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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
CRECHE: REALIZANDO EDUCAÇÃO
por
ILCEMAR LESSA MESSA
RIO DE JANEIRO Junho / 2003
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
CRECHE: REALIZANDO EDUCAÇÃO
Monografia apresentada como pré-requisito parcial para conclusão do curso de Pós-graduação – Administração Escolar por : Ilcemar Lessa Messa Professora Orientadora: Mary Sue Pereira.
RIO DE JANEIRO
3
Junho / 2003
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que me dotou com a capacidade de amar. Aos meus pais que garantiram o meu direito á uma educação de qualidade. Aos meus filhos que foram para mim, uma maravilhosa escola. A diretora da Escola Estadual Normal Carmela Dutra Léa Lemgruber, que sempre realizou educação conosco. A minha Coordenadora Maria de Nazareth e a minha eterna chefinha Rita de Cássia, que possibilitaram o meu crescimento profissional e me aguçaram buscar uma educação de qualidade com responsabilidade.
DEDICATÓRIA
4
Dedico essa monografia a Melqui que me incentivou, me respeitou, me apoiou, me deu a segurança necessária para poder viver e relatar esse lindo e breve momento na minha vida.
RESUMO
5
Este estudo tem como pr inc ipa l ob jet ivo re la tar o
surg imento, evolução e t rans ição das creches. Ci tando a
des igualdade e o abandono que sof rem nossas cr ianças.
Esc larecer que as creches não são abr igos de cr ianças pobres,
nem possuem concepção ass is tenc ia l is ta . E rat i f icar que é
d i re i to da cr iança a educação nos pr imeiros anos de v ida e é na
creche que se dá a pr imei ra etapa da educação básica. É
sabido que a educação não é a única responsável , mas
cer tamente e la é a base para a formação de uma soc iedade
justa, igual i tár ia , compromet ida, democrát ica, cr í t ica e
t ransformadora.
Outra preocupação é a consc ient ização do professor . É
impor tante que e le compreenda que exerce um papel
fundamenta l como agente t ransformador do processo educat ivo
e que suas ações prec isam ser p lanejadas, aval iadas e
replanejadas. É impresc indíve l que o educador se ins i ra como
gestor responsável deste processo, repensando sua atuação
prof iss ional , poss ib i l i tando uma mudança no cenár io da nossa
cr iança bras i le i ra que v ive numa soc iedade com tanta
des igualdade e pensada para os adul tos real izando desta forma
uma educação autônoma.
É necessár io que o poder públ ico este ja preocupado em
implementar po l í t icas públ icas para real izar este grande
desaf io , ha ja v is to , que a c idadania não será ideal izada de
6
forma abst rata, mas s im dentro de uma perspect iva cr í t ica e
t ransformadora, const ruída ao longo do processo de
desenvolv imento da cr iança, gerando uma melhor qual idade de
v ida.
As dec isões centra l izadas nas mãos de poucos, a
ut i l ização com f ins e le i tore i ros, a apl icação dos recursos
gerando desperdíc ios e a não apl icação das le is , são
d i f icu l tadores da e laboração das pol í t icas públ icas no Bras i l . É
impresc indíve l que estas at i tudes se jam urgentemente
mudadas, e que o governo efet ivamente possa e laborar e
gerenciar de forma t ransparente pol í t icas públ icas mais
desaf iadoras e const rut ivas. Garant indo uma escola prazerosa,
democrát ica e competente.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08 CAPÍTULO I – UM BREVE HISTÓRICO
11 CAPÍTULO II – CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL
17 CAPÍTULO III – QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE
22 CAPÍTULO IV – DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS
26 CAPÍTULO V – PERFIL PROFISSIONAL
32 CONCLUSÃO – EDUCAÇÃO – CIDADANIA E FELICIDADE
36
ÍNDICE
39 ANEXOS
40 BIBLIOGRAFIA
46
INTRODUÇÃO
8
Em setembro de 2001 in ic iava um novo desaf io em
minha v ida prof iss ional . Real izar a Superv isão Pedagógica em
Creches Públ icas v inculadas à Prefe i tura da Cidade do Rio de
Janei ro. Em cumpr imento a LDB, in ic iava-se a t rans ição das
creches, a té aquele momento subord inadas à Secretar ia
Munic ipa l de Desenvolv imento Socia l e deste momento em
diante v inculadas por d i re i to à Secretar ia Munic ipa l de
Educação.
