condição humana diante de um mundo
cada vez mais complexo. Surgem movimentos estéticos que
interferem de maneira fantasiosa na realidade‖ (Martins;
Imbroisi, 1998).
Tendo início no dadaísmo, o movimento surrealista
caracterizou-se principalmente por representar o irracional e
o subconsciente. ―Os surrealistas deixam o mundo real para
penetrarem no irreal, pois a emoção mais profunda do ser
tem todas as possibilidades de se expressar apenas com a
aproximação do fantástico, no ponto onde a razão humana
perde o controle‖ (idem).
O Surrealismo apresenta relações com o Futurismo e o Dadaísmo. Porém os dadaístas
propunham apenas a destruição, os surrealistas pregavam a destruição e criação da
sociedade em que viviam, a ser organizada de outra maneira. Os surrealistas
pretendiam, dessa forma, atingir outra realidade, situada no plano do subconsciente e do
inconsciente. A fantasia, os estados de tristeza e melancolia exerceram grande atração
sobre os surrealistas, e nesse aspecto eles se aproximam dos românticos, embora sejam
muito mais radicais (idem).
Características da pintura
Teoria do irracional e do inconsciente na arte.
Meio mais adequado para trazer à superfície os conteúdos profundos do
inconsciente
―O próprio artista afirma assistir ao processo ‗como espectador‘; não pinta o
sonhado, sonha pintando‖ (Argan, 1992, p. 361).
―A imaginação se manifesta livremente, sem o freio do espírito crítico, o que
vale é o impulso psíquico‖ (Martins; Imbroisi, 1998).
Representação sem controle da mente, com formas abstratas ou figurativas
simbólicas, as imagens do subconsciente.
A restauração dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de partida
para uma nova linguagem artística. (idem)
111
POP ART
REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode: citar um rótulo de um
produto exemplificando como se fosse de outra
cor.
―Movimento essencialmente americano e britânico, sua
denominação foi empregada pela primeira vez em 1954,
pelo crítico inglês Lawrence Alloway, para designar os
produtos da cultura popular da civilização ocidental,
sobretudo os que eram provenientes dos Estados Unidos.
Com raízes no dadaísmo de Marcel Duchamp, o Pop Art
começou a tomar forma no final da década de 1950,
quando alguns artistas, após estudar os símbolos e produtos
do mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a
transformá-los em tema de suas obras.
Representavam, assim, os componentes mais ostensivos da
cultura popular, de poderosa influência na vida cotidiana
na segunda metade do século XX. Era a volta a uma arte
figurativa, em oposição ao expressionismo abstrato que
dominava a cena estética desde o final da segunda guerra.
Sua iconografia era a da televisão, da fotografia, dos quadrinhos, do cinema e da
publicidade.
Com o objetivo da crítica irônica do bombardeamento da sociedade pelos objetos de
consumo, ela operava com signos estéticos massificados da publicidade, quadrinhos,
ilustrações e designs, usando, como materiais principais, tinta acrílica, ilustrações, látex,
produtos com cores intensas, brilhantes e vibrantes, reproduzindo objetos do cotidiano,
em tamanho consideravelmente grande, transformando o real em hiper-real. Mas ao
mesmo tempo em que produzia a crítica, a Pop Art se apoiava e necessitava dos
objetivos de consumo, nos quais se inspirava e, muitas vezes, o próprio aumento do
consumo, como aconteceu, por exemplo, com as Sopas Campbell, de Andy Warhol, um
dos principais artistas da Pop Art. Além disso, muito do que era considerado brega,
virou moda, e já que tanto o gosto, como a arte tem um determinado valor e significado
conforme o contexto histórico em que se realiza, a Pop Art proporcionou a
transformação do que era considerado vulgar, em refinado, e aproximou a arte das
massas, desmitificando, já que se utilizava de objetos próprios delas, a arte para poucos‖
(Martins; Imbroisi, 1998).
Características da pintura
Imagens produzidas a partir de imagens conhecidas por todos, geralmente em
publicidade e histórias em quadrinhos.
Fusão da ‗arte aplicada‘ ou ‗comercial‘, que nos cerca em nosso dia a dia, com a
arte ‗pura‘ das exposições e galerias, que tantos de nós têm dificuldade para
compreender. (Gombrich, 2013, p. 474)
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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OP ART REGRA DE AÇÃO
Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas
características do movimento artístico, o jogador
cria a sua regra ou pode: colocar a carta no monte
virada para baixo e falar o nome do movimento
artístico.
Esta carta representa o Op Art. A expressão ―Op-Art‖ vem do
inglês (optical art) e significa ―arte óptica‖. ―É construída
cientificamente, levando em consideração a lei da ótica dos
contrastes simultâneos e os dados experimentais da psicologia da
forma (gestaltpsychologie).‖ (Argan, 1992, p. 638) Defendia para
arte "menos expressão e mais visualização". Apesar do rigor com
que é construída, simboliza um mundo precário e instável, que se
modifica a cada instante. (Martins; Imbroisi, 1998)
Principais características
É excessivamente mais próximo das ciências do que das humanidades
―A percepção do quadro é uma percepção selecionada, organizada, estruturada
um `modelo`de percepção.
―Ensina a perceber com clareza, com a consciência das leis da física e
matemáticas que fazem da própria percepção um processo intelecto. ‖(Argan,
1992, p. 638)
Se o jogador não realizar os gestos das cartas de ação, deverá comprar61
uma carta
da pilha (Monte) de cartas.
Estas ações às cartas foram criadas pelos alunos, baseando-se na pesquisa das
características da pintura artística e as apresentadas logo abaixo denominadas como
―Cartas de ação-fixa‖; são baseadas no jogo já existente, citado anteriormente, o UNO.
61 O termo comprar, no jogo refere-se a pegar, retirar uma carta da pilha de cartas.
113
2.4 a) - Regras das cartas de ação – fixas
“Zero”
Não tem nenhum valor e
vale para qualquer
tendência artística.
“Muda de cor e
tendência”
O jogador escolhe
uma cor e/ou
tendência artística e
o próximo a jogar
deverá jogar uma
carta da cor
escolhida.
“Compra quatro
cartas”
O próximo jogador deve
comprar quatro cartas e
perde o seu turno.
“Compra duas
cartas”
O próximo jogador
deve comprar duas
cartas e perde o seu
turno.
“Inverte”
A ordem é invertida de
horária para anti-horária
e vice-versa.
“Sem arte”
O próximo jogador
perde o seu turno.
Figura 41: Explicação dos significados das cartas e ações do jogador.
Depois de os alunos, então, terem definido estas regras de ação a cada uma das
cartas, começou-se explicando como era a maneira que estas ações iriam se fazer no
jogo, pois se todas as ações se fizessem presentes em todo momento, as dificuldades
seriam maiores, desta forma a ludicidade e o desafio poderiam não se fazer presentes
durante o jogo.
Tanto o desafio quanto o lúdico fornecem a motivação ao jogo. Esta motivação e
ludicidade foram priorizadas para evitar que seja um jogo que desse ênfase apenas nos
aspectos didáticos, tornando o jogo semelhante a algumas aulas convencionais que não
oferecem prazer. Pois se sabe que além de conteúdos um jogo educacional deve
proporcionar a ludicidade. Como enfatiza Santaella,
―Para serem utilizados com fins educacionais, os jogos precisam possuir objetivos de
aprendizagem bem-definidos, ensinar conteúdos das áreas de conhecimento visadas ou
promover o desenvolvimento de competências para ampliar a capacidade cognitiva e
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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intelectual dos estudantes. Para que isto aconteça satisfatoriamente, temos de atentar para
questões fundamentalmente lúdicas62‖
(Santaella, 2012, p. 193).
Portanto, a partir dessas regras definidas, juntos formulamos uma nova maneira de
jogar que ficou assim definido, como segue abaixo, o jogo que começou a ser chamado
por eles de Arte.
2.4 b) - Regras do jogar
O número de jogadores ideal para este jogo é de dois a sete jogadores;
Para decidir quais cartas terão ação dos jogadores durante toda a partida, viram-se
quatro cartas de diferentes tendências artísticas antes do início da jogada. E estas
cartas terão ações diferentes, as ditas regras de ação, toda vez que aparecerem na
partida. À medida que a turma está interagindo bem com estas quatro cartas,
pode-se acrescentar gradativamente para aumentar o nível de dificuldade e
desafio;
Para decidir quem começa, cada jogador recebe uma carta do baralho. Aquele que
receber a maior carta começa o jogo;
Depois as cartas são embaralhadas e cada jogador recebe cinco cartas;
O jogador que ficar à esquerda de quem distribuiu as cartas começa a partida, e o
jogo segue no sentido horário;
As cartas que restaram são viradas para baixo e formam a pilha de compras. A
primeira carta desse monte é virada para cima numa pilha ao lado à pilha de
descarte;
Cada jogador deve jogar uma carta que seja da mesma cor ou que tenha a mesma
imagem (tendência artística) da carta virada na pilha de descarte ou uma carta de
ação do tipo ―Muda de cor/tendência‖. Caso não haja nenhuma carta que satisfaça
essas condições, o jogador deverá comprar uma carta da pilha de compras, e se a
carta for jogável, ele pode escolher por jogar ou colocá-la em sua mão. Um
jogador pode optar por não jogar uma carta jogável da sua mão; entretanto, deverá
comprar uma carta. Caso decida jogar, deverá jogar a carta recém-comprada;
62 Parte da discussão que se segue está baseada em trabalho desenvolvido por Arlete Petry no interior do
projeto de pesquisa Pajé, do programa de pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e Design
Digital da PUC-SP.
115
Quando aparecer uma das quatro cartas das tendências artísticas escolhidas no
início da partida, o jogador deverá realizar a regra de ação que a carta indica;
O último jogador que realizar a regra de ação das cartas, entre os jogadores, terá
como punição a compra de mais uma carta do monte;
Quando o jogador ficar com apenas uma carta, ele deverá falar ―Arte‖. Caso ele
não fale e outro jogador note, então aquele jogador deverá comprar duas cartas.
2.4 c) - Regras da pontuação
Já a pontuação do jogo foi definida como:
O primeiro jogador a se livrar de todas as suas cartas ganha uma quantidade de
pontos igual à soma das cartas de seus adversários. O valor das cartas das tendências
artísticas varia conforme a ordem cronológica aproximada, que tiveram a seguinte
pontuação:
―Realismo‖: um ponto
―Impressionismo‖: dois pontos
―Expressionismo‖: três pontos
―Cubismo‖: quatro pontos
―Futurismo‖: cinco pontos
―Abstracionismo‖: seis pontos
―Surrealismo‖: sete pontos
―Pop Art‖: oito pontos
―Op Art‖: nove pontos
―Zero‖: Não tem nenhum valor e vale para qualquer
tendência artística.
―Compre duas cartas‖: vinte pontos;
―Compre quatro cartas‖: vinte pontos;
―Sem Arte‖: vinte pontos;
―Inverte‖: vinte pontos;
―Muda de cor e tendência‖: cinquenta pontos;
Todas as partidas, a partir das regras definidas em conjunto com os alunos da 7ª
série, eram com as mesmas ações que foram criadas.
2.4 d) - Regras do vencedor
O Vencedor é o primeiro jogador a fazer 500 (quinhentos) pontos. Entretanto, os
pontos do jogo podem ser marcados mantendo um total parcial dos pontos com que
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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cada jogador é apanhado no fim de cada partida. Quando um jogador alcançar os 500
(quinhentos) pontos, o jogador com menos pontos é o vencedor, ou seja, aquele que não
deixar sobrarem muitas cartas na mão.
Esses procedimentos e etapas apresentados para a inserção do jogo, além de terem
sido mostrados a esta turma, também foram aplicados para os alunos do ateliê de
desenho e pintura Contraste Artes, com alunos entre 10 e 15 anos, nos anos de 2008 à
2011, que será descrita a seguir.
PARTE I – B) A segunda experiência
2.5 Experiência no ateliê de desenho e pintura
O ateliê cujas atividades foram desenvolvidas, é um ambiente onde os alunos que
tem interesse em aprender sobre arte e técnicas artísticas de desenho e pintura,
inscrevem-se para participar. As turmas eram compostas de alunos de diferentes escolas
da cidade e região, tanto da rede particular como pública do município de Não Me
Toque, RS, com no máximo oito alunos por turma.
A experiência com o jogo modificado para o ensino das artes ocorrida no ano de
2009, foi de maneira semelhante à experiência anteriormente citada. A diferença foi que
ao apresentar o jogo, as regras de ação das cartas com imagens artísticas não foram
desde a primeira partida utilizadas. Como muitos não conheciam o jogo, primeiramente
o jogo foi jogado apenas relacionando as cores com as imagens e explicando as cartas
de ação comuns do baralho. Após os alunos compreenderem a maneira como se joga
lhes foram apresentadas as regras de ação das imagens pictóricas, criadas pelos alunos
da turma anteriormente citada, uma por semana até completar as nove semanas, ou seja,
primeiro lhes foi apresentada a carta do realismo, em seguida a do impressionismo,
expressionismo, cubismo, futurismo, abstracionismo, surrealismo, pop arte e op art. Já
lhes foram apresentadas na ordem para facilitar no entendimento dos valores e ordem
cronológica das mesmas, e para uma melhor compreensão da evolução pictórica e
representacional existente nesses períodos.
2.5 a) - A descoberta das regras do jogo modificado artisticamente (Modarte)
Quando lhes foram apresentadas as cartas com as regras de ação já definidas, o que
era proposto à eles era uma pesquisa teórica de entender o porquê daquela regra, ou
seja, teriam que descobrir, porque ter de fazer aquele som, gesto, sinal ou símbolo toda
vez que aparecesse a carta na partida do jogo?
Dessa maneira os alunos pesquisavam as características da pintura das cartas
tentando encontrar semelhança com a regra de ação já definida, por exemplo: a carta do
realismo o aluno faz sinal de positivo com a mão. Na pesquisa das características do
estilo realista, que característica se assemelha a este gesto? O que o sinal de positivo
quer dizer? Após eles pesquisarem compreenderam que o estilo realista apresenta
117
semelhança pictórica com a realidade, ou seja, é igual ao que se vê. No impressionismo,
bater com o dedo indicador sobre a mesa. Nesta ação de representar os pontos,
questiona-se por que essa ação se refere ao impressionismo? No entanto, após a
pesquisa das características do impressionismo, os alunos começam a compreender que
a pintura foi representada por pontos, e assim sucessivamente até a representação
pictórica do op art.
Diante desta maneira de apresentar o jogo, com as regras já definidas, e o aluno
tendo que pesquisar as características de cada imagem para entender o porquê da regra,
é uma alternativa em que a construção do conhecimento do aluno se faz também por
meio da pesquisa propiciada pelo lúdico.
Sendo assim, essas reflexões e comparações de regras com as características das
imagens, podem propiciar diferentes maneiras de se jogar este jogo, em que o aluno
além de criar a regra pode descobrir o porquê da regra e ainda baseado na sua
descoberta e pesquisa criar outra regra para o jogo.
Como no ateliê, o objetivo maior dos alunos era a produção; porém com a aplicação
do jogo percebeu-se que a leitura de imagens, a contextualização e a produção foram
desenvolvidas com igual importância.
Mesmo que muitos alunos não conheciam o jogo nem nunca tinham jogado baralho,
percebeu-se que se constataram resultados positivos de envolvimento e interesse como
da primeira turma, que podemos observar na imagem a seguir desta dissertação em que
os alunos que tiveram a oportunidade de jogar e alguns de apenas conhecer e saber do
jogo, escrevem suas opiniões em uma foto postada do jogo este ano, em uma rede
social. Com estes relatos pode-se perceber como o jogo para eles e o ensino das artes
teve e tem significado em suas vidas.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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2.6 Opiniões de alguns alunos das experiências um e dois e demais
pessoas sobre o Jogo modificado artisticamente, apresentado em rede
social
Os comentários a seguir se deram assim que foi postada uma foto com um grupo de
amigas da pesquisadora, que se reuniram para tomar um café e jogar o jogo. Decidiu-se
postar para que os alunos que já tiveram a oportunidade de jogar pudessem ver o jogo e
quem sabe comentar para que se tivesse algum relato escrito da opinião deles sobre o
jogo, porque no período que se trabalhou com eles, não havíamos feito nenhum.
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Figura 42: Opiniões e Relatos de Experiência na rede social
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2.7 Conclusões a partir da proposta do jogo modificado (Mod Artístico)
De acordo com o desenvolvimento da atividade descrita com a turma escolar, e com
as turmas do Ateliê, percebeu-se que, durante o jogo, os alunos ficavam concentrados
para melhor atuação; estavam motivados, sentiam interesse no que era proposto, pois
eles faziam resumo das regras e estudavam-nas sem que lhes fosse solicitado. Percebia-
se que eles estavam empolgados e tiverem um excelente envolvimento nas atividades
propostas de maneira individual e em grupo.
