View
220
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A GESTALTPEDAGOGIA E SUAS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES
NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
Por: Laura Dias Matos da Costa
Orientadora
Profª. Maria Esther de Araújo Oliveira
Rio de Janeiro
2008
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A GESTALTPEDAGOGIA E SUAS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES
NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência do
Ensino Superior
Por: Laura Dias Matos da Costa
3
AGRADECIMENTOS
À minha mestra Teresinha Mello da Silveira pelo incentivo, acolhimento
e por me valorizar como pessoa.
Aos meus alunos e clientes que me ensinam com afeto a extrair o que
há de melhor em mim a cada dia.
Agradeço ao Professor Luiz Alfredo Lilienthal pela parceria, pelo
suporte, pela presteza gentil e pela possibilidade de compartilhar meus sonhos.
Agradeço também ao meu eterno mestre Reuber Gerbassi Scofano por
demonstrar na prática docente e pessoal o que é inclusão, presença,
confirmação e acolhimento e por acreditar no meu sonho.
À Flavia Gonzalez Freire pelo carinho e amor suportivo e pela verdade
que me fez experimentar o verdadeiro encontro EU-TU.
Agradeço à Professora Maria Esther de Araújo Oliveira pela paciência
e por acreditar no meu projeto, incentivando.
Agradeço especialmente à minha filha Juliana, de quatro anos, pelo
cuidado e silêncio nas minhas horas de estudo, por me abraçar calorosamente
quando estava cansada, pela sua existência que me ensina sobre um amor
que eu não conhecia.
Agradeço também especialmente ao meu marido e companheiro
Claudio pelo apoio incondicional, pelo amor e cuidado e principalmente pelo
seu brilho no olhar de admiração, orgulho sobre minhas idéias e minha forma
de ver o mundo.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho com muito carinho à
minha mãe Zair pelo seu amor integral e
ajuda paciente, constante e emocionada
na torcida pelas minhas conquistas
diárias.
5
RESUMO
O intuito deste trabalho é apresentar a Gestaltpedagogia, mais do que
como uma nova possibilidade de abordagem educacional, mas como uma nova
visão de mundo, de relacionamento dentro das instituições de ensino superior.
Inicialmente serão apresentados os fundamentos teórico-filosóficos da
principal abordagem síntese que lhe deu origem chamada Gestalt-terapia e
seus conceitos e explorarmos as teorias da aprendizagem que ainda norteiam
vários acadêmicos e formas de trabalhar dos docentes.
Além disso, este trabalho discute a proposta desta abordagem
educacional como possibilidade de facilitar a aprendizagem através da
promoção de um relacionamento mais verdadeiro, mais autêntico, inclusivo não
só no diálogo, mas na ação.
Dentro deste caminho a busca de um paralelo entre a gestaltpedagogia
e a propostas de novos paradigmas educacionais se faz necessário para
expressar a atualidade desta abordagem.
Observando todo o contexto é possível concluir que a gestaltpedagogia
tem muito a contribuir para o desenvolvimento das relações de ensino, para o
amadurecimento da relação professor-aluno-instituição, para potencializar uma
profunda discussão sobre os métodos pedagógicos vigentes, muito embora
não hajam profissionais adequadamente treinados nesta prática e a mesma
seja ainda muito pouco difundida nas instituições de ensino superior.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
CAPÍTULO I – A Origem .................................................................................. 10
CAPÍTULO II – Teorias da Aprendizagem........................................................ 25
CAPÍTULO III – Gestaltpedagogia .................................................................. 46
CONCLUSÃO................................................................................................... 55
ANEXOS .......................................................................................................... 56
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 64
ÍNDICE ............................................................................................................. 68
FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 70
7
INTRODUÇÃO
As constantes transformações tecnológicas, sociais e ideológicas têm
afetado diversos setores da sociedade. Entretanto, estas mesmas mudanças
processuais e dinâmicas têm obrigado o ser humano a experimentar novas
formas de ver a vida e a rever valores estabelecidos.
Para Libâneo (2005, p.1) “a realidade atual mostra um mundo (...), num
processo de globalização e individuação, afetando sentidos e significados de
indivíduos e grupos, criando múltiplas culturas, múltiplas relações, múltiplos
sujeitos”.
Dentro desta idéia os valores humanistas apresentam uma grande
contribuição em termos da valorização da potencialidade e criatividade do ser
humano; evidenciando suas qualidades positivas; e da relação dele com o meio
e consigo mesmo.
Este trabalho se propõe a apresentar a Gestaltpedagogia como
partícipe deste processo e pensá-la como possibilidade, como alternativa
educacional alinhada com os novos paradigmas educacionais emergentes no
âmbito acadêmico. Para tanto, será preciso destacar as principais propostas e
como a Gestaltpedagogia pode facilitar o processo de aprendizagem no ensino
superior. Outro viés relevante é possibilitar uma aproximação, uma discussão
com enfoque na educação humanista e mobilizadora.
Importante também ponderar sobre as transformações geradas por
uma relação inclusiva por todas as partes envolvidas: instituição-professor-
aluno e refletir sobre a profissão docente, suas dificuldades e suas
singularidades.
A escolha deste tema tem relevância pessoal a partir da minha prática
clínica na abordagem gestalt-terapia. Este novo olhar que a abordagem oferece
8
gerou uma necessidade de espraiá-la sobre a educação uma vez que iniciei há
quatro anos vários cursos de extensão com graduandos e profissionais
graduados. A Gestaltpedagogia trouxe novas perspectivas e tem influência
direta no amadurecimento da minha prática docente junto a este público.
No primeiro capítulo enfoco a estrutura teórico-filosófica da gestalt-
terapia através da exposição do seu surgimento e definição, da síntese das
teorias de fundo e seus pressupostos filosóficos. Em seguida, apresento alguns
conceitos básicos especialmente selecionados para vincular ao âmbito
educacional no capítulo final.
A explicitação destes conceitos permite uma compreensão do todo, da
riqueza teórica e inspiração filosófica que no entender dos Ginger (1995, p.17)
destaca a genialidade de Perls e de seus colaboradores (Laura e Paul
Goodman) a contribuição para uma síntese coerente de várias correntes
filosóficas, metodológicas e terapêuticas.
No segundo capítulo desenvolvo a apresentação de teorias da
aprendizagem sob perspectiva histórico-evolutiva e seus principais expoentes.
Este capítulo representa um meio de reflexão comparativo acerca de teorias
que ainda vigem no sistema universitário e a proposta apresentada no capítulo
seguinte.
Importante destacar o papel bem definido que cada uma acrescenta, à
sua época, nas práticas pedagógicas e perceber que a ação da educação
humanista, ao final do capítulo aponta novos rumos para a mudança de modelo
educacional e prepara para a inserção da proposta descrita no último capítulo.
E finalmente, no terceiro capítulo, busco num primeiro momento revelar
o universo da Gestaltpedagogia discutindo sobre novos paradigmas
educacionais, propostas, objetivos e fundamentalmente ensejando uma
abertura a este novo olhar, convidando o leitor para uma re-invent-ação de
suas práticas docentes no ensino superior, propõe uma identificação ao
9
questionar o lugar do educador não somente como co-protagonista do
processo de construção pedagógica, mas essencialmente a uma revisão do
seu processo pessoal e relacional.
Contudo, ainda que a escassez de bibliografia sobre o tema abordado
tenha sido um quesito desafiador em primeira instância, a busca perseverante
pela informação e a contribuição prestimosa de textos decisivos à
compreensão da autora propiciaram um novo processo individual de
aprendizagem.
A disponibilidade para as conseqüentes transformações a partir desta
releitura sobre a prática docente acadêmica, certamente criará uma
oportunidade para um compartilhar reflexivo, um olhar sempre renovador,
crítico, atualizado, acolhedor e saudável sobre as práticas educacionais.
10
CAPÍTULO I
A ORIGEM
Este capítulo pretende trazer o arcabouço teórico e filosófico da gestalt-
terapia, apresentar seus conceitos concernentes ao escopo deste trabalho.
Num primeiro momento apresenta-se a definição da abordagem teórica e
clínica, incluindo suas bases filosóficas, culminando com os principais
conceitos, especialmente selecionados para atrelar ao sentido educacional.
Antes mesmo de explorar a gestaltpedagogia como linha-mestra deste
trabalho, torna-se fundamental compreender a sua essência, a origem que
embasa sua metodologia pedagógica: a gestalt-terapia.
1.1 Definição de Gestalt-terapia
A palavra Gestalt tem origem alemã, intraduzível em outras línguas,
que remete à idéia de um todo, uma organização ou uma forma estruturada,
organizada. “Na realidade, mais do que Gestalt, exato seria dizer Gestaltung,
palavra que indica uma ação prevista, em curso ou acabada, que implica um
processo de dar forma, uma “formação”. (GINGER, 1995, p.13).
Fritz Perls 1foi o principal idealizador da gestalt-terapia. No ano de
1951, juntamente com sua esposa Laura e seus colaboradores Paul Goodman
e Ralph Hefferline, organizou o primeiro livro com este título.
Esta abordagem terapêutica congrega pressupostos metodológicos,
filosóficos de inúmeras correntes teóricas visando a promoção da saúde do
1 Friedrich Salomon Perls (1893-1970).
11
indivíduo através da ênfase: no contato, favorecendo um encontro verdadeiro
estimulado por uma relação dialógica inclusiva na busca do auto-suporte e da
espontaneidade; da autoconsciência que permite ao indivíduo a hierarquização
das suas necessidades; e pela noção do todo, levando o sujeito a integrar as
partes alienadas ou rejeitadas numa reconfiguração harmônica, atualizada pela
experiência vivida no presente.
Para dar corpo à abordagem clínica passa-se a destacar agora suas
principais teorias e bases filosóficas, buscando relacionar dentro destas os
elementos de interação com a gestalt-terapia.
1.2 Teoria da Gestalt
Os trabalhos de Max Wertheimer, Wolfgang Kohler e Kurt Koffka
relativos ao estudo da percepção, da aprendizagem e da solução dos
problemas contribuíram para a gestalt-terapia na medida em que: o todo se
organiza de modo estruturado e dinâmico; o todo é percebido como maior que
o somatório de suas partes; os fatos são percebidos no presente, embora
possam estar relacionados com a experiência passada; o que emerge é figura
(conteúdo percebido, dados, história) que é complementar ao fundo (sujeito)
que dá sentido à figura. Observar esta interação, relacionamento, bem como a
funcionalidade é papel do gestalt-terapeuta.
O foco no estudo do insight2 possibilitou a compreensão de que no
momento que este ocorre o indivíduo pode ver uma situação total de uma nova
maneira ou no olhar de Ribeiro (1985, p.67):
2 Insight – compreensão repentina, em geral intuitiva, de suas próprias atitudes e comportamentos, de um problema, de uma situação.
12
‘A introvisão considerada como uma súbita alteração do
campo perceptual nos coloca em contato com uma série
de comportamentos novos, com uma nova aprendizagem
que certos clientes demonstram, ficando o psicoterapeuta
sem saber ou sem poder identificar o ponto onde e
quando ocorreu a mudança. Na realidade, a prática clínica
encerra casos de aprendizagem instantânea. O cliente
introvê sua realidade como um todo, ele se autopercebe
como um todo no todo.”
No final deste capítulo veremos como este conceito de introvisão
descrito por Ponciano se articula com um conceito-chave em gestalt-terapia
chamado awareness.
De fato, a Teoria da Gestalt denotou uma fronteira importante na
história da Psicologia uma vez que se opôs ao modelo associacionista e
mecanicista vigente na época.
1.3 Teoria de Campo
Para Kurt Lewin “o conceito de espaço vital compreende a totalidade dos
fatos que determinam o comportamento de determinado indivíduo em
determinado momento” (HILL, 1981, p.101).
