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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
O CONCEITO DE FAMÍLIA PARA CRIANÇAS EM IDADE
ESCOLAR
ANDREIA ALCANTARA PAULA WOLTER SOARES
Itajaí, (SC) 2010
1
ANDREIA ALCANTARA
PAULA WOLTER SOARES
O CONCEITO DE FAMÍLIA PARA CRIANÇAS EM IDADE
ESCOLAR
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí Orientadora: Prof.ª Dra. Marina Menezes.
Itajaí SC, 2010
2
“Eu moro com a minha mãe Mas meu pai vem me visitar
Eu moro na rua Não tenho ninguém
Eu moro em qualquer lugar... Já morei em tanta casa
Que nem me lembro mais Eu moro com os meus pais (...)”
Autores:
Dado Villa-Lobos, Renato Russo, Marcelo Bonfá
3
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a nossas mães não somente pelo apoio nesse período de
finalização acadêmica, mas sim por toda dedicação, amor e cuidados durante
toda nossa vida. Pois se não fosse elas...
A minha filha Bruna, que por sua existência, me dá forças para seguir
(Andreia).
Obrigada Pai, que da sua forma, demonstrou sempre acreditar em mim
(Paula).
Ao Gustavo pelo auxilio na confecção do nosso trabalho. Essa ajuda foi
para nós de grande valia.
Agradecemos às nossas queridas amigas, Jéssica, Lisandra e Priscila,
pela companhia nos bons e maus momentos vivenciados no decorrer de nossa
formação.
Por toda a sua paciência e compreensão, agradeço ao meu namorado
Luiz Antonio, por manter o nosso melhor sentimento nesse momento (Paula).
Agradeço ao Eduardo (pai de minha filha), que sempre acreditou e
incentivou a minha busca pela realização pessoal e profissional (Andreia).
Agradecemos a nossa orientadora Marina Menezes, pelo seu
profissionalismo e paciência durante toda a produção da monografia. A sua
orientação foi fundamental para o nosso processo de aprendizagem. Obrigada!
Por fim, agradecemos a escola e as crianças pela recepção e por
tornarem possível o desenvolvimento desse estudo.
Obrigada Deus, por mais uma etapa vencida.
4
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS........................................................................................05
RESUMO...........................................................................................................06
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................07
2 EMBASAMENTO TEÓRICO ............................. ............................................09
2.1 Conceitos históricos e atuais sobre família..................................................09
2.2 Ciclo vital familiar.........................................................................................11
2.3 Arranjos familiares.......................................................................................13
2.4 A percepção da família para crianças..........................................................15
2.5 Desenvolvimento cognitivo..........................................................................18
2.6 Pesquisas realizadas com crianças sobre compreensão das estruturas
familiares............................................................................................................21
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................... ........................................23
3.1 Amostra / Sujeito / Participantes da pesquisa.............................................24
3.2 Instrumentos................................................................................................25
3.3 Coleta dos dados.........................................................................................26
3.4 Análise dos dados........................................................................................27
3.5 Procedimentos éticos...................................................................................28
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......... ...................29
4.1 Análise das entrevistas................................................................................29
4.2 Análise dos desenhos..................................................................................59
4.2.1 Análise dos resultados dos desenhos......................................................66
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ............................................78
6 REFERÊNCIAS..............................................................................................83
7 ANEXOS ........................................................................................................87
8 APÊNDICES ..................................................................................................90
8.1 Apêndice 1...................................................................................................90
8.2 Apêndice 2...................................................................................................91
8.3 Apêndice 3...................................................................................................92
8.4 Apêndice 4...................................................................................................93
5
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Identificação dos participantes da
pesquisa.............................................................................................................25
Quadro 02: Apresentação das categorias e sub-categorias utilizadas na
análise................................................................................................................29
Quadro 03: Síntese dos estágios de desenvolvimento da expressão
artística..............................................................................................................59
Quadro 04: Apresentação da análise dos desenhos de acordo com o nível de
desenvolvimento e análise gráfica.....................................................................61
6
O CONCEITO DE FAMÍLIA PARA CRIANÇAS EM IDADE ESCOLA R
Orientador: Marina Menezes Acadêmicas: Andreia Alcantara, Paula Wolter Soares Defesa: Novembro de 2010
Resumo: Devido à variedade de arranjos familiares que se fazem presente no contexto social atual, desenvolveu-se esse estudo que teve como finalidade identificar o conceito de família para crianças em idade escolar. Para isso, foi utilizada como referência a teoria Piagetiana e demais informações encontradas em bibliografias disponíveis sobre família e arranjos familiares, bem como estudos já realizados sobre o tema abordado. A coleta de dados foi realizada com crianças de 7 a 11 anos de idade matriculadas em uma escola pública de Ensino Fundamental na cidade de Itajaí-SC, somando um total de 9 participantes, sendo duas crianças de cada idade (uma menina e um menino), entre as faixas etárias de 8 a 11 anos, e um menino na faixa etária de 7 anos. Foi solicitada para cada criança a produção de dois desenhos sobre família, retratando a família real e a família ideal e posteriormente foi aplicada uma entrevista semi-estruturada realizada individualmente. Os dados da entrevista e relatos dos desenhos foram analisados através de análise de conteúdo que possibilitaram a criação de categorias, tais como: conceito de família, importância da família, família extensa, separação e divórcio e arranjos familiares, que indicaram o que as crianças pensam sobre tais assuntos favorecendo a nossa compreensão a respeito dos mesmos. Os desenhos foram analisados através de indicadores do desenvolvimento do desenho infantil que demonstraram características entre os níveis III (pré-operatório), IV e V (operatório concreto) dos estágios de desenvolvimento de expressão artística. Como resultado da análise dos desenhos e das entrevistas, o conceito de família para as crianças participantes, foi atribuído a vínculos afetivos, como proximidade, sentimento amorosos, manifestações de carinho e valorização. Além da afetividade, o conceito foi atribuído ao compartilhamento de atividades entre os membros familiares e residência comum referindo-se a pessoas que moram juntas. Devido à complexidade do tema, sugere-se a elaboração de novos estudos mais aprofundados e com maior número de participantes que favoreça uma análise mais abrangente. PALAVRAS-CHAVE: Crianças em idade escolar; desenho; família.
7
1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa visou estudar a compreensão de família para a
criança em idade escolar, já que definir família vem sendo atualmente uma
tarefa bastante complexa. Os tempos mudaram, as organizações familiares
mudam constantemente e com isso os conceitos se ampliam dando espaço a
outras formas de perceber estes grupos ou organizações.
Preocupadas em estudar as mudanças na estrutura e vivência familiar,
devido ao grande destaque em pesquisas de autores como Cerveny (2004),
Carter e McGoldrick (1995), Ramires (2004) e Souza (1998; 1999), que se
relacionam ao tema abordado, nosso maior interesse foi compreender como a
criança concebe o conceito de família e os processos de transformações a que
mesma está sujeita. Com base nisso, foi desenvolvido o projeto da presente
pesquisa que teve como fundamento pesquisar através do método qualitativo o
conceito de crianças escolares sobre a sua família (família real) e a família que
gostaria de ter (família ideal).
O presente estudo teve como objetivo geral realizar uma pesquisa com
crianças na faixa etária entre 7 e 12 anos numa escola da rede pública de
ensino do município de Itajaí, com o propósito de obter dados sobre a
compreensão das mesmas frente ao conceito de família e a variedade de
configurações familiares existente atualmente. Como objetivos específicos, a
presente pesquisa buscou identificar os conceitos de família comparando os
diferentes intervalos de idades e gênero, relacionar os níveis de
desenvolvimento cognitivo e o conceito de família, e ainda comparar a
qualidade dos desenhos de família ideal e família real.
Em relação a essa questão, Souza (1998) ressalta que em um momento
8
histórico como o atual, torna-se uma necessidade o acesso ao pensamento
infantil para saber como está se processando tantas transformações e
transições do conceito de família, tanto na estrutura quanto no conteúdo das
funções familiares. E ainda explica que a experiência clínica tem apontado que
em geral, as crianças tendem a ser mais flexíveis do que os adultos em aceitar
vários arranjos como famílias “normais”, embora os estudos empíricos ainda
sejam restritos nesse campo.
Segundo Wagner, Ribeiro, Arteche e Bornholdt (1999), em decorrência
das transformações da configuração e funcionamento da família que vem
acontecendo nas últimas décadas, encontram-se descritas na literatura, de
forma abundante, as mudanças dos padrões de funcionamento entre os
membros que constituem a família. Com o distanciamento do modelo
nuclear/original, cada vez mais fazem parte da presente realidade, diferentes
arranjos, tais como as famílias recasadas.
Diante da obtenção dos dados, o estudo pretende contribuir para os
profissionais da área Psicologia como uma ferramenta em possíveis processos
de intervenção clínica com crianças que de algum modo vivenciam a
experiência das divergências familiares.
9
2 EMBASAMENTO TEÓRICO
2.1 Conceitos históricos e atuais sobre Família
Segundo Ariès (1981), até o século XV a família era uma realidade moral
e social, mais do que sentimental. Entre os pobres, a família quase não existia
sentimentalmente, e quando havia riqueza e ambição, despertava-se um
sentimento igual ao que era provocado pelas antigas relações de linhagem.
Com o surgimento da escola, da privacidade, a preocupação de igualdade
entre os filhos, a manutenção das crianças junto aos pais e o sentimento de
família valorizado pelas instituições (principalmente a Igreja), no início do
século XVIII, começa a delinear-se a família nuclear burguesa.
Ainda no século XIX, uma grande parte da população, a mais pobre e
mais numerosa, vivia como as famílias medievais, com as crianças afastadas
da casa dos pais, pois o sentimento da casa não existia para eles. Esta
população vivia de forma semelhante aos agregados da casa grande patriarcal
do Brasil da mesma época. Mas como o passar do tempo, a vida familiar se
estendeu a quase toda sociedade (ARIÈS, 1981).
A expressão família, etimologicamente, deriva do latim família ae,
designando o conjunto de escravos e servidores que viviam sob a jurisdição do
pater famílias. Com sua ampliação tornou-se sinônimo de Gens, que seria o
conjunto de agnados [os submetidos ao poder em decorrência do casamento] e
os cognados [parentes pelo lado materno] (NOGUEIRA, 2007).
A entidade familiar, segundo Nogueira (2007), de início é constituída
pela figura do marido e da mulher. Depois se amplia com o surgimento da
prole. Sob outros prismas, a família cresce ainda mais: ao se casarem, os filhos
10
não rompem o vínculo familiar com seus pais e estes continuam fazendo parte
da família, os irmãos também continuam, e, por sua vez, casam-se e trazem os
seus filhos para o seio familiar. Dessa forma a família é uma sociedade natural
formada por indivíduos, unidos por laço de sangue ou de afinidade. Os laços de
sangue resultam da descendência. A afinidade se dá com a entrada dos
cônjuges e seus parentes que se agregam à entidade familiar pelo casamento.
Cada família possui um modo próprio de emocionar-se, criando uma
“cultura” familiar adequada, com seus códigos, com uma sintaxe própria para
comunicar-se e interpretar comunicações, com suas regras, ritos e jogos. Além
disso, há o emocionar pessoal e o universo pessoal de significados, onde tais
emoções e interpretações geram ações que vão formando um enredo cuja
trama compõe o universo do mundo familiar (CARVALHO, 2003).
Os sociólogos sempre entenderam família como uma das principais
influências de socialização e, portanto, trabalhavam em duas noções de
famílias: família extensa e família nuclear. A primeira refere-se a grupos de
pessoas unidas por laços consangüíneos ou não, que vivem juntas ou
próximas; a segunda é entendida como formada pelo pai, a mãe e os filhos do
casal (JARY; JARY, 1991 apud SILVA, 2002).
Para conceituar família, Fonseca (2005) recorre à reflexão do
antropólogo brasileiro Luis Fernando Duarte (1994), que segundo ele, o valor
"família" tem grande peso em todas as camadas da população brasileira. No
entanto, significa coisas diferentes dependendo da categoria social. Enquanto,
entre pessoas da elite, prevalece à família como linhagem (pessoas orgulhosas
de seu patrimônio), que mantêm entre elas um espírito corporativista, as
camadas médias abraçam em espírito e em prática a família nuclear,
11
identificada com a modernidade. Para os grupos populares o conceito de
família está ancorado nas atividades domésticas do dia-a-dia e nas redes de
ajuda mútua.
Definir família vem sendo atualmente uma tarefa bastante complexa. Os
tempos mudaram, as organizações familiares mudam constantemente e com
isso muitas vezes o ciclo de vida familiar é interrompido dando espaço a outras
formas de perceber estes grupos ou organizações.