Foi gratificante perceber que estavam estudando com grande interesse, envolvendo-
se, aprendendo com atitudes positivas frente a seus processos de aprendizagem. Isso
enfatiza o que Borin (1996) afirma: ―nesse processo, o aluno passa a ser um elemento
ativo na aprendizagem, vivenciando a construção do seu saber e deixando de ser um
ouvinte passivo‖.
Outro aspecto a se pensar após a aplicabilidade do jogo, na questão em que os alunos
criam as regras a partir do que pesquisaram na história do período, das características
existentes, é do papel como diria Murray (2003) de ―encenação como uma experiência
transformadora‖. Se considerarmos que o aluno cria a regra baseando-se na história, na
narrativa do período em questão e por ele, na ação da regra, encena algo para
representar o que foi vivido e não apenas testemunhando-as, (histórias) poderá,
seguindo a ideia de Murray, visualizar o poder da narrativa que é tão intenso e que pode
nos fazer mudar de ideia, repensar situações e até mesmo mudar nosso comportamento.
―Como Sherazade e Jesus bem sabiam contar histórias poder ser um poderoso agente de
transformação pessoal. As histórias certas podem abrir nossos corações e mudar aquilo que
somos. As narrativas digitais acrescentam um novo e poderoso elemento a esse potencial,
oferece-nos a oportunidade de encenar as histórias ao invés de simplesmente testemunhá-
las‖ (Murray, 2003, p. 166).
Esta questão reforça a ideia de ―acontecimentos encenados têm um poder
transformador que excede tanto o dos fatos narrados quanto dramatizados, pois nós os
assimilamos como experiências pessoais‖ (idem).
Outro momento muito marcante da atividade foi perceber que, depois de toda a
criação do jogo, desta adaptação de um jogo existente, eles, após iniciar outra atividade
da disciplina, com outros conteúdos e propostas, também aguardavam ansiosos até o
momento de se dizer que eles estavam ―liberados‖ para jogar. No ateliê, a reação foi a
mesma, após os estudos de desenhos de observação e das pinturas, os alunos usavam o
intervalo e término das atividades para jogar o jogo.
Dessa maneira, entende-se que o trabalho teve boa aplicabilidade por aumentar a
motivação dos alunos por atividades que envolvam a pesquisa, apreciação de imagens e,
consequentemente, o conhecimento e o gosto pela arte, sem ser apenas um processo de
cópia e cola de textos sem interação, interpretação e compreensão do aluno na pesquisa.
Foi possível observar a importância de o professor servir como mediador, orientador
e intérprete para tornar a atividade lúdica um momento de ensino, prazer, desafio e
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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aprendizagem para que se potencialize a experiência estética, por meio do jogo e da
própria arte.
Sendo assim, após as observações do jogo aplicado com os alunos, entende-se que o
entusiasmo demonstrado pelos alunos durante o jogo deve ser aproveitado para a
aquisição de novos conhecimentos artísticos e estéticos na escola, estabelecendo
relações entre teoria e prática para auxiliar no desenvolvimento completo do estudante.
Assim, enfatizará a opinião de Huizinga que afirma que há teorias nas quais ―o jogo
constitui uma preparação do jovem para as tarefas sérias que mais tarde a vida dele
exigirá, segundo outra, trata-se de um exercício de autocontrole indispensável ao
indivíduo‖ (Huizinga, 2012, p. 4). Olhando nesta perspectiva percebe-se a importância
do jogo no processo educativo como um elemento fundamental para alcançar os
objetivos de um ensino e aprendizagem em que haja o desenvolvimento de
competências e habilidades para o equilíbrio do ser em sua totalidade.
PARTE II – A terceira experiência
Diante do observado nesta experiência anteriormente citada e por considerar que na
experiência a seguir os alunos do ensino superior, serão e alguns já eram professores de
artes do ensino fundamental e tendo consciência dos objetivos como docente é que, a
seguir, dá-se continuidade ao relato de outra experiência artística que se viveu, a partir
desses contextos apresentados. Contextos e realidades em que os alunos do ensino
fundamental, em que os futuros professores de Artes iriam trabalhar, tinham pouco
interesse por assuntos teóricos relacionados à disciplina de Artes. Diante dessa realidade
e com o objetivo de solucionar este problema é que houve o desenvolvimento das
atividades descritas a seguir, com alunos do curso superior de Licenciatura em Artes
Visuais de uma universidade do norte do Rio Grande do Sul, Universidade de Passo
Fundo, no ano de 2011.
2.8 A condução da experiência estética em outro contexto educacional -
Os futuros docentes de Artes Visuais
A disciplina, cujo trabalho se desenvolveu, foi de Pintura II, na qual a ementa e os
objetivos da disciplina referiam-se em buscar auxiliar o aluno no desenvolvimento de
propostas para que estes futuros professores trabalhassem atividades com seus alunos
que incentivassem o desenvolvimento completo do estudante, teoria e prática, aliando
ao estudo da pintura. Portanto, esta proposta apresentada aos alunos do curso superior
deu-se diante da hipótese de os alunos enfrentarem problemas semelhantes aos que se
encontrou em sala de aula, como a falta de interesse na pesquisa de leitura de imagens e
conhecimento e gosto pela arte. Devido a isso é que foi proposta uma atividade
relacionando a pintura e o jogo.
Nesta relação, entre ensinar algo que já foi vivido e proporcionar algo a ser
vivenciado é que se escreve o que Trezzi (2010) cita em sua dissertação sobre educação
estética, referindo-se às semelhanças e diferenças entre Paulo Freire e Friedrich Schiller.
125
Se, para o segundo, a arte e a boniteza precisam ser ensinadas na escola, para o primeiro
elas precisam mais ser vividas do que ensinadas. Contudo, para ambos, elas caminham
lado a lado com a vida do educador e vão fazer a diferença em cada um. (Trezzi, 2010,
p. 59) Diante disso, é que a arte e a boniteza buscaram ser trabalhadas com a turma, para
que no relato da experiência vivida, a mesma possa ser ensinada e logo vivida com os
futuros docentes.
Para dar início à proposta da atividade com os estudantes, começou-se falando do
jogo aplicado com os alunos do ensino fundamental, como eles gostavam do jogo Uno e
como foi o processo de análise e desenvolvimento para uma adaptação e criação de um
novo design a partir de um jogo já existente, como se descreveu anteriormente.
Após as descrições dadas do trabalho que se realizou, os alunos do curso de artes
visuais também tiveram a experiência de jogar o jogo modificado para o ensino das
características pictóricas. Acreditando-se que houvesse um maior entendimento das
características pictóricas, apenas foi apresentado o jogo com as regras já criadas pelos
alunos do ensino fundamental. Portanto, partindo das observações no decorrer da
partida, percebeu-se que os alunos do segundo nível de artes também sentiam
dificuldades em diferenciar as características de alguns estilos e movimentos artísticos
pictóricos. Diante desta realidade em que se deparou com os alunos do ensino superior,
é que se lançaram duas propostas de estudos à turma.
2.8 a) - Primeira proposta - releitura das imagens pictóricas da história da arte
A primeira proposta foi de escolher uma imagem que tivesse alguma referência,
característica, com algum dos estilos ou movimentos artísticos pictóricos apresentados
no jogo, podendo ser imagens de obras de arte como também qualquer imagem,
fotografia, publicada em jornais, revistas, cartazes, outdoors, anúncios, charges, enfim
que fosse relevante para o aluno. A partir da imagem, o aluno iria fazer uma leitura e
releitura. Após a releitura, eles teriam que repetir a mesma imagem, porém
representando as diferentes características de cada movimento e estilo artístico como o
realismo, impressionismo, expressionismo, cubismo, abstracionismo, futurismo,
surrealismo, pop art e/ou op art.
Esta proposta de trabalho também foi aplicada com a turma anterior a esta, por
diagnosticar a importância deste estudo e pesquisa. Seguem as imagens dos trabalhos
realizados, de ambas as turmas do ano de 2010 e 2011.
126
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura43: Releitura da Obra Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, realizada por Lidiane
Klein/julho 2010.
127
Figura 44: Releitura dos Chinelos de Romero Brito, realizada por Juliana Martini/julho 2010.
128
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pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 45: Releitura da fotografia Olhar da aluna Eveline Concatto, realizada por Eveline
Concatto/julho 2010.
129
Figura 46: Releitura da obra As Bailarinas de-Edgar Degas realizada por Karina Dill
Migott/julho 2010.
130
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 47: Releitura da obra As Bailarinas de Edgar Degas, realizada por Marcia
Machado/junho/2011
131
Figura48: Releitura da obra Casal caminhando, de Vicent Van Gogh, 1808 realizada por Adrieli
Gnich Vargas/junho 2011.
132
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 49: Releitura da obra Abapuru, de Tarsila do Amaral realizada por Adilson
Policeno/junho 2011.
133
Figura 50: Releitura da obra Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, realizada por Dionatha
Ritter/junho 2011.
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pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 51: Releitura da obra O Grito de Edvard Munch, realizada por Jaqueline Vargas/junho
2011.
135
Figura 52: Releitura da obra Aldeia de Pescadores (1950) de Di Cavalcanti realizada por Joice
Rambo/junho 2011.
Com esta experiência, o aluno pode vivenciar algo que futuramente possa propiciar
aos seus alunos um diálogo íntimo e profundo com produções culturais, para que ele
amplie horizontes particulares, aumentando o contato com a cultura que o cerca
dialogando entre imagens de obras de arte atuais e antigas, com imagens do seu dia à
dia, com fotografias (publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos,
136
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pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, computador, televisão, filmes, imagens
publicitárias (cartazes, outdoors, anúncios, charges) entre outros. Dessa maneira, a
experiência estética será um meio de oferecer atividades que promovam o entendimento
da cultura, da expressão, de técnicas tradicionais e de novas técnicas artísticas que são
capazes de conduzir ao processo de criação e percepção da arte.
Para que assim seja executado o que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte
abordam, que se deve compreender relacionar e saber identificar a arte como fato
histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio
cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões
artísticos e estéticos. (Brasil, 1998, p. 48)
2.8 b) - Segunda proposta - modificar um jogo a tornar um jogo artístico
modificando as regras
Na segunda proposta, solicitou-se que eles escolhessem um jogo da preferência deles
e fizessem uma análise com um estudo aprofundado para, então, refazê-lo modificando
para o estudo das características da pintura, podendo ou não se apropriar do estudo
anterior das imagens feitas dos diferentes estilos e movimentos artísticos.
Ao modificar e criar este novo jogo, os alunos estariam dando uma nova forma de
significados ao jogo que, segundo Ostrower, ―criar é, basicamente, formar. É poder dar
uma forma a algo novo (...) o ato criador abrange, portanto, a capacidade de
compreender; e esta, por sua vez de relacionar, ordenar, configurar, significar‖ (1991, p.
9). Tendo em vista que este novo significado do jogo, suas novas relações e ordenações
possibilitarão outra maneira de compreender os estudos pictóricos artísticos do ensino
das artes por meio do lúdico.
Os alunos então pesquisaram imagens pictóricas que foram analisadas para fazer
parte do jogo e as representaram em forma de diversos jogos. Nestes jogos além de
modificar o design, as regras do jogo também foram modificadas. Os jogos modificados
foram: Quebra-Cabeça, Dominó, Imagem e Ação, Trilha, Ludo, Jogo da Memória e
Prêmios & tarefas, como mostra as imagens a seguir.
137
Figura 53: Imagens das releituras de Casal caminhando, de Vicent Van Gogh, 1808, e a criação
do jogo com as imagens criadas, denominado de Trilhar`te por Adrieli Gnich Vargas/junho de
2011.
138
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 54: Desenho do jogo de tabuleiro Trilha proposto por Dionatha Ritter
Figura 55: Adaptação do jogo de “memória”, proposto por Hellen Acadrolli da Silveira.
139
Figura 56: Adaptação do jogo “Prêmios e tarefas” proposto por Joice Rambo
.
140
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 57: Adaptação do jogo “quebra-cabeça”, proposto por Tiago Veiga.
Após os alunos terem apresentado os seus jogos modificados e suas regras e
adaptado os mesmos para o ensino das características da pintura, a turma teve a
oportunidade de jogar os jogos que eles elaboraram com os colegas. Nesta troca de
experiências, eles conheceram, além de diversos outros jogos, mais imagens de pinturas
dos movimentos artísticos.
2.8 c) - Pensando nas atividades dos futuros docentes
Nestas propostas solicitadas aos alunos do ensino superior, para aplicarem com os
alunos do ensino fundamental, vê-se a importância de eles vivenciarem e executarem as
propostas anteriormente a aplicar com seus futuros alunos. Assim sendo, a atividade
demonstra que a aprendizagem de um procedimento se dá pelo fazer, e é função do
professor garantir situações para a execução de procedimentos. (Brasil, 1998, 45). Logo,
o professor sentirá segurança ao aplicar a atividade, pois passou por processos da
construção social do conhecimento em que os conhecimentos anteriormente já fazem
parte do seu nível de desenvolvimento real amanhã, apresentado por Vygotsky (2007).
141
2.9 Considerações sobre as três experiências estéticas desenvolvidas
Nessas propostas solicitadas aos alunos, tanto do ensino fundamental como superior,
percebeu-se como o estudo das características pictóricas proporcionadas por meio de
um jogo e seu jogar com as regras, criando-as, descobrindo-as e as modificando, leva o
aluno a um maior conhecimento da arte, como afirma Gombrich, que este processo de
conhecimento da história da arte (...) é, sobretudo, um bom modo de aguçar nosso olhar
para as características particulares das obras de arte, refinando, assim, nossa
sensibilidade para as nuances mais sutis. Talvez seja mesmo a única maneira de
aprender a desfrutar uma obra de arte per se‖ (2013, p. 34).
Neste desfrutar, uma obra de arte é o que levará a olhar melhor os quadros, as
imagens que nos cercam no dia a dia:
―(...) e quanto mais os examinarmos mais notaremos detalhes que nos escaparam antes.
Começamos a desenvolver uma sensibilidade particular para o tipo de harmonia que cada
geração de artistas procurou obter, quanto maior for nossa sensibilidade para essas
harmonias, melhor as apreciaremos (...) e que isso pode ser levado a desenvolver o gosto
pela apreciação, pois como o antigo Adágio, ‗que gosto não se discute‘, porém pode ser
desenvolvido‖ (Gombrich, 2013, p. 33).
Neste contexto, vê-se como a educação estética se fez presente, podendo, como
afirma Trezzi, não estar apenas voltada para os resultados acadêmicos e, sim,
principalmente, para a vida, preocupando-se em auxiliar o mundo a torná-lo mais
habitável, com estética e ética, tornando as pessoas mais humanas, sendo sujeitos
sensíveis que vão atuar neste mundo estético e ético. (2010, p. 71)
142
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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CAPÍTULO 3 - PARA UM FUTURO ENTRE JOGO E ARTE NO
CAMPO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA
Neste terceiro capítulo realizaremos a análise dos aspectos conceituais,
metodológicos e procedimentais dados pelas experiências estéticas vividas em sala de
aula e ateliê com alunos do ensino fundamental e com os alunos, futuros professores de
artes do ensino superior. Pretende-se relatar neste último capítulo, de maneira mais
específica, como o processo de ensino e aprendizagem, proporcionados por meio de um
jogo modificado, pode propiciar melhoras no sentido de estimular a pesquisa, leitura de
imagens, conhecimento e gosto pela arte, na área da estética.
Dessa maneira com as análises que aqui trouxermos, iremos apresentar como é
possível pensar em melhoras educacionais para um futuro entre jogo e arte no campo da
educação estética.
Figura 58: Jogo de cartas elaborado para o estudo das características da pintura artística.
143
3.1 Para um caminho de um jogo sócio construtivista das experiências
relatadas
Uma escola, em que a combinação entre jogo e arte, por exemplo, entrem como
auxílio às atividades a serem trabalhadas, facilitando o aprendizado, levando a
reflexões, desafios, conhecimentos, ludicidade, expressão, afeto, imaginação,
criatividade, cultura, equilíbrio entre razão e emoção desenvolvendo o humano em sua
totalidade é o que se almeja no presente e no futuro educacional. Assim como, uma
educação em que os alunos sintam prazer pelo conhecimento, pelo aprendizado, por
compartilhar experiências com os colegas, professores e todos que fazem parte do
contexto escolar.
Como apresentado nas atividades desenvolvidas no ensino das artes, pode-se
perceber como o jogo possibilitou, de maneira dinâmica e interativa pela via do prazer,
a motivação ao aprendizado. Já nos apresentava Vygotsky (2007) em que o brinquedo,
podendo ser interpretado como jogo, está unido ao prazer, propiciado por meio das
regras do jogo, em que há sujeição e renúncia. Como exemplifica:
―(...) No jogo, ela (criança) age de maneira contrária à que gostaria de agir. O maior auto
controle da criança ocorre na situação de brinquedo. Ela mostra o máximo de força de
vontade quando renuncia a uma atração imediata do jogo (como, por exemplo, uma bala
que, pelas regras, é proibido comer, uma vez que se trata de algo não comestível).