As creches são or iundas do movimento l iderado por
mulheres que por terem a necess idade de se lançarem no
mercado de t rabalho, necess i tavam de ter um local seguro que
pudesse dar conta dos pequenos enquanto e las est ivessem
t rabalhando. Por um per íodo essas Casas Comuni tár ias, não
contavam com nenhum apoio por par te do poder públ ico. As
d i f icu ldades eram mui tas. Mas essas mães não desis t i ram de
seu objet ivo, e consegui ram chamar a atenção de a lgumas
pessoas que se envolveram em seu movimento poss ib i l i tando
parcer ia com a Prefe i tura da Cidade do Rio de Janei ro.
O pr inc ipa l ob jet ivo da creche era ass is t i r e cu idar
dessas cr ianças, não sendo requis i to bás ico a qual i f icação
prof iss ional , impor tante era ser par t ic ipante da comunidade
onde a creche est ivesse inser ida. Todavia ao in ic iar a
t rans ição, torna-se impresc indíve l que o prof iss ional se ja
qual i f icado e se conscient ize que não é mais o único detentor
de saber , e que a const i tu ição de conhecimentos, concei tos e
9
valores não acontecem apenas dentro da inst i tu ição. É
necessár io que a cr iança se ja ass is t ida e educada, v isando o
desenvolv imento de suas habi l idades e competências, num
ambiente agradável , acolhedor e cr ia t ivo, que possa lhe
proporc ionar segurança e fe l ic idade.
A famí l ia que anter iormente qual i f icava o t ipo de
cr iança a ser atendida na creche, de agora em diante deve
exercer uma parcer ia compromissada com a inst i tu ição. É
fundamenta l que creche e famí l ia caminhem juntas, se
responsabi l izando pela formação da cr iança. É necessár io
vontade pol í t ica nos governantes , para o desenvolv imento das
pol í t icas públ icas , poss ib i l i tando garant i r o acesso, a
permanência e a real ização de uma educação de qual idade com
as nossas cr ianças.
10
CAPÍTULO I UM BREVE HISTÓRICO
O meu jard im de infância fo i o
t rabalho na preparação de roçados. Foi a minha “escola” durante os pr imeiros anos de minha vida.
Gregór io Bezerra , s /d
UM BREVE HISTÓRICO
11
Podemos af i rmar que as creches t iveram sua or igem
em 1738 com a Roda dos Expostos, local onde bebês eram
deixados anonimamente, sendo amparados por inst i tu ições
f i lant rópicas. Cr iado pela Fundação Romão Duar te, no Rio de
Janei ro, o s is tema t inha a função de receber cr ianças
abandonadas por famí l ias que não t inham condições para cr iá-
las.
No in íc io do século XIX, com o processo de
urbanização e o surg imento de vár ias fábr icas no país ,
começaram a ser const ruídos locais onde os f i lhos dos
operár ios pudessem permanecer , durante a jornada de t rabalho
dos pais , tentando ev i tar as fa l tas de seus operár ios ao
t rabalho.
Ao mesmo tempo, ganharam força no país os estudos
de pediat r ia , que acabaram inf luenciando d i retamente o
t rabalho das creches. O papel destes espaços era est r i tamente
médico ass is tenc ia l is ta . Os bebês eram al imentados, medicados
e l impos. Não havia v isão pedagógica. Os médicos eram os
d i re tores das inst i tu ições.
No campo da educação, as reformas se in ic iaram em 1911,
12
pro longando-se durante o decênio de 1920. Com medidas de âmbi to federa l e estadual .
O Bras i l na década de 1920- Os anos que mudaram tudo, Ed. Át ica –1997-Mar ly Rodr igues – pg.71
Na década de 50 é que o debate sobre a função
educat iva desses espaços aparece. A par t i r daí que a
impor tânc ia do t rabalho pedagógico, desde os pr imei ros anos
de v ida da cr iança, ganha destaque e atenção por par te dos
educadores.