2.2 Ciclo vital familiar
Antigamente a criação dos filhos ocupava os adultos por todo seu
período de vida. Atualmente, o significado de família está mudando cada vez
mais, devido às mudanças nos padrões de ciclo de vida familiar tais como:
índice de natalidade menor, expectativa de vida prolongada, mudança do papel
feminino, o crescente índice de divórcio e recasamento (CARTER;
McGOLDRICK, 2001), avanços na comunicação, da tecnologia, da
globalização, da espiritualidade, da biotecnia, do aumento populacional, entre
outros (CERVENY; BERTHOUD, 2004).
O Ciclo Vital Familiar é um conjunto de fases identificadas sob alguns
critérios (idade dos filhos, dos pais, tempo de união do casal, etc.) que a família
enfrenta, desde o início de sua composição até a morte de um ou mais
indivíduos constituintes (CERVENY; BERTHOUD, 2004), ou seja, compreende-
se o ciclo de vida familiar como uma evolução do desenvolvimento familiar.
De acordo o sociólogo Duvall (1977 apud CARTER; MCGOLDRICK,
2001), o ciclo de vida familiar divide-se em oito etapas, todas se referindo a
12
eventos relacionados às idas e vindas dos integrantes da família: a) casais sem
filhos, b) familiar com filhos de até 30 meses, c) famílias com crianças em idade
pré-escolar, d) famílias com crianças em idade escolar, e) famílias com filhos
adolescentes, f) famílias com jovens adultos, g) casal na meia idade, h)
envelhecimento. Já para Cerveny (2004) a proposta de um Ciclo Vital divide-se
em quatro etapas não rigidamente circunscritas, que são: a) Família na Fase
da aquisição; b) Família na Fase Adolescente; c) Família na Fase Madura; e d)
Família na fase Última.
Para Carter e McGoldrick (2001), quando há certo tipo de interrupção ou
deslocamento no ciclo de vida familiar em desenvolvimento, gera-se um grau
de estresse familiar, e muitas vezes são necessárias ajuda terapêutica aos
membros da família para se reorganizarem, de modo que consigam seguir em
frente.
Embora ainda existam famílias consideradas típicas1 não se deve
esquecer a enorme diversidade e as inúmeras configurações e arranjos atuais:
os jovens solteiros que vão constituir família, os solteiros de meia idade que
cuidaram de suas carreiras antes de assumir um casamento, os recasamentos,
as famílias reconstituídas, os filhos separados que muitas vezes voltam para
casa dos pais carregando ou não netos, os casais que adotam crianças, as
famílias monoparentais, as famílias com pais do mesmo sexo, entre outras
(CERVENY; BERTHOUD,2004).
1 Cerveny e Berthoud (2004) referem-se à família nuclear, formada por pai, mãe e os filhos do casal.
13
2.3 Arranjos Familiares
Segundo Cerveny e Berthoud (2004), a definição de Família possui tais
significados: “pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa,
particularmente o pai, a mãe e os filhos”; “pessoas do mesmo sangue”
(FERREIRA, 1999, p.877). Porém, esses significados já não são capazes de
definir o que vivencia-se nos dias de hoje, o mesmo espaço físico já não pode
definir uma família, assim como o mesmo sangue e a configuração de pais e
filhos.
A aparição de novos modelos familiares questiona as funções e as
estruturas dos modelos anteriores, a partir disso Miltof (2001), ressalta que
embora presentes em toda a história da humanidade, as organizações
familiares vêm se modificando ao longo do tempo, principalmente no século
passado, pois as estruturas sócio-econômicas das sociedades se modificaram
e os vínculos afetivos estão sendo estabelecidos de formas diferentes.
O mesmo autor aponta ainda alguns fatores que podem ser
apresentados como causa das modificações pelas quais a família vem
passando: a modernização e a urbanização decorrentes da industrialização; o
movimento de secularização; o movimento de emancipação feminina; as
contradições acerca da sexualidade; o aumento da longevidade; o elogio
psicossocial da individualidade e do descartável; a valorização acrítica e
idealizada da paixão; a realização cada vez mais tardia das uniões e o
conseqüente menor número de filhos; o aumento no número de separações no
Ocidente e as mudanças nas leis concernentes ao divórcio e custódia dos
14
filhos; e o aumento significativo de lares habitados por uma única pessoa ou
por lares uniparentais (JABLONSKI, 1996, 1998, apud MILTOF, 2001).
Para Wagner et al (1999) ainda ressalta que a coexistência de diferentes
arranjos familiares num mesmo contexto tem modificado, paulatinamente, o
conceito de família e provocado um processo de assimilação e construção de
novos valores. Estas mudanças podem ser observadas, por exemplo, na
transição do modelo nuclear/intacto (pai+mãe+filhos) para a família descasada
(mãe+filhos ou pai+filhos) e, posteriormente, recasada (pai + esposa /
madrasta + filhos; mãe + esposo / padrasto + filhos). E ainda pesquisas
indicam que esta passagem de um modelo a outro, exige dos membros da
família uma adaptação às mudanças e relacionamento, papéis e estrutura
familiar, assim como às demandas do mundo externo. Esse processo de
transição se caracteriza, na maioria das vezes, como um momento de crise.
Um dos maiores eventos estressantes de vida, segunda a escala de
Holmes e Rahe, citada por Spanier e Casto (1979, apud CARTER;
MCGOLDRICK, 1995), e que possivelmente o efeito aumentado desse
momento de crise à qual referem-se as autoras citadas acima, é o divórcio.
Onde grandes ajustes individuais precisam ser feitos em níveis, emocional e
prático, ajustamento à separação, com todo o tumulto emocional que o
acompanha, e ajustamento a nova vida, com os problemas numa área afetando
o ajustamento na outra.
Diante desse contexto de arranjos, o desafio para os sistemas familiares
torna-se o de reorganizar, ao invés de desmantelar (PECK; MANOCHERIAN,
1995). Novas regras e padrões devem ser desenvolvidos, pois todos os hábitos
e rotinas da vida cotidiana que eram tomados como certos não são mais. As
15
associações mudam: as famílias incluem um cônjuge cada uma, possivelmente
como novos parceiros e suas famílias; os irmãos podem estar separados; os
cuidadores podem assumir uma posição importante na família; os filhos que
saíram de casa ou outros membros da família ampliada podem voltar. Os
papéis, as fronteiras, a associação e a estrutura hierárquica mudam, com
virtualmente todos os subsistemas da família afetados (CARTER;
MCGOLDRICK, 1995).
Sendo assim segundo Peck e Manocherian (1995), com o formato da
família irrevogavelmente alterado, esta segue em frente numa nova forma. O
sistema familiar requer de um a três anos para lidar com o processo de
divórcio, restabilizar-se e continuar seu processo desenvolvimental “normal”
(HETHERINGTON, 1982). E ainda se a família consegue negociar a crise e as
concomitantes transições que precisam ser experiênciadas a fim de
restabilizar-se, ela terá estabelecido um sistema mais fluido que permitirá a
continuação do processo familiar desenvolvimental “normal” (CARTER;
MCGOLDRICK, 1995).
Portanto, devido à complexidade das mudanças nas configurações
familiares, torna-se importante compreender a concepção que a criança
desenvolve sobre essas transições.
2.4 A percepção da família para a criança
Segundo Becker (2002), o consenso a respeito da família como lócus
privilegiado para o adequado desenvolvimento humano que está consagrado
16
em documentos internacionais e, no caso do Brasil, em sua Constituição e no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Para Vicente (2002) toda criança desde o momento de sua concepção,
já pertence a uma rede familiar, que compreende o pai e a mãe e seus
respectivos grupos familiares. Ao receber um nome e um sobrenome, sua
constituição enquanto ser social e indivíduo o inclui imediatamente e
intrinsecamente à uma família, e toda rede de parentesco ao qual está inserida.
A família é percebida como um lugar determinado e já existente desde o
momento da concepção do ser humano, sua rede familiar, seu local de
habitação, seus cuidadores que já o esperam, e é neste contexto que ele
será acolhido, criando assim um mundo a sua volta rodeada de pessoas
vinculadas a ele, e objetos do qual fará uso.
De acordo com a literatura contemporânea a respeito da importância da
família para o desenvolvimento de crianças e adolescentes, Becker (2002),
ressalta do ponto de vista biológico, a fragilidade do bebê humano em relação
às demais espécies, o que justifica a necessidade de protegê-lo para garantir
sua sobrevivência. E considera que a psicologia demonstra a importância das
relações afetivas para a obtenção da saúde mental nesse âmbito.
Referindo-se a teoria do apego de Bowlby (1969/1990 apud SOUZA;
RAMIRES, 2006), nos bebês existe uma propensão inata para o contato físico
com um ser humano, o que significa a existência da “necessidade” de um
objeto independente do alimento, tão primária quanto a “necessidade” de
alimento e conforto. Essa idéia pode ser ampliada para a necessidade de uma
família independente de como ela seja percebida ou concebida, seja nuclear,
monoparental, original, “normal”, etc.
17
É importante identificar o que a criança reconhece como uma família, e
como a representa em seus desenhos para compreender quais os parâmetros
que são utilizados e qual a relação destes com a experiência de vida, porque a
família típica ainda emerge como uma narrativa dominante, freqüente nos livros
infantis, na mídia em geral e nas expectativas de muitos técnicos e teóricos
(SOUZA; RAMIRES, 2006).
Em relação a essa questão Souza (1998), ressalta que em um
momento histórico como o atual, torna-se uma necessidade o acesso ao
pensamento infantil para saber como está se processando tantas
transformações e transições do conceito de família, tanto na estrutura quanto
no conteúdo das funções familiares. E ainda explica que a experiência clínica
tem apontado que em geral, as crianças tendem a ser mais flexíveis do que os
adultos em aceitar vários arranjos como famílias “normais”, embora os estudos
empíricos ainda sejam restritos nesse campo.
Souza (1998) destaca que as definições e relações desenvolvidas sobre
o conceito de família se modificam conforme a idade das crianças, como por
exemplo, por parte dos pré-escolares cuja definição é baseada em dimensões
observáveis como residência comum ou função/papel familiar. Já os escolares,
a definição refere-se a aspectos mais abstratos como vínculos afetivos,
biológicos e legais.
Souza e Ramires (2006) apontam que para as crianças a família antes
de se tornar um conceito que hierarquiza níveis de parentesco, ela refere-se a
uma experiência de vida à qual se agregam significados fundamentais como:
proteção, cuidado e amor. As autoras afirmam que cada vez mais as crianças
vivem e convivem com uma grande variedade de arranjos familiares e
18
domiciliares e necessitam de critérios múltiplos para dar conta dessas
pertinências, e alertam para todos que trabalham com crianças sobre a
necessidade de compreender esta complexidade, para poder conceber os
novos modelos familiares, diminuindo o preconceito das idéias pré-concebidas
a respeito da família contemporânea.
Considerando a proposta da presente pesquisa sobre o tema da
compreensão de família para a criança, na faixa etária dos 7 aos 12 anos, se
fez necessária a abordagem da teoria de Piaget, aqui adotada, para
compreender os estágios do desenvolvimento cognitivo infantil.
2.5 Desenvolvimento Cognitivo
Segundo Bee (1996), a teoria de Piaget explica que a criança é
supostamente uma participante ativa no desenvolvimento do conhecimento,
construindo seu próprio entendimento. E ao construir esse entendimento, a
criança tenta adaptar-se ao mundo que a cerca de maneiras cada vez mais
satisfatórias. A autora enfatiza ainda a teoria de Piaget, que define esse
processo de adaptação que é construído por vários subprocessos vitais.
Piaget separou o desenvolvimento em quatro estágios, descrevendo
pontos significativos de reorganização ou equilíbração. O estágio sensório-
motor, ocorre do nascimento aos 18 meses, o estágio pré-operacional, dos 18
meses aos 6 anos, o estágio operacional concreto, dos 6 aos 12 anos e o
estágio operacional formal, a partir dos 12 anos, os quais serão abordados
(BEE, 1996).
19
No estágio sensório-motor o bebê responde que quase inteiramente
através dos esquemas sensório e motor, funciona no presente imediato,
responde aos estímulos presentes, não planeja e nem intenciona, além de não
ter nenhuma representação interna de objetos, imagens mentais ou palavras,
que representem objetos e possam ser manipulados mentalmente. Para Piaget
essas representações internas não se desenvolviam antes dos 18 aos 24
meses. Ele acreditava que o bebê avançava através de sub-estágios,
chegando gradualmente ao desenvolvimento da representação interna por
volta dos 18 meses. Sendo em sua concepção a partir daí que a criança
consegue formar e manipular imagens ou palavras que representem alguma
coisa (BEE, 1996).
No estágio pré-operacional, há evidências do uso de símbolos,
percebidos no comportamento e na linguagem das crianças de 2, 3 ou 4 anos
de idade, período onde iniciam as brincadeiras de fazer-de-conta. Em relação a
este estágio, a autora ressalta que Piaget centrou-se no que a criança em
idade pré-escolar ainda não consegue fazer, o que refere um tom ligeiramente
negativo a descrição dele referente a este período. Piaget referiu a este
período também o aspecto do egocentrismo, porém Bee (1996), ressalta que
a criança não está sendo egoísta, ela simplesmente pensa que todos vêem o
mundo como ela vê. Ainda outra limitação encontrada por Piaget no período
pré-operacional, em relação a capacidade de classificar, perceber coisas que
condizem. Acreditava ele que somente aos 4 anos de idade a criança começa
a agrupar objetos em categorias ou classes.