Comumente, uma criança experiência subordinação a regras ao renunciar a algo que quer,
mas, aqui, a subordinação a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os
meios de atingir o prazer máximo‖ (Vygotsky, 2007, p. 118).
O prazer do jogo dado na relação de dinamicidade e relação interativa, ou seja, na
interação social com os colegas é o que se pode chamar de - proposta sócio
construtivista. Nesta relação entre os colegas e o professor sendo mediador, os novos
conhecimentos foram construídos a partir e através do(s) indivíduo(s). Houve uma
observação do que os alunos já sabiam sobre arte e por meio da pesquisa dos
conhecimentos que trouxeram para as aulas, como que estes novos conhecimentos se
fariam na constituição e descoberta das regras do jogo, na primeira experiência [EXP.
1]63
e na segunda experiência [EXP. 2]64
, respectivamente. Já na terceira experiência
[EXP. 3] 65
o construtivismo se deu no momento em que, observando suas dificuldades
em distinguir e conhecer as diferentes características pictóricas da história da arte no
período da Arte Moderna se elaborou uma proposta de aula partindo dos conhecimentos
prévios dos estudantes para produzir as releituras e modificar um jogo, a fim de estudar
de forma mais profunda, os estilos e movimentos artísticos presentes neste estudo.
Assim, não podemos deixar de enfatizar que no construtivismo, os estudos postulam
uma dialética das interações do outro com o meio, em que o interacionismo leva ao
63 A abreviatura da primeira experiência com os alunos do ensino fundamental da sétima série, oitavo ano
no Colégio Sinodal Sete de Setembro. 64
Abreviatura da segunda experiência relatada aqui na dissertação, com os alunos do ateliê de desenho e
pintura Contraste Artes. 65
Abreviatura da terceira experiência relatada aqui na dissertação, com os alunos de graduação em
licenciatura de Artes Visuais na Universidade de Passo Fundo.
144
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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sócio cognitivo. Lembrando que para Garton (1992, p. 11) interacionismo, ou seja,
interação social é:
―Uma definição de interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando
informações. Implica um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade entre os
participantes, ou seja, a interação social supõe envolvimento ativo (embora não
necessariamente no mesmo nível) de ambos os participantes desse intercâmbio, trazendo a
eles diferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos quantitativos como
quantitativos‖ (Moreira, 1999, p. 112).
Os alunos geralmente não crescem isolados, interagem com os colegas, com os
amigos, com irmãos, com vizinhos, etc., são permanentemente sujeitos a interações
sociais, na escola, em casa, na rua, na comunidade e assim por diante.
Consequentemente, os alunos trocaram informações entre eles, com os colegas e
professores, através das ações interativas. Como apontado por Vygotsky (1988), ―esta
interação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico de qualquer
indivíduo. Contudo seus mecanismos são difíceis de identificar, qualificar e quantificar
com precisão‖ (Moreira, 1999, p. 112).
Portanto ao fazer uma avaliação é considerar esta abordagem da dificuldade de
identificação, qualificação e quantificação com precisão do real aprendizado do
desenvolvimento do aluno, assim é que acreditamos que os conhecimentos adquiridos
deram-se pelas interações na pesquisa, na elaboração e descoberta das regras do jogo e
no fazer e elaborar o próprio jogo. No entanto, o construtivismo se fez presente nos três
relatos de experiências aqui mencionados, em que na interação social, o aluno foi um
elemento ativo a ser avaliado na aprendizagem quando:
Os alunos na primeira experiência relatada [EXP. 1], a partir de um jogo modificado
leram imagens artísticas e pesquisaram para criar regras a este jogo, e na segunda
experiência apresentada [EXP. 2], em que os alunos jogaram com as regras já definidas,
porém também tiveram que pesquisar a partir das imagens artísticas, o significado e o
porquê das regras. Já na terceira experiência [EXP. 3], no capítulo dois relatada, em que
os alunos, futuros professores de artes, leram imagens, realizaram releituras para então
confeccionar seus jogos, com objetivo de modifica-los, para o ensino das artes,
apresentaram suas releituras e jogaram com os demais colegas, onde houve, nas três
experiências, uma troca de conhecimentos dada pelas pesquisas entre colegas e
professores. Nestas interações os alunos, com seus colegas e a professora, buscaram
encontrar soluções, respostas e questionamentos as questões artísticas apresentadas,
pensando no meio social, físico e cultural o qual estavam inseridos, demonstrando o seu
aprendizado adquirido.
3.1 a) Aspectos afetivos e cognitivos do jogo
Ao mesmo tempo em que pelo construtivismo que as experiências se encontraram, os
aspectos cognitivos e afetivos também o foram desenvolvidos por meio do jogo
artístico.
A questão afetiva apresentou-se no momento em que por meio do jogo e do
pesquisar o aluno expressa e projeta seus sentimentos, vontades e desejos no processo
da aprendizagem. Já a questão cognitiva ficou muito evidente, quando houve a
145
demonstração do entendimento ao formular e descobrir as regras do jogo, além do
processo das pesquisas teóricas instruídas para jogar, como para confeccionar os jogos,
enfim este aspecto se deu na construção das atividades propostas. Sendo assim, o jogo
não apenas colaborou, mas também se constituiu no centro da construção do
conhecimento, através de uma experiência de construção de um jogo no contexto de
aprendizagem de uma atividade artística da história da arte.
Tanto nos aspectos afetivos como cognitivos temos as experiências presentes [EXP.
1,2,3] nas dimensões de aprendizado proporcionados pelo jogo artístico, em que as
dimensões sócio construtivistas apresentam-se como Zona de Desenvolvimento
Proximal. Lembrando que a cognição possui direta vinculação com a afetividade e ―é na
afetividade que se libera a inteligência aprisionada e o encontro com o perdido prazer de
aprender‖ (Fernández, 1990 apud Tezani, 2006 p. 11). Nas experiências, tanto os alunos
do ensino fundamental, quanto os alunos do ensino superior, encontraram soluções de
maneiras independentes que foram mediadas pelo professor e até mesmo pelos colegas,
alguns mais experientes e que após orientação e sugestões conseguiram fazer de
maneira independente o que havia sido proposto pois não tinham conhecimento
anterior. Por isso é que se percebeu que os alunos das experiências [EXP. 1] e [EXP. 2]
conseguiram pesquisar de maneira mais prazerosa, dinâmica e interativa e conseguiram
jogar nas regras estipuladas que criaram. Já na [EXP. 3] os futuros professores de artes
após os relatos de problemas semelhantes aos encontrados nas experiências [EXP. 1] e
[EXP. 2] por eles e pelo professor apresentado e o fazer no processo de reler as imagens
artísticas para então confeccionarem seus jogos, é que proporcionou a compreensão do
processo do aprendizado artístico. Essas metodologias apresentadas, em que o professor
sendo mediador desse processo de ensino e aprendizagem, instigando o aluno a
encontrar soluções, valorizando o conhecimento e opinião do mesmo, estimulando a
reflexões, a criatividade, o senso crítico, ao trabalho em grupo, estará trabalhando nos
aspectos afetivos e cognitivos, contribuindo, dessa forma, para o desenvolvimento
completo do ser.
Assim, tais posições deixam claro que a afetividade faz parte do processo de
cognição, dentro dos processos de interação e desenvolvimento social em que a ZDP se
completa mostrando como as interações mediadas do professor as suas interferências ou
de um colega(s) mais experiente(s), provocam o desenvolvimento do aprendiz.
146
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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3.2 No caminho de um jogo educativo-lúdico
Pensando no desenvolvimento do aprendiz é que se originaram essas experiências
estéticas, por meio de jogos educativos que sejam lúdicos. Nas três experiências vividas,
podemos ver como o jogo educativo e os aspectos lúdicos estiveram presentes por meio
das regras do jogo. Pois como bem nos referencia Vygotsky (2007), ―não existe jogo
sem regras‖ e Huizinga (2012) que regras devem ser obedecidas, já este aspecto das
regras no jogo é necessário concretiza Gadamer (1999), pois ela é a essência do próprio
jogo e do jogar (Petry, 2010, p. 45).
Mesmo sendo a essência do próprio jogo e do jogar, a regra pode ser uma fonte de
prazer, como nos afirma Vygotsky:
―[...] o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. As noções de
Espinosa de que "uma ideia que se tornou um desejo, um conceito que se transformou numa
paixão", encontram seu protótipo no brinquedo, que é o reino da espontaneidade e
liberdade. Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. A regra vence porque é o impulso
mais forte. Tal regra é uma regra interna, uma regra de autocontenção e autodeterminação,
como diz Piaget, e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física‖
(Vygotsky, 2007, p. 118).
E sendo uma fonte de prazer a regra pode contribuir com o aprendizado como
descreveremos o resultado das experiências dadas pela inserção dos conteúdos no lúdico
pelo jogo e pelas regras a seguir.
3.2 a) - Inserção dos conteúdos pela via da ludicidade dada pela criação,
descoberta e modificação das regras no jogo
O jogo que foi modificado na primeira experiência [EXP. 1] tornou-se um jogo
educativo adequado para o ensino das características da pintura artística por
proporcionar o conhecimento ao estilo realista e aos movimentos, impressionista,
expressionista, cubismo, futurismo, abstracionismo, pop arte e op arte, as quais estas
características históricas estão de acordo com o que os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) informam. Assim o conteúdo foi apresentado de maneira a desafiar o
aprendizado por meio da pesquisa para a criação das regras do jogo.
Na segunda experiência [EXP. 2] o conteúdo foi apresentado aos alunos pelas
imagens das cartas com o mesmo estilo e movimentos artísticos anteriormente citados.
A ludicidade foi propiciada no momento em que eles foram motivados a pesquisar e
descobrir o porquê das regras já existentes serem definidas daquela maneira.
Outro aspecto observado foi que tanto na primeira quanto na segunda experiência
percebia-se a motivação deles que ao jogar faziam resumos das regras do jogo sem que
lhes fosse solicitado e assim memorizavam as mesmas.
Já na terceira experiência [EXP. 3] os conteúdos foram apresentados aos alunos pelo
mesmo jogo da [EXP. 1], em que percebendo suas dificuldades houve o desafio da
releitura, na qual a ludicidade se deu no processo do fazer a representação dos estilos e
147
movimentos artísticos apresentadas no jogo de baralho da primeira experiência. Além
do desafio da releitura das imagens houve a escolha do jogo preferido para modificação
de um novo jogo e suas regras, em que o aspecto lúdico encontra-se no ato de modificar
um jogo, em que nesse processo isso é o próprio jogo, é outra maneira de jogar.
É no jogar, desafiar, nos processos dinâmicos que a pesquisa trouxe de maneira
lúdica o que é pertencente a história do aluno. Estudar a História, a história da arte, mais
especificamente as características da pintura artística, é compreender e conhecer o que
se passou na vida social do período estudado e poder estabelecer relações com suas
questões do dia a dia.
Deste modo, em consonância com o que foi proposto pelo ensino das artes, os
objetivos da disciplina, do aprender e ensinar em Artes foram alcançados, pois é o que
afirmam os Parâmetros Curriculares de Artes que nesse contexto em que [...] o aluno
aprende com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com colegas e outras
pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social [...]
(Brasil, 1998, p. 44).
O que se passou na vida social e cultural dos períodos e estilos artísticos estudados, é
o que foi relacionado com a experiência dos alunos no contexto escolar. Por
conseguinte, nas três experiências vivenciadas o desafio, a imaginação, a reflexão e a
curiosidade estavam presentes no papel do jogo educativo-lúdico dado pelas regras, em
que os alunos puderam experienciar tendo um interesse ativo. A vontade de aprender foi
estimulada, portanto tornaram a vincular as necessidades cognitivas, afetivas ideais para
um bom desenvolvimento dos alunos.
3.2 b) - As regras e a pesquisa
A aprendizagem se dá na pesquisa, na partilha com os colegas e com outras pessoas,
com prazer e motivação em que o aluno interage, cria e elabora a partir do que conhece
para criar, descobrir e elaborar as regras ao jogo.
Neste contexto acredita-se que o aluno compreenda aquilo que é estudado, através da
pesquisa das características da pintura artística presentes na história da arte. Neste
exercício, o aluno por meio do desafio de criar uma regra ao jogo, descobrir esta regra e
o professor em elaborar um novo jogo, precisa pesquisar para compreender. Dessa
maneira, tendo em vista o ato de pesquisar propiciado pelo estímulo do jogo, o aluno
motivado aprende a pesquisar, ou melhor, a compreender o que foi pesquisado com a
ajuda e mediação do professor. É desenvolvendo o gosto e prazer pela pesquisa que os
diferentes tipos de conteúdos sejam eles de artes, ou de outras áreas do conhecimento,
serão associados ao aprendizado que é dado nas diferentes áreas do conhecimento e
farão parte de toda a sua vida nos aspectos social, afetivos e cognitivos. Como afirmam
os parâmetros da arte que ―O importante é que a escola possa ensinar arte com
propostas que, além de ensinar variedade e profundidade nos conteúdos, ensinarão ao
aluno prosseguir aprendendo por si — como aprender a pesquisar, por exemplo— que
garantirão a ele poder aprender por toda a vida‖ (Brasil, 1998, p. 44-45).
148
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Com tal característica, o exercício da pesquisa, nas relações sócio interacionistas
proporciona o aprendizado por meio do pensamento do aluno sobre o pensamento das
características das épocas estudadas, produz texto sobre textos, discursos sobre discursos,
para que as regras sejam criadas, descobertas e modificadas sendo propiciadoras do prazer e
do aprendizado. Enfim nesse processo dialógico é que refletimos a experiência sobre as
experiências dadas, compartilhando com outras pessoas o que adquirimos, por meio da
pesquisa para a regra, do jogo e da arte.
3.3 Dialogismo do contexto sobre o contexto da história da arte no jogo
Mod Artístico
Como visto que a leitura de imagens conduz para a contextualização, o que se propôs
foi proporcionar aos alunos uma visão sobre a constante transformação natural e cultural
que se formalizou no período materialista da civilização ocidental, em três ciclos,
abrangendo a pré-industrialização, a industrialização mecânica e a eletroeletrônica, no
qual foram apresentadas nas imagens das cartas. Divisão essa apresentada e classificada
por Laurentiz (1991) cujas definições e características iremos aqui apresentar.
Tendo como ponto de partida, o objetivo da atividade que era o estudo da História da
Arte e suas características, como apresentado no capítulo dois o estilo (realismo) e os
demais movimentos escolhidos (impressionismo, expressionismo, cubismo,
abstracionismo, futurismo, surrealismo, pop art e op art) foram por pertencerem aos
conteúdos estabelecidos na disciplina da 7ª série, hoje oitavo ano, como mostra o Plano
de ensino da escola em anexo A. As imagens, todas da modalidade de pintura, foram
pesquisadas também nos livros da disciplina de história, no caso o livro Nova História
Crítica de Mário Furley Schmidt, que os alunos estavam estudando, para que assim se
fornecesse uma conexão interdisciplinar com os materiais disponíveis para o grupo
local. Outro aspecto considerado foi que se decidiu por este estilo e movimentos por
perceber que os alunos sentiam dificuldades em distinguir as diferenças pictóricas da
arte moderna. Portanto considerando esses pressupostos é que se apresentaram as cartas
do jogo nos períodos definidos e caracterizados a seguir:
No período pré-industrial, em que se começou com percepções que se tinha,
relacionadas a valores místicos da cultura medieval e crença em um ser superior a nós,
um Deus onipotente e onipresente é que nas artes plásticas, a obra de arte é a
representação subjetiva de um ponto de vista, num momento particular em que se
caracteriza pela individualidade. (Hildebrand, 2001, p. 37-38) Neste período afirma
Laurentiz (1991) ocorre troca de valores, diferentes interpretações sobre o mundo e
novos significados atribuídos ao comportamento cotidiano do homem (p. 4).
Continuando com as observações de Hildebrand, ainda neste período nas artes as
representações pictóricas eram de estabelecer as ―relações de proporcionalidade entre o
mundo, a arquitetura e as representações das figuras humanas, [ ...] estávamos diante de
uma forma de representação centrada no sistema perspectivo linear e o senso comum
era a simetria, o equilíbrio, a ordenação e a mensuração‖ (Hildebrand, 2001, p. 38).
149
Dessa maneira é que por acharmos que a obra pictórica de Millet, as Respingadeiras,
presente na carta do Realismo, representa estas características presentes neste período
da era pré-industrial em que a proporcionalidade, o equilíbrio das formas, cores,
texturas e a linearidade da imagem se mostram presentes, tendo em vista que estas
analises se fizeram presentes no estudo das características do estilo realista (1840-1880),
tanto com os alunos do ensino fundamental quanto do ensino superior.