No f ina l da década de 70 e in íc io da década de 80,
surge um movimento, l iderado por mulheres de nossas áreas
carentes, que por necess i tarem de se lançarem no mercado de
t rabalho, tomaram a in ic ia t iva de implantar as pr imei ras
creches, com os mín imos recursos, em casas improv isadas, mas
com todo car inho e d isposição de lu ta. O per f i l das pessoas
recrutadas para desenvolver es te t rabalho não v isava nenhuma
escolar idade ou qual i f icação, mas s im que fosse par t ic ipante
desta comunidade. Mas as d i f icu ldades eram mui tas e estas
mulheres começaram a buscar apoio junto às associações de
moradores e ao poder públ ico condições para manter o
atendimento às cr ianças.
13
O atendimento a cr ianças nos pr imei ros anos de v ida, nas décadas de 70 e 80 tornavam os modelos h ig ien is ta/ fami l iar como os mais adequados a essa fa ixa etár ia .
FERREIRA,M C R. Os Fazeres da Educação Infant i l . 4 ED. SP CORTES, 2001, pg. 17
É impor tante destacar um grande bata lhador das
causas populares Pedro Por f í r io que, em 1985, como t i tu lar da
SMDS, da Prefe i tura da Cidade do Rio de Janei ro passou a
apoiar , de forma orgânica, o movimento das creches, sem
qualquer garant ia legal . Nesta época, as mesmas pessoas, que
já estavam real izando o t rabalho nas creches sem nenhum
vínculo empregat íc io foram, cont ratados, por um ano.
Renovando-se, este contrato, por tempo indeterminado, em
regime CLT.
A par t i r de então, o movimento fo i ganhando mais
espaço e a Prefe i tura da Cidade do Rio de Janei ro, começou a
absorver o t rabalho. E la própr ia começava a const ru i r os
pr imei ros prédios dest inados às creches comuni tár ias. Estava
aber to o caminho. Depois de mui ta lu ta e d iscussão a
Const i tu ição de 1988 e a LDB, em 1996, reconhecem que a
educação in ic ia-se na creche e vem rat i f icar o dever do poder
públ ico em garant i r á cr iança de 0 a 3 anos, o d i re i to de
f reqüentar uma inst i tu ição que este ja pronta e adequada para
14
receber esta c l iente la , promovendo o desenvolv imento de suas
competências.
F icou à cargo da SMDS, desde então, o
acompanhamento e admin is t ração das creches públ icas e
par t icu lares que mant inham vínculo com a Prefe i tura, a t ravés
dos convênios f i rmados.
A Secretar ia Munic ipa l de Desenvolv imento Socia l , prestará ass is tênc ia educacional e nut r ic ional em creches, em horár io in tegra l , as cr ianças de 0(zero) a3anose 11 meses de idade com base nos seguintes cr i tér ios e normas:
I . o atendimento educacional será d i r ig ido a cr ianças or iundas de famí l ias em s i tuação de pobreza absoluta ( renda fami l iar de até dois sa lár ios mín imos) com pr ior idade para aqueles em s i tuação de r isco;
I I . cons ideram-se famí l ias em s i tuação de r isco aquelas em que se constatem problemas de por tadores de v í rus HIV, desnutr ição in fant i l , v io lênc ia domést ica, por tadores de necessidades especia is , doenças crônicas, uso Abusivo de drogas,
15
pres id iár ios e ex-pres id iár ios e out ros ident i f icados pela Coordenador ia Regional .
ART. 1º INCISO I E I I RESOLUÇÃO SMDS/328 DE 18/12/1998.
Mas era iminente que a LBD dever ia ser cumpr ida e e la
def in ia que a SME dever ia desempenhar seu papel . Os
in teresses pol í t icos por um pequeno per íodo emperraram a
passagem das creches da SMDS para a SME ocorresse. Em
setembro de 2001 a SME começa a real izar a superv isão
pedagógica destas creches de acordo com a Del iberação E/CME
nº 7 de 25/09/2001 Ar t . 3º ,
A SME designará pessoal para exercer a superv isão pedagógica em conformidade com o decreto nº 20525 de 14/09/2001
Atualmente, as creches munic ipa is estão sendo
admin is t radas por professores, lo tados na SME. F ina lmente, a
t rans ição acontece. Neste momento, o sonho, há tanto tempo
sonhado, se t ransforma em educação real izada.