O estágio das operações concretas, ocorre entre os 6 aos 12 anos de
idade, quando a criança descobre uma série de “regras” ou “estratégias”, para
20
examinar e interagir com o mundo. Segundo Bee (1996), Piaget, usa o termo
operações para referir-se aos esquemas internos eficazes como
reversibilidade, adição, subtração, multiplicação, divisão e ordenação serial,
que permitiram à criança ser capaz de entender o princípio da conservação.
Para Piaget nesse período a criança compreende que os objetos podem
pertencer a mais de uma categoria ao mesmo tempo, e que categorias tem
relações lógicas. Ele ainda propôs que nesse estágio a criança desenvolve a
capacidade de usar a lógica indutiva, ou seja ela consegue ir da sua própria
experiência a um princípio geral.
A autora enfatiza que a criança operacional concreta é boa em lidar com
coisas que conhece ou que pode ver e manipular, ela não se sai bem
manipulando idéias ou possibilidades. Sendo assim a autora faz uma referencia
oposta a idéia de Piaget, para ela encontrar respostas requer uma lógica
dedutiva, e não indutiva, quando se precisam imaginar coisas que não
experiênciaram. Para Piaget o raciocínio dedutivo não se desenvolvia até o
período das operações formais.
Segundo Bee (1996), Piaget propôs uma etapa final no desenvolvimento
cognitivo, iniciando por volta dos 12 anos e continuando a emergir na
adolescência, sendo este o estágio operacional formal. Aqui a mudança mais
importante é que o adolescente é capaz de aplicar operações mentais
complexas não apenas a objetos ou experiências, mas também a idéias e
pensamentos. Em vez de pensar somente sobre as coisas e ocorrências reais,
ele começa a pensar sobre ocorrências possíveis. Neste estagio Piaget
observa o aparecimento da lógica dedutiva, no repertório de habilidades da
criança. E concebia esta mudança como sendo parte de um processo geral de
21
“descentramento”, assim a criança pré-operacional gradualmente deixa seu
egocentrismo e torna-se capaz de assumir a perspectiva física dos outros. Ele
ainda enfatizava que durante as operações formais, a criança deixa de
depender de experiências especificas.
Com base nesta concepção, algumas pesquisas foram realizadas
conforme os temas abordados a seguir.
2.6 Pesquisas realizadas com crianças sobre compree nsão das estruturas
familiares
Para Souza (1998), algumas mudanças no ciclo familiar adicionam na
vida das crianças um desafio de viver, assim como uma busca de
compreensão sobre as diversidades familiares, diferente da família nuclear. De
acordo com esse processo, a autora fez um estudo com o objetivo
compreender o conceito de família para as crianças e seu processo de
transformação decorrente ao divórcio. Participaram sessenta e uma crianças
de ambos os sexos, com idade variada entre 5 a 10 anos, de uma escola
particular de classe média de São Paulo. Das crianças estudadas, 41 delas
eram provenientes de primeiros casamentos. O procedimentos de coleta de
dados utilizado foram de desenhos livre e entrevistas clínicas estimuladas por
cartões, que ilustravam situações familiares. As crianças demonstraram estar
conscientes das conseqüências que o divórcio pode acarretar e também da
diversidade dos arranjos familiares, descrevendo-as como situações normais
ou comuns.
22
Posteriormente a mesma autora, apresenta o relato final da pesquisa
descrita anteriormente. Em análise dos resultados, as crianças evidenciaram
abranger o sentido do divórcio, mas sentem dificuldades em compreender
aspectos legais envolvidos. Também relataram os sentimentos que rodeiam um
divórcio, referindo que com o passar do tempo estes modificam-se. A respeito
dos desejos das crianças, as mesmas reconhecem a importância da
reorganização da vida dos pais através de novos relacionamentos (SOUZA,
1999).
Outro estudo realizado por Ramires (2004), em uma clínica-escola do
Sul do País, pode-se observar mais detalhadamente a vivência, desejos e
fantasias de crianças e pré-adolescentes perante a separação dos pais e novas
uniões familiares. Onze crianças entre 5 e 13 anos colaboraram, e cada uma
participou de três sessões individuais e do Teste do Desenho da Família. Os
resultados finais indicaram os seguintes conteúdos: a) crianças de 5 e 6 anos
tem o desejo de reunir a família e sentem a separação como uma tormenta; b)
aos 8 e 9 anos sentem ansiedade diante da separação, com sentimentos de
perda, dor, abandono e conflito no processo identificatório; c) aos 10 e 13 anos
há aceitação da nova união dos pais, com atitudes de cuidado e proteção
perante eles e sentimentos de culpa, temores, raiva e tristeza.
Em 2006 Souza e Ramires concluíram um estudo qualitativo que tinha
como objetivo investigar as concepções de crianças de uma escola particular
de um bairro de classe média da cidade de São Paulo sobre família, divórcio e
pós-divorcio, assim como os vínculos familiares. Foi utilizado como método o
teste do desenho, uso de figuras de animais e pessoas e comparação do seu
desenho com o desenho dos demais participantes. A pesquisa se desenvolveu
23
em duas etapas, contendo 61 participantes na primeira fase e 19 na segunda.
Os participantes dividiram-se entre crianças e adolescentes, com idades
variando de 5 anos e 1 mês a 11 anos e 8 meses, sendo 60% do sexo
masculino e 40% do sexo feminino. Como conclusão, as autoras afirmaram que
os pré-escolares estariam em maior risco de ajustamento do que as crianças
mais velhas em relação ao divórcio e dos novos relacionamentos amorosos
dos pais.
Tendo em base a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget e as
pesquisas já realizadas sobre o conceito da criança sobre família, serão
apresentados a seguir aspectos relevantes sobre o desenho infantil como
instrumento de obtenção dos dados adquiridos relacionados às concepções
das crianças.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo é caracterizado como sendo uma pesquisa descritiva
e exploratória, de cunho qualitativo. A pesquisa qualitativa busca uma
apreensão de significados nas falas ou em outros comportamentos observados
dos sujeitos, conectados ao contexto em que se inserem e delimitados ao tema
abordado pelo pesquisador (BIASOLI-ALVES, 1998). Segundo Minayo e
Sanches (1993), tem o objetivo de aprofundar-se à complexidade de
fenômenos, fatos e processos particulares e específicos de grupos,
trabalhando com valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões.
24
3.1 Amostra / Sujeitos / Participantes da pesquisa
A presente pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública de
ensino localizada no município de Itajaí, no litoral de Santa Catarina, escolhida
através de uma indicação feita por uma profissional da área de Psicologia. Foi
solicitada à escola uma listagem de crianças com ambos os sexos,
regularmente matriculadas, e que apresentassem os critérios de inclusão da
pesquisa: a) ter idade entre 7 a 12 anos e b) não apresentar
comprometimentos físicos ou mentais que pudessem interferir na coleta de
dados. Para que as crianças participassem, as pesquisadoras entregaram,
diante da autorização da escola (APÊNDICE 3), o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (APÊNDICE 4) explicando os objetivos do estudo e os
procedimentos de coleta de dados, que deveria retornar com a assinatura dos
pais ou responsável autorizando a participação dos seus filhos. Também foi
esclarecido para as crianças e professores que seriam somente 12
participantes, sendo duas crianças de cada idade (uma menina e um menino),
caracterizando a amostra por conveniência. Do total de 59 cartas de
autorização enviadas, somente 17 retornaram assinadas e destas apenas 9
crianças foram selecionadas, com idades entre 7 e 11 anos, sendo que na faixa
etária de 7 anos, apenas 1 carta de autorização retornou, portanto, participou
apenas uma criança com essa idade. Não houve retorno de autorização na
faixa etária de 12 anos. As 9 crianças foram escolhidas por meio de sorteio, de
forma não intencional. No quadro abaixo, encontram-se informações dos
sujeitos participantes da pesquisa, para uma melhor visualização da amostra:
25
Quadro 1: Identificação dos participantes da pesquisa
Nome* Idade Escolaridade Estado Civil dos Pais
Pedro 7 anos 2ª série Ensino Fundamental Separados
Jéssica 8 anos 3ª série Ensino Fundamental Casados
Lucas 8 anos 3ª série Ensino Fundamental Casados
Daiana 9 anos 3ª série Ensino Fundamental Casados
Marcos 9 anos 4ª série Ensino Fundamental Casados
Bruna 10 anos 5ª série Ensino Fundamental Separados
Alex 10 anos 5ª série Ensino Fundamental Casados
Carla 11 anos 4ª série Ensino Fundamental Casados
Fernando 11 anos 5ª série Ensino Fundamental Casados
*Para manter o sigilo, os nomes utilizados na pesquisa foram alterados.
3.2 Instrumentos
Como instrumentos para coleta de dados desta pesquisa, foram
utilizados dois desenhos temáticos elaborados pelas crianças e a aplicação de
uma entrevista semi-estruturada (APÊNDICE 2) adaptada do modelo utilizado
no estudo de Souza (1998). O desenho infantil é compreendido como uma
forma que a criança tem de organizar as informações e processar suas
experiências vividas e pensadas, favorecendo uma maneira particular de
desenvolver sua representação sobre o mundo (MENEZES; MORÉ; CRUZ,
2008). Segundo Di Leo (1985) no estudo sobre desenhos, a interpretação é
26
usada para estabelecer o grau em que um dado encontrado se relaciona com
os significados atribuídos a ele.
A entrevista semi-estruturada, de acordo com Gil (1994), é baseada em
um equilíbrio entre entrevista estruturada e entrevista informal. A primeira
refere-se a uma entrevista aberta em forma de conversação, onde se aborda
uma realidade pouco conhecida pelo pesquisador, oferecendo uma visão
aproximativa do problema pesquisado. Já a segunda baseia-se em uma
relação de perguntas fixas. Portanto, a entrevista utilizada na presente
pesquisa possuía um roteiro de perguntas fixas, porém complementadas por
outras questões que surgiam no decorrer da entrevista.
3.3 Coleta dos Dados
Mediante a devolução do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado pelos pais e a aprovação das crianças em participar da pesquisa, foi
delimitada a amostra dos participantes e em seguida a realização da coleta de
dados na escola. O período de realização da coleta das informações com os
participantes ocorreu entre os meses de março e maio de 2010, nas
dependências da escola, em uma sala disponibilizada pela direção para a
realização da pesquisa. As crianças selecionadas eram chamadas
individualmente e em média cada entrevista (com a elaboração dos desenhos)
tinha duração de 35 minutos. A coleta de dados ocorria da seguinte forma: 1)
inicialmente solicitava-se a cada criança a produção de um desenho que
representava a família que gostaria de ter (família ideal), e no segundo
momento um desenho representando a sua família (família real). A seqüência
27
desses desenhos foi estabelecida em função de obter da criança maior
qualidade de expressão gráfica, visto que na entrevista piloto, solicitou-se
primeiro o desenho da família real, e quando foi pedido o desenho da família
ideal, a criança justificou que os desenhos seriam iguais. Dessa forma, para
evitar respostas semelhantes a essa, inverteu-se a ordem da elaboração dos
desenhos. 2) Após elaboração dos desenhos, foi realizado a entrevista semi-
estruturada sobre a compreensão da criança sobre o tema Família. As
entrevistas foram gravadas e transcritas para a posterior análise. Foi também
realizado um estudo piloto para a adequação da entrevista às necessidades da
pesquisa.
3.4 Análise dos Dados
Após utilizar o desenho como instrumento de coleta de dados, a análise
do mesmo foi efetuada compreendendo o desenho como veículo simbólico que
favorece o processo de externalização, conforme Fávero e Salim (1995),
utilizando os seguintes critérios: cor escolhida, o traço utilizado, tamanho,
presença ou ausência de elementos constitutivos e tipos de traços para a
representação de expressões faciais. Ainda foi utilizada para a análise dos
desenhos, bem como da entrevista, as considerações propostas por Di Leo
(1985), tendo por base os pressupostos de Piaget (1964/2003) que oferece
subsídios teóricos para a compreensão do processo de desenvolvimento dos
desenhos na criança conforme os estágios de desenvolvimento cognitivo
infantil, juntamente com o modelo de análise desenvolvimentista dos estágios
das competências de desenho de Malchiodi (DIAS, 2008). Para a análise da
28
entrevista utilizamos de acordo com Moraes (1999), as cinco etapas para a
análise de conteúdo: a) preparação das informações, que consiste em um
processo para identificar as amostras de informação e iniciar o processo de
codificação dos materiais; b) transformação do conteúdo em unidades de
analise; c) categorização, que serve como um agrupamento dos dados,
considerando a parte comum entre eles; d) descrição dos dados para
comunicar o resultado; e) interpretação para uma compreensão mais
aprofundada do conteúdo.