No período industrial mecânico aqui sucintamente, apresenta-se como um ciclo
em que o artesanato começa a ser gradativamente substituído pelas produções em série
dadas pelas máquinas. Como salienta Hildebrand,
―O homem via que a máquina lentamente passava a ser um importante meio de produção e
assim, conforme Walter Benjamin, consolidava-se a industrialização mecânica como
período da „reprodutibilidade técnica‟ (Benjamin 1987: 170). Ao implantar-se o novo
processo de produção de bens, onde o trabalho das máquinas acrescenta velocidade ao
sistema produtivo, redirecionamos nossas percepções e ações no mundo. Os produtos eram
executados um a um, para um determinado patrono e ganhavam novas características,
assim; a civilização industrial introduzia a serialidade em seu sistema produtivo‖ (2001, p.
40-41).
A máquina fotográfica surge e reproduz o que antes o pintor tentava representar nas
mais precisas proporções e formas como citado no período anterior. Dessa maneira nos
fala Laurentiz,
―A pintura encontrou-se em crise, determinada pelas normas representativas e pela
fidelidade de registro da fotografia, que causou um esvaziamento no seu potencial de
representação. Os artistas procuraram pesquisar novas soluções plásticas que ampliassem o
horizonte da pintura. Com esta intenção, propuseram modificações no modo de operar o seu
equipamento de trabalho (tela, pincéis). Acrescentaram à tradição de uso destes
equipamentos outras funções pertinentes às novas condições de produção emergentes‖
(1991, p. 12).
Portanto, a pintura começa a ser representada de maneira conceitual, mostrando
como a luz era vista pelos olhos, como as emoções dos artistas se davam, como o
movimento das coisas e o imaginário (sonhos) eram vistos pelos artistas. Dessa forma,
respectivamente, os movimentos do impressionismo, expressionismo, futurismo e
surrealismo são apresentados nas cartas para percepção destas características presentes
neste ciclo. Assim como no cubismo e o abstracionismo em que no cubismo os artistas
buscam representar as formas geométricas da natureza, e no abstracionismo ―os artistas
queriam ver suas obras de arte representando a si mesmas, sendo o puro real e não mais
a representação de algo. A obra em si passava a ser o próprio objeto real e concreto,
nada representava a não ser ela mesma‖ (Hildebrand, 2001, p. 41). Tendo em vista isto estes movimentos os que se consideram importantes sempre
estarem presentes em um estudo destes ciclos é o surrealismo e o abstracionismo que
marcam as características do período industrial mecânico como cita Hildebrand,
―Essas duas vertentes de representação, uma marcada pelas características psíquicas e
mentais e a outra pelas formas abstratas de representação pictórica, determinavam
profundamente a produção nas artes plásticas no período industrial mecânico‖ (2001, p.
45).
150
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Com estes estudos e características presentes destes movimentos pode-se
compreender mais significativamente como a introdução da mecanização na produção
fez com que a arte modificasse os conceitos do fazer apresentando novos padrões
produtivos, que podem ser observados na mudança de comportamento operacional
ainda com o uso de ferramentas manuais, bem como no uso de instrumentos
mecanizados (Laurentiz, 1991, p. 13) e ainda como se originou as produções artísticas
eletroeletrônicas, representadas nos estilos pop arte e op arte do jogo e das atividades
com os alunos neste trabalho de pesquisa.
No período eletroeletrônico como o próprio nome diz, é a eletricidade, a
velocidade da luz, a velocidade das informações do mundo digital, em que a imagem é
vista como imagens da terceira geração afirma Laurentiz, por considerar que as imagens
apresentam ―os ícones conseguidos através de sistemas inteligentes de produção e
informação‖ (1991, p. 26).
E é neste mundo de diferentes formas de produzir e de receber informações que
dentre diversos fatores somos submetidos e atingidos, por isso é que houve influência
na maneira de produzir dos artistas, pois, ―a memória embutida em nossos
equipamentos, aliada à automação de nossas máquinas, acrescenta velocidade ao que
fazemos, permitindo maior rapidez, eficiência e expondo a humanidade a uma intensa
troca cultural‖ (Hildebrand, 2001, p. 46).
Nesta troca cultural é que se percebe a expressão do poder dos meios de
comunicação em massa da sociedade americana, expresso inicialmente no pop art em
que as produções em série, as embalagens dos produtos de consumo diário exploram
todos os valores da sociedade de consumo. (idem, p. 47) Por outro lado no op art a
questão de ser uma representação de um mundo mutável e não estável, se apresenta com
uma arte óptica em que explora a falibilidade do olho, para representar mais
visualização do que expressão, torna possível refletir como se deu todo a evolução
destes períodos, pela característica conceitual apresentada na Wiki, enciclopédia virtual
que: os artistas representam a alteração das cidades modernas e o sofrimento do homem
como preocupação e sendo constantes em seus ritmos de vida.‖ A vida rápida das
cidades contribuiu para a percepção do movimento como elemento constituinte da
cultura visual do artista‖, e a evolução da ciência, que está presente em praticamente
todos os trabalhos, baseando-se principalmente nos estudos psicológicos sobre a vida
moderna e da Física sobre a Óptica.
Outra questão relevante foi pensar na escolha dos artistas para caracterizar os
períodos. O que se levou em consideração foi o destaque na representação pictórica que
cada um deles teve na abordagem dos aspectos fundamentais para caracterizar o
período, por isso foi apresentado Millet, Monet, Van Gogh, Pablo Picasso, Umberto
Boccioni, Alfredo Volpi, Salvador Dali, Andy Warhol e Victor Vasarely.
Diante dos estudos e aspectos aqui apresentados brevemente, destacando o que levou
a escolha destes períodos, além de como já falado de pertencerem a grade conteúdista
da disciplina e série trabalhada, e pelos futuros professores também terem que trabalhar
com seus futuros alunos estes períodos artisticos é que nota-se a relevância deste estudo,
para o aprofundamento das questões artísticas e históricas do ensino geral e artístico.
Devemos é claro destacar que não apenas estes períodos aqui trabalhados e citados é
151
que tem significado, e sim muitos outros, que não couberam no estudo, tais como o
dadaísmo, fauvismo, concretismo, pintura digital entre outros que caracterizaram,
marcaram e irão marcar a história artística, científica e cultural, por percebermos que
nas suas observações fazem parte da ―evolução de um modelo que antes de ser
determinado, é um processo de investigação científica, onde acreditamos no caminho
percorrido em busca das verdades mais do que em sua definição absoluta‖ (Hildebrand,
2001, p. 37).
3.4 Aspectos metodológicos analisados de um Jogo Mod Artístico
(Modarte) utilizado nas experiências
Ao empreender, em sala de aula, um trabalho com jogos como o foi nas experiências
é fundamental um estudo sobre como analisar as características que o tornam bom, ou
como modificá-lo para o interesse dos alunos e se torne um bom jogo voltado aos
objetivos da disciplina e do ensino, como apresentado no primeiro capítulo. Tendo em
vista a aplicabilidade das atividades que envolveram o jogo, abaixo caracterizamos
como o jogo modificado para o ensino das artes constituiu-se nessas características.
3.4 a) - Jogo Mod Artístico - Características de um bom jogo
Nas experiências citadas podemos notar que as características de um bom jogo
apresentadas por James Paul Gee no primeiro capítulo, se fizeram presentes no jogo
modificado aplicado na primeira e segunda experiência, tais como:
[1] Identidade:
Como aqui o jogador aprende com o compromisso de assumir uma nova identidade,
ou seja um compromisso entre o sujeito para que o objeto seja construído. Logo
podemos afirmar que nas experiências relatadas, o aluno no momento que ele cria as
regras ao jogo [EXP. 1], descobre [EXP. 2] e modifica [EXP. 3], ele assume uma
identidade para que o jogo seja elaborado, pois ―não existe jogo sem regras‖, já dizia
Vygotsky (2007). Assim fica evidente a presença desta característica no momento em
que todo o jogo é elaborado pelo professor para aplicar com os alunos, desde a pesquisa,
o design das cartas, regras (em que aqui a regra é criar, descobrir e modificar),
impressão e recorte das cartas do baralho. É o professor assumindo uma identidade de
construção de um novo jogo.
[2] Interação:
Nas experiências dos jogos a interação ocorre no momento em que o jogo possibilita
ao jogador, a contextualização, a relação entre teoria e prática, da pesquisa com o real
presente no jogo, do conhecimento com o imaginário. Um exemplo é no momento em
que eles fazem as releituras das obras dos artistas. O aluno, jogador, interage
relacionando a sua prática do pintar com a teoria presente das características pictóricas
que os artistas executavam. Assim afirmava Gee, ―na escola, os textos e livros precisam
152
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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ser colocados em contextos de interação onde o mundo e as outras pessoas respondam‖
(Gee, 2009, p. 170).
[3] Produção:
Os alunos são produtores no momento que jogam ao modo que jogam,
codesenhando por meio de suas ações e percursos. Nesse sentido, jogar o jogo e fazer o
seu percurso dados pelas regras criadas, descobertas e modificadas por eles é ajudar a
― ‗escrever‘ os mundos em que vivem‖ (Gee, 2009, p. 170), pois eles definem aos seus
modos como irão jogar. No ato de executar a regra de ação, estipulada pelos alunos, no
momento da partida cada um faz ao seu modo. Como exemplo de suas ações temos: na
regra presente da carta do surrealismo, o aluno diz um animal que seja surrealista, no
cubismo representa figuras geométricas, no expressionismo, simula pinceladas de um
lado para outro, logo cada um falará e fará a sua maneira. Isso desde a maneira como ele
se comporta no jogo, se fica irritado, calmo, é mais vagaroso, mais atento, inquieto ou
paciente, ou seja, cada um joga a seu modo e assim fazem com que o jogo seja escrito
pelos jogadores. Nesse sentido é que podemos dizer que ocorre o que Arlete Petry dos
Santos fala em seu livro: Jogo, Autoria e Conhecimento. Os alunos são autores do seu
jogo e cada vez que jogar a autoria se dá ao seu modo.
[4] Riscos:
Como já citado anteriormente, um bom jogo é aquele que convida o jogador a
aprender com o seus erros, por isso a importância da escola oferecer mais espaços para
o risco, a exploração o insucesso. Exemplos disso eram percebidos nas três
experiências. Na terceira experiência, o risco ocorre no momento em que há a
modificação do jogo. Ocorre o risco de se atingir ou não os seus objetivos dados pelas
adaptações e transformações do jogo já existente e das regras deste jogo. Nas [EXP. 1] e
[EXP. 2] o risco foi percebido no momento em que o aluno está jogando. Se não
estivesse atento as cartas que viam chegando a mesa e, dessa forma, não executasse a
regra de ação, ele começava a prestar mais atenção, pesquisar no que está errando e
portanto diversificava a maneira de jogar. Nesta experiência e nas demais em que ele
diversificava por ter cometido um erro, acredita-se que ocorra o aprendizado, pois é no
ato de correr o risco, explorar e tentar coisas novas que se tem a característica de um
bom jogo.
[5] Customização:
Aqui vemos que a customização esteve presente em todas as experiências que foram
trabalhadas com os alunos e a própria experiência executada com eles foi uma
customização, pois se adaptou o jogo ao gosto e modo dos alunos. Isso ocorreu
pensando na forma que se ajustasse aos estilos de aprender e de jogar dos alunos, para o
estudo das características pictóricas da história da arte.
153
[6] Agência:
A identidade, a interação, a produção, os riscos e a customização estiveram
presentes nas experiências com o jogo e nos jogos, estes fatores acabam por gerar o
poder de fascinação dado pelas suas decisões, escolhas e pelo controle de ações
significativas nas experiências do jogar e modificar um jogo. A isso é o que se define
como agência. Portanto, nas experiências; [EXP. 1] o aluno ao elaborar, decidir e depois
ao executar as regras de ação do jogo; e na experiência [EXP. 2] os alunos ao
descobrirem o porquê das regras de ação dados pelas suas pesquisas teóricas e na [EXP.
3] os alunos executarem a modificação de um jogo e ao ver o jogo pronto, em todas as
experiências os alunos tem ―uma real sensação de agência e controle. Eles têm um
verdadeiro sentido de propriedade em relação ao que estão fazendo‖ (Gee, 2009, p.
171).
[7] Boa ordenação dos problemas:
Se o professor consegue ordenar os problemas de maneira a apresentar de ordem
crescente a sua complexidade, o seu objetivo para com aluno no processo de ensino
aprendizagem estará alcançado. Dessa maneira é que nas experiências com os jogos, os
problemas e desafios do jogo e do jogar o jogo são apresentados de maneira processual.
Quando na primeira experiência os alunos foram orientados a pesquisar as
características da pintura e apresenta-las em ordem, como os movimentos artísticos
foram surgindo, é que progressivamente eles iam compreendendo as diferenças
pictóricas existentes, logo a criação das regras de ação ficava mais fácil de elaborar.
Assim no momento do jogo a compreensão ficava mais evidente. Outro aspecto era o
grau de dificuldade de jogar. As regras de ação como afirma Demaine et al. (2013) ao se
referir ao jogo UNO, fazem do jogo ser mais complicada e interessante, porque eles
podem desenvolver estratégias psicológicas imediatas (2013, p. 2).
Já na segunda experiência as ordenações dos problemas, considerando os níveis de
dificuldade, foram aumentando progressivamente de semana em semana, para que eles
conseguissem jogar de maneira que compreendessem e estivesse de acordo com o nível
de dificuldade deles.
Na terceira experiência, eles primeiramente leram e fizeram as imagens para utilizar
no jogo para consequentemente se desafiarem a modificar um jogo existente nas
propostas que foram orientadas.
Isto posto, verifica-se que em todas as experiências os Problemas foram apresentados
didaticamente com o intuito de preparar o aluno/ jogador para o desempenho de ações
que serão mais adiante necessárias.
[8] Desafio e consolidação:
Aqui o desafio está presente em todas as experiências. O desafio começa no próprio
jogar em que o professor instrui para os alunos as questões do jogo para a resolução dos
problemas. Problemas que conduzem os alunos a pensar sua maneira de jogar para um
novo aprendizado ao seu conhecimento anterior. Assim sendo, a partir do desafio a
154
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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consolidação é formada quando se elabora a regra, a descobre, a modifica e ao jogar o
jogo, pois ocorre a oportunidade de consolidar o aprendizado pela satisfação de ter
completado e vencido o desafio individual e em grupo que lhes formam propostos.
[9] “Na hora certa” e “a pedido”:
No momento em que pelo desafio de resolver os problemas do jogo, o aluno é
conduzido e motivado a encontrar sentido no contexto em que foi inserido, ou seja de
integrar as novas informações ao seu aprendizado é que ocorre o significado dos termos
―na hora certa‖ e ―a pedido‖. No momento em que as experiências citadas conduziram
os alunos a contextualizar, compreender o porquê da atividade, na medida em que os
conceitos relevantes estiveram adequadamente claros e disponíveis para o aluno, para
ancorar ao que o aluno já sabe, as novas ideias e conceitos para que eles compreendam
o porquê de, naquele momento, estarem aprendendo determinadas regras, ações,
desafios, fazerem as pesquisas de lerem as imagens é que o aluno ―na hora certa‖,
deseja ―a pedido‖, para fazer bom uso da informação.
Dessa forma, o aprendizado se faz mais eficiente, pois a informação é dada no
momento que interessa ao aluno, tornando o conhecimento e a aprendizagem
significativa.
[10] Sentidos contextualizados:
Nas vivências com os alunos utilizando o instrumento jogo acreditamos ter
relacionado e nos referido a algo novo, conceito, conteúdo levando o aluno a perceber
que há significado no seu contexto. Por consequência destas afirmações, acreditamos
que isso se deu pelas ações orientadas no momento em que a leitura das imagens, a
modificação e as regras do jogo foram vinculados aos conhecimentos anteriores do
aluno, pois houve interação entre a nova informação e aquela já armazenada no aluno
(Ausubel, 1978 apud Moreira, 1999, p. 154). Assim sendo, pelas interações dadas nas
propostas em sala de aula, por intermédio do professor, juntamente com os colegas que
ocasionou na Zona de Desenvolvimento Proximal, a aprendizagem teve sentido
contextualizado.
[11] “Frustração prazerosa”:
Nas experiências com os jogos, as situações foram de jogos factíveis e desafiadores.
O que propiciou essa característica presente nas experiências dos jogos foi que como os
alunos tiveram a oportunidade de criar, descobrir e modificar as regras eles
respectivamente, as fizeram como conseguem jogar, as descobriram para facilitar
durante as partidas, e no ato de fazer a leitura das imagens anteriormente e de modificar
um jogo, eles a fizeram no seu design, tendo em todas as experiências um equilíbrio
entre o desafio e as competências exigidas no jogo. Logo, os jogos apresentaram
desafios, dentro dos quais o erro não produz aversão e fuga, mas também instiga os
alunos a um estado de excitação e motivação para superá-lo.