16
CAPÍTULO II CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL
Não é a consciência que determina a vida,
mas a vida que determina a consciência.
Karl Marx, 1996
CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL
17
No in íc io do movimento que deu or igem às creches, a
qual i f icação prof iss ional não era um requis i to bás ico, o
fundamenta l era só ser par t ic ipante desta comunidade. Neste
momento a v isão era ass is t i r essa cr iança, no per íodo que sua
mãe prec isava estar ausente. A v isão do cu idar e guardar era
pr imord ia l .
Modificar essa concepção de educação Assistencialista significa atentar para várias. Questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante crianças pequenas. Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil. Vol. I . Pg.24
Porém a LDB assegura que a educação de uma cr iança
in ic ia-se na creche. A par t i r daí é impresc indíve l que o
prof iss ional se ja qual i f icado, para desenvolver competências.
Agora a cr iança está sendo cuidada e educada, ações
pedagógicas são d iscut idas e real izadas.
A educação in fant i l , pr imei ra etapa da educação básica, tem como f ina l idade o desenvolv imento in tegra l da cr iança até se is anos de idade, em seus aspectos f ís ico,
18
psico lógico, in te lectual e soc ia l , complementando a ação da famí l ia e da comunidade.
LDB Art. 29
Antes da real ização de qualquer ação pedagógica, é
necessár io que o educador ref l i ta sobre sua in tenc ional idade
educat iva. O educador deve estar sempre se apropr iando de
novas ações e est ratégias, sempre real izando educação. Se
a lgo prec isa ser re formulado, é necessár io re f le t i r , e a par t i r daí
é prec iso se apropr iar de sua rea l idade e buscar o
conhecimento do que prec isa ser mudado.
Professores têm a lunos. Mestres d iscípulos. A sabedor ia do mestre é mul t ip l icat iva. O conhecimento do professor é apenas aprovat iva.
TIBA. Içami , s /d
É fundamenta l também uma pol í t ica de formação
qual i ta t iva destes prof iss ionais pelo poder públ ico, para
buscarmos essa consc ient ização e qual i f icação. O fazer
pedagógico deve proporc ionar a cr iança a condição do pr inc ipal
ob jet ivo da educação que é a autonomia, tanto in te lectual como
moral , sendo capaz de resolver desaf ios. É impor tante que o
educador se conscient ize que a creche e um local para: br incar ,
est imular , desenvolver , expressar , expr imir , resolver desaf ios,
fazer de conta, dent re out ras co isas, mas pr inc ipa lmente lá é
19
lugar para se amar e ser amado, como o t í tu lo de uma das
obras do nosso Car los Drumond Andrade.
Amar se aprende amando. Carlos Drumond de Andrade
As re lações conf l i tuosas da creche com as famí l ias,
d i f icu l tam o processo de soc ia l ização e de aprendizagem da
cr iança, gerando ações d iscr im inatór ias, não permi t indo o
d iá logo e for ta lecendo o preconcei to . A inst i tu ição não pode
querer estabelecer um padrão de educação que considera
adequado, d i tando aos pais como devem educar seus f i lhos.
É d i re i to da cr iança ser cr iada e educada por sua
famí l ia . É fundamenta l que a inst i tu ição va lor ize e respei ta a
famí l ia da cr iança, estabelecendo com ela um diá logo f ranco e
percebendo que a parcer ia estabelec ida ent re ambas é um dos
fa tores que contr ibuí ram para o desenvolv imento da cr iança.
Toda cr iança ou adolescente tem o d i re i to a ser cr iado e educado no se io de sua famí l ia e, excepcionalmente, em famí l ia subst i tu ta, assegurada a convivência fami l iar e
20
comuni tár ia , em ambiente l iv re da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes. ECA.Ar t . 19
Com cer teza, a in tegração de toda comunidade escolar ,
só promoverá uma educação de qual idade e formará uma
geração compromet ida, consc iente e com plena condição de
desenvolver sua c idadania.