As propriedades deste espaço e sua utilização na relação terapêutica
servem como investigação teórica que amplia as possibilidades do diagnóstico
como processo em gestalt-terapia. No espaço vital o sujeito pode experimentar
forças simbolicamente representadas por vetores que possuem valências
positivas de atração e negativas de evitação.
13
O campo é dinâmico, contextual e fenomênico. O campo
comportamental inclui: campo geográfico que só possui significado atribuído a
partir do campo psicológico e na sua interação direta em afeto mútuo entre
meio e indivíduo; e campo psicológico de onde derivam todos os significados e
experiências. Neste sentido pode-se dizer que: o que faz parte do campo é
parte e é todo, inclui todos os fenômenos do momento e faz parte dele os
sentimentos, emoções, sentidos, significados, pessoas, objetos, conceitos,
desejos, etc.
1.4 Teoria Organísmica
Para Kurt Goldstein o organismo deve ser visto como um todo integrado
e consistente de tal modo que suas partes (postura física, emoção, entonação
de voz, sintoma, etc.) não devem ser vistas isoladamente. Este organismo,
como um todo, é um sistema organizado que através de um estímulo
dominante é levado à auto-regulação, seguindo sua tendência natural. Esta
tendência à auto-regulação do organismo denota um potencial de todo o
organismo à satisfação das necessidades hegemônicas e como conseqüência
sua busca pela homeostase3 imediata. O organismo, portanto, está sempre
visando à auto-regulação de suas potencialidades através da constante
atualização em permanente contato organismo-meio.
“O processo homeostático é aquele pelo qual o organismo
mantém seu equilíbrio e, conseqüentemente, sua saúde
sob condições adversas. A homeostase é, portanto, o
processo através do qual o organismo satisfaz suas
necessidades. Uma vez que suas necessidades são
muitas e cada necessidade perturba o equilíbrio, o
3 Homeostase – Tendência à estabilidade do meio interno do organismo (Buarque de Holanda Ferreira, Aurélio. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0, 2004.
14
processo homeostático perdura o tempo todo. Toda vida é
caracterizada pelo jogo contínuo de estabilidade e
desequilíbrio no organismo.” (PERLS, 1988, p.20)
A Teoria Organísmica de Goldstein traz importantes contribuições em
relação à Psicologia da Gestalt onde o eixo central está vinculado à percepção
e à aprendizagem uma vez que se articula com a teoria de campo de Lewin,
incluindo no meio o campo biológico.
Encontra-se um paralelo deste paradigma em Bertalanffy4 que oferece
uma ampliação deste conceito sistêmico. Segundo este teórico um sistema
pode ser definido como um complexo de elementos em interação significando
que os elementos possuem uma relação entre si, de modo que o
comportamento de um elemento seja visto como diferente de seu
comportamento em outra relação. Se os elementos em relações diferentes não
são diferentes não há interação, e os elementos se comportam
independentemente com respeito às relações.
Todo sistema tem uma natureza orgânica, pela qual uma ação que
produz mudança em uma das unidades deverá produzir também mudança em
todas as outras unidades, ocorrendo um reajustamento sistemático.
Justapondo as idéias seria a interação do processo entre estabilidade e
mudança, de forma peculiar, num dado sistema, ou contexto social, por
exemplo.
1.5 Existencialismo e Fenomenologia- dialógica
Os pressupostos filosóficos que embasam a Gestalt-terapia encontram
correspondência em diversos filósofos tais como: Edmund Husserl, Maurice 4 Karl Ludwig von Bertalanffy (1901-1972), biólogo austríaco criador da Teoria Geral do Sistemas.
15
Merleau-Ponty, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre, Martin Buber, dentre
outros. Uma vez que a ampla explanação da riqueza e singularidade destes
autores, neste momento, escaparia ao propósito deste trabalho, a escolha
natural dentro deste arcabouço foi por destacar algumas características que
dão identidade à Gestalt-terapia.
Na dimensão humanista existencial-fenomenológica da abordagem
Gestalt-terapia o ser humano é: um ser singular, um projeto existencial, ou
seja, um ser que se constrói no processo de vir-a-ser; é dotado de vontade e
liberdade para escolher seu próprio caminho, sendo responsável por ele na
medida em que se apropria deste processo de construção de si mesmo através
da sua autoconsciência do processo. A consciência, que é sempre consciência
de alguma coisa, possui uma intencionalidade que pressupõe uma ação gerada
a partir desta intencionalidade. Assim, este ser-no-mundo se define a partir do
ser-em-relação.
O ser humano dentro da visão gestáltica se interessa por descrever os
fenômenos, isto é, descrever os fatos tais como se apresentam à uma pessoa,
à consciência dela, sem juízos “a priori”, o que significa a suspensão destes ou
colocar entre parênteses um conjunto de expectativas , juízos e crenças.
Este é o ser humano para a Gestalt-terapia: um ser total, dotado de
potencialidades e criatividade, que é valorizado na relação pelas suas
características positivas e está no centro do interesse para o terapeuta. A base
da psicologia humanista nesta abordagem também encontra eco na questão da
dialogicidade no que se refere à metodologia do trabalho. A relação dialógica
diz respeito a encontro autêntico, reconhecer a singularidade do outro,
envolvendo instâncias dialéticas e dinâmicas que revelam este diálogo na
esfera do “entre”. Sendo a existência humana intrinsecamente relacional, o
16
relacionamento origina-se através do contato5. Contato é o que surge na
interação entre as pessoas.
O diálogo entre terapeuta e cliente pode não ser mediado por palavras
especificamente é algo da ordem do “vivido”. Segundo Yontef (1993, p.18) o
diálogo é algo que se faz e não falado a respeito. Importante se faz neste
momento compreender algumas características importantes desta relação:
Inclusão – significa experenciar a experiência do outro como se fosse
a sua em dado momento. Isso não pode ser mantido por muito tempo, mas por
breve tempo o que traz ao trabalho do terapeuta uma maior dimensão da sua
participação na vida do outro e difere da empatia por ser esta um sentimento
“dentro” de alguém. O terapeuta guarda sua identidade ao experenciar o outro
e busca não controlar ou induzir o comportamento do cliente.
Confirmação:
“Para Buber (1965b, p.71): “O ser humano precisa ser
confirmado pelos outros”. Isso significa dizer que a
necessidade do ser humano passa por uma aceitação de
si, exatamente como é. Ou melhor, no dito de Hycner: “A
confirmação reconhece e afirma a existência dessa
pessoa, mesmo que talvez seu comportamento atual seja
inaceitável”. (1991, p.62).
Esta postura contribui para um sentimento de pertença, de acolhimento
por parte do cliente e fortalecimento do vínculo entre terapeuta e cliente.
Presença – por presença compreende-se a expressão genuína do
terapeuta em relação aos seus sentimentos, suas predileções, suas
5 Contato é a experiência da fronteira entre o “eu” e o “não-eu”. (Yontef, 1993, p.18) Baseando-se na relação “EU-TU” e “EU-ISSO” de Martin Buber.
17
observações, sua estória compartilhada de forma espontânea que age como
facilitador da transformação do outro a partir da mutualidade de possibilidades
experenciadas pelo cliente na relação com seu terapeuta.
1.6 Conceitos em Gestalt-terapia
Importante se faz neste momento uma descrição breve de alguns
conceitos fundamentais para a compreensão do propósito da abordagem
gestáltica na visão clínica aos quais retomaremos adiante no terceiro capítulo
para integrá-los ao contexto educacional.
1.6.1 Assimilação
Um importante conceito que vale referir é o de assimilação que tem
correlação com a Teoria Organísmica de Kurt Goldstein vista anteriormente.
Assimilação refere-se ao processo de aplicação do ser humano das
partes introjetadas6 que interessam ao mesmo. Este processo assemelha-se
com o processo digestivo do organismo, onde o organismo assimila o que
interessa após a trituração dos alimentos. Por conseguinte existe uma
separação dos conteúdos nutritivos e tóxicos que resultarão numa assimilação.
Seguindo o mesmo raciocínio temos que o ser humano “ingere” partes
da personalidade do outro e de acordo com um processo saudável haveria,
então, uma quebra dos elementos, uma separação eu e não-eu. Esta parte
não-eu transformar-se-ia em eu pelo processo de assimilação.
6 Introjeção – Segundo Perls “mecanismo neurótico pelo qual incorporamos em nós mesmos normas, atitudes, modos de agir e pensar, que não são verdadeiramente nossos”. (Perls, 1988, p.48)
18
Gary Yontef (1998, p.28) marca a importância da assimilação nesta
citação:
“As pessoas crescem, abocanhando um pedaço de
tamanho apropriado (seja comida, idéias ou
relacionamentos), mastigando-o (considerando) e
descobrindo se é tóxico ou nutritivo. Se nutritivo o
organismo assimila e o torna parte de si. Se tóxico, o
organismo cospe fora (rejeita-o).”
1.6.2 Ajustamento criativo
Outro conceito pertinente é o de ajustamento criativo. Ajustar-se
criativamente não significa adaptar-se simplesmente a uma nova situação, mas
implica numa transformação mútua e concomitante entre indivíduo e meio. É
uma resposta autoconsciente no campo que tem correlação com a auto-
regulação do indivíduo, sua sobrevivência e crescimento.
Acaso este ajustamento se faça de modo rígido, onde o indivíduo tenda
a respostas repetitivas e não nutritivas, o fluxo da auto-regulação das
necessidades conscientes não é satisfeito promovendo impasse, tensão e
desequilíbrio ante uma situação nova.
Em síntese, para Fritz Perls “a psicologia é o estudo dos ajustamentos
criativos. Seu tema é a transição sempre renovada entre a novidade e a rotina
que resulta em assimilação e crescimento.” (PERLS; HEFFERLINE;
GOODMAN, 1997, p.45).
19
1.6.3 Hierarquia de necessidades
Abraham Maslow (1908-1970) propôs um modelo de organização das
necessidades dispostas em hierarquias. Para ele, quando cada conjunto de
necessidades é satisfeita o próximo conjunto de necessidades na escala
hierárquica assume a liderança. No entanto, o topo mais alto na sua pirâmide
de necessidades é uma utopia, uma vez que o ser humano busca
continuamente a auto-realização, que significa dentro da ótica do autor a
preservação da vida e do potencial do indivíduo.
Figura 1 Modelo da Pirâmide de Necessidades de Maslow
Para a Gestalt-terapia o ciclo de satisfação de necessidades pode ser
compreendido através da fluidez7 do reconhecimento do organismo entre sua
necessidade dominante (figura) e as outras necessidades (fundo). Este ciclo se
dá de modo contínuo sempre em busca da homeostase, processo já referido
anteriormente.
7 Fluidez – De acordo com Ribeiro (1997, p.59) é: ”processo pelo qual me movimento, localizo-me no tempo e no espaço [...] renovo-me, sinto-me mais solto e espontâneo e com vontade de criar e recriar minha própria vida”.
20
Explicando a figura 2 temos que o indivíduo saudável reconhece a
sensação de fome, por exemplo, e ao estar consciente dela mobilizará energia
para a ação na tentativa de resolver o incômodo. Após a ação de buscar o
alimento ele tomará contato, ou seja, comerá até o momento em que estiver
satisfeito o que ocasiona um retraimento do contato. Este mesmo ciclo também
se aplica a outras situações não fisiológicas.