155
[12] Pensamento sistemático:
Como o pensamento sistêmico compreende o desenvolvimento humano sobre a
perspectiva da complexidade, ele lança seu olhar não somente para o indivíduo como
ser sozinho, mas sim considerando o seu contexto e as relações que podem ser
estabelecidas. (Capra,1996 in Santos, Leão, Nascimento, Silva, Araújo, não tem data no
site, p. 3) Partindo desse pressuposto, podemos considerar em dois aspectos que ocorre
o pensamento sistêmico nos jogos e nas atividades do jogar descritas neste trabalho: um
é quando é sugerida as atividades com todas as turmas, as quais se considerou o
conhecimento e a realidade das turmas e dos alunos para dar início as atividades e o
outro quando os alunos na atividade do jogar relacionam no jogo como cada ação pode
ter impacto sobre suas futuras ações para ele e para seus colegas. Como exemplo é
como a sua regra definida e apresentada irá modificar todo o percurso e resultado final
do jogo. Por esta razão, que apresentar um jogo com pensamento sistêmico é necessário
para todos.
[13] Explorar, pensar lateralmente, repensar os objetivos:
Quando em todas as experiências para conduzir ao jogo, são propostas as leituras de
imagens aos alunos, um exercício do explorar, pensar lateralmente e o repensar os
objetivos são estimulados nas vivências. A leitura de imagens, juntamente com a
pesquisa teórica das três experiências, ocasiona uma observação mais atenta do que nos
cerca, uma análise, reflexão, interpretação e pensamento lateral para atingir seus
objetivos do jogar e de adquirir conhecimentos artísticos por meio do jogo.
[14] Ferramentas inteligentes, conhecimento distribuído:
Neste ponto, o pensamento de Gee (2009) se apresenta quando fala que o aluno é
uma ferramenta inteligente que possui conhecimentos próprios e habilidades a serem
compartilhadas com os colegas e com o professor. Por esse motivo é que essa
característica também se fez presente quando os alunos reuniram-se em grupo para
pesquisar, apresentar e elaborar pela criação, descoberta e modificação das regras. Neste
momento é que houve o compartilhar o conhecimento, que já possuíam e os que
adquiriram, com os colegas. Logo, até a experiência da união das três experiências do
jogar e do jogo, que resultou nesta pesquisa, será um conhecimento distribuído, para
que além dos alunos e do professor envolvido, demais profissionais ou interessados
possam ler, compartilhar e vivenciar estas experiências de maneira semelhante.
[15] Equipes transfuncionais:
A característica de equipes transfuncionais encontra-se presente nas experiências dos
jogos e do jogar quando o conhecimento de um aluno, sua habilidade e experiência são
compartilhados para contribuir de maneira essencial com o desenvolvimento do jogar,
do criar, do descobrir e do elaborar os jogos. Aqui, é que se apresenta a importância de
um trabalho em grupo com os estudantes, em que cada um seja valorizado dentro do
que sabe fazer e do que conhece, assim como nas empresas que contratam profissionais
com diferentes habilidades, experiências e conhecimentos para contribuir com o
desenvolvimento da empresa.
156
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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[16] Performance anterior a competência:
Este item é um dos que mais esteve presente nos jogos das propostas do jogar, pois o
jogo foi um mediador da aprendizagem em que permitiu reduzir o distanciamento entre
o que o aluno sabia fazer sozinho com o que ele é capaz de fazer com a ajuda de outra
pessoa. É nessa performance dado pelas ―ferramentas inteligentes‖, pelo design do jogo,
por alunos mais avançados que se ocasiona a competência do aluno e a possibilidade de
ir além de suas competências atuais.
Para Gee, como ele chama atenção a questão dessa maneira de como um bom jogo
valoriza o desempenho do aluno antes da competência, considerando também o design
do jogo, e as demais características de um bom jogo aqui apresentadas, podemos
perceber como deve haver uma aproximação dos designers de games e os professores.
Como cita e nos chama atenção ressaltando a importância de:
―Como os designers de games os professores tem que ser designer de sistemas de
aprendizado que levem os aprendizes a processar suas experiências orientadas por
objetivos, como discutido nos princípios anteriores. Eles precisam fazer isso ao mesmo
tempo em que possibilitam um sentido de atuação e propriedade por parte dos aprendizes.
Os professores precisam oferecer informação clara, modelagem, exemplos trabalhados e
orientação no nível apropriado, em geral just in time e on demand. Muito provavelmente
eles precisam oferecer mais informações claras, modelagem e orientação para principiantes,
assim como fazem bons games e bons tutoriais de games. Por fim, os professores
constroem e pesquisam comunidades de prática em que cada aprendiz pode utilizar os
recursos de boas ferramentas e tecnologia, e de outros aprendizes, em diferentes níveis de
expertise‖ (Gee, 2009 apud Mattar, 2010 p. 33).66
Além dos professores assumirem o papel de designer como algo promissor do uso de
games na educação, Gee destaca o quanto é relevante a função dos pais ao auxílio a este
processo. Como exemplo cita que os pais podem:
―Ajudar a transformar um game em uma ‗ilha de expertise‘, ligando-o a livros, sites,
museus, notícias, culturas, história, geografia, por exemplo, fazendo com que a linguagem,
o conteúdo e as conexões funcionem como preparação para o aprendizado futuro mais
complexo e profundo‖ (idem).
Assim sendo, é no conjunto escolar considerando a comunidade, pais, direção,
professores e alunos que trabalhando com e considerando as características de um bom
jogo que a aprendizagem se dará pela estimulação e construção de novos conhecimentos
pela via da ludicidade e interação. É necessário que o jogo seja pensado e planejado
dentro do sistema de ensino, avaliando as suas interpretações para que os educadores
reconheçam o real significado do lúdico para aplicá-lo adequadamente, estabelecendo a
relação do aprendizado com a brincadeira.
Portanto, unir o lúdico e a arte privilegia-se, além da razão, a emoção a afetividade,
pois as interações afetivas ajudam no desenvolvimento humano sensível e racional,
66 Extraído de http://campustechnology.com/articles/2009/03/18/teaching-in-the-
trenches
-secund-lifes-role-in-a-curriculum.aspx>. Acesso em: 18/03/2009
157
contribuindo de uma melhor maneira do que apenas pelo processo mecânico. O lúdico
facilita a aprendizagem, ―o desenvolvimento intrapessoal e interpessoal, colabora com
uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita o processo de
socialização, comunicação, expressão e de construção do conhecimento‖ (Santos, 2006,
p. 27).
À vista disso, o jogo e o aprendizado devem ser planejados para que sendo ou não
um jogo modificado ele deve ter as características de um bom jogo. Isso torna possível
pensar, como nas experiências apresentadas, que o jogo deve estimular a reflexões, a
imaginação, o aprendizado, o desafio, a ludicidade, a expressão, o afeto, a criatividade,
cultura e equilíbrio para conduzir a uma educação estética.
3.4 b) - Leitura de imagens do Jogo Mod Artístico- O apreciar, o fazer e o
contextualizar-
Ao dar início as atividades com os alunos do ensino fundamental e do ensino
superior, a partir do jogo, foi conduzido a leitura de imagens, que propõe como já
citamos, os seguintes tópicos orientados pelos PCNs ―Cada tipo de conteúdo da área
pode ser ensinado nos três eixos da experiência de aprendizagem significativa do
estudante de arte, quais sejam: a experiência do fazer, a experiência do apreciar e a
experiência do contextualizar‖ (Brasil,1998, p. 45).
Portanto cita-se a seguir como se deu e como foi o resultado de cada uma destas
experiências da leitura de imagens com os alunos.
Quando nas propostas dadas no momento de apreciar as obras de arte, o que se
acredita ter desenvolvido foi uma habilidade de ver e descobrir as qualidades das obras
de arte e com isso eles refletiram sobre as imagens do mundo visual que estão presentes
no seu dia a dia e ao seu redor. Quando eles comparavam o que viam, descreviam a
imagem, faziam as análises e as interpretavam acredita-se que o senso estético foi
educado, pois os alunos julgavam com mais objetividade as imagens. Imagens essas
pertencentes a diferentes contextos culturais, proporcionando aos alunos o
conhecimento das diferentes culturas dos períodos históricos apresentados.
Assim sendo, acredita-se que houve uma aprendizagem por meio de um
conhecimento que envolveu a compreensão do que eles fazem (os alunos) e o que os
outros (artistas, colegas e outras pessoas) fazem como nos referencia os PCNs e aponta
para um futuro da percepção estética:
―Um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de aprender arte por meio de
obras originais, de reproduções e de produções sobre a arte, tais como textos, vídeos,
gravações[...]entende-se que aprender arte envolve [...]compreender o que fazem e o que os
outros fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética [...]‖ (idem).
Nesta percepção estética em que ―a experiência artística é uma pequena parte da
educação estética que utiliza a arte para perceber, conhecer e expressar a realidade.‖
(Ormezanno, 2009, p. 36) o processo da releitura, do fazer, conduzido com os alunos
158
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
proporcionou o desenvolvimento da criatividade, imaginação, para a criação de imagens
que expressassem o que eles imaginaram ao observar e apreciar o que viam. Por isso
eles conscientizaram-se das suas capacidades de elaborar novas imagens,
experimentando os recursos da linguagem artística com a instrução de técnicas existente
para trabalhar a sua expressão criadora. Assim, [...] é importante que os alunos
compreendam o sentido do fazer, do produzir artístico, ou seja, entendam que suas
experiências de desenhar, pintar, jogar, além de cantar, dançar, filmar, gravar em vídeo
ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da ―seriedade‖ das outras áreas.
(Brasil, 1998, p. 44), mas sim que é uma forma de linguagem para expressar os seus
pensamentos. Dessa maneira quando o aluno realiza a releitura o professor está
garantindo situações para a execução do procedimento e a aprendizagem deste
procedimento se dá no fazer. Consequentemente, quando o aluno faz e pensa sobre o
trabalho que fez, garante uma aprendizagem contextualizada em relação aos valores e
modos de produção de artes nos mais diversificados meios socioculturais (Brasil, 1998,
p. 44-45).
Além de a aprendizagem ser contextualizada pelo processo do fazer e também do
apreciar, outra maneira na metodologia da leitura das imagens em que a
contextualização ocorreu nas experiências [EXP. 1], [EXP. 2] e [exp. 3] foi; ao propor
que os alunos fizessem a pesquisa teórica baseando-se nas imagens das cartas para que
eles conhecessem a arte, a história da arte com ênfase nas características da pintura
artística, para possibilitar o entendimento de que a arte se dá num contexto de tempo,
espaço onde estão as obras de arte. Para que assim os alunos pudessem compreender a
variedade e profundidade das características dos estilos e movimentos artísticos
apresentados nas cartas. Essa compreensão foi avaliada no momento em que os alunos
apresentavam suas pesquisas e no jogar o jogo. No momento em que ao jogar com as
regras e executar as regras de ação é que se avaliava como eles haviam compreendido.
Já quando apresentavam suas pesquisas, no processo de contextualizar, a avaliação dava
se ao analisar como eles viam-se no desafio proposto pelo lúdico de criar [EXP. 1],
elaborar [EXP. 2] e modificar [EXP. 3] as regras do jogo apresentado e dos jogos a
serem elaborados.
Logo esse método da leitura das imagens propiciadas através do jogo, em que os
alunos interagiram entre eles e com o professor para apropriar-se do conhecimento
historicamente construído, foi dado além da imagem pela linguagem. Uma linguagem
social em que os alunos trocavam ideias e informações dadas por meio da pesquisa,
então recordamos que essa é uma linguagem que Freitas analisa e diz como é na
concepção de Bakhtin,
―Percebo que a concepção de linguagem de Bakhtin, centrada no fenômeno social da
interação, do diálogo, tem a muito a ver com uma escola que se pretende democrática, onde
os alunos sejam introduzidos no exercício de uma cidadania, constituindo-se em sujeitos de
um saber‖ (Freitas, 1994, p. 93).
Portanto são nas linguagens pictóricas e verbais que o professor, proporcionando esta
interação entre colegas, poderá contribuir com a educação no processo de ensino
aprendizagem e conduzir os envolvidos, no caso os alunos, ao respeito, a cidadania, a
estética, com valores e atitudes, de maneira a contribuir com uma escola democrática.
159
Por conseguinte, percebe-se que é na condução de um trabalho do ensino das artes
com a leitura de imagens e o jogo que podem, além do social, contribuir com uma
melhora no contexto escolar em que os alunos desenvolvam afeto, imaginação, reflexão,
cultura, criatividade, expressão para um aprendizado, conhecimento na busca do
equilíbrio entre a razão e a emoção.
3.4 c) - Processo avaliativo das experiências estéticas
Avaliar de uma maneira em que podemos afirmar se acertou ou não, se aprendeu ou
não é quase impossível, pois o processo nas artes é gradual. O que foi avaliado é na
experiência pré-jogo e do jogar, assim como o que propõe os PCNs do ensino
fundamental em que cita que pode ser em três momentos (antes da atividade, durante ou
no término) e a relação construtivista do aprendizado com os colegas e o professor
dados pela pesquisa no momento de criar, descobrir e modificar as regras do jogo.
O pré-jogo é o momento em que os alunos criaram as regras [EXP. 1] e descobriram
[EXP. 2] e modificaram-nas [EXP. 3]. No jogar a avaliação se deu na primeira e
segunda experiência, em considerar a atenção do aluno ao observar as imagens e
executar a regra de ação pré-estabelecida e estudada anteriormente ao jogo. Já na
terceira experiência a avaliação deu-se no momento em que os futuros professores
jogaram o seu jogo com os demais colegas.
Já a avaliação pelo que os PCNs do Ensino Fundamental67
de Artes se deu durante as
atividades considerando suas orientações tais como em que ―no transcorrer do ensino
fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente, possam adquirir competências
de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais‖ (Brasil, 1998, p. 47) nos aspectos
possíveis em que se façam presentes os objetivos gerais do ensino das artes,
mencionados no capítulo um.
É nestes aspectos que ao avaliar fizemos conexões com os objetivos do ensino com
base nos conteúdos e assim consideramos a realidade do aluno, ou seja a história do seu
processo, a sua experiência pessoal em que apresentou a sua relação com a atividade
desenvolvida e o que adquiriu no grupo com os colegas.
Consideramos como cada aluno observa e interpreta o jogo e o ato de jogar ao seu
desejo, ao seu modo, assim como enfatiza Arlete Petry e Luís Carlos Petry (2011) em
seu artigo Possibilities of encounter between Psychoanalysis and videogames: thinking
with Freud and Lacan,
―Deste modo, as interações ocorrem diferentes de um jogador para outro. Como observado
por Lacan [2002], se você se emociona em uma peça de teatro é por causa das dimensões
do desenvolvimento que oferece a cada um de nós, em outras palavras, é de acordo com a
67 Aqui referimo-nos ao PCNs do Ensino Fundamental por considerarmos que o trabalho deu-se com
alunos que incluem a faixa etária deste ciclo (8º ano e Ateliê-10 a 15 anos). Já na atividade elaborada
com os futuros professores de Artes, por eles na sua formação buscam atender este mesmo ciclo de
ensino que é o Ensino Fundamental.
160
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
relação estabelecida com o nosso desejo. Isto significa que não são movidos pela própria
peça de teatro, mas por que e como ele nos toca‖ (2011, p. 11).
Por consequência a experiência do jogar é avaliada da maneira como e porque
toca o aluno em seu contexto e realidade. Logo, outro ponto observado foi que, o aluno
que ao jogar o jogo por diversas vezes ganhava, ou se sobressaia nas partidas, ficava
fácil de compreender se houve o aprendizado, já aquele que perdia, não necessariamente
significava que não houve desenvolvimento dos processos cognitivos, devido a isso o
que foi feito e o que se deve fazer é
―Compreender o indivíduo significa situá-lo no contexto de uma existência socialmente
configurada, ou seja, condições de trabalho e de vida humana numa sociedade de classes. O
que o indivíduo traz para a situação pedagógica depende das condições de vida real que o
meio social permite que ele tenha. Assim, toda situação pedagógica pressupõe a
compreensão do significado social de cada comportamento no conjunto das condições de
existência em que ocorre‖ (Freitas, 1994, p. 89).
Neste aspecto é que se vê a importância de compreender o indivíduo como um todo
nos aspectos sociais e históricos ―Daí a necessidade de se considerar o aluno a partir de
uma dimensão histórica, como pertencente a uma sociedade, a um grupo social, a uma
classe, a uma cultura. Para Bakhtin (1980), o homem não nasce só como um organismo
biológico abstrato, precisando também de um nascimento social‖ (Freitas, 1994, p. 88).
Compreendendo o indivíduo no todo, o professor poderá estimulá-lo a partir da visão
que o aluno tem e ser o mediador na aprendizagem, pois o professor,
―[...] não é aquele que apenas fornece estímulos mas é alguém que vai atuar na Zona de
Desenvolvimento Proximal, via linguagem, via diálogo, fazendo com que a criança se
desenvolva cada vez mais. Finalmente você começa a ver a criança pobre não como alguém
inferior, carente, mas como uma pessoa que mora em uma determinada comunidade,
participa de uma determinada cultura, que está submetida a um determinado histórico, vive
esse processo, faz parte dele. Então vai ter que se inserir no processo em que ela está e
trabalhar a partir da visão que ela tem e que é diferente da nossa‖ (Freitas, 1994, p. 85).