21
CAPÍTULO III QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE
É urgente que o magistér io brasi le i ro se ja t ratado com dignidade para que possa a sociedade esperar dele que atue com ef icácia e ex ig i r ta l a tuação.
Paulo Fre i re , 2002
QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE
No in íc io do t rabalho rea l izado nas creches, não se
t inha como requis i to bás ico a escolar idade e qual i f icação do
prof iss ional . A LDB de 1996, no seu ar t . 62, ra t i f ica.
22
A formação de docentes para atuar na educação básica far -se-á em níve l super ior , em curso de l icenc iatura de graduação p lena, em univers idades e inst i tu tos super iores de educação, admi t ida, como formação mín ima para o exercíc io do magis tér io na educação in fant i l e nas quatro pr imei ras sér ies do ensino fundamenta l , a oferec ida em níve l médio, na modal idade Normal . LDB Ar t . 62
Def in i r em le i que a educação in fant i l , rea l izada nas
creches, deve desenvolver ações pedagógicas, com a
par t ic ipação de educadores dev idamente qual i f icados, para
oferec imento de uma educação de qual idade, não é suf ic iente .
Só se real iza t rabalho de qual idade, quando ex is te
compromisso com a formação cont inuada dos educadores. É
impor tante que e les se jam bem preparado e bem pagos
(utóp ico) .
23
É prec iso implementar processos de formação – in ic ia l
e em serv iço - que, a lém de permi t i r a aquis ição de
conhecimentos sobre teor ias de desenvolv imento e
aprendizagem infant i l , cont r ibua para a sensib i l idade dos
educadores, ass im como de um compromisso ideológico com a
t ransformação da real idade educacional .
A formação de prof iss ionais da educação, de modo atender aos objet ivos dos d i ferentes níve is e modal idades de ensino e as caracter ís t icas de cada fase do desenvolv imento do educando, terá como fundamentos:
I -A associação ent re teor ias e prát icas, inc lus ive mediante a capaci tação em serv iço.
LDB ar t . 61 inc iso I
É fundamenta l que o poder públ ico efet ive uma pol í t ica
de formação cont inuada deste prof iss ional , que promova
reuniões constantes com as equipes, pa lest ras, grupos de
estudos, cursos , congressos, seminár ios, poss ib i l i tando, dessa
manei ra, acesso ao conhecimento, e invest i r na
consc ient ização do educador , e le não é a única fonte de saber
da cr iança. Permi t indo a inda que e le ident i f ique suas
24
di f icu ldades, re f l i ta sobre os conhecimentos adqui r idos,
buscando novas est ratégias de ação, assumindo seu verdadei ro
papel de agente t ransformador , ha ja v is ta, que e le t rabalha com
o a l icerce de uma nova geração.
A educação infantil representa o primeiro passo para cidadania. Hoje as crianças estão em nossos braços, amanhã estaremos em suas mãos.
Texto co let ivo/ junho2001 XI ENCONTRO NACIONAL DO MOVIMENTO INTERFORUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
25
CAPÍTULO IV
DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS
Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso começa com a pré-escola.
Paulo Freire, 1993
DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS
A creche prec isa garant i r às cr ianças a v ivência de
s i tuações que promovam seu desenvolv imento e in teração
soc ia l , o ferecendo condições para o desenvolv imento de uma
ident idade autônoma.
26
Antes de real izar qualquer ação, prec isamos estar
verdadei ramente compromet idos com a cr iança. É essencia l que
se estabeleça uma re lação afet iva saudável , respei tando-se o
que a cr iança pensa e sente. Suas necess idades prec isam ser
ident i f icadas e é fundamenta l a tendê- las de manei ra
sat is fa tór ia .