Quanto mais o indivíduo demonstra maior autoconsciência de suas
necessidades emergentes e plenamente consciente da emergência da
satisfação delas de modo congruente e integrado, mais saudável ele será.
mobilizaçãode energia
consciência
sensação
ação
contato
retraimento
Figura 2 Modelo de Ciclo da Gestalt
1.6.4 Suporte, Contato e Awareness
Um dos objetivos da gestalt-terapia é desenvolver no indivíduo o auto-
suporte. Este é um processo que decorre dos pilares onde se apóia a relação
que se estabelece com o cliente através da inclusão, confirmação, presença e
acolhimento.
21
Deste modo é favorecido no cliente seu amadurecimento, sua
responsabilização pelas suas escolhas, seu discernimento entre o que é
verdadeiramente seu e o que é do outro, sua auto-aceitação em sua
singularidade, de se sentir legitimado em suas certezas. Com isso, o indivíduo
caminha rumo ao auto-suporte, no reconhecimento de suas verdadeiras
necessidades, sem buscar receber tudo pronto que venha do meio, pois não é
estimulado a isso.
Importante fixar distinção entre auto-suporte e auto-suficiência, uma
vez que a primeira libera o sujeito para experimentar o novo, fortalecendo sua
auto-estima; diferindo de auto-suficiência que traz a idéia de uma retirada de
contato, uma crença de que se deve viver apartado da relação e, por
conseguinte, do afeto mútuo.
Segundo os Polster “o contato não é apenas reunião ou intimidade. Ele
só pode acontecer entre seres separados, que sempre se arriscam a ser
capturados na união.” (2001,p.112)
De fato contato sempre ocorre na fronteira entre o “eu” e o “não-eu” e é
efeito das relações que se estabelece entre indivíduo e meio, num dado
campo, seja ele geográfico, comportamental, ambiental ou psicológico. O
contato acontece através de funções basicamente sensoriais. Estabelecemos
um concomitante afetar-se experenciado entre o indivíduo e o outro, ou entre
indivíduo e coisas, ambiente, etc. Podemos dizer que a partir do contato há
mudança espontânea uma vez que“ [...] apropriar-se do que é assimilável ou
rejeitar o que é inassimilável na novidade irá inevitavelmente levar à
mudança”.(POLSTER, 2001, p.113-114)
Integrando o que foi visto até agora, de acordo com Beatriz Cardella,
“contato é [...] o processo de formação de uma figura contra um contexto
(fundo) no campo organismo-meio.” (2002, p.51) Neste sentido ainda segundo
a autora o sujeito parte de um ciclo de contato-retração – também denominado
22
ciclo de satisfação das necessidades como na figura 2 deste capítulo – com o
objetivo de satisfazer suas necessidades.
Awareness é um termo que define uma experiência no momento
presente, que se apresenta de modo global para o indivíduo. Sua característica
é estar sempre em processo, se transformando e se atualizando. Awareness
tem a ver com autoconscientização que integra a experiência vivida no campo
organismo-meio. Relaciona-se com “estar em contato com a própria existência,
com aquilo que é”. (YONTEF, 1998, p.30). É um contato que envolve contato
com o campo, o meio, as reações corporais, motoras e sensoriais.
Na fala de Ponciano Ribeiro:
“Trata-se de uma consciência de apreensão de
totalidades, como se todo meu ser se resumisse em um
único ato de cognição emocional. [...] é mais que estar
atento, é mais ou diferente de estar consciente. É um dar-
se conta, um olhar para dentro, final e conclusivo, a partir
do qual dificilmente passarei pelo mesmo lugar com a
mesma roupagem intelectiva e emocional”. (2006, p.74-
75).
1.6.5 Teoria Paradoxal da Mudança
Este importante conceito desenvolvido por Arnold R. Beisser na década
de 70 partiu da intenção de trazer uma correspondência com a proposta da
Gestalt-terapia na medida em que ela não consta dos livros de Perls, mas está
essencialmente “subentendida em grande parte de sua obra e está implícita na
prática das técnicas Gestalt” (FAGAN; SHEPHERD (ORG.), 1970, p.110).
23
A teoria paradoxal se refere na realidade à uma não-mudança, ou seja,
“a mudança ocorre quando uma pessoa se torna o que é, não quando tenta
converter-se no que não é”(FAGAN; SHEPHERD (ORG.), 1970, p.10). Todo
processo psicoterápico envolve mudança. O desejo de mudança, ainda que
não totalmente explícito faz parte da expectativa do cliente. Mudar, neste caso,
significa tomar posse de sua própria estória, de suas escolhas, se
responsabilizando por elas. Quando o terapeuta concentra a expectativa de
mudança do outro (cliente), acaba por corroborar com o processo de
desconfirmação8 do indivíduo.
O psicoterapeuta não concentra expectativa na mudança de seu
cliente a partir dele mesmo do que considera adequado, óbvio para ele, ou em
suas próprias necessidades em relação ao seu cliente, ele o liberta para que
este se torne mais aware de suas decisões, para que ele compreenda que o
poder da mudança e da escolha de uma mudança se necessária, se faça a
partir das necessidades dele mesmo. Quando resgatamos nossa autenticidade,
espontaneidade, quando restauramos nosso acesso direto com nossas
necessidades e suas hierarquias, daí podemos nos reconhecer, podemos ser
aceitos como somos antes por nós mesmos.
Ainda que o mundo imponha mudanças estas precisam ser integradas
de modo a fazer sentido para a vida do sujeito. Quando escolhemos e nos
autorizamos o reconhecimento do que somos, integramos em nós a
fragmentação de elementos diversos, partes alienadas do nosso self, partes do
que somos e partes do que gostariam que fôssemos.
Durante o processo psicoterápico, exatamente quando o terapeuta se
autoriza a ser o que é na relação com o outro (cliente), é que este outro pode
ousar experimentar este lugar de ser ele mesmo, e partir para uma mudança
que lhe dê significado pessoal.
8 Desconfirmar – negação do processo descrito como confirmação no tópico 5 deste capítulo.
24
Traçando um paralelo com o pensamento filosófico oriental, que
muito contribuiu para a construção da Gestalt-terapia como abordagem clínica,
ponderemos a idéia de vazio fértil na sua relação com a mudança pessoal. Na
melhor descrição em Cardella (2002, p.42) temos que o conceito refere-se:
“ [...] ao abandono e à entrega a si mesmo, como melhor
modo de ser criativo. É preciso “esvaziar-se” para poder
“preencher-se”. É preciso aceitar afetos, pensamentos e
desejos, mesmo que sejam desagradáveis e dolorosos,
para que a mudança ocorra e para que se experencie a
harmonia e a paz”.
De posse de todos estes conceitos importantes - os quais serão
retomados sob a ótica do processo educacional no capítulo III - para a
compreensão da gestaltpedagogia - cabe no próximo capítulo discutir sobre as
principais teorias da aprendizagem.
25
CAPÍTULO II
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
O objetivo deste capítulo é apresentar uma breve revisão de literatura
acerca das teorias da aprendizagem, apresentando-as de acordo com seu
processo histórico-evolutivo, bem como seus principais pensadores.
A reflexão acerca destas teorias se faz necessária para uma posterior
comparação com a proposta da gestaltpedagogia, uma vez que as teorias
arroladas neste capítulo ainda versam sobre o cotidiano universitário.
2.1 O surgimento das teorias da aprendizagem
No início do século XX, foram muitos os estudos realizados com
objetivo de desvendar o processo de aprendizagem, considerando-se a
questão que sempre permeou os referidos estudos, qual seja, compreender de
que forma o indivíduo se relaciona com o meio em que está inserido, ou ainda,
de que forma o indivíduo se relaciona com o objeto.
Em uma comparação, ao se projetar esta mesma concepção para o
ambiente onde se dá o processo de ensino-aprendizagem, querer-se-á
compreender como é que o indivíduo aprende, e ainda, como este relaciona o
conhecimento com o meio em que está inserido, ou seja, como este processo
reflete mediante sua relação com as pessoas, as coisas, a arte, a cultura, os
conhecimentos, etc.
Para Falcão (2003), as questões concernentes à aprendizagem
constituem-se até hoje objeto de pesquisa, tendo se iniciado no século XIX.
26
“Naquela época, discutiam-se com Thorndike, questões
referentes a princípios gerais de aprendizagem, e tais
princípios se propunham de fato a ser tão gerais que não
só aplicar-se-iam a vários conteúdos, mas também a
sujeitos humanos e não humanos” (…) (Falcão, 2003, p.
21).
Foi também a partir destes estudos que se deram as pesquisas tão
conhecidas de Pavlov, à época atribuíam ao princípio do condicionamento
clássico a explicação principal para a aprendizagem. Segundo Falcão (2003)
Pavlov “abria com isto toda uma época histórica em que a psicologia passou a
considerar o processo de aprendizagem como algo essencialmente exógeno”
(p.21), que subsidiam o alicerce das teorias que priorizam o meio como fator
mais relevante do sujeito, ou seja, o meio como fator ativo primário, ou ainda, o
meio é ativo e o indivíduo é passivo.
Até então, no âmbito destas teorias, o processo de aprendizagem é
fundamentalmente externo ao indivíduo, como sendo uma conseqüência direta
da acumulação de condicionamentos, sendo o objeto de estudo dessas teorias
os comportamentos do indivíduo, comportamentos estes que refletirão, ou não,
o processo de aprendizagem (MOREIRA, 2004, p.45).
Como exemplos de teorias onde o indivíduo é passivo, no processo de
aprendizagem, pode se observar o empirismo associacionista e o
comportamentalismo (behaviorismo) (MOREIRA, 2004, p.46).
Buscando a máxima simplificação, para a melhor compreensão pode-
se afirmar que no caso do empirismo, o conhecimento é adquirido “de fora para
dentro”, por meio dos sentidos ou da experiência, ou seja, o processo de
aprendizagem do indivíduo se dá pela observação e repetição de experiências,
sendo que estas são realizadas pelo docente, e os discentes apenas o
observam. Ou ainda, quando o aluno realiza a experiência, esta é feita
27
mediante controle de seu professor, e nesse caso livre de qualquer
possibilidade de novas descobertas.
Já em meados do século XX, os pressupostos associacionista-
behavioristas foram amplamente criticados mediante a nova concepção de que
aprender não é só acumular conhecimentos, é um processo de crescimento.
Dessa forma, o postulado tornou a teoria associacionista menos acreditada no
cômputo geral das pesquisas em teorias da aprendizagem, entretanto isto não
configurou a extinção desta teoria, muito longe disto, o que começou a
acontecer foi o surgimento de novas teorias que passaram a entender não mais
o meio como princípio de tudo no processo da aprendizagem (FALCÃO, 2003,
p. 22)
Outra razão pela qual este capítulo começará pela teoria behaviorista
pauta-se no fato de que os fundamentos dessa teoria devem ser apresentados
para que os educadores possam refletir sobre sua prática pedagógica,
principalmente quando se trata do ensino superior, e assim poder verificar se,
realmente, deixaram de ser comportamentalistas.
2.2 Modelo Tradicional (Behaviorista)
A escola tradicional pauta-se na teoria behaviorista, ou seja, voltada
para o que é ensinado. A concepção predominante neste caso é a de que o
docente dá educação para o sujeito. O sujeito recebe (passivamente)
educação. Ou, o professor transmite o conhecimento e o sujeito se apropria do
que foi transmitido.
Objetiva a observação do comportamento e a sua descrição. As
explicações sobre o comportamento do sujeito devem ser buscadas no meio
externo e na própria história de vida do sujeito. O principal estudioso desta
teoria foi o norte americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
28
Fundamentado na teoria filosófica empirista, o modelo behaviorista de
aprendizagem é centrado em condições externas e no comportamento dos
sujeitos. Como se fundamenta em “mudanças de comportamento” para verificar
se “aconteceu” alguma aprendizagem, é fundamental a existência de
parâmetros para medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar
eventos para explicar o objeto da investigação. O behaviorismo de Skinner não
aceita que a mente humana possa ter uma realidade diferente da corpórea
(POZO, 1998, p.12).