Seguindo estes preceitos, ao fazer parte da realidade dos alunos considerando o
que os motiva, a sua visão e o desenvolvimento de cada um é que o professor, os pais, a
escola tem o desafio de orientar seus alunos a um consumo consciente, entre jogos
educacionais e comerciais, pois estes aspectos são de grande significância no processo
da ludicidade e do brincar do próprio jogo que seguindo o que foi postulado por
Mustaro:
―[…] é possível brincar com artefatos culturais como princesas e heróis e, depois, interagir
com jogos eletrônicos que os integrem em um âmbito virtual. Com isso, não se quer dizer
que o brincar e o jogar são excludentes, mas que constituem novos desafios para a
sociedade como um todo, bem como, sobretudo, aos pais e professores na busca de um
equilíbrio entre tais experiências, levando ao consumo consciente‖ (Mustaro, 2013, p. 53).
Assim no consumo consciente dos aspectos culturais e sociais que o jogo desenvolve
é que as propostas do ensino das artes foram avaliadas no transcorrer em que as
atividades foram sendo desenvolvidas, ou seja, durante a própria situação de
aprendizagem, identificando como o aluno interagiu com os conteúdos e transformações
de seus conhecimentos. (Brasil, 1998 p. 56) Sendo uma avaliação com base nos
161
conteúdos e objetivos sempre tentando fazer da avaliação um processo em que o aluno
sinta no professor um aliado no seu processo de criação, descoberta e modificação dos
desafios do seu processo artístico. Dessa maneira demonstrando que o professor se
entusiasma quando o aluno se desenvolve, cresce e aprende por si, na relação com o
outro e com o meio. (Brasil, 1998 p. 56)
3.5 O futuro presente da educação estética na relação entre o jogo e as
artes
Por termos feito análise do jogo, tendo consciência do que se queria no momento de
oferecer uma atividade lúdica, quais os objetivos do jogo e do aprendizado e quais
reflexões podem trazer é que por meio do jogo e da arte é que foram conduzidas
atividades que envolvem uma educação estética.
Aqui temos presente nestas experiências como a educação estética desenvolveu-se no
jogo e na arte. Cabe recordar que o conceito de educação estética foi dado
primeiramente por Schiller, que afirma ser uma educação capaz de buscar o equilíbrio
no indivíduo tornando-o sensível, com disciplina e capacidade de viver de forma ética e
moral na sociedade, amparada na razão de sua percepção, sensação ou sentimento
(Petry, 2010, p. 200). É na ludicidade do jogo justamente com a educação da
sensibilidade, afirma Santos, (2006, p. 24) que o educador proporciona ao aluno um
trabalho revestido de sentido e significado, pois a arte e o jogo estão centrados na
mesma busca do novo, do simbolizar, do imaginar e do criar, para uma educação
estética. Assim, no que tange a ludicidade, a aprendizagem proporcionará momentos em
que o aluno está estudando sem se dar conta disso, tornando o aprendizado um
momento de prazer. Além disso, o trabalho torna-se essencial por relembrarmos que o
jogo como elemento lúdico, afirma Huizinga, está na base do surgimento e
desenvolvimento da civilização.
É importante evidenciar que nas três atividades em que foi proposto o jogo o
exercício da estética se fez presente. Principalmente no momento em que ocorre a
ludicidade e o lúdico está entre, ou relacionando-se entre o impulso formal (razão) e
sensível (emoção). Além dos impulsos, o próprio jogo, como já fomos levados a supor
nas descrições anteriores, que a questão da estética e do jogo são profundamente
interligados, sendo assim o saber, as características essenciais do equilíbrio, tensão,
compensação, contraste, variação, solução, união e desunião de um jogo causam ordem,
ou seja ritmo e harmonia. Assim como quando o aluno foi instigado a observar o jogo,
analisa-lo com cuidado, adentrar nas imagens e considerar as características essenciais
de um jogo, a educação estética no jogo esteve presente.
No ensino das artes, o exercício da educação estética se deu no momento em que nas
experiências a metodologia de ler as imagens, reler, e apreciá-las conduziram para um
olhar mais atento, pois vivemos num mundo onde, muitas vezes, somos obrigados a
seguir tendências de mídia e de mercado que nos levam a experimentar, agir, comprar,
consumir e a pensar de maneira igual, destituídos de opiniões e sentidos próprios e
pessoais. Nesta realidade da ilusão, em meio a diversos estímulos visuais, sonoros,
táteis, olfativos e de paladar, a imagem é cada vez mais facilmente absorvida sem que
162
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
tenhamos consciência das mensagens que elas nos passam e da influência delas em
nossas vidas. Para tanto, faz-se necessário exercícios de leitura de imagens para pensar,
refletir e treinar o olhar, contribuindo para o auxílio do desenvolvimento de percepções
distintas e a compreensão da cultura do nosso tempo, pois a maioria das pessoas não é
orientada a decodificá-las e usá-las em prol de uma aprendizagem reflexiva.
Sendo assim, tanto no ensino das artes quanto no jogo, esse pensamento se apresenta
e está de acordo com Ana Mae Barbosa que afirma:
―saber ler imagens na contemporaneidade é fundamental. Somos bombardeados por
estímulos imagéticos o tempo todo, seja através da publicidade, na política, no
supermercado, na Internet, acabamos recebendo a maioria dessas imagens de forma
inconsciente e acrítica. Muitos membros de nossa sociedade, não só as crianças, ainda
desconhecem e/ou menosprezam o poder da imagem e precisam se conscientizar do real
valor de se saber ler essas imagens. As imagens são usadas para alienar o povo desde os
primórdios da humanidade. No Egito, era usada para reafirmar a ‗divindade‘ dos faraós e
manter seu poder. Na era bizantina e no Renascimento, obras de arte com imagens de
santos eram usadas para converter e manter os fiéis submissos à igreja. Na modernidade,
com a industrialização e a supremacia de um sistema capitalista baseado no consumo, para
vender grandes quantias de produtos, a publicidade se articula; e com a chegada do
aparelho de televisão, a relação com a imagem tornou-se ainda mais intensa e fugaz
fazendo do saber ler imagens indispensável para a reflexão crítica da realidade‖ (Barbosa,
1998, apud Benelli, 2011, p. 2).
É dessa maneira que o exercício, a leitura de imagens proposto e a ludicidade do jogo
caracterizam-se por ser um jogo educacional que conforme explica Luís Carlos Petry,
referenciado por Ênio Rodrigo Barbosa (2010), está em produzir uma dada
aprendizagem sobre algum conceito ou conteúdo.
―De certo modo, o game68
educacional se vale de aspectos do amplo conceito de jogo e
técnica para realizar os seus fins. Isso não se constitui em um impedimento em si mesmo,
mas deve sempre ser pensado como um elemento limitador da experiência de jogo
oferecida ao usuário e, fundamentalmente, que leva necessariamente a uma relação entre
processos lúdicos e de ensino-aprendizagem, completa‖ (Petry L. apud Barbosa E. 2010, p.
2).
Portanto, é considerando a ludicidade apresentada nas três experiências e os
processos de ensino-aprendizagem por meio das imagens que a arte e o jogo
propiciaram o exercício do encontro entre o sensível e a razão, de aprender o belo, em
que você vive a razão na sensação, e a sensibilidade se formam no entendimento; em
outras palavras, o jogo se manifestou sempre que tivemos a experiência estética de um
conceito, quer dizer, quando se estabeleceu um encontro, um diálogo, uma relação entre
forças inicialmente opostas (Petry, 2010, p. 165).
Dessa maneira, ter usado como metodologia o jogo artístico sendo elemento lúdico, é
entender que a educação não é apenas uma questão racional, mas também emocional.
68 Grifo do autor, refere-se a game como um jogo digital, porém tanto jogos digitais ou analógicos, são
jogos que possuem as mesmas características.
163
―A emoção constitui-se numa ferramenta básica para a adaptação do indivíduo com ele
mesmo, com seu entorno e com a sociedade em geral; sabe-se que o cérebro humano é
composto por estes dois hemisférios: o racional e o emocional. Um ambiente favorável gera
prazer e incentiva a aproximação entre as pessoas Por outro lado, um mundo neutro, frio e
racional gera indiferença‖ (Santos, 2006, p. 26).
Nesse sentido, é que a educação estética auxiliará compreender como está a situação
atual da sociedade em a maioria se encontra envolvida por pensamentos capitalistas, de
ter e mais ter bens materiais sem considerar a importância do seu ser, de ser alguém que
possa deixar bons aprendizados, ensinamentos e ser lembrado como alguém que fez a
diferença sabendo lidar de maneira equilibrada com sua razão e sentimentos. Para tanto,
é necessário através do lúdico e da arte conduzir a uma educação que privilegie além do
racional, os sentimentos e a realidade emocional do aluno.
Diante dos aspectos apresentados, de termos consciência do que queríamos no
momento da atividade lúdica no ensino das artes e de considerar a questão racional e
emocional no processo de ensino aprendizagem para a totalidade do ser, faz-se
necessário uma educação em que tanto as ciências humanas quanto as exatas trabalhem
em concomitância. Como por exemplo, o ensino das artes inserir o estudo das outras
disciplinas escolares e as demais disciplinas inserirem as artes em suas aulas, ou seja,
todas as disciplinas se inter-relacionarem apropriando-se do conhecimento, da
imaginação, da expressão, da criatividade, do afeto, reflexão, cultura, para um equilíbrio
entre a razão e a emoção por meio do lúdico e da leitura de imagens. E com estes
conceitos trabalhados com os alunos juntamente com o estímulo a pesquisa, a leitura de
imagens e ao estudo dos assuntos teóricos relacionados a disciplina em questão,
podemos afirmar que os objetivos educacionais poderão atingir sua função de uma
melhora no contexto educacional e na sociedade em que vivemos.
164
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Figura 59: Para um futuro do jogo e da arte.
O desenvolvimento da presente pesquisa nos conduziu progressivamente a uma
percepção, inicialmente intuitiva, a qual cada vez se mostrou mais e mais
fundamentada. De uma intuição e práticas iniciais, passamos para uma percepção
organizada da importância do jogo e do jogar na vida, aprendizagem e experiência
estética que nos torna humanos. Com a pesquisa realizada, vimos a constatar o quanto o
jogo modificado (um Mod Artístico) no ensino das artes pode contribuir para o processo
de ensino aprendizagem nas experiências estéticas trabalhadas aqui – tanto dos alunos
como do professor e, verificamos que, para que haja uma educação, um aprendizado por
meio do desafio, da ludicidade e da leitura de imagens, ele contribuiu de forma decisiva
para a transformação de nossa forma de ver e conceber o mundo e as coisas que o
compõe.
O desenvolvimento completo do sujeito humano, de suas capacidades, as quais
englobam reflexão, criatividade, expressão, imaginação, afeto, aprendizado, o
construtivismo na relação com o outro e com o meio em que o professor, juntamente
com o jogo, entram como mediadores no processo de ensino aprendizagem, se dá na
internalização do aprendizado, reduzindo dessa forma as distâncias da Zona de
Desenvolvimento Proximal. Assim, é no desafio, na ludicidade do jogo que os aspectos
culturais da arte e da beleza e do equilíbrio promovem uma educação estética (Cf.
Schiller em leitura de Petry, A, 2014).
165
A pesquisa trabalhou reflexivamente as experiências vividas e relatadas no Capítulo
dois (A abertura da experiência estética no contexto da relação entre aprender sobre
arte e jogar um jogo), sempre se ancorando nos conceitos estudados e expostos no
Capítulo um (Fundamentos estéticos do jogo da arte no processo educacional) para, no
Capítulo três (Para um futuro entre jogo e arte no campo da educação estética) ser
possível a sua análise e problematização da primeira questão de nossa pesquisa: Como
desenvolver a educação estética por meio do jogo e da arte?
Figura 60: Design do jogo de cartas modificado para o estudo das características da pintura artística
aplicado nas experiências.
Ao jogo então! Como sendo o jogo um elemento pertencente à cultura humana
(Huizinga, 2012), mesmo nos mais variados fenômenos, sentidos, linguagens, ele é
produtor e construtor do conhecimento (Petry, A., 2014) assim com seu impulso lúdico,
na sua ludicidade (Schiller) ele auxiliará o desenvolvimento de experiências estéticas.
Experiências estéticas que por termos em vista que, no contexto educacional, o jogo,
na construção do conhecimento, auxiliará no desenvolvimento social, intelectual e
emocional do indivíduo. No social, na relação com os colegas, professores, o meio.
Intelectual por avançar no seu desenvolvimento de aprendizagem e emocional
perceptível na ação que o ser humano demonstra seus sentimentos e emoções no outro
ser ou objeto.
Assim, para o sucesso escolar, o jogo pode na relação sócio interacionista
desenvolver aspectos afetivos e cognitivos. Lembrando, é claro, que, neste contexto,
referimos a jogos educativos que promovam a ludicidade para trabalhar os conteúdos e
regras pelo desafio, diversão e motivação, fantasia, além de tensão, equilíbrio,
compensação, contraste, variação, solução, união e desunião, nos disse Huizinga (2012),
que são características do jogo e da própria estética.
Assim, se um jogo não apresenta em concomitância a ludicidade com os objetivos da
disciplina e para que o jogo seja de interesse dos alunos e que se adéque com sua
realidade e possa ser trabalhado em sala de aula a fim de serem prazerosos e
espontâneos, eles podem ser modificados para terem aspectos didáticos e lúdicos ao
mesmo tempo.
166
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Foi assim que James Paul Gee (2009) nos instruiu muito bem, apresentando as
características de um bom jogo. É analisando os itens que ele destaca em um jogo
existente ou em um jogo a ser modificado ou até mesmo criado que fica mais fácil
adequar, motivar e desafiar os alunos-jogadores de maneira que eles se divirtam e
aprendam por meio das regras do jogo e do jogar.
Dessa maneira, como não há jogo sem regras, pois surgem e se formam no próprio
exercício do jogar, é com elas que as experiências estéticas aqui relatadas, experiências
um, dois e três puderam ser vivenciadas e vividas na ludicidade e, assim, contribuir para
uma educação em que busque o desenvolvimento completo e em equilíbrio do indivíduo
pois isso é uma das finalidades da educação estética.
Como tivemos a oportunidade de acompanhar, o périplo de nossa investigação, no
jogo, a educação estética se dá na ludicidade, contribuindo para haver a unificação entre
sentimento e entendimento, emoção e razão (Schiller, 2002). E, na arte, como seria?
Figura 61: Estímulo a apreciação de imagens.
Ora, na arte nós iniciamos a investigação com a leitura de imagens. Assim, leitura de
imagens na arte, pelo processo de apreciar, fazer e contextualizar contribuiu para o
desenvolver da estética, ou seja, a educação estética. Isso porque na arte, a beleza
precisa ser aguçada, ensinada por meio de leitura de imagens para se compreender o seu
processo do fazer arte, contextualizar e refletir sobre o fazer, do aluno e do outro.
Assim, o ensino das artes é essencial no processo educacional em todos os níveis de
ensino, tendo início até mesmo anteriormente a alfabetização.
167
Trabalhar a disciplina de artes é trabalhar com os conteúdos da disciplina em que os
elementos possam ser manipulados expressivamente de modo a constituírem cada
linguagem artística. E nesta concepção de aprender os conteúdos por meio da expressão,
envolve compreender o que está fazendo, o que os colegas e outros fazem através do
desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que
a imagem foi feita e representa.
É preciso que nós, arte-educadores, desenvolvamos a interdisciplinaridade e a
transdisciplinariedade para que, com a troca de conhecimentos entre os colegas das
demais áreas, possamos estimular nossos alunos a refletir e fazer novas conexões sobre
as diferenças e similaridades entre os diversos conteúdos, tornando a aprendizagem
significativa para o aluno, em que consiga relacionar com o que lhe interessa (Ausubel,
1978). Diante disso, em que buscar saber e conhecer o que mais lhe interessa, o que é
significativo para ele, é estimulá-lo. A partir disso, influenciá-los de forma positiva para
valorizar suas potencialidades individuais e, assim, possibilitar ao aluno uma visão do
mundo que o cerca.
Vimos, nas experiências aqui relatadas, que com o estudo das características da
pintura artística do estilo realista e dos movimentos artísticos da Arte Moderna e a
leitura de imagens de obras de arte presentes no jogo modificado e do próprio jogo, com
a apreciação artística e com a contextualização, o aluno ampliou as maneiras de
expressar-se por meio de desenhos, sons, gestos, refletindo, descobrindo, criando e
imaginando.