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidade. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. I pg. 24
O desenvolv imento e a aprendizagem da cr iança,
in ic ia-se mui to antes de e la estar dentro de qualquer
inst i tu ição, Todos estes concei tos prec isam ser respei tados,
acei tos, or ientados e est imulados, promovendo o
desenvolv imento de suas competências e habi l idades.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol.I pg. 23
27
O br incar é mui to impor tante para o desenvolv imento
cogni t ivo, emocional e soc ia l da cr iança. É at ravés da
br incadei ra que e la se apropr iará de conhecimentos, que
permi t i rão ações prazerosas e seguras, promovendo o equi l íbr io
necessár io para vencer as d iversas etapas da ex is tênc ia
humana.
Poss ib i l i tando deci f rar en igmas. A br incadei ra é um
momento de invest igação e const rução de conhecimento sobre
s i mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-
conta. Na br incadei ra e la age como se fosse maior que a
real idade, o que contr ibu i para o seu desenvolv imento,
const ru indo seu própr io pensamento, um código de va lores e
padrões de comportamento ét icos.
A br incadei ra favorece a auto-est ima das cr ianças, aux i l iando-as a superar progress ivamente suas aquis ições cr ia t iva. Referencia l Curr icu lar Nacional para Educação In fant i l Vol . I pg. 27
O espaço f ís ico ut i l izado pela inst i tu ição, deve ser bem
planejado e organizado. A qua l idade deste espaço, dos
28
br inquedos e de todos os out ros recursos pedagógicos e de
in f ra-est rutura devem estar adequados para contr ibuem com o
processo educacional . Is to não s ign i f ica que a ação educat iva
dependa exc lus ivamente da ex is tênc ia destes mater ia is , mas a
preparação est imulando o lúd ico e o bom aprovei tamento do
espaço, junto às ações pedagógicas in terat ivas e a a fet iv idade
ex is tente ent re cr ianças e educadores, é o fac i l i tador do
processo de aprendizagem de que busca a qual idade.
A est ruturação do espaço, a forma como os mater ia is estão organizados, a qual idade e adequação dos mesmos são e lementos essencia is de um pro jeto educat ivo. Espaço f ís ico, mater ia is , br inquedos, inst rumentos sonoros e mobi l iár ios, não devem ser v is tos como e lementos pass ivos, mas como componentes at ivos do processo educacional que ref le tem a concepção de educação assumida pela ins t i tu ição. Referencia l Curr icu lar Nacional para a Educação Infant i l . Vol . I pg. 68
Outro fa tor re levante, que ref le t i rá dec is ivamente no
desenvolv imento da cr iança, é a parcer ia que a inst i tu ição
29
estabelece com sua famí l ia . E la deve ser in formada e convidada
para junto com os educadores, ger i r o processo educacional ,
como assegura o ECA.
É d i re i to dos pais ou responsáveis ter c iênc ia do processo pedagógico, bem como par t ic ipar da def in ição das propostas educacionais . ECA Ar t . 53. Parágrafo Único. Pg.21
É essencia l que creche e famí l ia estabeleçam que
educação desejam. Não pode ser mais to lerada a t ransferência
de responsabi l idades. É inadimissíve l se d i tar um modelo
fami l iar . Não é possíve l cont inuar na contra-mão, d iscr iminando
os d i ferentes convív ios fami l iares. Esta postura é, com cer teza,
responsável pe lo d is tanc iamento das duas inst i tu ições.
As d ivers idades das famí l ias prec isam ser
respei tadas. É impresc indíve l que os educadores aprendam
com elas. Só at ravés da t roca e de um diá logo f ranco e
constante ent re as inst i tu ições – escola- famí l ia- será possíve l
a const rução de um novo je i to de caminhar que, com cer teza,
d i rec ionará para a formação de uma geração de seres capazes
de admin is t rar com ef ic iênc ia e ef icác ia sua v ida.
30
Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar.
Thiago de Mello, 1996
CAPÍTULO V
PERFIL PROFISSIONAL
31
“Todos devem assumir-se como agentes de transformação e sonhar sonhos plenos de adultos que educam e cuidam das crianças e de crianças que se tornam adultos e embalam as esperanças de nossas crianças.