3.5 Procedimentos Éticos
A resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, aponta condições
éticas necessárias para a realização de pesquisas evolvendo seres humanos.
Levando em conta estas condições, e após a aprovação do CEP 535/09, na
data de 11/12/2009, para a realização da presente pesquisa foram realizadas
explicações a escola, aos alunos e ainda através do Termo de Consentimento
Livre Esclarecido aos pais / responsáveis, que foi assinado pelos que
autorizaram a participação de seus filhos, informando-lhes sobre o
funcionamento geral da pesquisa e os objetivos da mesma.
Os pais/responsáveis pelas crianças envolvidas na pesquisa tiveram
assegurado o direito de obter mais informações a respeito da pesquisa. Após o
término da mesma e a apresentação para a banca examinadora, será realizada
a devolução dos resultados aos participantes, aos pais e à escola, com dia e
hora agendados. Ficou explicito também aos pais/responsáveis que a partir do
29
momento que seus filhos não se sentissem a vontade em participar da
pesquisa poderiam retirar seu consentimento. Da mesma forma que foram
esclarecidos sobre o respeito ao sigilo quanto às suas identidades, dados
coletados e a utilização dos resultados apenas para fins da presente pesquisa.
4 APRESENTACAO E DISCUSSAO DOS RESULTADOS
4.1 Análise das entrevistas
Os dados da presente pesquisa referentes às entrevistas foram
submetidos à análise de conteúdo que originou um sistema de categorias e
subcategorias que serão apresentados a seguir com suas respectivas
descrições no Quadro 2:
Quadro 2: Apresentação das Categorias e Sub-categorias utilizadas na análise.
Categorias Nome e descrição das Categorias
Sub-categorias Descrição das Sub-categorias
Categoria 1 Família Identificar a constituição da rede familiar de cada criança.
Família nuclear Família formada por pai, mãe e filhos do casal.
Família descasada Família formada apenas por mãe+filhos ou pai+filhos.
Família extensa ou ampliada
Grupos de pessoas unidas por laços consangüíneos ou não, que vivem juntas ou próximas.
Categoria 2 Conceito de família
Tem o objetivo de compreender o que as crianças entendem sobre família.
Afetividade Fatores de vínculos afetivos.
Compartilhamento de atividades
Atividades básicas realizadas pela família.
Residência comum Pessoas que moram juntos, na mesma casa.
Sem resposta Crianças que não
30
souberam e/ou quiseram responder.
Categoria 3 Importância da família
O valor que a família representa para as crianças.
Conservação família nuclear
Para as crianças, a constituição da família nuclear demonstra-se indispensável para a formação.
Cuidados A importância da família é atribuída aos cuidados e ajudas, segundo as crianças.
Sem resposta Crianças que não souberam e/ou quiseram responder.
Categoria 4 Família extensa Identificar o que as crianças pensam sobre família extensa ou ampliada.
Residência comum Pessoas que residem na mesma casa, como significado de família extensa.
Biológica Descreve o processo de constituição familiar através dos vínculos biológicos.
Cuidados Refere-se a reciprocidade de cuidados entre a família.
Sem justificativa Crianças que não souberam e/ou quiseram responder.
Categoria 5 Separação e divórcio A percepção das crianças sobre pais separados e a definição de família após divórcio.
Compreensão sobre separação
O que as crianças entendem sobre separação e divórcio.
Permanência da família após separação
A definição de família após a separação segundo as crianças.
Categoria 6 Arranjos familiares Identificar o que as crianças pensam sobre diferentes arranjos familiares.
Família monoparental
O que as crianças pensam sobre famílias monoparentais.
Recasamento A percepção das crianças sobre a possibilidade de pais separados formarem uma nova família.
31
Categoria 1: Família
Esta categoria teve o objetivo de identificar como a criança constitui a
sua rede familiar. Através das respostas obtidas, observou-se uma diversidade
na constituição da rede familiar. Estas auxiliaram a definir as sub-categorias
descritas a seguir.
A subcategoria 1.1 Família nuclear, refere-se ao modelo de família
formada por pai, mãe e filhos do casal (CERVENY e BERTHOUD, 2004).
Usamos a fala de Lucas (8 anos), Alex (10 anos) e Fernando (11 anos) para
exemplificar este modelo familiar:
E: Com quem você mora?
L: Eu, meu pai, minha mãe, meu irmão e a minha irmã (Lucas, 8 anos, 3ª
série).
A: Nós, eu, minha mãe e o meu pai (Alex, 10 anos, 5ª série).
F: São eu, meu pai, minha mãe e meu irmão (...) (Fernando, 11 anos, 5ª série).
Percebe-se atualmente que as famílias tem se afastado cada vez mais
do padrão conjugal nuclear. Os números do censo demográfico das últimas
três décadas mostram que é cada vez menor a quantidade de indivíduos que
vivem sua infância nesse modelo de família (SOUZA; RAMIRES, 2006). No
entanto, na presente pesquisa, cinco dos nove participantes referem-se a esse
32
padrão familiar, o que demonstra um número significativo comparado aos
dados citados pelas autoras acima.
A sub-categoria 1.2 Família descasada, foi organizada a partir da
perspectiva das crianças, sobre a percepção da família descasada. Sendo que,
segundo Wagner et al (1999), a família descasada é aquela formada apenas
por mãe+filhos ou pai+filhos. Isso pode ser verificado na fala de Pedro (7
anos) a seguir:
E: E você mora com ela (irmã) e a sua mãe?
P: Sim. Meu pai ainda mora lá em Blumenau.
E: E por que ele mora lá e vocês moram aqui?
P: Por que o meu pai e a minha mãe se separaram (Pedro, 7 anos, 2ª série).
Nesta fala, pode-se perceber que a criança compreende família
descasada como os pais morando em casas separadas. O aspecto mais
apontado por crianças pré-escolares e escolares mais novas (7 à 9 anos), para
descrever a separação, é morar em casas separadas (SOUZA; RAMIRES,
2006). Segundo McCollum, Lowry e Mazur (apud SOUZA; RAMIRES, 2006) o
conflito conjugal e a distância psicológica ou emocional já devem ser
mencionados pela criança em idade escolar. Na fala de Pedro (7 anos)
podemos observar que ele restringiu-se somente à separação física dos pais,
algo característico de crianças pré-escolares. Porém, devido à falta de dados
não é possível afirmar que Pedro estaria passando ou não por um processo de
conflito conjugal com seus pais, dificultando uma análise mais precisa em
relação à sua resposta. Já Bruna (10 anos), revelou o divórcio dos seus pais
33
somente no fim da entrevista, quando havíamos perguntado se a mesma tinha
dúvidas sobre as perguntas feitas na entrevista ou se queria acrescentar mais
alguma coisa. Antes disso, a menina falou ao início da entrevista, que seus
pais moravam juntos. Acreditamos que o nível de estresse presente na
elaboração da quebra do núcleo de proteção (família nuclear), estaria gerando
uma resistência na criança em falar no assunto. De fato, para Souza (1999),
essas mudanças concretas na vida da criança (nova residência, menos contato
com um dos pais, etc.), podem gerar problemas de ordem afetiva e emocional.
No entanto, Bruna (10 anos) não revelou informações suficientes para a
interpretação de seu comportamento, conforme o relato abaixo:
E: Então na sua casa mora sua mãe, você, sua irmã, sua outra irmã e o marido
dela?
B: É.
E: Há bom, e seu pai mora em outra casa?
B: Sim (Bruna, 10 anos, 5ª série).
Já a sub-categoria 1.3 Família extensa ou família ampliada, caracterizou
a concepção de um modelo familiar ampliado, sendo este modelo entendido
como composto por grupos de pessoas unidas por laços consangüíneos ou
não, que vivem juntas ou próximas (JARY; JARY, 1991 apud SILVA, 2002). Isto
é evidenciado nas falas de Jéssica (8 anos) e Marcos (9 anos):
J: Por causa que a minha vó, o meu vô, que eles são doentes, eles moram com
a minha mãe, eles são parte da família (Jéssica, 8 anos, 3ª série).
34
M: Com a minha vó, meu vô, minha tia, meu pai e a minha mãe (Marcos, 9
anos, 4ª série).
Observamos que ao desenhar a família ideal (Anexo 1.2), Jéssica (8
anos) incluiu seus tios e sua prima como a família que gostaria de ter. Já no
desenho da família real (Anexo 2.2) (referente à família da criança), a menina
desenhou os pais e a irmã, e relatou morar somente com eles. Porém, quando
questionada sobre parentes próximos, a menina falou que “os avôs moram
juntos na mesma casa por estarem doentes”. Para Herz (1980 apud CARTER;
MCGOLDRICK, 1995) as doenças crônicas presentes no âmbito familiar são
devastadoras por seu impacto nas responsabilidades financeiras e na criação
dos filhos. Esse impacto é influenciado pelo tipo de doença e os papéis que
cada membro da família desempenhava antes da enfermidade. Embora não
tenhamos dados suficientes, sugerimos que Jéssica (8 anos) possa estar
vivenciando este tipo de impacto na sua família, quando na produção de seu
desenho de família real não incluiu os avós e na família ideal ela desenhou os
tios e prima. Em relação ao desenho e às verbalizações da criança, sugere-se
que ela perceba o contexto familiar dos tios mais atrativo e saudável que o da
sua família. O que pode ser evidenciado nesta fala:
J: “É minha tia, meu tio e minha priminha. Eles são bem divertidos, eles
estão sempre indo no circo” (Jéssica, 8 anos).
Podemos ainda dizer que Jéssica poderia estar vivenciando mudanças
nos padrões de apego, pois segundo Bee (1996) a vinda de outro familiar para
35
morar em casa representa uma alteração que favorece a instabilidade da
segurança ou insegurança do apego da criança. Para Bowlby (1989), o
comportamento de apego é uma ação que resulta em uma pessoa alcançar e
manter proximidade com algum outro indivíduo claramente identificado,
considerado apto para lidar com o mundo, como por exemplo, a figura materna.
Dessa forma o conhecimento de que uma figura de apego está disponível e
oferece respostas, fornece um sentimento de segurança forte e de grande
extensão, encorajando a pessoa a valorizar e continuar a relação.
Categoria 2: Conceito de família
Nessa categoria o objetivo foi compreender o que as crianças entendem
sobre família. A partir das respostas adquiridas nas entrevistas, utilizamos um
modelo de descritores adaptado de Souza e Ramires (2006) para formar as
sub-categorias descritas a seguir.
Na sub-categoria 2.1 Afetividade, foram identificados fatores de vínculo
afetivo para conceituar família, como por exemplo: proximidade, sentimentos
amorosos e manifestações de carinho, valorização, etc. Podemos perceber
estes fatores nas falas de cinco das nove crianças entrevistadas. Abaixo alguns
exemplos que ilustram esses fatores:
E: O que é uma família?
J: Unida.
E: Por que a família tem que ser unida?
J: Por que se não, não é família.
36
E: O que faz uma família unida?
J: Coisas legais (Jéssica, 8 anos, 3ª série).
D: Família é que tem que ter amor, e tem que tê, tem que sê unido, não pode
ficar brigando, e assim tem que tê bastante amor, carinho, que se não a família
vai caí (...) (Daiana, 9 anos, 3ª série).
C: Família é união e paz.
E: E o que a família tem que fazer para ter união e paz? (...)
C: Tem que dar amor para a família e dar valor (Carla, 11 anos, 4ª série).
Conforme a literatura especializada sinaliza, a definição de família por
parte de crianças pré-escolares baseia-se em dimensões observáveis como a
residência comum, função e papel familiar; já as crianças escolares utilizam-se
de aspectos mais abstratos como vínculos afetivos, biológicos e legais
(SOUZA; RAMIRES, 2006). Ainda para Souza e Ramires (2006), em seu
estudo realizado com 80 crianças entre 5 a 11 anos, que objetivava investigar
as concepções de crianças acerca de família, divórcio e pós-divorcio, bem
como os vínculos familiares, os escolares demonstraram um maior número de
conexões em suas respostas em relação à definição de família, porém acima
de tudo, os aspectos de afeto são os que prevaleceram, aparecendo de forma
absoluta entre os pré-escolares (os membros se gostam) ou relativa (filhos e
pais se gostam e os pais podem não se gostar mais e se separar). De forma
semelhante ao estudo supracitado, percebemos que nas falas de Jéssica (8
anos), Daiana (9 anos) e Carla (11 anos) também foram privilegiados os
37
aspectos afetivos ao conceituar família, não estendendo-se aos aspectos
biológicos e legais.