A prática escolar fundamentada no behaviorismo apresenta
planejamento rígido, organização, execução das atividades sob a
responsabilidade do docente que ainda julga e utiliza diversos artifícios para
reforçar positivamente os comportamentos ensinados. Esta concepção destaca
ainda, a necessidade de reforço, a importância de assegurar oportunidades em
sala de aula para que o aluno tenha condições de emitir os comportamentos
esperados para os objetivos estabelecidos. Assim, ensinar consiste em explicar
e aprender consiste em repetir, ou exercitar, o ensinado até ser capaz de
reproduzí-lo fielmente (POZO, 1998, p.13).
O ensino da matemática quando se tem o comportamentalismo como
concepção de aprendizagem é muito próximo do estado atual, com a
seqüência: definições, exemplos e exercícios, muitos exercícios, dominando as
salas de aula.
Assim, o docente “ensina”, apresenta as definições, depois “dá”
exemplos e uma série de exercícios do mesmo modelo dos exemplos
apresentados para os discentes resolverem. A idéia é que a aprendizagem é
oriunda de uma hierarquia de experiências, como por exemplo, do grau de
dificuldade dos exercícios. A observação e a imitação como princípios de
ensino deixam clara a importância dos aspectos perceptivos nessa concepção
de aprendizagem. A avaliação em geral, é em forma de provas escritas sobre
29
exercícios padrões que foram reforçados em “revisões” para a prova (POZO,
1998, p.14).
2.3 Modelo Construtivista
A visão construtivista, em sua crítica central ao associacionismo, parte
do pressuposto segundo o qual não se pode arbitrariamente relegar o indivíduo
cognoscente, que recebe estímulos e reage a eles a uma mera “caixa negra”
(FALCÃO, 2003, p. 23).
As teorias construtivistas consideram o papel ativo tanto do sujeito
quanto do meio no processo de aprendizagem. Deste modo, o conhecimento
seria construído a partir da interação do sujeito junto ao meio. A teoria filosófica
que justifica esta maneira de observar a produção do conhecimento é o
interacionismo proposto pelo filósofo alemão Imannuel Kant como forma de
resolver o embate entre racionalistas, onde estes defendiam a primazia do
sujeito no conhecimento “da verdade” e os empiristas, para quem o
conhecimento vem do objeto (FALCÃO, 2003, p. 24).
Para Kant, o conhecimento só se aplica no relacionamento entre o
sujeito e o objeto e por meio dela. O sujeito sozinho, por melhores que sejam
suas potencialidades hereditárias de nada é capaz, da mesma forma que o
objeto não pode manifestar suas características sem um sujeito para percebê-
las. Na relação, ambos são ativos e indispensáveis (WOOLFOLK, 1996, p.20).
O que torna as teorias construtivistas diferentes entre si é a forma
como cada uma delas descreve essa interação. Uma relevante característica
dessas teorias é considerar o conhecimento como “processo” e não como
“estado”. De outro modo, em virtude das contínuas modificações do homem e
do mundo, nenhum conhecimento pode ser considerado finalizado, pois está
sempre se transformando.
30
Do prisma pedagógico, esta diferenciação entre processo e estado
para o conhecimento é fundamental, pois se o conhecimento é um processo,
ele nunca está “acabado” e assim, não pode ser simplesmente transmitido
através dos indivíduos, ao contrário, ele é construído individualmente por cada
pessoa (WOOKFOLK, 1996, p. 21).
As teorias construtivistas, quando mal interpretadas estão sujeitas a
serem confundidas com as que consideram apenas o sujeito como ativo no
processo de aprendizagem ou apenas o meio como ativo, no caso do sócio-
interacionismo.
São concentrados na aprendizagem humana, os teóricos cognitivos,
em especial na aprendizagem significativa da informação e das habilidades
intelectuais por intermédio da linguagem. Com a atual idéia de a aprendizagem
ser um processo mental ativo, os psicólogos começaram a interessar-se pelo
modo como as pessoas pensam, aprendem conceitos e solucionam problemas
(WOOLFOLK, 1996, p.26).
Os modelos construtivistas são formas de aprendizagem onde
ressaltam o desenvolvimento do conhecimento novo no sujeito por meio de
processos de construção ativa que atrelam o conhecimento novo ao prévio
(FALCÃO, 2003, p. 28).
Ao invés de receber de modo passivo ou apenas “copiar” a informação
dos docentes ou dos livros de texto, os discentes intermedeiam de modo ativo
a entrada de informação, tratando de dar-lhe sentido e de relacioná-la com o
conhecimento prévio que possuem do tema em questão.
Este processo de construção é relevante pelo fato de caso os alunos
não elaborem representações da nova aprendizagem, "tornando-a própria" ao
parafraseá-la e considerando seus significados e implicações, a aprendizagem
será retida apenas como lembranças mecânicas relativamente carentes de
31
significado e inertes. Com o intuito de iniciar conhecimento gerativo, os alunos
necessitam explicar e questionar o que lhes é dito, analisar o conteúdo recente
em relação ao conteúdo familiar e construir estruturas de conhecimentos
recentes (FALCÃO, 2003, p. 29).
2.4 Modelo Sócio-interacionista de Vygostsky
A Teoria Sócio-Histórica ou Histórico-Cultural parte do princípio de que
o indivíduo é um ser social desde o seu nascimento e se lhe forem
proporcionadas condições adequadas de vida e de educação desde este
momento, ele terá capacidade para desenvolver seu pensamento, sentimentos,
hábitos morais e sua personalidade.
Pelas condições adequadas entende-se aqui, a mediação social ou a
ajuda de outros indivíduos. Para esta corrente, o pensamento do indivíduo
parte do social ao individual. Por ter como seu fundamental representante o
psicólogo russo Liev S. Vygotsky, essa teoria é também conhecida como a
Escola de Vygotsky, ou ainda, como sócio-interacionismo.
O ser humano é ativo e o seu pensamento é desenvolvido de forma
gradativa no ambiente histórico e social, isto se justifica pelas transformações
na estrutura de interação social que refletem nas estruturas do pensamento
humano, orientando seu modo de agir, de perceber o real e a constituição da
sua consciência.
Para Vygotsky, entretanto, a realidade não é um fenômeno ou um
objeto que possamos receber “pronta”, ao contrário, apreender a realidade
exige uma construção que envolve a socialização e, portanto, a comunicação
entre os indivíduos.
Assim, para Vygotsky, a linguagem desempenha papel fundamental no
desenvolvimento do pensamento e no processo de aprendizagem. Esta é a
32
principal razão para o cuidado que se deve tomar para não confundir a
importância atribuída por essa corrente à linguagem com uma “defesa” do
ensino por “transmissão oral”. A proposta de educação que se fundamenta
nessa teoria de aprendizagem tem como princípio que a atividade do indivíduo
é fundamental no desenrolar de seu próprio processo psicológico.
De acordo com a teoria de Vygotsky, só se apropria de algum conceito
quando se aprende a fazer uso social dele. Por exemplo, um indivíduo só vai
“conhecer” um copo, quando for capaz de utilizá-lo com o seu uso social. Para
isso, ela precisa interagir com alguém que sabe usá-lo.
Vygotsky não aceita a tese de que o indivíduo passa por diversos
estágios cognitivos, pois existiria, segundo ele, uma contínua interação entre as
inúmeras diversidades das condições sociais e a base biológica do
comportamento humano. Resumindo, os aspectos mais difundidos do sócio-
interacionismo de Vygotsky são as fortes relações entre pensamento e
linguagem. São as palavras que formam o pensamento, revezando as funções
psicológicas, percepção, atenção, memória, capacidade de resolver problemas
e planejamento da ação.
O conceito mais inovador e, portanto, mais importante, é o de zona de
desenvolvimento proximal. De maneira bem simples, esta “zona de
desenvolvimento proximal (ZDP)” seria determinada pela consideração, de
maneira simultânea, do desenvolvimento real da criança e do seu
desenvolvimento potencial. Os fatores biológicos, segundo esta teoria,
prevalecem sobre os sociais apenas nos primeiros anos de vida, pois
gradativamente as interações sociais com adultos ou companheiros mais
experientes são interiorizadas, provocando o redimensionamento do
comportamento e do pensamento.
Para este pesquisador, não existiria um “sujeito epistêmico” no sentido
de todos os humanos, de posse de suas integridades mentais e sensoriais
33
possuírem as mesmas possibilidades para conhecer e, portanto, estuda o
desenvolvimento do indivíduo em grupos culturais diferentes, e segundo
Fávero (2005) “porque as significações e outros instrumentos dependem da
história de cada grupo: não há ‘sujeito universal’, independente do grupo”
(p.188).
O professor é entendido, nesse contexto, como o mediador do
processo de ensino e aprendizagem. É o professor que possibilita ao aluno o
acesso às relações humanas que não estão normalmente à disposição no seu
cotidiano.
Para Vygotsky (1999), “a noção de zona de desenvolvimento proximal
nos capacita a propor uma nova fórmula, segundo a qual a ‘boa aprendizagem’
é aquela pela qual o desenvolvimento avança” (p.89).
Moysés (1997) torna mais esclarecedora a afirmação do estudioso
russo, ao afirmar que “criando zonas de desenvolvimento proximal, o docente
estaria forçando o aparecimento de funções ainda não completamente
desenvolvidas” (p.34).
Desta forma, o princípio básico para a educação é: quem sabe, faz
junto com quem não sabe, mostrando, explicando, perguntando, propondo
problemas, estimulando o aluno a investigar para que, de maneira gradativa,
este vá adquirindo uma autonomia teórica que lhe dê segurança para realizar
todo o processo sozinho. Assim, a atividade do indivíduo é fundamental no
desenrolar de seu próprio processo psicológico.
Vygotsky (1999) aborda explicitamente a pedagogia porque “é na
instituição escolar que se fabricam a maior parte dos instrumentos e a maior
parte das significações sociais” (p.114) e, além disso:
34
“A aprendizagem não é em si mesma um
desenvolvimento, mas uma correta organização da
aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento e esta ativação não poderia produzir-se
sem a aprendizagem. Por isso a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal para
que se desenvolvam na criança essas características
humanas não naturais, mas formadas historicamente”
(VYGOTSKY, 1999, p. 115).
De acordo com Moysés (1997), Vygotsky enfatizou a importância da
interação professor/aluno e, posteriormente, outros pesquisadores ampliaram a
idéia para a interação de alunos. Mas enfatizar a interação professor/aluno
“implica reconstrução do saber mediante estratégias adequadas, nas quais o
professor atue como mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento”
(p.36).
Essa mediação significa, principalmente, que o professor deve
trabalhar com o aluno, explicar, questionar, corrigir e fazer com que a criança
explique seu próprio pensamento.
2.5 Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel
Contemporâneo de Piaget, David Ausubel desenvolveu a teoria da
assimilação, ou teoria da aprendizagem significativa. É uma teoria cognitivista e
procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com
relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento (ARAGÃO, 1976,
p.54).
Sua diferença para Piaget, cujo foco principal de pesquisa não era a
aprendizagem que ocorria na sala de aula, consiste no fato de que Ausubel
35
pauta-se principalmente no que justamente ocorre em sala de aula, dessa
forma em seus estudos pode-se perceber uma proposta concreta para o
cotidiano acadêmico. Assim como Piaget, Ausubel valoriza a aprendizagem por
descoberta, mas também valoriza a aula expositiva.
Neste sentido, o ponto central da teoria de Ausubel é justamente o de
desenvolver técnicas e reflexões acerca da aula do tipo “tradicional”, e do tipo
de enfoque, cuidado e trabalhos ideais, que um docente deveria ter neste
contexto, no sentido de propiciar o melhor aprendizado possível para seus
discentes (FARIA, 1989, p 7).
Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos à
aprendizagem são: significativa, seja por percepção, ou por descoberta e
mecânica.
Segundo Faria, a estrutura cognitiva:
“É o conteúdo total e organizado de idéias de um dado
indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos
assuntos, refere-se ao conteúdo e organização de suas
idéias naquela área particular de conhecimento. Ou seja,
a ênfase que se dá é na aquisição, armazenamento e
organização das idéias no cérebro do indivíduo”
(FARIA,1989, p 8).
Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivíduo é extremamente
organizada e hierarquizada, no sentido que as várias idéias se encadeiam de
acordo com a relação que se estabelece entre elas. Além disso, é nesta
estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e idéias que o
indivíduo vai progressivamente internalizando, aprendendo (FARIA, 1989, p
10).
36
Neste ponto, é importante chamar a atenção para o aspecto conceitual
da estrutura cognitiva definida por Ausubel. O referido teórico enfatiza a
aquisição, o armazenamento e a organização de idéias que vão determinar a
forma com que o indivíduo estrutura suas atividades, e que estão na base da
interação dele com o mundo objetivo.
Para Ausubel, segundo Faria (1989, p.11) a aprendizagem consiste na:
“(…) “ampliação” da estrutura cognitiva, através da
incorporação de novas idéias a ela. Dependendo do tipo
de relacionamento que se tem entre as idéias já
existentes nesta estrutura e as novas que se estão
internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do
mecânico ao significativo” (FARIA, 1989, p.11).
A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas idéias vão se
relacionando de forma não-arbitrária e substantiva com as idéias já existentes.
De acordo com Faria:
“Por “não-arbitrariedade entende-se que existe uma
relação lógica e explícita entre a nova idéia e alguma(s)
outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo.
Assim, por exemplo, entender o conceito do termômetro
só será de fato significativo para o indivíduo, se de
alguma forma houver uma clara relação entre este e o
conceito de temperatura” (FARIA, 1989, p.12).
Além de não-arbitrária, para ser significativa, a aprendizagem precisa
ser também substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado conteúdo
desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras.
Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e
transmitir o mesmo significado (FARIA, 1989, p.13).
37
Sendo assim, “substantividade” do aprendizado significa, então, que o
aprendiz apreendeu o sentido, o significado daquilo que se ensinou, de modo
que pode expressar este significado com as mais diversas palavras.
Para Ausubel, o objetivo maior do ensino acadêmico é que todas as
idéias sejam aprendidas de forma significativa. Isso porque é somente deste
jeito que estas novas idéias serão “armazenadas” por bastante tempo e de
maneira estável. Além disso, a aprendizagem significativa permite ao aprendiz
o uso do novo conceito de forma inédita, independentemente do contexto em
que este conteúdo foi primeiramente aprendido.
O extremo oposto da aprendizagem significativa é a mecânica.
Conforme cita Faria:
“Neste caso, as novas idéias não se relacionam de forma
lógica e clara com nenhuma idéia já existente na estrutura
cognitiva do sujeito, mas são “decoradas”. Desta maneira,
elas são armazenadas de forma arbitrária, o que não
garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade”
(FARIA, 1989, p.14).
Como conseqüência dessa não-flexibilidade, o aprendizado não é
substantivo, o indivíduo não é capaz de expressar o novo conteúdo com
linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente
aprendido. De fato, ele não aprendeu o significado, o sentido do novo material,
mas tão-somente decorou a seqüência de palavras que o definia. Por conta
disso, ele será incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente
daquele no qual fora primeiramente apresentado a estes conceitos/ idéias.
É importante ressaltar que, apesar de Ausubel ter enfatizado
sobremaneira a aprendizagem significativa, ele compreendia que no processo
38
de ensino-aprendizagem existem circunstâncias em que a mecânica era
inevitável.
Segundo a teoria ausubeliana a aprendizagem pode se processar tanto
por descoberta quanto por recepção, conforme coloca Faria (1989, p.15):
“Descoberta: o aluno deve aprender “sozinho”, deve
descobrir algum princípio, relação, lei, ..., como pode
acontecer na solução de um problema. Recepção:
recebe-se a informação pronta (como em uma aula
expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar
ativamente sobre esse material, a fim de relacioná-lo a
idéias relevantes disponíveis em sua estrutura cognitiva”
(FARIA, 1989, p.85).
Contrariamente a Piaget, que enfatiza a aprendizagem por descoberta
como a ideal, Ausubel não só propõe o inverso para o contexto da sala de aula,
como alerta para fato de que ambas, a aprendizagem por recepção e por
descoberta, podem ser mecânicas. Isso aconteceria, por exemplo, caso as
relações entre as idéias pré-existentes na estrutura cognitiva e esta nova que
se está intentando aprender não possuíssem relações lógicas e claras para o
aluno.
2.6 Educação Humanista
De acordo com Guenther e Combs (1990, p. 26) a educação humanista
tem como objetivo propiciar ao educando o seu crescimento e aperfeiçoamento
contínuo, tendo como pressuposto uma vida mais produtiva e harmoniosa para
si e para os outros. Sendo assim, pauta-se em duas vertentes: “a satisfação
das necessidades humanas, em níveis cada vez mais elevados; e
desenvolvimento das dimensões de sua personalidade, especialmente, auto-
conceito, percepção do outro e compreensão do mundo”.
39
2.6.1 Paulo Freire
O pensamento de Paulo Freire está situado dentro de uma abordagem
sócio-cultural. Em 1967, Paulo Freire desenvolveu seu primeiro método de
ensino, que para muito especialistas em educação, pode ser considerado mais
uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educação do que de um
método. Paulo Freire desenvolveu um método de alfabetização de adultos
(FREIRE, 1993, p.32).
A grande maioria dos autores ao se referirem a Paulo Freire utilizam a
palavra ‘método’ com muita ressalva, haja vista que, as pesquisas e estudos
realizados por Freire não eram aplicadas na sua essência, igualmente, em
todos os lugares. O método que Freire utiliza em um lugar era descrito,
discutido e criticamente compreendido pelo grupo que estava exercendo a
prática, este educador primava por não estabelecer nenhuma espécie de
fechamento a um método já utilizado (GADOTTI, 1989, p. 94).
De acordo com Gadotti (1989, p. 31), toda teoria pedagógica está, no
entender de Freire, vinculada em primeira instância, antes de qualquer outra
análise, a um conceito de homem e de mundo, não havendo, portanto como se
falar em educação neutra.
Para Pozo (1998, p. 85):
“A política pedagógica de Paulo Freire, se protegida das
práticas reducionistas dos educadores liberais para
transformá-la em um método, pode servir como uma
práxis onde os negros e latinos, longe de temores e
regulações do controle do poder branco, onde vínculos
sentimentais e redes de obrigações sociais possam ser
40
formadas entre as pessoas oprimidas, onde a resistência
possa capacitar as escolas a tornarem-se mais do que
instrumentos de réplica social, onde contrastando os
estilos culturais e capitais culturais entre os grupos
cessem de manter os símbolos de alienação que separam
os grupos, provocando-os a se conduzirem
impetuosamente como viajantes sob um sono social
provocador” (POZO, 1998, p.85).
Freire em sua teoria pedagógica pressupõe que, a educação seja
concebida sobre um ideal de diálogo, entre educador e educando, onde se
priorize o meio em que cada um esteja inserido, ou seja, nesta linha o
educador jamais poderia trazer formulado do seu mundo, do seu saber, o seu
método de ensino e o material para as suas aulas baseando-se na sua própria
cultura e valores.
Dentro desta ótica um dos pressupostos da teoria de Freire esta
pautada na idéia de que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
No início, com esta concepção acerca da educação, Paulo Freire,
causou forte impacto entre os educadores porque deixou vir à tona toda
opressão que havia “camuflada” na educação, que ao ver deste educador, a
sua “essência torna possível a continuação da condição opressora”.
Na visão de Paulo Freire, essa concepção foi denominada ‘Pedagogia
do Oprimido’, que tem como idéia central que:
“A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no
despertar da conscientização, onde as realidades são, em
sua essência, domesticadoras, ou seja, é cômodo para o
opressor que o oprimido continue em sua condição de
aceitação”. (PAULO FREIRE, 1993, p.34).
41
Dessa forma, faz alusão ao pensamento de Marx na abordagem
concernente a dialética da subjetividade-objetividade, o que pressupõe a
necessidade de transformação no seu sentido amplo, ou seja, da teoria e
prática, e vai mais além, a de conscientizar para transformar, pois segundo
Paulo Freire “a opressão é uma forma sinistra de violência”.
Dessa forma, a Pedagogia do Oprimido objetiva a “restauração,
animando-se da generosidade autêntica, humanista e não ‘humanitarista’, pois
se propõe à construção de sujeitos críticos, comprometidos com sua ação no
mundo” (PAULO FREIRE, 1993, p.36).
O cerne do pensamente de Paulo Freire consiste no fato de que é
necessário sair da inércia atual em que se encontra o processo educacional, e
para isso é primordial que se trabalhe a educação como prática de liberdade,
eliminando-se a idéia de dominação, que na verdade produz o falso saber, ou
seja, aquele incompleto ou sem senso crítico.
Dessa forma, Paulo Freire abre caminho para a educação
problematizadora, onde se prima pela realidade, e que esta seja inserida no
contexto educativo, sendo priorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de
modo a construir a libertação.
De acordo com Freire e Shor:
“A pedagogia social de Freire define a educação como um
espaço onde se constrói o individual e o social, onde a
ação social pode também fortalecer ou fazer os
estudantes submissos. Nas aulas livres sugeridas por
Freire, o professor propõe problemas derivados da vida
do estudante, dos aspectos sociais, de assuntos
42
acadêmicos em um diálogo mutuamente criado” (FREIRE
E SHOR,1987, p. 123).
Segundo Gadotti (1989), a “originalidade do método Paulo Freire não
reside apenas na eficácia dos métodos de alfabetização, mas, sobretudo na
novidade de seus conteúdos para ‘conscientizar’(...)” (p.32).
Para Freire e Shor:
“Ao comunicarmos, no processo de conhecimento da
realidade que transformamos, comunicamos e sabemos
socialmente, apesar de o processo de comunicação, de
conhecimento, de mudança, ter uma dimensão individual.
Mas o aspecto individual não é suficiente para explicar o
processo. É um evento social, ainda que com dimensões
individuais” (FREIRE E SHOR, 1987, p. 125).
Outra discussão interessante em Freire é a concepção “bancária” da
educação. Dentro desta idéia, ele desenvolve que o educador se ocupa de
“encher” o educando de “conteúdos que são retalhos da realidade
desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam
significação. (FREIRE, 2005, p. 65-66)
Deste modo os educandos seriam meros depositários de conteúdos
esvaziados de sentido. Neste tipo de relação não há troca, não há um sentido
de equivalência, uma vez que “(...) não há criatividade, não há transformação,
não há saber”. (FREIRE, 2005, p.67)
Paulo Freire coloca a questão da dialogicidade como prática na medida
em que “o diálogo é uma exigência existencial” e significa “(...) este encontro
43
dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu” (FREIRE, 2005, p.91)
Diante disso, ensinar exige, de fato, disponibilidade para o diálogo uma
vez que estar disponível traduz-se em se abrir para a vida, para o mundo, para
os outros e para si mesmo. Neste processo, o educador acerca-se de saberes
necessários à prática educativa. (FREIRE, 2006, p. 135-136).
Segundo Freire, “é na minha disponibilidade permanente à vida a que
me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que
vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário a mim”.