Sonia Kramer, 2002
PERFIL PROFISSIONAL
É fundamenta l o papel do professor , e le é o mediador
pr iv i leg iado no processo ensino-aprendizagem, no cresc imento
da cr iança e no desenvolv imento das suas habi l idades. É
necessár io um prof iss ional compromet ido, com formação
c ient í f ica, preparado f ís ica, emocional e afet ivamente. É
impresc indíve l que o educador re f l i ta e perceba qual é a sua
v isão ét ica e pol í t ica de sua prát ica prof iss ional , e le deve ser
compromet ido pol i t icamente, contr ibu indo desse modo para
32
const ru i r com seus a lunos uma consc iênc ia cr í t ica,
poss ib i l i tando-os tornarem-se par t ic ipantes de sua própr ia
h is tór ia . E le deve ser po l iva lente, t rabalhando com diversos
conteúdos, desde cuidados básicos essencia is até
conhecimentos especí f icos.
É impor tante a formação cont inuada do educador , a t ravés
de: observação, d iscussões e ref lexões, pr inc ipa lmente sobre
suas ações do d ia a d ia, o que cer tamente in f luenciará a
qual idade de seu t rabalho.
É pr imord ia l que o professor observe seus a lunos, para
conhecê- los, é prec iso estar junto da cr iança estabelecendo
uma re lação de conf iança, a fet iv idade, respei to mútuo e
cumpl ic idade. A t roca ent re professores gera uma educação
democrát ica, com dignidade e efet ivo exercíc io de sua
c idadania.
É impossível ensinar sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. É impossível ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar. FREIRE P. 1996
33
A proposta ps icopedagógica não está pronta nem
organizada para ser executada pelo educador , e la deve ser
const ruída at ravés de p lanejamento, ação, aval iação e
rep lanejamento. O educador deve ser at ivo, dentro de uma
proposta que assegure a ar t icu lação ent re a teor ia e a prát ica.
E le deve buscar novas fontes de conhecimentos a lém das
oferec idas pela inst i tu ição é prec iso que e le se conscient ize de
sua atuação como c idadão e prof iss ional . É prec iso que e le
este ja compromet ido coma prát ica educacional .
O educador prec isa ser capaz de reg is t rar por escr i to
suas observações e ações, ser in terd isc ip l inar , estar
preocupado em ensinar e não em inst ru i r , estabelecendo
propostas para atender as expectat ivas de sua comunidade. É
necessár io uma ref lexão responsável e uma conscient ização
que esta proposta desenvolv ida pela inst i tu ição deve ser
const ruída por todos os prof iss ionais inser idos neste processo e
que o mesmo deve tornar rea l a in tenção da escola.
O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.
VYGOTSKY, 1987
A criança solicita a ajuda do adulto para superar as suas dificuldades, e neste
momento o papel do educador é fundamental. Ele deve ser sensível e estar atento. Precisa
perceber a dinâmica das relações que estão sendo construídas e contribuir para que elas se
desenvolvam da melhor forma possível.
34
Ao participar da construção de regras, a criança aprende a ser parte integrante do
grupo, ao mesmo tempo em que desenvolve sua autonomia. O educador deve transmitir para a
criança segurança, sinceridade, autenticidade e afetividade, deve ser alguém capaz de ouvir,
valorizar, respeitar e amá-la. Ela não deve abrir mão de sua autoridade, mas é importante não
desvalorizar a criança que deixa de cumprir alguma regra. Ao compreender o limite de cada
uma para cumprir as regras acordadas, fica assegurado o direito de expressão de cada
criança. O educador precisa ser expressar de forma objetiva e segura com a criança,
explicando porque algo pode ou não ser feito. Deve promover oportunidades para que a
criança em situações planejada e organizadas desenvolva a construção de sua identidade.
“ É preciso Ter esperança otimista na vida”. Cèlestin Freinet, s/d
CONCLUSÃO
EDUCAÇÃO – CIDADANIA E FELICIDADE
A r iqueza maior que um governante pode deixar para a população é a educação.
XI INTERFORUNS, 2001
35
EDUCAÇÃO – CIDADANIA E FELICIDADE
Educação de boa qualidade promove cidadania e felicidade.......As
crianças até pouco tempo eram educadas por seus pais, e a escola desenvolvia o papel de
informar e formar conceitos.