A sub-categoria 2.2, Compartilhamento de atividades, refere-se às
atividades realizadas pela família como: brincar, cuidar, ajudar, etc. Confere-se
estes aspectos nas falas das seguintes crianças abaixo:
P: Que família... é legal também, também os adultos fazem comida pra gente,
daí também tem o irmão pra brincar, pra não precisar brincar sozinho, só isso
(Pedro, 7 anos, 2ª série).
De acordo com a listagem das funções da rede de apoio familiar de
Sluzki (1997) e fazendo uma relação com a fala de Pedro (7 anos), a
companhia social que refere-se à realização de atividades conjuntas é
representada no ato de brincar com o irmão. Ainda a fala de Pedro (7 anos),
inclui também a função de ajuda material e de serviços caracterizada pela
colaboração especifica ou ajuda física incluindo os serviços de saúde, como na
fala de Alex (10 anos):
A: Eu penso que a família é uma das melhores coisas que pode acontecer. Ter
um pai pra ajudar, uma mãe pra cuidar.
E: Ajudar a fazer o que?
A: As coisas, ajudar a gente aprender quando a gente é pra fazer alguma
coisa, e a gente se ajuda (Alex, 10 anos, 5ª série).
38
Já na fala de Alex (10 anos), as funções da rede de apoio, incluem o
apoio emocional, que refere-se a intercâmbios que conotam atitude emocional
positiva, clima de compreensão, simpatia, empatia, estímulo e apoio (SLUZKI,
1997).
A sub-categoria 2.3, Residência comum, refere-se ao conceito de
pessoas que moram juntas na mesma casa. Podemos perceber que Fernando
(11 anos) em sua narrativa, verbaliza dois aspectos para definir família:
residência comum e compartilhamento de atividades (visto já acima):
F: Eu acho que é uma pessoa feliz, que convive junto, que é parceira, brinca,
só (Fernando, 11 anos, 5ª série).
Baseando-se nos estágios de desenvolvimento do pensamento de
Piaget (pré-operatório, operatório concreto e operatório formal), o conceito e
definição de família, evidenciado por Fernando (11 anos), demonstra certa
imaturidade conceitual quando se compara com respostas típicas para a sua
idade. O menino definiu família como pessoas que têm ao seu redor, não se
interessando pelas relações de parentesco e apoiando-se nos aspectos de
residência comum e nome em comum, o que é mais característico no primeiro
estágio, em crianças de nove anos ou menos. No entanto, seria esperado para
Fernando (11 anos) utilizar a noção de parentesco, limitado ao núcleo
residencial e aos parentes que o cercam, como pressupõe o segundo estágio
(SOUZA; RAMIRES, 2006). Podemos dizer que isso possa estar ocorrendo em
função de que a criança pode não ter desenvolvido o estágio de pensamento
típico para sua idade. A esse respeito, Piaget afirmava que a seqüência dos
39
estágios é invariável, ou seja, todas as crianças normais atravessam os
estágios na mesma ordem, porque cada um deles é construído sobre as
realizações do estágio anterior e delas se deriva. No entanto, embora a ordem
dos estágios não varie, existem grandes diferenças individuais em termos da
velocidade com a qual cada criança atravessa os mesmos sendo a idade
apenas uma referência (NEWCOMBE, 1999).
A sub-categoria 2.4, Sem resposta, evidenciou que somente Lucas (8
anos) se negou a conceituar família. Podemos sugerir que a criança sentiu
dificuldade em definir família por questões de imaturidade conceitual,
emocionais ou características próprias da criança, do seu contexto familiar.
Categoria 3: Importância da família
Essa categoria teve como objetivo identificar o valor que a família
representa para as crianças. De modo geral, todas afirmaram ser importante ter
uma família, mas somente seis das nove crianças explicaram os motivos.
Sendo estes divididos entre três sub-categorias descritas a seguir.
A sub-categoria 3.1, Conservação da Família Nuclear, refere-se ao
modo como as crianças relacionaram a importância da família nuclear, de
forma que tal constituição caracteriza-se por uma estrutura familiar
indispensável para sua formação. Tal fato identifica-se na fala de Pedro (7
anos) e Daiana (9 anos):
E: Você acha importante ter uma família? Por quê?
40
P: Ah não vai ser assim. Quando um cara que só qué amá que vai fazê, que vai
escolhe a pessoa pra ser da família.
E: como é que é, explica pra gente?
P: Quando a gente nasce, quem criô, quem fez a gente, que tem que cuidá da
gente, que sabe que daí, que sabe como que cuidô (Pedro, 7 anos, 2ª série).
Lembrando que Pedro (7 anos) possui uma família com pais separados,
como já visto na Categoria 1, pode-se identificar na sua fala ainda uma certa
resistência perante o rompimento do modelo nuclear. Podemos perceber que
na concepção de Pedro (7 anos), os novos laços afetivos não viriam substituir
às obrigações de cuidados a qual se remete aos seus pais, sendo essas
obrigações o vínculo principal, dado a importância da família. Devido à falta de
questionamento durante a entrevista sobre novos laços afetivos dos pais, não
há dados suficientes para sugerir precisamente se Pedro está ou não passando
por um novo processo de configuração familiar. Porém, comparando com a
pesquisa de Souza e Ramires (2006) já citada, a resposta de Pedro identifica-
se com as respostas de 4 crianças (entre as 80 participantes da pesquisa) com
menos de 7 anos, que apesar de não terem vivenciado a experiência de
divórcio, indicam em suas respostas que aceitar a presença de novos parceiros
dos pais significa também aceitar o rompimento dos mesmos e a
irreversibilidade da situação. O rompimento dos pais para essas crianças se
processa somente no plano residencial (morar em casas separadas), mas o
vínculo entre o casal se mantém em potencial.
41
Na fala abaixo, Daiana (9 anos) utiliza exemplos de crianças
abandonadas pelos pais e crianças que possuem pais separados para
expressar a sua idéia sobre a importância da conservação da família nuclear:
D: Porque eu já vi um monte de criança pequena na rua, porque eu pergunto
ou então: O que aconteceu com teu pai? Ah eu to sozinha não tenho mãe, não
tenho pai, meus pais me deixaram... E também às vezes também que é assim,
se eu pergunto pra onde você vai? É que eu conheço né? Que são meus
amigos né? Pra onde você vai... Ah meu pai se separô da minha mãe e agora
to indo lá pra casa da minha mãe, que eu não gosto do meu pai, daí ficam
assim, também por que se dá carinho e amor daí a família não briga mais
(Daiana, 9 anos, 3ª série).
Em um estudo feito por Souza (2000 apud SOUZA; RAMIRES, 2006)
com crianças entre os 5 e 12 anos, foram identificadas como fontes de
sofrimento o distanciamento emocional dos pais em conseqüência da
separação e o número de mudanças no cotidiano e nas redes de apoio, como
por exemplo: mudança de casa, de bairro, cidade, escola, perda de amigos,
redução de contato com familiares do pai e da mãe, etc. Essas fontes de
sofrimento identificadas pela autora evidenciam-se no decorrer da fala de
Daiana (9 anos), que sugere que as demonstrações de afeto evitariam tais
conseqüências.
Na sub-categoria 3.2, Cuidados, a importância da família é atribuída aos
cuidados e ajuda que as crianças recebem. Tal fato é observado nas falas de 4
das 9 crianças entrevistadas:
42
A: Sim, pra se ajudar e pra cuidar da gente (Alex, 10 anos, 5ª série).
B: Por causa que uma família... tipo assim, eu cuido da minha irmã, minha irmã
cuida de mim, minha mãe cuida de mim, então a família é importante para cada
um cuidá do outro (Bruna, 10 anos, 5ª série).
F: Pra cuidá da gente, faz comida pra gente, lava a roupa, essas coisas assim
(Fernando, 11 anos, 5ª série).
C: É Por que tem que ter umas pessoas pra conversar, pra fazer a pessoa
alegre... (Carla, 11 anos, 4ª série).
Nessas respostas as crianças atribuíram a importância da família aos
cuidados que elas recebem provenientes dos vínculos afetivos. Nos primeiros
anos de vida a criança depende destes vínculos para crescer, carecendo de
cuidados com o corpo, com a alimentação e com a aprendizagem. Porém nada
disso é possível se ela não encontrar um ambiente de acolhimento e afeto que
desenvolva o apego (VICENTE, 2002), que caracteriza-se a partir do
surgimento de um senso de segurança e conforto na presença de outra
pessoa, utilizando o outro como uma “base segura” (BEE, 1996). A provisão
oferecida por ambos os pais, de uma base segura, a partir da qual a criança
pode explorar o mundo exterior e a ele retornar confiante de que será bem
vinda e nutrida física e emocionalmente. Na maior parte do tempo, o papel da
base segura é estar pronta para ajudar, não sendo esse exatamente o seu
papel vital (BOWLBY, 1989).
43
A sub-categoria 3.3, Sem resposta, indicou que Jéssica (8 anos), Lucas
(8 anos) e Marcos (9 anos), reconheceram a importância da família, porém
quando questionados sobre o motivo, os mesmos não souberam e/ou quiseram
responder. Tal fato pode ter ocorrido devido às questões emocionais, que
podem ser ressuscitadas na abordagem do tema, trazendo sentimentos de
grande intensidade para essas crianças.
Categoria 4: Família extensa
Essa categoria objetivou identificar o que as crianças pensam sobre
família extensa ou ampliada. Esse modelo de família estende-se para além da
unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos.
Em geral todas as crianças concordaram que parentes (avós, tios, primos)
fazem parte da família, no entanto foram dadas explicações diferenciadas a
respeito de como compreendem esse modelo familiar. Tal fato é evidenciado
nas sub-categorias elaboradas para o presente estudo e que foram adaptadas
de Souza e Ramires (2006).
A sub-categoria 4.1 Residência comum, caracteriza a família extensa
com a hipótese de pessoas que residem na mesma casa, como pode ser
observado nas falas de Jéssica (8 anos) e Marcos (9 anos):
E: Outra criança me falou que o avô, a avó, os primos e tios também são da
família. E você, o que acha?
44
J: Por causa que a minha vó, o meu vô, que eles são doentes, moram com a
minha mãe, eles são parte da família (Jéssica, 8 anos, 3ª série).
M: Por que eles convivem juntos (Marcos, 9 anos, 4ª série).
Como já visto anteriormente na sub-categoria 2.1 (afetividade), as
respostas em relação à residência comum são apontadas pela literatura
especializada como a mais descrita pelos pré-escolares, já que é considerada
como um critério mais observável e portanto, concreto. É esperado dos
escolares, respostas que utilizem critérios mais abstratos como vínculos
afetivos, biológicos ou legais. Observou-se que tais critérios não foram
mencionados nas falas de Jéssica (8 anos) e Marcos (9 anos), talvez pelo fato
de não terem ainda desenvolvido o pensamento típico para esse estágio de
desenvolvimento ou até mesmo por situações pessoais que envolvem
emocionalmente de forma dolorosa essas crianças.
A sub-categoria 4.2, Biológica, descreve o processo de constituição
familiar através dos vínculos biológicos, ou seja, uma pessoa nasce de outra e
assim conseqüentemente. Tomando como exemplo o estudo de Souza e
Ramires (2006), verificou-se que crianças a partir dos oito anos descrevem a
família extensa baseando-se em uma noção de “fábrica de fazer pessoas”
(p.163). Esta idéia também pode-se remeter ao casamento, à maternidade e à
paternidade como noções necessárias para ações que geram outras ações, ou
seja a união de um casal resulta no nascimento de um filho. Esta descrição fica
clara nas respostas de Pedro (7 anos), Bruna (10 anos) e Carla (11 anos):
45
P: Por causa que, tudo que cria a gente que escolhe quem vai ser parte da
família, e também por que tem que te mais pessoa na família, não vai te umas
quatro pessoa na família (Pedro, 7 anos, 2ª série).
B: Por causa que se não fosse eles (avós) eu não teria minha mãe e meu pai
(Bruna, 10 anos, 5ª série).
C: Por que eles criaram minha mãe, meu pai... (Carla, 11 anos, 4ª série).
Já a sub-categoria 4.3, Cuidados, refere-se à questão de reciprocidade
de cuidados entre a família, e pode ser observada na fala de Fernando (11
anos):
F: Por que eles também ajudam a gente, quando a gente precisa, quando
precisa a gente ajuda eles (Fernando, 11 anos, 5ª série).
Baseando-se na resposta de Fernando (11 anos), identificamos a família
extensa como um recurso para sua família ou vice versa. Segundo Carter e
McGoldrick (1995) existem algumas famílias em que a maioria dos membros
consideram as crianças da família como sua responsabilidade coletiva, ou seja,
as iniciativas de contato e os relacionamentos são mútuos.
A sub-categoria 4.4, Sem justificativa, indica que mesmo afirmando que
os parentes fazem parte da família, 3 crianças não souberam/quiseram
justificar sua resposta, evidenciando a possibilidade de imaturidade conceitual
46
ou até mesmo por não vivenciarem alguma experiência que os remetem a
situação de família extensa.