Assim, podemos, por meio da experiência artística juntamente com o jogo, propiciar
uma educação integral, que passa pelo nível cognitivo implicando a ampliação de
aprofundamento de seu conhecimento sócio emocional, pois estabelecemos relações
afetivas. Tendo em vista isso, desenvolveremos em nossos alunos suas potencialidades
latentes, colaborando para seu desenvolvimento como pessoa, na estruturação de sua
personalidade e definição de seus valores.
Assim vivencia-se a sensibilidade e a racionalidade propiciados pela educação
estética que se pressupõe a formação integral do aluno em que são vividas na mediação
tanto no jogo como na arte. É dessa maneira que, na prática do jogar o jogo no
divertimento e no ensino da arte e na arte o prazer do apreciar, fazer, não podem ser
explicados; porém eles podem ser vivenciados em sua totalidade, contribuindo assim
para o equilíbrio no indivíduo.
Logo na referente pesquisa convém recordar que a razão e a sensibilidade estarão
incrementadas na diversão e entretenimento do jogo educativo artístico, no processo de
mediação. Assim, além do jogo ser mediador (Mustaro, 2013), o professor deve ser pois
ambos contribuem para a internalização dos conhecimentos dados por meio da
experiência do outro e com o outro em que convidam o aluno a criar, desejar e aprender
desenvolvendo suas capacidades.
Portanto, foi por meio dos conceitos estudados e descritos no primeiro capítulo que
partimos da apropriação dos conceitos, examinando as características do jogo, da
educação estética e da arte, destacando as relações existentes entre eles, é que por ler
diversos autores, como os figurados no quadro a seguir (Figura 62):
168
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 62: Principais autores citados no trabalho
Como, por exemplo, incialmente o grande historiador Johan Huizinga:
Figura 63: Johan Huizinga.
Que, ao considerar o jogo um elemento cultural, nos abriu as portas para um conceito
de jogo expandido e não restrito que permitiu englobar, tanto o jogo de cartas analógico
como as possibilidades do jogo digital. Na sequência, com James Paul Gee, que
preocupado com as relações entre jogo e educação, nos ajudou a pensar e questionar a
utilidade do jogo no contexto da aprendizagem artística e a pensarmos quais as
características necessárias para dizermos: este é realmente um bom jogo.
Figura 64: James Paul Gee.
169
Com a pesquisadora dos fundamentos dos games, Arlete dos Santos Petry, além de
sua condução aos fundamentos filosóficos do jogo, em Pascal, Kant, Schiller e
Heidegger, aprendemos a pensar nos aspectos que mostram como o jogo colabora e se
constitui em um lugar central para a construção do conhecimento em todos nós:
Figura 65: Arlete dos Santos Petry e o Projeto do Game Ilha Cabu.
Com Friedrich Von Schilller, descobrimos como a educação estética pode ser
trabalhada por meio da ludicidade, elemento central do poético, no centro do equilíbrio
entre razão e sensibilidade:
Figura 66: O pensador e poeta Friedrich Von Schiller.
170
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 67: O pensador russo Lev Vygotsky
Ainda, com Lev Vygotsky, descobrimos como a relação social do jogo auxilia na
Zona de Desenvolvimento Proximal e, com Ana Mae Barbosa, fomos capazes de
recuperar de modo enfático a importância de apreciar, fazer e contextualizar a pesquisa
e o ensino no campo das artes plásticas, o que propiciou a nossa passagem de uma
formação estético-artística para o campo da pesquisa dos jogos.
Figura 68: Ana Mae Barbosa e seu triângulo estrutural.
Assim foi que, com esses autores, relacionando no contexto da atividade artística e
da aprendizagem em artes, conseguimos fazer um diálogo que culminou nas primeiras
páginas escritas. Dele refletimos a primeira questão de como desenvolver a educação
estética por meio do jogo. Nessa questão, percebemos que depois de fazer o percurso
através dos autores que em um jogo no qual há o exercício da leitura de imagens, há
ludicidade a arte e a educação estética estão interligados e seu trabalho em conjunto
pode desenvolver a percepção estética e auxiliar em uma educação de qualidade.
171
Figura 69: Principais autores citados no trabalho: uma galeria de referências.
Essa questão surgiu por tentar resolver o problema encontrado em sala de aula com
os alunos em que precisávamos pensar e elaborar estratégias para estimular a pesquisa
para a história da arte, a leitura de imagens e o conhecimento das características da
pintura artística.
Desse modo foi pensando em resolver estes problemas é que veio a ideia de trabalhar
com os alunos com um jogo modificado para o ensino das artes, pois como enfatizou
Hildebrand (2014)69
, quando coloca que se o jogo é bom não precisa necessariamente
inventar um novo jogo, podemos adaptá-lo para o conteúdo a ser trabalhado.
Assim, no capítulo dois foram relatadas experiências descrevendo como surgiu o
problema, qual instrumento foi utilizado e quais metodologias foram aplicadas para
desenvolver a educação estética a fim de solucionar os problemas encontrados.
Desse modo, na elaboração do segundo capítulo o passo seguinte foi descrever os
relatos das experiências vividas com os alunos. Neste momento da pesquisa, reviver as
experiências foi de suma importância para perceber o quanto o professor tem o papel
essencial de mediar no processo de ensino aprendizagem para uma educação estética
através do jogo e da arte. Além de mostrar os objetivos que as experiências propunham,
das quais está em mostrar quando se identificou a necessidade de uma ação para
desenvolver a motivação a pesquisa em artes e pela leitura de imagens devido à falta de
interesse dos alunos por assuntos teóricos, para adquirir conhecimento das
características da pintura artística.
Este problema deu-se quando os alunos pesquisavam apenas copiando e colando o
que extraíam da internet e dos livros. Para solucionar esse problema, o instrumento
utilizado foi um jogo modificado em que foram utilizadas as estratégias de implementar
as metodologias de modificar um jogo para o estudo das artes e fazer as leituras das
imagens deste jogo, para a apreciação, produção e contextualização, para que, com estes
métodos, o aluno possa ter auxílio de criar, descobrir e modificar as regras existentes.
Assim, na mesma linha do jogo modificado, neste mesmo capítulo, se descreveu
como foi o seu processo de adaptação e flexibilização de um jogo já existente, ou seja, o
Mod Artístico para o ensino das características do estilo e movimentos artísticos
pictóricos, em que foi modificado o design e as regras foram instruídas a partir da
pesquisa de assuntos teóricos dados pela leitura das imagens presentes no jogo.
69 Exposição do Prof. Dr. Hermes Renato Hildebrand na Banca de Qualificação de nossa presente
investigação de Mestrado.
172
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Portanto, a modificação do jogo e o início dos relatos das três experiências estéticas
vividas originaram-se por considerar o contexto, seus conhecimentos, seus problemas, o
e o que mais interessava aos alunos para que a aprendizagem se tornasse significativa,
conduzindo o mesmo ao interesse em ler textos e imagens para que o conhecimento,
expressão e aprendizagem se desse por descoberta, como enfatiza Ausubel (1978).
Nessa ideia de aprendizagem significativa, por perceber o interesse deles por jogar o
jogo Uno, a motivação e envolvimento deles com este jogo é que se resolveu estudá-lo
aprendendo a jogar e jogando após a observação deles jogando, para que, assim se
iniciasse o processo da modificação do jogo Uno, já que o mesmo é um jogo de
estratégia de números e cores, em que os conteúdos e objetivos da disciplina de artes
seriam difíceis de serem trabalhados se não houvesse uma modificação.
O design foi elaborado com a inserção de imagens artísticas de pinturas do estilo
acadêmico realista e dos movimentos modernos como impressionismo, expressionismo,
cubismo, futurismo, abstracionismo, surrealismo, pop art e op art, no lugar dos números
que faziam parte do jogo Uno. As cores permaneceram as mesmas. O material foi criado
utilizando os softwares Corel Draw e Photoshop e impresso em papel fotográfico. Foi
um baralho construído de maneira bem artesanal e de baixo custo, o que possibilita
pensar em uma elaboração de novos baralhos com outras imagens e estudos a serem
trabalhados com os alunos conforme o interesse dos mesmos, do professor e dos
conteúdos da disciplina de artes do ano específico.
Figura70: Representação da modificação da carta do jogo de baralho Uno para o jogo Mod Artístico
utilizado nas experiências descritas nesta pesquisa.
Assim, logo que foi concluído o design e impresso o baralho, o jogo foi apresentado
aos alunos do ensino fundamental do Colégio Sinodal Sete de Setembro, da sétima série
do ano de 2008.
173
Figura 71: Imagem do Colégio Sinodal Sete de Setembro que atualmente chama-se Escola de Ensino
Fundamental Sete de Setembro.
Figura 72: Colegas que fizeram parte do processo educativo escolar no ano em que o trabalho com os
alunos foi desenvolvido.
174
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 73: Alunos do Colégio Sinodal Sete de Setembro do ano de 2008.
Figura 74: Alunos do Colégio Sinodal Sete de Setembro do ano de 2008.
Nesta primeira experiência em que se apropriando do método de leitura de imagens a
atividade com o jogo artístico foi iniciada. Assim, eles leram as imagens do jogo
modificado apreciando-as, ou seja, descrevendo, analisando, interpretando e julgando as
175
imagens das pinturas artísticas presentes nas cartas. Logo após a apreciação, os alunos
fizeram a releitura das imagens, baseando-se nas cartas do jogo artístico, em que se
percebeu grande envolvimento deles e motivação em pesquisar outras imagens para
elaborar novas imagens a partir da observação e criação. Dessa maneira, concluídas
estas etapas da metodologia de Ana Mae Barbosa que consta também nos PCNs é que a
pesquisa teórica se deu para a elaboração das regras ao jogo, no processo de
contextualizar as imagens.
Como escrito, na primeira experiência os alunos foram divididos em grupos,
conforme cada movimento e estilo artístico e apresentaram as características mais
marcantes correspondentes a modalidade pintura. Logo a partir delas surgiram as regras
de ação ao jogo artístico, ou seja, ao jogo que foi modificado para o estudo das
características da pintura artística.
Foi com essas regras criadas que o jogo tornou-se jogo. Um jogo artístico em que no
jogar, nos seus conteúdos, nas cartas de ação, na finalização do jogo, na pontuação,
cumprindo as penalidades, vencendo e perdendo o jogo é que os objetivos da disciplina
de artes no estudo da História da Arte com foco nas características da pintura artística
que a ludicidade, a cognição, o afeto propiciados juntamente com a leitura de imagens
conduziu a experiência estética. Dessa maneira é que se conduziu para outros ambientes
de ensino como no ateliê de desenho e pintura e no curso superior de Artes Visuais da
Universidade de Passo fundo.
A Experiência dois, assim nominada aqui nesta dissertação, foi realizada no ateliê de
desenho e pintura chamado Contraste Artes de Silvia Trentin, ateliê que surgiu em
março de 1998, localizado na cidade de Não Me Toque-RS.
176
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 75: Imagem da entrada do Ateliê de Desenho e Pintura Contraste Artes, do ambiente das aulas e
atividades elaboradas com os alunos.
177
Figura 76: Ambiente onde a atividade do jogo foi aplicada com os alunos
do Ateliê de Desenho e Pintura Contraste Artes;
Figura 77: Alguns dos alunos que jogaram no ateliê
produzindo suas releituras e trabalhos artísticos.
178
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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Figura 78: Imagem de alguns alunos do ateliê que jogaram
o jogo modificado para o ensino das artes.
Como citada, a segunda experiência ocorreu no ano de 2009, mais especificamente,
ela iniciou neste ano, no ateliê, pois nos outros anos de 2010 a 2011, os alunos que o
conheciam o jogavam nos intervalos e nos términos das atividades das aulas. Foi
voltado ao interesse do aluno que ingressou no ateliê, que o jogo modificado
apresentado na primeira experiência foi adaptado para a realidade dos alunos do curso.
Isso por considerar que duas alunas que participavam das aulas no ateliê já tinham
jogado o jogo no colégio Sete de Setembro anteriormente citado e, assim, quando eu
mostrei o jogo a uma turma, estas alunas falaram as regras de ação das cartas que a
turma delas já havia pesquisado. Assim, foi observando o entusiasmo e motivação das
alunas ao apresentar as cartas é que eu não interrompi suas falas e desafiei os demais
alunos a pesquisarem o porquê que elas (as duas alunas) estavam apresentando aquelas
regras daquela maneira e não de outra. Devido a isso é que os questionei de como e por
que estas regras de ação se caracterizam a aquela imagem.
Portanto, foi devido a isso que a experiência com os alunos do ateliê foi conduzida
em descobrir o porquê das regras já existentes e não criá-las. Assim, nessa vivência
estética, da leitura de imagens e do lúdico, em que a pesquisa se deu, baseando-se nas
imagens e na regra existente, é que o aprendizado das tendências artísticas pictóricas se
dão por meio da/na descoberta, enfatizando o que Ausubel (1978) já nos informou.
Assim junto com a pesquisa teórica da descoberta das regras eles fizeram a releitura
e a apreciação, ou seja, dentre uma semana e outra de pesquisa eles representavam,
analisavam, descreviam, interpretavam e julgavam as imagens do baralho artístico.
179
Figura 79: Imagem da entrada da Universidade de Passo Fundo.
Considerando as duas experiências citadas, percebe-se que o interesse pela pesquisa
dos assuntos teóricos relacionados à história da arte, mais especificamente as
características da pintura artística e a motivação pela leitura de imagens se deu pela
inserção do jogo no contexto da educação em artes. Desse modo, com o instrumento
jogo e os métodos de modificar um jogo e a leitura de imagens desse jogo são
estratégias para resolver o problema de aprender por meio da pesquisa sem que haja
apenas um processo de cópia e cola dos textos, sem interpretação e compreensão dos
assuntos pelo aluno e construção do seu saber.
Portanto, esta atividade desenvolvida pode servir de sugestão de proposta a outros
professores ou pais que queiram inserir seus filhos no mundo da estética por meio da
arte e da ludicidade.
Dessa maneira por pensar em inserir os alunos em um mundo da estética, é que a
terceira experiência foi conduzida.
180
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Figura 80: Turma de alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais que participaram da terceira
experiência
Figura 81: Turma de alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais que participaram da terceira
experiência
181
Figura 82: Turma de alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais
que participaram da terceira experiência
Na experiência, os alunos da graduação em Artes Visuais da Universidade de Passo
Fundo, por terem como objetivo lecionar para alunos tanto do ensino médio como do
ensino fundamental é que, por ter percebido o resultado positivo das experiências
citadas, e sabermos do mesmo problema existente nas aulas de artes é que o trabalho de
modificar um jogo para o estudo das características da pintura artística foi solicitado.
No entanto, antes da solicitação, o que houve foi a apresentação do jogo Uno que foi
modificado, para que, assim, houvesse uma maior compreensão do que estava sendo
proposto. Nessa apresentação, foi conduzida a atividade dos alunos em jogar o jogo.
Neste jogar o jogo, as regras de ação das cartas foram apresentadas ora já definidas, ora
conduzindo os alunos a criar uma regra. Ou seja, ora eles descobriam, ora eles criavam
isso por deduzir que os futuros docentes de artes já soubessem as características de cada
estilo e movimento artístico apresentado nas cartas do jogo artístico. Percebendo que
não tinham tão claro as diferenças e compreensões das características pictóricas é que
foi conduzida a proposta da leitura de imagens no processo do fazer, ou seja a releitura
do estilo e movimentos artísticos modernos presentes no jogo.
Sendo assim é que eles criaram imagens para serem representadas pictoricamente
dentro das características marcantes de cada manifestação artística do período histórico
contemporâneo (aqui envolve o estilo acadêmico realista e os movimentos artísticos da
modernidade) presentes no baralho.
Devido a isso, após terem feito as releituras o que foi proposto foi a modificação de
um jogo de preferência deles. Orientou-se por pegar um jogo ao gosto do futuro docente
para que ele realizasse a atividade com motivação sendo mais próximo dos gostos e
conhecimentos que ele tinha sobre o jogo. Assim é que eles modificaram seus jogos
inserindo algumas imagens das releituras feitas.
182
Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Logo após a modificação do jogo e consequentemente as modificações das regras
destes jogos, os alunos jogaram seus jogos com os colegas, para que assim o processo
do estudo do jogo para uma futura aplicação pudesse já ser analisada, jogando e vendo
os outros jogarem e observando se o jogo apresenta as características de um bom jogo
educacional como apresentado por James Paul Gee, em que há aprendizado,
conhecimento e ludicidade.
Por termos vivido estas três experiências estéticas na prática, podemos considerar
que proporcionar aos alunos o exercício a leitura de imagens por meio de um jogo
modificado é construir, conhecer e entender a cultura através do sensível e cognitivo na
arte educação pressupondo a formação integral do aluno.