(2006, p.134)
2.6.2 Carl Rogers
A teoria de Rogers baseia-se na concepção de que o objetivo do
homem é a sua realização, ou seja, o desejo de se preservar física e
psicologicamente. É conhecido por ter desenvolvido uma teoria baseada no
pressuposto de que o homem desenvolve o seu máximo potencial através da
auto-realização pessoal e dos grupos de encontro, sendo assim, é considerado
o precursor dos métodos e terapias não-diretivas (FARIA, 1989, p.54).
A teoria da personalidade para Carl Rogers está alicerçada em um
único preceito: o eu ou o auto-conceito. Onde este auto-conceito é formado por
um conjunto de crenças acerca de si, comportamentos típicos e qualidades
específicas que todo o ser humano possui.
Dessa forma, o eu é formado pelo auto-conceito, a auto-percepção e
auto-imagem mental sobre aquilo que se é. Para este teórico há congruência
no instante que o auto-conceito está de acordo com a realidade, o que por
conseqüência leva a crer que há também entre a imagem que a pessoa tem de
44
si e as expectativas e as solicitações do mundo onde ela se insere. E, por
lógica, o contrário é incongruente (FARIA, 1989, p.55).
A grande diferença de Carl Rogers para os demais teóricos é que ele
não visa como os demais, formas ou métodos de intervenção no cliente.
Procura, sobretudo, estabelecer uma relação de confiança e de apoio total
entre o terapeuta e o cliente, como o próprio autor se refere a este tipo de
relação. O terapeuta abstém-se de regras e juízos ao cliente possibilitando
assim estabelecer uma relação de empatia e de confiança mútua, que muitos
consideram utópica (FARIA, 1989, p.56).
Portanto, a teoria da personalidade de Carl Rogers não segue a
configuração das teorias clássicas. Rogers defende “a idéia do homem como
uma personalidade global centrado no eu, mas simultaneamente aberta ao
outro pela autenticidade e pela aceitação de si, pelo que é, e não pelo que os
outros de si possam julgar” (FARIA, 1989, p.57).
Traçando um paralelo de sua teoria no âmbito da educação, Carl
Rogers busca uma educação centrada na pessoa. Desenvolve o conceito de
aprendizagem significativa descrevendo-a como provocando uma modificação
no indivíduo, não se limitando apenas a um aumento de conhecimentos, mas
que “penetra profundamente todas as parcelas da sua existência”. (Rogers,
1985, p.258)
Este autor transpõe várias condições de aprendizagem da psicoterapia
para o âmbito educacional, dentre elas: o enfrentamento de problemas; a
importância da congruência9 do terapeuta-educador na relação; uma atitude de
aceitação e valorização do outro como consideração positiva incondicional;
atitude empática; revelar as considerações anteriores ao cliente-aluno.
9 Congruência segundo Rogers (1985) significa estar consciente de sua forma de se relacionar e de fazer as coisas e dizê-las de acordo com seus sentimentos. (ROGERS, p. 260-261)
45
A questão da autenticidade do professor é um fator primordial para que
esta aprendizagem seja facilitada e também a autoconsciência dele para que
todas as etapas dispostas acima sejam válidas.
Neste tipo de aprendizagem o professor faz parte do grupo, com uma
postura inclusiva e ambos, professor e aluno, são co-responsáveis pela
aprendizagem.
As abordagens humanistas sobre a educação enfatizam a importância
dos sentimentos, a livre comunicação e os valores de cada estudante. A
educação humanista é uma filosofia, mais do que uma compilação de
estratégias.
Embora de forma sintética é possível compreender o funcionamento das
diversas teorias da aprendizagem e suas particularidades. Importante se faz
necessário meditar sobre a ocorrência delas no ensino superior e suas
contribuições e limites.
No próximo capítulo a apresentação da gestaltpedagogia fará este
paralelo com a Educação Superior após apresentar seus objetivos e propostas.
46
CAPÍTULO III
GESTALTPEDAGOGIA
Este capítulo busca mostrar o universo da gestaltpedagogia seus
fundamentos e pretensões. Procurará também desenvolver as propostas e
objetivos assimilando os conceitos definidos no primeiro capítulo, além de
buscar refletir sobre paradigmas da educação. Parece relevante também neste
momento entrelaçar o eixo temático das propostas da gestaltpedagogia com a
relação ensino-aprendizagem, mais detidamente nas instituições de Ensino
Superior.
3.1 Modelos e transformações
O mundo está imerso em profundas transformações e a busca pela
renovação se faz cada vez mais necessária para acompanhar o ritmo intenso e
progressivo de mudanças nas teorias do conhecimento que por sua vez
influenciam sobremaneira as teorias pedagógicas. A sociedade também se
transforma necessitando de suporte em várias áreas do pensamento, do
aparato físico e teórico para que estas mudanças se estabeleçam de forma
fluida e concernente às suas necessidades.
Ao analisarmos o capítulo II podemos perceber que diversas teorias da
aprendizagem imprimiram um papel importante no desenvolvimento de
métodos pedagógicos que facilitassem a relação ensino-aprendizagem; e cada
uma a seu modo e dentro de um determinado contexto representou uma
tentativa de mudança significativa.
A indagação que emerge diante da leitura de todas estas teorias é a de
que se realmente estes modelos estabelecidos outrora ainda dão conta de todo
47
o processo de transformação crescente ao qual nos referimos acima. É
possível então pensar em possibilidades pedagógicas que acompanhem os
referenciais teóricos de outros saberes.
Segundo Moraes (1996) o antigo paradigma educacional apoiado em
teorias mecanicistas e positivistas privilegia a fragmentação, a dissociação do
conhecimento, estabelece uma prática pedagógica com ênfase na repetição,
na memorização, nos conteúdos, nos resultados, recompensando o
conformismo do aluno e punindo a sua liberdade e expressão. (p.59)
A proposta de novos paradigmas na educação compreende a
aprendizagem como processo, o perfil do professor como facilitador aberto à
troca mútua (ensina-aprende) na facilitação da busca do conhecimento, saber
integrar conteúdo ao processo numa relação recíproca dos assuntos. Ressalta
também a importância da contextualização e da flexibilidade para lidar com as
mudanças do conhecimento inerentes; o encorajamento à autonomia; à
discordância e ao posicionamento crítico dos alunos; à equivalência entre o
fazer e o pensar, entre o empírico e o epistemológico; ver o todo na integração
entre razão e intuição. “Martin Heidegger afirma que ensinar consiste em
“deixar aprender”. (...) Ensinar não é impor isso ou aquilo. O ato de aprender,
no sentido mais elevado, implica escolha, decisão, responsabilidade.”
(PAVIANI, 2003, p.15)
De posse destas posturas educacionais partiremos agora para a
apresentação das propostas da gestaltpedagogia.
3.2 Propostas da Gestaltpedagogia
Como anteriormente mencionado a gestaltpedagogia é o
desdobramento educacional da abordagem clínica gestalt-terapia.
48
Idealizada por Hilarion Petzold, na Alemanha em 1977, é uma linha de
trabalho ainda nova que assim como a abordagem que lhe deu origem, se
constitui como um processo pedagógico em permanente construção
dependente da característica pessoal de cada docente e da clareza deste em
relação “(...) não só sobre os objetivos a serem alcançados no seu ensino e
educação, como sobre os objetivos cognitivos, mensuráveis, que podem ser
inquiridos, e sobre os objetivos afetivos e sociais de seus ensinamentos”.
(BUROW; SCHERPP, 1985, p.107).
Ainda segundo Burow & Scherpp “Petzold diferencia três direções
gestaltpedagógicas principais” (p.103): a Confluent Education (Educação
Integrativa) apoiada nas atividades de George I. Brown que trabalhou
diretamente com Fritz Perls emprestando uma metodologia da awareness à
educação e, por conseguinte, integrativa; a Interação Centrada no Tema
desenvolvida por Ruth Cohn que evidencia a relação entre o tema proposto, o
aluno e o grupo levando em conta os princípios da experimentação e da
psicologia humanista na busca da resolução de dificuldades; e a Pedagogia
Integrativa que adota as idéias centrais de Petzold, adicionando ao campo da
gestaltpedagogia elementos de técnicas corporais que incluem vários campos
(cognitivo, social, afetivo, etc.).
3.3 Objetivos da Gestaltpedagogia
Após esta contextualização da gestaltpedagogia é possível traçar
objetivos gerais que ilustram por onde caminha esta abordagem e objetivos
específicos que se procurará envolver com os conceitos da gestalt-terapia
definidos no primeiro capítulo.
Pode-se dizer que o objetivo geral da gestaltpedagogia é favorecer ao
aluno o reconhecimento de suas potencialidades e suas capacidades como um
todo, legitimando o aspecto emocional implicado no processo de
aprendizagem.
49
3.4 Caminhos para a aprendizagem
Destacam-se agora os objetivos específicos que encontram raízes
nutritivas nos conceitos demonstrados anteriormente.
A gestaltpedagogia pretende promover o crescimento pessoal do
indivíduo através da sensibilização deste, isto significa torná-lo sensível aos
seus interesses reais, respeitando, reconhecendo a hierarquia de suas
necessidades. Necessidades estas que não são somente orgânicas como
sede, sono, etc., mas de ordem psicológica, social ou espiritual como
necessidade de ser incluído em um grupo, necessidade de dar sentido à vida.
(GINGER, 1995, p.260)
De acordo com este tema, Zinker (1979) comenta que Abraham
Maslow falava em metanecessidades, definidas em categoria de valores de
necessidades que não se podem reduzir a elementos menores, tais como a
idéia de justiça, beleza, verdade, etc. Estas metanecessidades quando
frustradas, segundo ele, trariam mais enfermidades psíquicas ao sujeito do que
a frustração das necessidades mais comuns citadas na escala da figura 1, uma
vez que aquelas frustrações comprometeriam as mais altas potencialidades
humanas. (p. 102)
Quando se fala em potencialidade, logo remete-se à criatividade do ser
humano e suas capacidades de se ajustar de forma satisfatória a uma nova
situação. Como já visto anteriormente em casos onde não há fluidez
autoconsciente entre o indivíduo e o meio as respostas deste podem
apresentar certa rigidez o que não corresponderia a um movimento saudável e
levaria a um ajustamento criativo não satisfatório. Trazendo esta comparação
para a área da educação temos que o aprendizado se apresenta como
resultado do contato experenciado na fronteira entre o eu e o não-eu, levando a
ajustamentos criativos saudáveis ou não. Neste último caso, as respostas de
um aluno tenderiam à repetição; ou a sensação de “não saber” pode levar o
50
aluno ao recolhimento e ao silêncio e, neste processo, não há trocas possíveis,
não há facilitação do processo de aprendizagem e concomitante desinteresse.
O educador de orientação gestáltica incentiva à assimilação dos
conteúdos de forma fluida, acompanhando o ritmo dos alunos e está
constantemente se revendo para estar preparado para responder à eventual
rejeição ou a contestação dos seus alunos, sem levar a crítica de modo
somente pessoal, mas acolhendo e mantendo uma postura de par,
reconhecendo no outro sua capacidade crítica, criativa e de perceber a
totalidade das questões envolvidas, da capacidade de síntese.
De acordo com a gestaltpedagogia o educador deve estimular a
autonomia, à livre escolha e à auto-responsabilização de seus alunos no
sentido de levá-los a se apropriar de seu projeto existencial pessoal e
compreender sua autoconstrução não só como alunos, mas como seres
humanos. Reconhecer esta humanidade contribui para o equilíbrio entre
disciplina e espontaneidade do aluno.