Categoria 5: Separação e divórcio
Essa categoria teve o objetivo de identificar o que as crianças entendem
sobre pais separados e a sua definição de família pós-divórcio. A separação
acontece quando o casal não é mais obrigado a manter os compromissos
matrimoniais, ou seja, não residem mais juntos e o divórcio legaliza a
separação dando liberdade para um novo casamento. As crianças da presente
pesquisa, foram questionadas na entrevista, em relação ao que compreendem
sobre a separação e se há permanência da família após o divórcio. Estas
questões foram divididas em duas sub-categorias:
A sub-categoria 5.1, Compreensão sobre separação, refere que em
relação à questão sobre os pais não morarem mais juntos, em algumas
respostas ficou evidente a compreensão das crianças sobre a separação
através de conotações negativas e positivas. Tal fato pode ser observado a
seguir:
E: Outra criança me falou que o pai e a mãe não moram mais juntos. O que
você entende sobre isso?
A: Eu conheço um menino, meu vizinho, é assim, de parte de mãe ele tem dez
filhos, os filhos do casal e os filhos do marido dela. O pai também é o mesmo,
só tem outros filhos.
47
E: E o que você acha disso?... Acha legal ou não?
A: Não.
E: Porque?
A: Por que a família é feita para ficar junto (Alex, 10 anos, 5ª série).
C: Chato.
E: Chato? Por que é chato?
C: Por que vê os dois serem tristes, separados, só com uma família, só com a
mãe... Aí é bom ter a família junto (Carla, 11 anos, 4ª série).
Alex (10 anos) e Carla (11 anos) referem-se à separação de um modo
negativo. Segundo Souza e Ramires (2006), a tristeza dos filhos é a resposta
inicial e prontamente previsível. Considerando uma posição de dependência da
criança em relação ao cuidado dos pais e às incertezas relativas à manutenção
do vínculo com ambos os progenitores. Cabe ressaltar que estas duas crianças
pertencem ao modelo de família nuclear e suas respostas descreveram
aspectos por eles observados independentemente de terem experiência própria
com a separação e o divórcio dos próprios pais. Já Bruna, que pertence a uma
família descasada, refere aspectos de permanência da afetividade após a
separação na sua resposta.
B: Eu entendo que quando eles moram cada um na sua casa, qué dizê que
eles continuam amando, só que separados (Bruna, 10 anos, 5ª série).
48
Segundo Nazareth (2004), a família enquanto organização mantém-se, o
que se desfaz após o divórcio é o casal, sendo assim as atribuições dos pais,
o compromisso dos filhos e a responsabilidade de todos pela qualidade da
relação afetiva permanecem ainda que separados. Nem sempre a separação
ou divórcio é vista somente como um modelo de crise, tendo como exemplo a
resposta das crianças abaixo, a separação pode ser um período de
desorganização seguido de uma recuperação, reorganização, eventualmente
atingindo um novo padrão de equilíbrio (SOUZA; RAMIRES, 2006). Tais
evidências estão ilustradas na fala de Marcos (9 anos):
M: Acho bom.
E: Por que você acha bom?
M: Por que se eles estão felizes... (Marcos, 9 anos, 4ª série).
Já Pedro (7 anos) demonstra em sua fala que sente falta da presença
física de seu pai, porém, também indica conotações positivas em relação a sua
compreensão de separação:
P: Que também acho legal, mas daí não dá pra ver muito meu pai. Daí, pra ver
o meu pai, ele tem que me buscar (Pedro , 7 anos, 2ª série).
A sub-categoria 5.2, Permanência da família após a separação,
descreve como às crianças definem a família após a separação ou divórcio, se
a mesma continua sendo família ou não. Das 9 crianças entrevistadas, 5
entendem que mesmo após uma separação ou divórcio, a família é mantida:
49
E: Você acha que eles continuam sendo uma família?
B: Sim.
E: Continua sendo uma família? Porque você acha isso?
B: Por causa que o pai né? Tipo assim, o pai e a mãe se separaram, eu to com
a mãe, mesma coisa é o meu pai, mesma coisa é a família, né? (Bruna, 10
anos, 5ª série).
A: Por que mesmo na separação eles vão continuá amando a gente (Alex, 10
anos, 5ª série).
Comparando os presentes dados com o estudo de Souza e Ramires
(2006), independentemente da criança ter ou não pais separados (como o caso
de Bruna [10 anos], que possui pais separados e Alex [10 anos] que possui
família nuclear), a separação não resulta no fim da família. Para McCollum
(1981, apud SOUZA; RAMIRES, 2006) filhos de famílias divorciadas são mais
capazes de reconhecer uma família monoparental como família. No entanto,
crianças mais novas de seis a oito anos parecem passar por dificuldades
maiores do que qualquer outro grupo de idade, pois apesar deles serem
suficientemente crescidas para perceberem o que está acontecendo, parecem
não ter capacidade adequada para lidar com tal situação ainda
(WALLERSTEIN e KELLY, 1980 apud CARTER e MCGOLDRICK, 1995).
Pode-se sugerir a presença desta dificuldade na fala de Pedro em relação a
sua resposta:
50
P: Por causa que, se alguém morrê da nossa família, daí pode convidá outra
pessoa pra sê da nossa família, mas família é família, nunca vem outra pessoa
(Pedro, 7 anos, 2ª série).
Fica evidente ainda na fala de Pedro (7 anos), fortes sentimentos de
pertença ao referir uma aceitação de novos membros na família somente em
caso de perda, demonstrando que a família é insubstituível. Bowlby (1988/1989
apud SOUZA; RAMIRES 2006) compara sua teoria do apego à teoria
psicanalítica das relações objetais, que aborda os modelos funcionais como
estruturas cognitivas influentes baseadas em experiências da vida real da
criança, nas suas interações com seus pais ou cuidadores. O autor acredita
que no decorrer do desenvolvimento, as crianças ansiosamente apegadas
tendem a demonstrar uma dificuldade e rigidez maior na atualização dos
modelos. Esses modelos caracterizam a construção da interação entre os pais
e a criança, e tendem a persistir e atuar em nível inconsciente.
Na fala de Fernando (11 anos), a seguir, que pertence a uma família
nuclear, fica claro a idéia de reconciliação entre os pais de famílias separadas.
Na literatura, esta fantasia é recorrente dos seis aos oito anos e
freqüentemente as crianças pensam que tem o poder de fazer isso acontecer
(WALLERSTEIN e KELLY, 1980 apud CARTER e MCGOLDRICK, 1995).
Porém observa-se que a fala de Fernando não se encaixa com os conceitos
típicos da idade sugerida pelos autores. Pode-se dizer que a noção de
reaproximação dos pais existe por conta de uma experiência própria ou até
mesmo por conhecer situações próximas à ele:
51
F: Por que as vezes vão em casa, visitar, as vezes até eles podem voltar
(Fernando, 11 anos, 5ª série).
As outras 4 crianças percebem o fim da família após a separação ou
divórcio, como pode ser exemplificado nas falas de Jéssica (8 anos) e Carla
(11 anos):
J: [Fez sinal negativo com a cabeça].
E: Não? Por que não?
J: Por que o pai e a mãe estão separados.
E: Por que eles moram em lugares diferentes eles não são mais família?
J: É (Jéssica, 8 anos, 3ª série).
C: [Fez sinal negativo com a cabeça].
E: Por que você acha que não?
C: Por que eles dois estão separados (Carla, 11 anos, 4ª série).
Embora não tenhamos conhecimento sobre a dinâmica familiar dessas
crianças, acreditamos que pelo fato de todas as quatro pertenceram à famílias
de modelo nuclear ou extenso, o tema separação e permanência da família
após o divórcio não seja abordado com freqüência. A separação de um casal
não acaba com a família, porém a transforma, ou seja, a estrutura se altera
com a dissolução da conjugalidade, embora a família enquanto organização se
mantenha (CERVENY, 2002 apud CANO, GABARRA; MORÉ; CREPALDI,
2009). Portanto, a falta de comunicação sobre assuntos que envolvem
52
separação e divórcio podem gerar confusão para os filhos sobre o que está
acontecendo, e desta forma pode ocorrer o comum engano de se pensar que
por conseqüência do divórcio a família acaba (NAZARETH, 2004).
Categoria 6: Arranjos familiares
Essa categoria tem o objetivo de identificar o que as crianças pensam
sobre recasamentos de famílias monoparentais (mãe e filhos ou pai e filhos).
A sub-categoria 6.1, Família monoparental, indicou que as respostas de
6 crianças entrevistadas sobre famílias monoparentais demonstraram maior
atribuição de aspectos negativos sobre o assunto. Segundo Moore (1977 apud
SOUZA; RAMIRES, 2006) e Wedemeyer, Bickhard e Cooper (1989 apud
SOUZA; RAMIRES, 2006), crianças que poderiam estar no estágio operatório
concreto (escolares), aceitam menos uma família monoparental como uma
família do que as que estão no estágio pré-operacional (pré-escolares). De
acordo com a teoria Piagetiana, crianças no estágio pré-operacional (pré-
escolares) possuem uma característica nomeada de egocentrismo, pois
somente levam em conta a sua perspectiva perante as coisas, e acreditam que
todos vêem o mundo como elas vêem. Já para as crianças no estágio
operatório concreto (escolares), a lógica indutiva é desenvolvida, ou seja, elas
conseguem ir da sua própria experiência a um princípio geral. No entanto, a
criança desse estágio não se sai muito bem em manipular idéias ou
possibilidades, ela só é boa em coisas que conhece ou que pode ver e
manipular (BEE, 1996). Portanto, observou-se que Jéssica (8 anos), Alex (10
anos) e Carla (11 anos) demonstraram resistência à aceitação de famílias
53
monoparentais pelo fato de não experienciarem tal situação, algo característico
de crianças no estágio operatório concreto. Tal fato pode ser ilustrado nas falas
abaixo:
E: As vezes os filhos ficam morando só com o pai, ou com a mãe, ou com outra
pessoa. O que você acha disso?
J: Ruim.
E: Por que você acha isso?
J: Por que não tão todos juntos (Jéssica, 8 anos, 3ª série).
A: É difícil ser desse jeito.
E: Mas o que você acha disso?
A: Não sei. O que eu sei é que o importante é ter uma família.
E: Então você acha difícil morar só com o pai ou com a mãe, quando eles se
separam?
A: Aham, é.
E: Por que?
A: É que eles foram feitos para ficar juntos, é difícil uma decisão pra se
separar, tipo, quando as vezes minha mãe vai viajar lá pra Rio do Sul né? Por
causa que a bisavó dela ta doente, aí eu não sei se quero ir com ela ou ficar
com meu pai, fica difícil (Alex, 10 anos, 5ª série).
Ainda com base no estudo de Moore (1977 apud SOUZA; RAMIRES,
2006) e Wedemeyer et al (1989 apud SOUZA; RAMIRES, 2006), crianças
provenientes de famílias divorciadas mostram maior aceitação de uma família
54
monoparental como um arranjo esperado, porém em nosso estudo não
observamos a mesma perspectiva, como no caso de Bruna (10 anos) (que
possui pais separados) e não demonstra aceitação, da família monoparental
por revelar não achar justo ter que fazer uma escolha entre estar com o pai ou
com a mãe, e não sentir-se bem, evidenciando aspectos afetivos, ou até
mesmo resistência ao tema, como já visto anteriormente na Sub-categoria 1.2.
Tal fato evidencia-se na fala abaixo:
B: Não deveria ser assim.
E: Porque você acha que não deveria ser assim?
B: Por causa que, que se essa criança tivesse que morá só com a mãe ela ia
sentí falta do pai, ou se ela tivesse morando só com o pai, ela ia sentí falta da
mãe, e isso não é justo (Bruna, 10 anos, 5ª série).
Já no caso de Pedro (7 anos) (oriundo de família separada) a aceitação
fica evidente em sua resposta, como será visto a seguir:
P: Legal.
E: Por que você acha legal morar só com a sua mãe?
P: Por que também faz parte da minha família (Pedro, 7 anos, 2ª série).
Já Marcos (9 anos), cujo os pais não são separados, atribuiu aspectos
positivos ao modelo de família monoparental:
M: Se estiver feliz com a mãe, ou com o pai, tá bom (Marcos, 9 anos, 4ª série).
55
A saúde mental da criança está associada ao bem-estar dos pais e a
qualidade do relacionamento entre ambos, ou seja, quer os pais vivam juntos
ou não, o que importa é que a criança cresça em um ambiente livre de conflitos
(HETHERINGTON e STANLEY-HAGAN, 1999 apud SOUZA; RAMIRES, 2006).
Pode-se traduzir esta idéia nas falas de Pedro (7 anos) e Marcos (9 anos),
lembrando que os dois pertencem a modelos distintos de família.