Mas a sociedade em poucos anos mudou muito. As mães que ora se detinham
em estar em seus lares para cuidar e educar seus filhos em tempo integral, se vêem obrigadas
a se lançarem no mercado de trabalho, promovendo desse modo uma nova maneira de
pensar e agir “educação”.
Responsabilidades são agora divididas com os filhos e a partir daí, se faz necessário
que a escola e os professores repensem o conceito de educação e reformulem sua visão e
atuação profissional. Respeitando e valorizando os conhecimentos que a criança já possue,
promovendo desse modo a construção de conhecimentos de maneira crítica e transformadora.
É imprescindível que os profissionais de educação estejam envolvidos e ativamente
participativos, com iniciativas para expressar-se, buscando novos conhecimentos, novas
estratégias para lidar com este novo aluno, que possui novas expectativas e busca ter prazer
ao se educar, possibilitando construir uma educação democrática.
36
É essencial que todos os profissionais envolvidos no processo de educar se
tornem “mestres”. Fica claro que ele não detém, mais todo o conhecimento e autoridade, não é
mais a única fonte de saber.
O educador precisa ter o olhar e ações valorosos. É fundamental que se compreenda as
etapas do desenvolvimento dos alunos e suas dificuldades. Elas não podem reprimir ou
desqualifica-los. É preciso que profissionais qualificados atuem para ajudar neste momento e
que as mesmas possam ser vencidas ou amenizadas, mas que fique assegurado o processo
educativo, sem causar nenhum prejuízo ao aluno.
Outro fator de grande relevância, é determinar a educação doméstica e a
escolar. Não é mais tolerável que pais e professores continuem cobrando o que cada um deve
fazer. Precisamos decidir qual educação desejamos, e refletir sobre como a escola deve
desempenhar essa função.
A família precisa ser alertada sobre a importância de sua participação no
processo educativo da criança, deve demonstrar interesse em acompanhar a vida escolar de
seu filho, estabelecendo uma parceria saudável e comprometida com a escola. Este é um dos
principais estímulos que o aluno precisa para que o processo educativo aconteça de maneira
prazerosa e eficaz.
O Poder Público precisa participar efetivamente da organização e
funcionamento de políticas públicas, garantindo desse modo as questões de cidadania ligadas
aos ideais de liberdade e igualdade.
“Ensinar é um ato de amor”... sendo assim o conhecimento transmitido será
disseminado e o processo educativo fruirá de maneira natural. Promoverá uma geração mais
ética, consciente, criativa, responsável, generosa, solidária, produtiva, competente e feliz.
“O mais importante e bonito do mundo é isso: as pessoas não são sempre iguais... Não foram terminadas.
37
Mas estão sempre mudando....afinam ou desafinam... verdade maior que a vida nos ensinou”. Guimarães Rosa
ÍNDICE
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INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I 10 UM BREVE HISTÓRICO 11 CAPÍTULO II 16 CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL 17 CAPÍTULO III 21 QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE 22 CAPÍTULO IV 25 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS 26 CAPÍTULO V 31 PERFIL PROFISSIONAL 32 CONCLUSÃO 35 EDUCAÇÃO - CIDADANIA E FELICIDADE 36 ÍNDICE 39 ANEXOS 40 BIBLIOGRAFIA 46
39
ANEXOS
40
ATIVIDADES CULTURAIS
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 2ª COORDENADORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
41
E.M. 02.04.009 C.C. GUARARAPES CÂNDIDO
DECLARAÇÃO DE ESTÁGIO Declaro que Rosane Clement Name, aluna do Curso de Pós- Graduação da Universidade Candido Mendes – Administração Escolar – Projeto “A vez do Mestre” realizou nesta Unidade Escolar 80 ( oitenta ) horas de estágio supervisionado na área administrativa realizando tarefas pertinentes à sua área concluindo desta forma seu estágio.
Rio de Janeiro, 30 de maio de 2003.
Neuza Duarte Rodrigues
DIRETORA Mat.11/087058-4
42
43
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