Já o terceiro capítulo mostrou-nos a relação existente entre a teoria e a prática assim
como ambas andam juntas, fazendo-nos refletir, perceber e pensar em um futuro da
educação estética em que o jogo e a arte podem ser trabalhados juntos de maneira a
contribuir com os objetivos a serem alcançados, tais como: desenvolver e proporcionar
a reflexão, expressão, criatividade, o conhecimento, aprendizado, desafio, a ludicidade,
afeto, cultura conduzindo ao equilíbrio da razão com a sensibilidade; mostrar como se
deu a atuação dos alunos durante o processo em que os alunos interagiram e
participaram de forma significativa, relacionando os conteúdos com o que era proposto
de estimular o gosto e conhecimento das características da pintura artística por meio da
leitura de imagens e de um jogo modificado.
Desse modo, unindo a prática com a teoria relatada neste último capítulo, além dos
objetivos da pesquisa, os objetivos educacionais da arte também o seriam, pois aprendi
com a leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes PCNs/1998, que se a
teoria fosse seguida na prática como nos é orientado, teríamos o ensino de artes sendo
ministrado só por profissionais da área, visto como algo de mesma importância das
outras disciplinas e tendo dois ou mais períodos semanais na grade curricular das
escolas e, acima de tudo, sendo trabalhada da maneira correta a desenvolver o equilíbrio
do ser, ou seja, com o exercício da educação estética.
Trabalhar a disciplina de artes é trabalhar com os conteúdos da disciplina em que os
elementos possam ser manipulados expressivamente de modo a constituírem cada
linguagem artística. E nesta concepção de aprender os conteúdos por meio da expressão,
envolve compreender o que está fazendo, o que os colegas e outros fazem através do
desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que
a imagem foi feita. Por isso, é preciso que nós, arte-educadores, desenvolvamos a
interdisciplinaridade e a transdisciplinariedade para que, com a troca de conhecimentos
entre os colegas das demais áreas, possamos estimular nossos alunos a refletir e fazer
novas conexões sobre as diferenças e similaridades entre os diversos conteúdos,
tornando a aprendizagem significativa para o aluno, em que consiga relacionar com o
que lhe interessa. Diante disso, em que buscar saber e conhecer o que mais lhe interessa,
o que é significativo para ele, é estimulá-lo. A partir disso, influenciá-los de forma
positiva para valorizar suas potencialidades individuais e, assim, possibilitar ao aluno
uma visão do mundo que o cerca.
Nesta visão do mundo que o cerca é que a segunda e a terceira questão da pesquisa
foi trabalhada por meio do conhecimento da história da arte pelo estímulo à leitura de
183
imagens, proporcionados por meio de um jogo modificado para as artes na ação do
aluno em criar, descobrir e modificar as regras, para o conhecimento das características
da pintura artística. Portanto, foi analisando o contexto das imagens inseridas no jogo
dados pela compreensão da divisão histórica de Paulo Laurentiz, que ficou significativo
como que se deu o início da mecanização na produção de arte, divididos entre os
períodos pré-industrial, industrial mecânico e eletroeletrônico, assim como esta
mecanização influenciou e influencia os aspectos conceituais da arte.
Dessa forma, vimos que, com a história da arte, com a leitura de obras de arte, na
qual Barbosa nos orienta sobre o caminho ideal de como apreciar, fazer e contextualizar
em artes é que com a leitura de imagens de um jogo modificado e do próprio jogo, com
a apreciação artística e com a contextualização, o aluno ampliou as maneiras de
expressar-se por meio de desenhos, sons, gestos, refletindo, descobrindo, criando e
imaginando. Assim, podemos por meio da experiência artística, juntamente com o jogo,
propiciar uma educação integral, que passa pelo nível cognitivo implicando a ampliação
do aprofundamento de seu conhecimento sócio emocional, pois foram estabelecidas
relações afetivas. Tendo em vista isso, desenvolveremos em nossos alunos suas
potencialidades latentes, colaborando para seu desenvolvimento como pessoa, na
estruturação de sua personalidade e definição de seus valores.
Foi nestes três capítulos que buscamos enfatizar no campo educacional o que
Vygotsky já falava no início dos anos trinta, que as experiências escolares e as vivências
dentro e fora da escola, que o professor ou os colegas mais experientes podem e
puderam contribuir para formar novos conhecimentos. São estes conhecimentos que
farão parte de suas vidas ajudando a formar a sua identidade pessoal. Nestes
conhecimentos, mediados pelo professor e pelo jogo modificado (Mod Artístico), por
meio de uma educação do sensível (sensibilidade estética), é que estimularam na
relação sócio interacionista o aluno a ser visto como ser, como humano, sabendo
respeitar as diferenças, vendo em si e no outro uma pessoa em desenvolvimento tanto
cognitivo quanto afetivo e social.
Além deste estudo de Vygotsky, que aqui vimos na prática, o que Schiller deixou
escrito em ―A educação estética do homem‖ em uma série de cartas foi perceptível no
jogo pelo ludicidade, pois é na ludicidade do jogo que já afirmava Arlete dos Santos
Petry, ao referir-se a Schiller que se dá a harmonia de forças inicialmente opostas tais
como a razão e a emoção levando-o a tornar-se homem completo. Nesse sentido é que a
importância do jogo, que é um elemento cultural e produtor do conhecimento já nos
disse Huizinga e Petry respectivamente, nos faz refletir sobre como a dimensão estética
por meio do jogo e da arte é fundamental para a vida humana. É exatamente esta ideia
que estando presente as características de um bom jogo, nos fala Gee, sendo educativo e
lúdico que os objetivos educacionais podem ser atingidos de maneira a promover o
desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e física do indivíduo, pensando em
sua totalidade.
Assim com a teoria, dos estudos dos autores citados em que destacam o jogo, a arte e
a educação estética, é que com a prática que vivi, ou seja, por aliar a teoria é que refleti
sobre a experiência estética do trabalho desenvolvido com os alunos, no
desenvolvimento do interesse e motivação dos alunos para o gosto, conhecimento e
expressão da arte por meio de um jogo modificado. Além disso, compreendi que
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
enquanto eu der espaço na minha vida para a arte e o jogo, darei a mim mesma a chance
de crescer e de buscar sempre mais com e para os alunos.
Em suma, pelo exposto até aqui, percebo que tanto a arte como o jogo são tarefas
delicadas no campo educacional e que se utilizarmos como metodologia um jogo
modificado para o estudo das artes, poderemos ter um material didático para auxílio das
atividades artísticas, logo pode servir de sugestão de proposta de trabalho para arte-
educadores. Tendo em vista que este jogo modificado trouxe motivação, entusiasmo,
interesse pela arte e pesquisa dos assuntos teóricos relacionados às características da
pintura artística do período que abrange a arte moderna.
Levando este ponto em consideração, além de todas as experiências e pesquisas
apresentadas aqui, é que considero que algumas questões de artes e sobre o jogo
modificado sempre devem ser levadas em consideração para uma educação em que a
educação estética esteja presente, tais como:
Com relação a um jogo modificado- com que pessoa eu vou trabalhar? De que
mundo ela vem? O que eu quero com este jogo? Que pessoa eu quero formar? O aluno
sentirá prazer em jogar? As características de um bom jogo estarão presentes? Haverá
desafio, ludicidade e aprendizado? Os objetivos educacionais que incluem a sua
formação humana sensível e inteligível de maneira equilibrada estarão presentes? Quais
imagens serão inseridas? Que mundo eu desejo no futuro com a inserção deste jogo?
No jogo modificado para as artes, além das questões acima, outras mais específicas
são necessárias tais como:
Neste jogo, enquanto professores de Artes, como veem a produção artística de seus
alunos? Atribuem valor artístico aos objetos produzidos por eles durante o
desenvolvimento da atividade? Acreditam que seus alunos atribuem significados e
valorizam as imagens que produzem, apreciam e contextualizam?
Essas questões são fundamentais se objetivarmos desenvolver uma educação em arte
que busque inserir o educando como ser ativo no processo cultural de sua época, por
meio da apreciação, produção e contextualização das imagens bem como da ludicidade.
Sendo uma educação em arte e uma educação com arte que permita a participação e
formação do aluno de forma integral na qual possa pesquisar, analisar, experimentar,
planejar, executar, refletir e apresentar seus resultados.
Dessa maneira, levando em consideração estas questões é que a partir destas
experiências vividas e dos estudos aprofundados neste mestrado é que se busca
futuramente aprimorar o jogo modificado em termos de design, estrutura e
características, para poder ser jogado tanto no analógico como no digital. No design será
necessário uma reelaboração das imagens pictóricas em termos de qualidade de
resolução e estrutura compositiva visual da imagem na carta. Busca-se na estrutura
acrescentar ao jogo um tabuleiro com a linha do tempo das imagens presentes no jogo.
Já nas características que ele continue apresentando aspectos didáticos e lúdicos, porém
servir de apoio as aulas de artes, ou até mesmo de outras disciplinas, para a motivação
dos alunos ao gosto, conhecimento da História da arte e expressão por meio de um jogo
modificado artisticamente, ou seja, por um Mod Artístico.
185
Assim, o novo jogo modificado com as melhoras desejáveis irá contribuir no
processo de ensino aprendizagem em futuras experiências estéticas. Servir como
material didático de apoio para as aulas de artes a partir do ensino fundamental e assim
serem aplicadas com outros alunos de contextos e realidades distintas, para uma
educação em que, no jogo, o aprendizado por meio do desafio, da ludicidade e da leitura
de imagens, poderá contribuir para desenvolver o humano em sua totalidade com
equilíbrio racional e emocional.
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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193
ANEXOS
A- PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE ARTES DO COLÉGIO SINODAL
SETE DE SETEMBRO.
PLANO DE ENSINO
ARTES
1- Dados de Identificação 1.1 Colégio Sinodal Sete de Setembro 1.2 Professora: Silvia Trentin Gomes 1.3 Turmas: 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries 1.4 Ano: 2008
2- Objetivo do Componente
O componente de Artes procura através do ensino da história da arte, da sua produção e apreciação artística, estabelecer ao aluno uma maior visão do mundo que o cerca;
Pensar e abordar de uma maneira sutil e agradável sobre ética, cidadania, diversidade de culturas, das relações do homem com o seu meio, contribuindo na formação de indivíduos críticos e sensíveis sabedores de sua importância de homens num processo de transformação do mundo;
Com o fazer artístico desenvolver a criatividade do educando, dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas linguagens. Enfatizando o exercício da percepção, da fantasia e da imaginação criadora;
Com exercícios de observação da própria produção, da leitura e análise de obras, imagens, texto, vídeos, dos meios de comunicação e da troca de experiências desenvolvendo a apreciação, que por sua vez deve desenvolver a sensibilidade o senso crítico do aluno;
Contextualizar a história da arte que num processo contínuo focaliza, em dado momento histórico o registro do sentimento estético e da visão do artista diante dos acontecimentos que o envolvem ou envolveram. Sendo assim, o aluno estabelecerá relações mais profundas com a produção, possibilitando intervir e reinventar a sua obra;
Colégio Sinodal Sete de Setembro
Mantenedora: Instituição Sinodal de Assistência, Educação e Cultura
Rua Cel. Alberto Schmitt, 681
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
Desenvolver a capacidade de abstração;
Promover situações que desencadeiam as habilidades de criatividade e iniciativa;
Estimular a investigação e a pesquisa instruindo os educandos de como organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.
Conhecer, confeccionar e experiênciar materiais artísticos, valorizando a utilização de materiais recicláveis;
Valorizar as práticas artísticas como meio de desenvolvimento da personalidade e da sensibilidade humana.
3- Objetivo das séries 5ª série
No transcorrer da 5ª série, espera-se que os alunos progressivamente possam:
compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
Através do estudo da Arte na Pré-História e na Idade Antiga, da sua produção e apreciação artística conheçam as manifestações estéticas e culturais daquela época;
experimentar, conhecer e confeccionar materiais artísticos;
desenvolvam a observação, a capacidade de abstração, improvisação e a criatividade;
construir uma relação de autoconfiança com a produção artística; pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas;
perceber a importância de utilizar materiais recicláveis, materiais convencionais e não convencionais.
6ª série
No transcorrer da 6ª série, espera-se que os alunos progressivamente possam:
identificar, relacionar e compreender a arte Medieval como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;
adquirir conhecimento das relações existentes entre o hemisfério direito cerebral e o desenho;
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perceber a importância de utilizar materiais recicláveis, materiais convencionais e não convencionais;
desenvolvam a observação das partes dos animais, paisagens a capacidade de abstração, improvisação teatral e a criatividade.
7ª série
No transcorrer da 7ª série, espera-se que os alunos progressivamente possam:
identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas da arte Moderna;
representar objetos em perspectiva;
perceber a importância de utilizar materiais recicláveis, materiais convencionais e não convencionais;
desenvolvam a observação de faces humanas realistas e simbólicas, a capacidade de abstração, improvisação e a criatividade;
conhecer o termo instalação e objeto art.
8ª série
No transcorrer da 8ª série, espera-se que os alunos progressivamente possam:
observar as relações entre a arte e a realidade, através do estudo da arte Contemporânea, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
conhecer, produzir e compreender o desenho publicitário, a composição visual de imagens;
desenvolvam a observação do corpo humano, e de construções (casas prédios, edifícios,...), improvisação e a criatividade;
produzir interferências utilizando a fotografia.
4- Competências
Através da relação da arte em diversas épocas e estilos, conhecer os diferentes elementos que entram na composição, construindo um conhecimento teórico-prático sobre o assunto;
Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos artísticos e na natureza;
Conhecer e utilizar materiais convencionais e não-convencionais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas;
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
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O conhecimento e a compreensão da importância da arte, da sua história, das diferentes formas de expressão, das técnicas do desenho, da pintura e da escultura;
O desejo de investigar e pesquisar;
Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.
5- Conteúdos programáticos
ARTES 5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE
CONHECIMENTOS Importância da
Arte Hemisfério Direito Diferenças entre Composição
visual
BÁSICOS Diferentes formas
de cerebral 1D, 2D e 3D
expressão
TIPOS DE DESENHO
*Obs. olhando p/ a comp.
*Obs. olhando para Memória Publicitário
*Desenho Cego as imagens. Observação Charge, cartum e
HQ
*Desenho
simétrico e Perspectiva (1P) Desenho ao ar
Livre
assimétrico Ampliação e redução sem visor.
*Desenho ao ar Livre (C/V) Perspectiva (2P)
TEMAS A SEREM Natureza morta Animais Estudo do Rosto Corpo Humano
TRABALHADOS Frutas Flores Paisagens Caricatura
(Boneco Articulado)
*Casas, pessoas,
TÉCNICAS DE DESENHO,
* Conhecendo materiais e
*Molhado no molhado *Texturas
* técnica da resistência
PINTURA E técnicas. *lápis de cor *Frottage *Técnica nanquim
*Pintura com
pigmentos *guache *Técnica aquarela
naturais. *Gravura com bandeja
*Mosaico
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*Técnica da
*Técnica da
Impressão esponja de aço.
*grafite
*lápis de cor, guache
ESCULTURA *mapel machê * cola jornal *sucatas *Arame e outros
*Esc. Sabão
ELEMENTOS Teoria Releitura em imagens
Releitura em imagens
Releitura em imagens
VISUAIS E ESTRUTURAIS da Arte Medieval da Arte Moderna da Arte Contemp.
(Ponto,Linha,Cor,
Textura, (Ponto,Linha,Cor,
Textura, (Ponto,Linha,Cor,
Textura, (Ponto,Linha,Cor,
Textura,
Volume) Volume) Volume) Volume)
Est. da HISTÓRIA DA
ARTE Arte Pré-Histórica Arte Medieval Arte Moderna Arte
Contemporânea
releitura das imagens Arte Antiga
apreciação artística
FORMAS DE EXPRESSÃO
Música, Dança, Canto Teatro
Instalação, objeto art Fotografia
EM ARTES
ARTESANATO *A definir com a
turma *A definir com a
turma *A definir com a
turma *A definir com a
turma
6- Desenvolvimento metodológico As aulas serão teóricas e práticas fundamentadas na metodologia
triangular do fazer artístico (produção artística), leitura da obra de arte (crítica e estética), contextualização da obra de arte (História da arte).
7- Recursos Para as aulas de Artes será utilizado o laboratório de artes, recursos
áudio visuais e o ambiente externo a sala de aula (pátio da escola).
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Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da
pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design
Digital - PUCSP
8- Avaliação A avaliação será:
Através da presença de todos os materiais solicitados para a devida aula.
Através dos aspectos formativos;
Através da participação dos trabalhos desenvolvidos em aula, sendo eles individuais ou em grupo;
Através do recolhimento da pasta com todos os trabalhos, textos e memórias das aulas, trabalhos de pesquisa em ordem;
Através do quadro de identificação, que deve estar atrás de cada trabalho.
Através da boa apresentação e pontualidade na entrega dos trabalhos. Trabalhos entregues em outra data corresponderão a 80% do valor;
Através da apresentação oral de uma reportagem de Artes atual (1,0 ponto no trabalho a escolher).
9- Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental de Artes. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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