Em relação ao tema sobre família monoparental, observou-se que
apenas uma das crianças entrevistadas (Lucas, 8 anos) não respondeu a
questão. Vale ressaltar que na maior parte da entrevista, Lucas (8 anos)
permaneceu com a cabeça baixa e uma das mãos sobre o rosto, de forma
envergonhada, respondendo a quase todas as perguntas com sinais positivo
ou negativo com a cabeça, ou até mesmo sem responder. Em relação a isso,
pode-se sugerir que esta seja uma característica particular da criança ou que a
mesma se sinta desconfortável na abordagem do assunto que pode remeter a
aspectos dolorosos.
A sub-categoria 6.2, Recasamento, revelou que em relação ao
recasamento, 6 das 9 entrevistadas, percebem como algo positivo a
possibilidade dos pais formarem uma nova família e terem outros filhos dessa
união. Depois dos 7 ou dos 8 anos, a criança passa a distinguir seus desejos
dos de seus pais, ao compreendê-los como tendo necessidades afetivas
diferentes das suas próprias, mesmo que de início seja difícil, admitem que o
relacionamento com novos parceiros preenchem uma necessidade parental, e
que futuramente pode se tornar uma relação positiva para todos (SOUZA;
RAMIRES, 2006). Isto pode observado nas falas de 3 crianças abaixo:
56
E: E quando o pai e a mãe moram separados, você acha que eles podem
formar uma nova família? (ter outros filhos dessa união)
M: Sim.
E: E você acha que eles podem ter outros filhos?
M: Sim.
E: Mas o que você acha disso?
M: Se for pra felicidade deles...é bom ( Marcos, 9 anos, 4ª série).
A: Eles podem ter uma família, mas a família sempre que foi a primeira a tê, é a
que ele mais ama.
E: E você acha que eles podem ter outros filhos nessa nova família?
A: Aham (Alex, 10 anos, 5ª série).
Na fala de Alex (10 anos), acima, fica claro sua aceitação sobre uma
nova união dos pais com parceiros diferentes, porém, mantém a idéia de
família original, antes da separação, baseando-se em um vínculo afetivo que
nunca será rompido. Fernando (11 anos) também corrobora tal concepção:
F: Sim.
E: E essa pessoa que o pai ou a mãe conhecer, vai ser da família também?
F: Vai.
E: Porque essa pessoa vai ser da família também?
F: Porque eles podem casar, eles podem ter outro filho (Fernando, 11 anos, 5ª
série).
57
Das 9 crianças entrevistadas, 3 crianças mencionam não aprovarem a
formação de uma nova família com outros filhos após a separação ou divórcio
dos pais. Para Carter e McGoldrick (2001) as famílias recasadas não sofreriam
tantos problemas se a sociedade fornecesse uma orientação e conotações
positivas para as novas configurações familiares, no sentido de enquadrá-las
num padrão natural e aceitável. Essa questão pode ser observada nas falas a
seguir:
C: [Fez sinal negativo com a cabeça].
E: Você acha que não? Porque?
C: [Não responde].
E: Você acha que é legal ou não é legal?
C: Não é legal.
E: Porque você acha isso?
C: Por que o pai já tem uma família, não é legal ter duas.
E: Então não pode casar e ter outros filhos?
C: Não (Carla, 11anos, 4ª série).
J: Não.
E: E que você pensa disso, quando o pai e a mãe formam outra família?
J: Não sei.
E: Acha legal, não acha legal, o que você acha?
J: Não acho legal.
E: Não? Por quê?
J: Por que não pode ter mais uma família (Jéssica, 8 anos, 3ª série).
58
Segundo Souza e Ramires (2006), as crianças com menos de 9 anos
apóiam-se em negativas ao recasamento, pois baseiam-se em seus desejos,
quando admitem que “poder casar pode, mas não deveria” (p.210). Em relação
a isso, Cerveny (2004) afirma que as crianças ficam perdidas e esperançosas,
acreditando em uma reconciliação dos pais, pois, com a separação elas
sentem muita saudade daquele que não vive mais junto, e desejam o tempo
todo que o pai ou a mãe volte para casa. Pedro (7 anos) ilustra esse
pensamento:
P: Pode conhecê, mas família é família, nunca deixa de sê.
E: Mas você acha que eles podem formar uma nova família com uma outra
pessoa?
P: Não.
E: Não pode? Nem ter outros filhos?
P: Outros filhos até pode tê, mas família é família (Pedro, 7 anos, 2ª série).
Observa-se que Pedro (7 anos) demonstrou uma contradição na sua
resposta, pois ao mesmo tempo em que aceita a idéia dos pais separados
terem outros filhos, não aceita uma nova união (seja recasamento ou namoro).
Sugere-se em relação a fala da criança, que a tentativa de reconstituir a família
nuclear com outros membros, pode causar frustrações e sentimentos
negativos, uma vez que ela acredita que a família anterior nuclear continua
intacta.
As categorias e sub-categorias acima foram criadas com o objetivo de
compreender a percepção e o conceito das crianças escolares em relação aos
59
temas abordados nas entrevistas. Com base nessas considerações foi possível
desenvolver a análise ancorada nos pressupostos teóricos.
4.2 Análise dos desenhos
Após a análise das entrevistas, será apresentado o resultado da análise
dos desenhos, que foi realizada segundo os critérios de avaliação de Fávero e
Salim (1995) e na perspectiva desenvolvimentista dos estágios de expressão
artística de Malchiodi (DIAS, 2008), relacionando-os ao processo de
desenvolvimento cognitivo de Piaget (DI LÉO, 1985).
O Quadro 3 abaixo, apresenta os estágios de expressão artística
relacionados aos estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget de acordo
com as respectivas idades:
Quadro 3: Síntese dos Estágios de desenvolvimento da expressão artística*
Estágios de expressão artística
Estágios de Desenvolvi-
mento Cognitivo de
Piaget
Idade aproximada
Implicações para expressão através do desenho
Estágio I Garatuja
Estágio
Sensório-motor
18 meses aos 3 anos
Traços acidentais com grande variabilidade de qualidade. Com o desenvolvimento das aptidões motoras os traços passam a incluir movimentos repetidos, linhas horizontais, pontos e marcas ao acaso e formas circulares.
Estágio II Formas básicas
Estágio Sensório-motor
3 – 4 anos
Formas mais complexas. A criança começa a nomear e inventar histórias sobre os desenhos, procura ativamente falar sobre os mesmos; o significado da imagem pode contudo mudar; inicio das formas básicas (círculos, quadrados, retângulos) precursores das figuras humanas.
60
Estágio III Formas
Humanas e Esquemas Precoces
Estágio
Pré-operacional
4 – 6 anos
Surgem figuras humanas rudimentares (girino). Não existe consciência de composição; ausência de linha de base ou preocupações com a direção e relações dos objetos (surgem elementos flutuantes).
Estágio IV
Desenvolvimento de
um Esquema Visual
Estágio Operações concretas
6 – 9 anos
Criança desenvolve símbolos visuais de figuras humanas, animais, casas, árvores e outros objetos do ambiente; desenhos estandardizados (círculo da cabeça sempre igual, o mesmo corte de cabelo, pernas e braços, nas arvores tronco castanho e copa verde, um sol amarelo em cima, e casa com telhado triangular,); aparece a linha de base dos desenhos e por vezes o limite do céu; desenho com “visão R-X” (transparência dentro dos objetos, casa com tudo o que existe lá dentro; a criança pode exagerar o tamanho para enfatizar algo ao espectador.
Estágio V Realismo
Estágio Operações concretas
9 – 12 anos
Começa a desenhar o que percebe como elementos realistas. Tentativas de desenhar com perspectiva, já não desenha só a linha de base mas também um fundo para dar profundidade. Figuras humanas mais detalhadas e diferenciadas (diferenças de gênero). Desenhos mais convencionais pela procura “efeito fotográfico”.
Estágio VI Adolescência
Estágio Operações
formais
+ 12 anos
Muitos adolescentes e adultos nunca atingem este estádio, principalmente porque param de desenhar aos 10,12 anos procurando outros interesses. Os que continuam desenvolvem competências do uso de perspectiva muito acuradas, os desenhos podem incluir muitos detalhes; são capazes de criar figuras abstratas.
*Reproduzido de Dias (2008 p. 18)
Com base no Quadro 3 (desenvolvimento da expressão artística), foi desenvolvido o Quadro 4 abaixo, para uma melhor compreensão das características dos desenhos de cada criança (análise gráfica), e em quais níveis de desenvolvimento de competências de desenho elas se encontram:
61
Quadro 4: Apresentação da análise dos desenhos de acordo com o nível de desenvolvimento e análise gráfica Sujeitos
Desenho Ideal Conteúdo ND A G
Desenho Real
Conteúdo ND AG Pedro
(7 anos) A irmã, a própria criança e o cachorro. Estão brincando. Presença de linha de base, casa, morro, nuvens, sol, pessoas e “visão R-X” da casa.
IV - Presença de cores vivas; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: lâmpada, cama, roupa, cabelo e casa do cachorro).
A mãe, a própria criança e a irmã. Estão parados, em forma de fotografia. Ausência de linha de base e pessoas enquadradas.
III
- Presença de poucas cores e suaves; - Traçado impreciso, postura rígida, tamanho proporcional; - Traço da boca meio ascendente, olhos abertos, expressão facial vazia; - Poucos elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas).
Jéssica (8 anos)
O tio, a tia e a prima. Estão indo ao circo. Presença de linha de base, árvore, flores, casa, sol, nuvens, pássaros e pessoas.
IV V
- Presença de cores suaves; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: frutas na árvore, cabelos e roupas diferenciados pelo gênero e porta e janelas na casa).
A irmã, a mãe, o pai e a própria criança. Estão indo para a casa. Presença de linha de base, árvore, casa, sol, nuvem, pássaros e pessoas.
IV V
- Presença de cores suaves; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca meio ascendente, olhos abertos, expressão ambígua; - Presença de elementos constitutivos (ex: frutas na árvore, cabelos e roupas diferenciados pelo gênero e porta e janelas
62
na casa). Lucas
(8 anos) A mãe, o pai, o irmão e a irmã. Estão brincando na piscina. Presença de linha de base, casa, piscina, sol, nuvens, pássaros, borboleta e pessoas.
IV - Presença de cores suaves; -Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Poucos elementos constitutivos (ex: porta e janela na casa, cabelo somente nas figuras femininas).
A própria criança, o pai, a irmã, o irmão e a mãe. Estão indo na casa da avó. Presença de linha de base, casa, sol, nuvens, pássaros, borboleta e pessoas.
IV - Presença de cores suaves, Traçado preciso, postura relaxada, tamanho desproporcional em alguns elementos constitutivos (ex: porta da casa); - Presença de boca e olhos somente em 2 de 5 pessoas; - Ausência de expressão; - Poucos elementos constitutivos (ex: Porta e janela na casa).
Daiana (9 anos)
A mãe, o pai, a própria criança, três irmãos e uma irmã. Eles estão de mãos dadas. Presença de linha de base e pessoas.
V - Presença de cores vivas; - Traçado de forma precisa, postura relaxada, tamanhos proporcionais; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: roupas e cabelos diferenciados pelo gênero, sapatos, botões, brincos e laço).
Duas irmãs por parte de pai, o pai, a mãe, três irmãos e uma irmã. Estão passeando. Presença de linha de base e pessoas.
V - Presença de cores vivas; - Traçado de forma precisa, postura relaxada, tamanhos proporcionais; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: roupas e cabelos diferenciados pelo gênero, sapatos, brincos e laços).
Marcos (9 anos)
Um pai, um filho, uma filha e uma
IV V
- Ausência de cor; - Forma de traçado
A própria criança, o pai e a mãe.
IV V
- Ausência de cor; - Forma de traçado
63
mãe. Estão em um passeio de mãos dadas, uma família reunida. Presença de linha de base e pessoas.
precisa, postura rígida; - Boca ascendente, olhos grandes e abertos, Expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos diferentes para cada gênero, orelhas, brincos, sapatos, roupas e botões).
Presença de linha de base e pessoas.
precisa, postura relaxada; - Boca ascendente, olhos grandes e abertos, expressão feliz; - Presença de um número maior de elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas diferenciados pelo gênero, barba, estampas nas roupas, bolsos, boné, colar).
Bruna (10 anos)
O pai, a mãe e a própria criança. Estão indo para a loja comprar roupa. Presença de linha de base, árvore, casa, sol e pessoas.
IV V
- Presença de cores vivas; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Bocas ascendentes, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas diferenciados pelo gênero e porta e janelas na casa).
A mãe, a irmã, a própria criança, o pai, o marido da irmã e outra irmã. Eles estão em um parque brincando. Presença de linha de base, árvores, pássaros, sol e pessoas.
IV V
- Presença de cores vivas; - Traçado preciso, postura rígida, tamanho proporcional; - Bocas ascendentes, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos diferenciados pelo gênero, detalhes nas roupas e frutas nas árvores).
Alex (10 anos)
Sua casa, seu cachorro, o vizinho, a mãe, o pai, e o irmão.