Amatuzzi trás este entrelaçamento proposto de modo poético:
“Os educadores podem aprender com os terapeutas como
desenvolver a habilidade de permitir e facilitar a auto-
expressão, não qualquer, mas aquela que constitui um
posicionamento e uma definição de si. E os terapeutas
podem aprender com os educadores como desenvolver a
habilidade de considerar a relevância das relações
contextuais para que o dizer-se seja situado, concreto,
real, e não apenas um palavreado inconseqüente”. (1988,
p. 16-17)
51
O conceito de suporte mencionado anteriormente, em gestaltpedagogia
adquire contornos bem definidos, uma vez que numa proposta inclusiva o aluno
precisa conhecer e mobilizar seus recursos internos e externos para a
resolução de seus questionamentos. Isto significa dizer que ele carece de si
mesmo para aprender a confiar e a explorar suas possibilidades, uma vez que
a postura do professor o estimula a partilhar como igual.
Ser um igual, um par, pressupõe um se permitir para o outro, uma
disponibilidade de quem não tem que ser infalível, muito ao contrário, busca a
troca, correr atrás das dúvidas, sem temê-las também. A relação educador-
educando que pretende a gestaltpedagogia está inserida no contexto presente,
no cotidiano que tem significado, que é dinâmica, que mostra reciprocidade,
que faz sentido para ambos. Este processo inclusivo aumenta o sentimento de
pertença dos alunos e também o de dignidade, uma vez que como aluno (como
pessoa) ele tem tanto valor quanto o professor.
A aprendizagem como produto da experiência entre o eu e o não-eu se
torna facilitada a partir da assimilação da novidade, integrada pelo aluno como
parte do seu processo de introjeção-reflexão-assimilação dos conteúdos. A
experiência dos conceitos neste tipo de aprendizagem não é sentida como
partes fragmentadas e alienadas do todo, mas sim como partes de um todo
que lhe dá sentido, que possuem uma relação entre si.
Portanto, quanto maior concentração no contato, mais aware se tornará
a pessoa. Quanto mais o aluno estabelece contato, mais volta sua atenção
sobre o que ocorre neste momento que experimenta o que precisa mobilizar ao
entrar em contato com algo ou alguém ou com um conceito. “Se não tenho
consciência, se não estou aware do que se passa comigo, não terei
possibilidade de lidar com determinado fato, ou seja, estarei impossibilitado de
estabelecer contato com este fato”. (LILIENTHAL, 1993, p.1)
52
Ao facilitar a autoconsciência dos alunos o gestaltpedagogo estará
ampliando as possibilidades pessoais deles, promovendo a autoconfiança e
melhorando a auto-estima. Dentro deste contexto, os alunos poderão
finalmente experimentar serem o que são, ousando experimentar novas
posssibilidades, experimentar o novo, experimentar o que são em sua
totalidade: seres dotados de plena capacidade criativa e inventiva.
“Um aluno que tenha se desenvolvido à luz desta
proposta certamente terá uma consciência muito grande
de si e de seu meio, sendo portanto uma pessoa capaz de
agir sobre o meio de forma a modificá-lo segundo seus
anseios; terá possibilidade de questionar ideologias, se
relacionar de forma melhor e mais autêntica com o meio,
o que caracteriza o alcance social da
Gestaltpedagogia”.(LILIENTHAL, 1993, p. 6)
3.5 Gestaltpedagogia no ensino superior
A partir de todas as mudanças tecnológicas, sociais, ideológicas que
a sociedade está vivendo, o professor universitário também precisa de uma
revisão em seus métodos. Não que necessariamente precise de um
treinamento específico, mas que essencialmente precise se rever, estar mais
consciente do que deseja como educador.
Conforme Silva e Balzan (2007):
“Além das pressões, as universidades passam por um
momento de profundas transformações decorrentes das
políticas neoliberais, quando procuram se re-adequar e
trilhar uma nova trajetória. O impacto da globalização tem
feito com que o papel dessas universidades seja
53
constantemente repensado, visto que o mercado espera
delas uma postura mecânica de “fabricar mão-de-obra”
para atender às suas necessidades.” (p. 236)
Ainda de acordo com este pensamento Pereira (2007, p.2) salienta:
“A organização neoliberal da sociedade vista, sobretudo,
no contexto das relações sociais, qualifica os indivíduos
de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais,
isolados, egoístas e indiferentes. Nelas a consciência e a
vida interior são conduzidas pelos atrativos dos bens
exteriores artificiais, tornando-as cada vez mais distantes
da sua essência”.
Diante destas observações pertinentes ao futuro da profissão de
professor universitário o que se torna fundamentalmente relevante é o ponto de
vista relacional: do professor com a sociedade; do professor com a Instituição e
do professor com ele mesmo e, conseqüentemente, dele com seus alunos
como forma de apresentar alternativa viável e saudável para a totalidade
destas relações.
Praxedes (2001-2003) examina a relação existente entre o professor
acadêmico e seus colegas de profissão e expõe um lado sombrio a respeito da
solidão do professor, do seu isolamento em seu “labor intelectual”. Mostra um
cotidiano institucional sinalizado por disputas “mesquinhas e desleais” e
marcado por conflitos sobre os quais arremata com uma percepção aguçada e
autoconsciente que “competir e conflitar é uma forma de convivência que pode
até ser tensa, mas satisfaz a necessidade de presença do outro”.
Pensar a gestaltpedagogia no contexto das instituições de ensino
superior é de fato promover um encontro do professor com o aluno, do
54
professor com a instituição como um todo e dele consigo mesmo. O educador
precisa de re-inovação em sua prática; conhecer a realidade contextual dos
alunos; mediatizar seu trabalho às aspirações da instituição e às suas próprias
aspirações pessoais e profissionais. Flexibilizar para simplesmente ser o que é,
podendo assim produzir mudanças em sua prática que gerem transformações
profundas no paradigma educacional vigente de modo dinâmico e processual.
Precisa ter uma prática acadêmica onde se sinta valorizado para poder
valorizar o outro. Facilitar em si e para si uma gama de possibilidades e novas
perspectivas o libertará para permitir ao outro que também tenha um novo olhar
não somente sobre a mesma coisa, mas para ir-à-coisa-mesma10.
“A fenomenologia, tomada como uma postura frente à
Educação, oportuniza ao professor focar o homem, ou
seja, compreender o modo de ser do homem e o cuidado
no que diz respeito à sua possibilidade de vir-a-ser.
Considerando que este homem é sempre um ser-com11”.
(KLÜBER; BURAK, 2008, p. 96)
Deve-se estimular os educadores a conhecer suas próprias
necessidades para poder estabelecer vínculos reais e desenvolver suas
potencialidades. É preciso se sentir pertencendo à instituição, sendo
profundamente respeitado em sua singularidade para poder enfim permitir ao
outro (aluno) esta mesma percepção, facilitando, então no outro o que vê
facilitado em si mesmo.
10 Ir à essência do fenômeno. Expressão da fenomenologia. 11 Abarca a forma pela qual o homem constitui-se com o outro e com o mundo, nunca de forma separada. (nota do autor)
55
CONCLUSÃO
Com efeito, a gestaltpedagogia, ainda que seja uma proposta recente,
se orienta por uma síntese muito bem alicerçada de teorias e práticas em uma
abordagem como a gestalt-terapia que tem sua fonte de inspiração na
atualização constante e dinâmica das relações humanas. Disso decorre que a
caminhada para a implantação dos novos paradigmas educacionais se
estabeleça de forma mais fluida, uma vez que esta seja a forma que a
abordagem gestáltica preconiza.
As aproximações entre as práticas clínica e educacional, respeitando
a clareza dos métodos e finalidades, visam estabelecer um projeto pedagógico
inclusivo, baseado no reconhecimento do saber autêntico e espontâneo, do
respeito ao ritmo dos alunos e focado nas necessidades destes que podem ser
fundamentadas pelas características e aspirações destes indivíduos em
instituições de ensino superior.
As universidades necessitam de mudanças corajosas que
acompanhem as transformações educacionais cada vez mais discutidas e
acolhidas no campo acadêmico onde os educadores urgem por rever suas
práticas e sua forma de fazer face ao mundo que exigem uma correspondência
entre a pesquisa e a práxis. Portanto, é preciso que o espaço acadêmico
comporte práticas alinhadas com os novos paradigmas vigentes, integre e
desenvolva características gestaltpedagógicas como uma nova possibilidade
de se afirmar e pertencer ao mundo de mudanças crescentes, complexas e
intrínsecas ao desenvolvimento da sociedade.
56
ANEXOS Anexo 1 >> Conteúdo de revistas especializadas; Anexo 2 >> Internet;
57
ANEXO 1
Revista Educação – nº 137 – Só educação não basta
58
59
Revista Educação – nº 137 – Sobre o conceito de formação
60
61
ANEXO 2
Brasil http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=2468 Rede Universia Universia.br Brasil :: Domingo :: 07 / 09 / 2008 Matéria Ser professor, hoje Estudantes que chegam à universidade com deficiências de aprendizado exigem do docente uma mudança de postura na sala de aula Publicado em 20/11/2003 - 20:19 Poucas profissões, em todo o mundo, gozam de tanto prestígio junto à sociedade quanto os professores. Transmitir conhecimento, a crianças ou adultos, é tido como um sacerdócio pela maioria das pessoas. Como toda a sociedade, porém, o trabalho realizado pelos docentes - em todas as fases da vida estudantil - sofreu profundas alterações nos últimos anos. As bases para as transformações estão na própria evolução vivida no mundo. E não apenas tecnológica, mas também de comportamento, pedagógica e até mesmo na administração do ensino. Estas alterações obrigaram os professores a enxergar a própria profissão de maneira diferente. Segundo dados colhidos pelo INEP (Instituto Nacional de estudos e Pesquisas), o Brasil conta atualmente com 2,6 milhões de professores, sendo que, destes, 220.000 lecionam no Ensino Superior. Pesquisas do instituto apontam ainda que, entre 1996 e 2002, cresceu, entre os docentes, a busca por uma melhor qualificação. Do total de professores do Ensino Superior, 54% têm mestrado ou doutorado concluídos, 31% possuem especialização e cerca de 15% terminaram somente a graduação. De certa maneira, embora o próprio governo tenha tomado iniciativas para melhorar o nível dos professores, os grandes agentes de transformação têm sido os próprios. A rotina vivida dentro da sala de aula tem levado os docentes a repensar métodos pedagógicos, instrumentos de ensino, uso de tecnologias e o relacionamento com os alunos. "As mudanças acontecem pela insatisfação do professor. Principalmente com a transformação que as comunicações provocaram. Ninguém mais detém o saber. Cada vez mais o conhecimento é partilhado", afirma o professor do departamento de Estudos Básicos da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), Fernando Becker. Alunos despreparados Para Becker, professor desde 1970, parte das transformações dizem respeito à maneira como o docente encarava o ensino. "Houve uma mudança muito forte na compreensão de que o aluno não aprende por repetição do conteúdo. Essa é a fórmula básica da escola convencional, mas ela não funciona", lamenta. Esta percepção surge em um momento crucial para o ensino. Cada vez mais, as universidades têm recebido alunos com graves deficiências de aprendizado das matérias do Ensino Fundamental. Desajustes que exigem do professor universitário uma mudança na postura em sala de aula para corrigir falhas e envolver o aluno no estudo. "Os alunos mudaram muito. A formação dos alunos que entram na universidade caiu bastante. Tanto é que no nosso departamento, de matemática, tivemos que modificar
62
vários cursos, para ´puxar` o estudante um pouco mais. Criamos disciplinas específicas para cobrir deficiências do ensino médio", conta o professor do Instituto de Ciências Matemáticas da USP São Carlos (Universidade de São Paulo), Ozirid Manzoli. "Nós tivemos, por exemplo, que criar uma matéria chamada pré-cálculo para fazer revisão do Ensino Médio. Isso é horrível. Temos que refazer uma parte do estudo, o aluno perde quase um ano para se colocar em um nível razoável." Embora seja da natureza da profissão lidar com grupos heterogêneos, o desnível entre os alunos se ampliou bastante nos últimos 30 anos. Não se trata apenas de lidar com estudantes diferentes, de origens diferentes. Para os professores, a deficiência na educação básica passou a ser a maior dificuldade no dia a dia da sala de aula. "Isso gera um ciclo vicioso. Como o aluno é despreparado, as universidades, em geral, formam maus professores. Que vão e ensinam mal aos alunos, que chegam ao ensino superior com deficiências. De alguma forma, a universidade tem culpa nisso. Porque também não consegue formar bons docentes e em boa quantidade", detalha Manzoli, professor universitário há 29 anos. Esta falha no ensino obriga os professores a buscar novas saídas para estes alunos. São obrigados a encontrar uma nova maneira de envolver os estudantes, forçá-los a aprender e produzir conhecimento. "O professor precisa estimular o aluno no caminho da independência intelectual. Ele não pode resolver todos os problemas do aluno, mas deve estimulá-lo a resolver os problemas", alerta o professor do departamento de Biologia Geral da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), Rogério Parentone Martins, que leciona há 27 anos. "Com isso, ele é obrigado a dar ao aluno meios para suprir a deficiência que vem do segundo grau e orientá-lo na procura de soluções para os problemas." Velocidade da Informação Em meio à crise surgida pela deficiência da Educação Básica, o professor ainda precisa lidar com os problemas normais da profissão. Em determinados momentos, elementos "benéficos" como o avanço tecnológico ou a velocidade da informação passam a ser uma espada de dois gumes. Ao mesmo tempo em que dão aos profissionais novas opções de atuação, abrindo caminhos desconhecidos, exigem constante renovação. A expressão "manter-se atualizado", no caso daqueles que vivem para produzir e transmitir conhecimento, é mais que um clichê administrativo - é exigência fundamental. "Existem dois desafios combinados. Cara e coroa da mesma moeda. Por um lado, a evolução dos conhecimentos, quase em progressão geométrica, que vai sucateando tudo que está por aí. E, por outro lado, a evolução tecnológica, que ainda está no começo. As possibilidades são grandes e relativamente pouco exploradas. Estes fatores combinados é que serão o grande desafio dos professores", afirma Becker. Para Martins, o professor universitário tende a ter mais facilidade para se adaptar a este tipo de trabalho. Segundo ele, o envolvimento com pesquisas que o ambiente proporciona faz com que o docente se adapte mais rapidamente às novas tecnologias. "O professor universitário não se dedica exclusivamente ao ensino. A própria inovação tecnológica vem através da pesquisa. E isso reflete, sem dúvida, no ensino. Na universidade é muito difícil separar o que é pesquisa e o que é ensino, e a experiência da pesquisa vai para o ensino. O trabalho se complementa", conta Martins. Mesmo adaptados ao uso da tecnologia, porém, os professores destacam a necessidade de um contato efetivo com o aluno. "Existe um pensamento generalizado na sociedade de que
63
as novas tecnologias são milagrosas e elas não o são. Você pode até ter um computador de última geração, mas para ensinar é preciso o contato pessoal", exemplifica Manzoli. Em ambos os casos - deficiência dos alunos e o avanço tecnológico -, as saídas não serão encontradas no curto prazo, reconhecem os docentes. Será preciso que os próprios professores, em conjunto com a sociedade, coordenem uma reformulação da visão do que é "ser professor". "A formação dos professores está na berlinda. Ela tem que ser mudada profundamente, porque senão perdemos o compasso. Continuaremos trabalhando com a sucata pedagógica e perdemos as possibilidades, inclusive, de satisfação pessoal", finaliza Becker.
64
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
AMATUZZI, Mauro Martins. O Resgate da Fala Autêntica – Uma
Aproximação Filosófica da Tarefa do Psicoterapeuta e do Educador. Tese
apresentada para obtenção parcial do título de Doutor em Educação (Filosofia
da Educação). Universidade Estadual de Campinas. 1988.
ARAGÃO, R. M. R. Teoria da Aprendizagem Significativa de David P. Ausubel. Tese de Doutoramento, Campinas, 1976.
BERTALANFFY, Ludwig Von. Teoria Geral dos Sistemas. Petrópolis: Editora Vozes, 1975. BUARQUE DE HOLANDA FERREIRA, Aurélio. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0, 2004. BUBER, M. Eu e Tu. São Paulo. Centauro. 2004. BUROW, O-Axel; SCHERPP, K. Gestaltpedagogia: um caminho para a escola e a educação. Summus. 1985. CARDELLA, B. H. P. A Construção do Psicoterapeuta: uma abordagem gestáltica. Summus, 2002. D’ACRI, G.; LIMA, P.; ORGLER, S. (ORG.) Dicionário de Gestalt-terapia. São Paulo. Summus. 2007. DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. São Paulo. McGraw-Hill. 1983. FAGAN, J.; SHEPHERD, I.L. (ORG.) Gestalt-terapia – Teoria, técnicas e aplicações. Zahar. 1970.
FALCÃO, J.T. da Rocha Psicologia da educação matemática: uma introdução. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
FARIA, W. de. Aprendizagem e planejamento de ensino. São Paulo: Ática, 1989.
65
FÁVERO, M.H. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia do desenvolvimento para a análise de ensinar e aprender. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogía da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. 1993.
____________; SHOR, Ira. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. 2 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987.
___________. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. Rio de Janeiro. 2005. ___________. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra. São Paulo. 2006. FREITAS, Mara Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin. Psicologia e educação um hipertexto. São Paulo: Ática S.A., 1994.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1989. GINGER, Serge e Anne. Gestalt: uma terapia do contato. São Paulo. Summus. 1995. GUENTHER, ZENITA C. Princípios da Educação Humanista. Educação em Debate, Fortaleza: v. 13, n. 19/20, p. 25-36, jan./dez., 1990. HYCNER, R. De Pessoa a Pessoa. São Paulo. Summus. 1995. HILL, W.F. Aprendizagem. RJ. Guanabara Dois. 1981. KLÜBER, TIAGO EMANUEL; BURAK, DIONÍSIO. A fenomenologia e suas contribuições para a educação matemática. Práxis Educativa, Ponta Grossa, PR, v. 3, n. 1, p. 95 – 99. jan.-jun. 2008. Libâneo, J.C. As teorias pedagógicas modernas resignificadas pelo debate contemporâneo na educação. Este texto corresponde ao capítulo I do livro Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. São Paulo: Alínea, 2005. LILIENTHAL, L. A. Gestaltpedagogia, uma alternativa. Trabalho apresentado no “I Encontro Regional Sul de Gestalt-terapia. Santa Catarina.1993.
66
_____________. Gestalt – Expadindo Fronteiras ou Em busca das Respostas Perdidas. Trabalho apresentado no “VI Encontro Nacional de Gertalt-terapia e III Congresso Nacional da Abordagem Gestáltica”. Florianópolis. 2 a 5 de outubro de 1997. ____________. Fundamentos de Gestalpedagogia. Capítulos 1 e 2 do livro “Gestaltpaedagogik in der Praxis” de Burow, O-A: Quitmann, H.; Rubeau, M.P.; Otto Mueller Verlag, Salzburg, 1987. Texto com tradução deste professor para distribuição interna entre seus alunos. MORAES, M.C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas-SP. Papirus. 2003. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 2004.
MOYSÉS, L. Aplicações de Vigotsky à educação matemática. São Paulo: Papirus, 1997. PAVIANI, Jayme. Ensinar deixar aprender. Edipucrs. 2003 PEREIRA, MARIA ARLETH. Impacto da cultura de mercado na educação. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 42/6 – 10 de mayo de 2007 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) PERLS, F. A Abordagem gestáltica e Testemunha ocular da terapia. RJ. LTC. 1988. _________; HEFFERLINE, R.; GOODMAN, P. Gestalt-terapia. São Paulo. Summus. 1997. POLSTER, Erving e Miriam. Gestalt-terapia Integrada. São Paulo. Summus. 2001.
POZO, Juan Ignácio. Teorias da aprendizagem. Artes Médicas. 3ed. Porto Alegre, 1998. PRAXEDES, WALTER LÚCIO DE ALENCAR. Artigo: A Solidão do Professor Universitário. www.espacoacademico.com.br. Copyright 2001-2003 RIBEIRO, J. P. O ciclo do contato. São Paulo: Summus Editorial, 1997.
67
___________. Vade-mécum de Gestalt-Terapia. São Paulo: Summus Editorial, 2006. ___________. Gestalt-terapia: refazendo um caminho. São Paulo. Summus.1985. ROGERS, Carl. Tornar-se Pessoa. Martins Fontes. São Paulo. 1985. SILVA, MARCO WANDERCIL DA; BALZAN, NEWTON CÉSAR Avaliação – Revista de Avaliação da Educação Superior v. 12 n. 2 jun. 2007.p 236.
VYGOTSKY, L. S.Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal30/historia_educacao/pedagogicos/carlr
ogers.htm . Data da consulta 20/09/2008.
WOOLFOLK, Anita E. Psicologia educativa. 6ed. México: Prentice Hall Hispanoamericana S.A., 1996.
YONTEF, G. M. Processo, Diálogo e Awareness. São Paulo. Summus. 1998.
ZINKER, J. El processo creativo em la terapia guestaltica. Buenos Aires.
Paidos. 1979.
68
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ............................................................................................ 2
AGRADECIMENTOS ......................................................................................... 3
DEDICATÓRIA................................................................................................... 4
RESUMO............................................................................................................ 5
SUMÁRIO........................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
CAPÍTULO I - A Origem ................................................................................... 10
1.1 Definição de Gestalt-terapia ................................................................... 10
1.2 Teoria da Gestalt .................................................................................... 11
1.3 Teoria de Campo .................................................................................... 12
1.4 Teoria Organísmica ................................................................................ 13
1.5 Existencialismo e Fenomenologia- dialógica .......................................... 14
1.6 Conceitos em Gestalt-terapia ................................................................. 17
1.6.1 Assimilação ...................................................................................... 17
1.6.2 Ajustamento criativo ......................................................................... 18
1.6.3 Hierarquia de necessidades............................................................. 19
1.6.4 Suporte, Contato e Awareness......................................................... 20
1.6.5 Teoria Paradoxal da Mudança ......................................................... 22 CAPÍTULO II - Teorias da Aprendizagem ........................................................ 25
2.1 O surgimento das teorias da aprendizagem ........................................... 25
2.2 Modelo Tradicional (Behaviorista)........................................................... 27
2.3 Modelo Construtivista ............................................................................. 29
2.4 Modelo Sócio-interacionista de Vygostsky............................................. 31
2.5 Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel......................... 34
2.6 Educação Humanista.............................................................................. 38
2.6.1 Paulo Freire...................................................................................... 39
2.6.2 Carl Rogers.......................................................................................... 43 CAPÍTULO III - Gestaltpedagogia .................................................................... 46
3.1 Modelos e transformações...................................................................... 46
3.2 Propostas da Gestaltpedagogia.............................................................. 47
3.3 Objetivos da Gestaltpedagogia ............................................................... 48
3.4 Caminhos para a aprendizagem............................................................. 49
3.5 Gestaltpedagogia no ensino superior ..................................................... 52
69
CONCLUSÃO................................................................................................... 55
ANEXOS .......................................................................................................... 56
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 64
ÍNDICE ............................................................................................................. 68
FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 70
70
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: A Gestaltpedagogia e suas possíveis contribuições
no contexto do ensino superior
Autor: Laura Dias Matos da Costa
Data da entrega: 01 de outubro de 2008.
Avaliado por: Conceito:
Recommended