IV V
- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanhos proporcionais;
A sua casa, o cachorro, a sua bicicleta, o vizinho e os dois cachorros dele. A
IV V
- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanhos proporcionais;
64
Presença de linha de base, casa, morro, árvores e pessoas.
- Ausência de expressão facial; - Presença de elementos constitutivos (ex: portas e janelas na casa, escada, móveis e cabelos diferenciados por gêneros).
família (a própria criança, o pai e a mãe) se abraçando. Presença de linha de base, casa, morro, árvores, céu, sol, bicicleta e pessoas.
- Ausência de expressão facial; - Presença de elementos constitutivos (ex: portas e janelas na casa, escada, móveis e cabelos diferenciados por gêneros).
Carla (11 anos)
Duas irmãs, o pai e a mãe. Estão passeando na praia. Presença de linha de base, casa, corações e pessoas.
IV V
- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos, boné, roupas, porta e janelas).
O pai, a própria criança, a mãe, as duas irmãs e dois irmãos. Estão passeando pela praçinha. Presença de linha de base, árvore, flor, casa, poste de luz e pessoas.
IV V
- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Variedade no traço da boca, olhos abertos, variedade de expressão facial; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos, bonés, roupas, lâmpada, frutas na árvore e janela na casa).
Fernando (11 anos)
A própria criança, o irmão, a mãe e o pai. Estão de mãos dadas e a criança abrindo a porta para entrar em casa. Presença de linha de base, casa, carro, árvore e
IV V
- Ausência de cor; - Traçado forte e impreciso, postura rígida, tamanho desproporcional (casa muito grande); - Bocas ascendentes, olhos abertos; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos diferenciados pelo
A própria criança, o pai, a mãe e o irmão. Eles estão passeando e vendo outra pessoa passear de barco. Presença de linha de base, árvore, rio, barco e pessoas.
IV - Ausência de cor; - Traçado forte e impreciso, postura rígida, tamanho proporcional; - Bocas ascendentes, olhos abertos; - Presença de menos elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas diferenciados pelo
65
pessoas. gênero, estampa na roupa, portas e janelas na casa, telhas, detalhes no carro).
gênero e vela no barco).
ND: Nível de desenvolvimento da criança - estágios de desenvolvimento de expressão artística (Dias, 20 08). AG: Análise Gráfica do desenho da criança, adaptado de Fávero e Salim (1995). Legenda: I – Estágio Garatuja (18 meses aos 3 anos) II – Estágio Formas Básicas (3 aos 4 anos) III – Estágio Formas Humanas e Esquemas Precoces (4 aos 6 anos) IV – Estágio Desenvolvimento de um Esquema Visual (6 aos 9 anos) V– Estágio Realismos (9 aos 12 anos) VI – Estágio Adolescência (mais de 12 anos)
66
4.2.1 Análise dos resultados dos desenhos
Pode-se observar que os 18 desenhos realizados pelas crianças da
presente pesquisa, apresentaram características que se classificam entre os
níveis III, IV e V dos estágios de desenvolvimento de expressão artística. Alguns
desenhos apresentaram mais de um nível, demonstrando que a criança pode
desenvolver uma variação gráfica.
Apenas Pedro (7 anos), no seu desenho da Família Real, apresentou o
nível III, das Formas Humanas e Esquemas Precoces, que corresponde a
desenhos de crianças de 4 a 6 anos. No desenho pode-se observar a ausência de
linha de base e elementos flutuantes. Portanto, ocorreu no caso de Pedro, a
variação de níveis, indicando que o tema família real foi apresentado através de
habilidades gráficas menos desenvolvidas do que as verificadas no desenho da
família ideal. A isso se infere a possibilidade da presença de componentes
emocionais interferindo na expressão gráfica, pois a criança demonstra ter
habilidades de desenho mais desenvolvidas que foram expressas no desenho da
família ideal.
Dos 18 desenhos, 4 apresentaram somente características do nível IV, que
representa o estágio Desenvolvimento de um Esquema Visual, correspondente a
desenhos de crianças de 6 a 9 anos. Observa-se nos desenhos características
como: sol amarelo, árvore com tronco castanho e copa verde, linha de base, casa
com telhado triangular, limite do céu e “visão R-X”.
O nível V, do Realismo e que corresponde a desenhos de crianças de 9 a
12 anos, foi evidenciado em 2 desenhos dos 18 realizados. Apenas Daiana (9
67
anos), apresentou somente o nível V em seus dois desenhos (de Família Ideal e
Real). Pode-se verificar ainda nos desenhos características desenvolvimentais,
tais como: figuras humanas mais detalhadas e diferenciadas por gêneros,
profundidade e “efeito fotográfico”.
Dentre os 9 desenhos da família ideal, 6 crianças apresentaram variação
das habilidades gráficas entre os níveis de desenvolvimento IV e V. Da mesma
forma, nos 9 desenhos da família real, 5 crianças também apresentaram variação
gráfica dos níveis IV e V. Estes desenhos estão de acordo com os dados que
correlacionam as habilidades gráficas e o desenvolvimento cognitivo na
perspectiva piagetiana, nomeado de estágio Operatório concreto, comum para
crianças de 6 a 12 anos. Observa-se nestes desenhos, características como: linha
de base, árvores com tronco castanho e copa verde, sol amarelo, casa com
telhado triangular, profundidade, elementos realistas e figuras humanas mais
detalhadas e com diferenças de gênero.
Em relação ao desenvolvimento gráfico realizado pelas crianças, podemos
comparar o presente estudo com uma pesquisa realizada por Dias (2008), que
envolveu 13 crianças com idade entre 6 e 13 anos, que teve como objetivo
averiguar a potencialidade da técnica “desenho-e-conversa” como um instrumento
facilitador da comunicação e expressão da criança com cancro, sobre a sua
experiência de hospitalização. Embora as pesquisas abordem temas diferentes,
pode-se observar nos resultados aspectos semelhantes nos níveis de
desenvolvimento.
Após a análise das entrevistas, será apresentado o resultado da análise dos
desenhos de acordo com a faixa etária das crianças:
68
Faixa etária: 7 anos
Crianças: Pedro (2ª série)
Família Ideal : Neste desenho, Pedro desenhou a ele mesmo, a irmã e o
cachorro, utilizando de cores vivas com riqueza de detalhes. As pessoas neste
desenho apresentam expressão feliz, caracterizada pela boca em ascendente. Os
desenhos de Pedro apresentam características do nível de desenvolvimento IV
(Anexo 1.1).
Família Real : No desenho da família real, Pedro desenhou a ele mesmo, a
mãe e a irmã. Percebe-se nesse desenho um declínio na expressão das
habilidades gráficas, indicando nível de desenvolvimento para o estágio III, que
corresponde a desenhos de crianças de 4 a 6 anos. Observa-se no desenho de
Pedro pouca presença de detalhes, utilização de cores suaves e expressão facial
vazia, representada pela boca meio ascendente (Anexo 2.1).
No desenho da família ideal, Pedro narra uma situação mais dinâmica entre
as pessoas desenhadas. Quando questionado sobre o que estão fazendo, ele
responde:
P: Brincando na minha outra casa, e aqui é a caixa de brinquedos. (Pedro,
7 anos, 2ª série).
Já no desenho da família real, as pessoas estão estáticas, em forma de
fotografia, o que corresponde a sua resposta sobre o desenho:
69
P: Eles estão parados.
E: Não estão fazendo nada então?
P: Não (Pedro, 7 anos, 2ª série).
Com base na análise dos desenhos e na entrevista realizada com Pedro,
pode-se sugerir que o declínio da habilidade gráfica do desenho da família ideal
para o desenho da família real, ocorreu devido ao processo de separação de seus
pais que está sendo vivenciado por ele, com certa resistência, como demonstrou
sua entrevista. Segundo Gobbi e Leite (1999, apud LOPES, 2001) se
classificarmos as crianças dentro de padrões formalizados como normais muitos
equívocos poderiam ser cometidos, já que essas conclusões estigmatizam as
mesmas. Observam-se tais aspectos de resistência da criança, quando a mesma
mostra-se inflexível na formação de novos laços afetivos em relação ao
recasamento dos pais, e também quando na maioria das respostas de Pedro,
percebe-se a idéia da conservação da família nuclear como algo imutável.
Faixa etária: 8 anos
Crianças: Jéssica e Lucas (3ª série)
Família Ideal : As duas crianças de 8 anos representaram o desenho da
família ideal de forma semelhante, apresentando cores, elementos constitutivos e
pessoas com expressões faciais felizes (Anexo 1.2 e 1.3).
Família Real : Nesse desenho as crianças utilizaram cores suaves e
elementos constitutivos, tais como: frutas na árvore, cabelos e roupas
70
diferenciadas pelo gênero, porta e janelas na casa. No desenho de Jéssica (Anexo
2.2), as pessoas aparecem com a expressão facial ambígua, já que algumas faces
apresentam a boca meio ascendente. No desenho de Lucas (Anexo 2.3) há
ausência de expressão, sendo que apenas 2 das 5 pessoas desenhadas
apresentam olhos e boca.
Os desenhos de Jéssica apresentam elementos característicos do nível de
desenvolvimento IV e V, já os desenhos de Lucas evidenciam-se somente o nível
IV, porém os dois encontram-se no estágio de desenho como referência para a
sua idade. As duas crianças dessa faixa etária mantiveram o padrão gráfico em
seus desenhos, porém, vale ressaltar que nos desenhos da família ideal, Jéssica e
Lucas não se desenharam, e as expressões faciais das figuras humanas
desenhadas são felizes. Já no desenho da família real, as crianças se incluíram,
no entanto, as expressões faciais aparecem de forma ambígua e vazia. O fato das
crianças não terem se incluído no desenho da família ideal, e por tal desenho ter
sido representado por um contexto mais dinâmico e feliz do que o desenho da
família real, sugere-se a possível expressão do desejo das crianças por vivenciar
tais situações. Para Di Leo (1985) é possível identificar através dos traços, cores e
rabiscos feitos pela criança, os sentimentos, as angústias e ansiedades daqueles
que os produziram.
No desenho da família ideal, Jéssica desenhou seus tios e sua prima, e no
desenho da família real, desenhou sua família. Na entrevista, a criança relatou que
seus avôs moram com ela por estarem doentes, porém não os incluiu no desenho.
Segundo Balieiro e Cerveny (2004), as doenças podem desencadear crises
familiares, quando alteram muito a dinâmica e as funções dentro da família. Com
71
base nessa idéia, pode-se dizer que tal fato tenha causado impacto nas relações
familiares de Jéssica e sensibilizado-a emocionalmente. Já Lucas, mostrou-se
tímido na maior parte da entrevista e não respondeu a algumas perguntas. Este
comportamento da criança pode refletir aspectos da sua personalidade, bem como
das emoções suscitadas pelo tema abordado que pode ser impactante para a
criança.
Faixa etária: 9 anos
Crianças: Daiana e Marcos (3ª e 4ª série)
Família Ideal : O desenho da família ideal de Daiana (Anexo 1.4) foi ilustrado com
cores vivas, variedade nos elementos constitutivos e figuras humanas com
expressão feliz, caracterizando o nível de desenvolvimento V. No desenho de
Marcos (Anexo 1.5), observa-se a ausência de cores, postura rígida e expressão
facial feliz das figuras humanas e presença de alguns elementos constitutivos,
caracterizando os níveis IV e V.
Família Real : As produções do desenho da família real das duas crianças (Anexo
2.4 e 2.5) permanecem com as mesmas características gráficas, tanto na cor,
quanto nas expressões faciais das figuras humanas. No desenho de Marcos
(Anexo 2.5), observa-se um aumento de elementos constitutivos.
Um fato que chamou atenção na produção gráfica de Daiana (Anexo 1.4) é
que no desenho da família ideal, ela desenhou a sua família, porém não incluiu as
72
duas irmãs por parte de pai. O motivo descrito por ela é explicitado na entrevista,
conforme relato abaixo:
E: (...) E você tem mais duas irmãs por parte de pai?
D: Tenho.
E: É? E elas tão aqui no desenho também?
D: Não, não botei.
E: (...) Porque você não botou?
D: Porque eu não gosto delas. (Daiana, 9 anos, 3ª série).
Já no desenho da família real, Daiana (Anexo 2.4) desenhou novamente a
sua família, incluindo as duas irmãs por parte de pai, porém não se incluiu no
desenho. Referente a essa atitude, Daiana explica que “não se desenhou pelo fato
de que o desenho do boneco que a representava ficaria feio”. Devido à falta de
maiores informações sobre o relacionamento de Daiana com a sua família, não
podemos alegar que o fato da criança verbalizar não gostar das duas irmãs, esteja
relacionado ao fato de elas serem filhas de outra união do pai, considerando que a
mesma possui um irmão por parte de mãe, incluído nos dois desenhos, e do qual
a criança não mencionou nada. De acordo com Souza e Ramires (2006) em
função das modificações familiares, os filhos passam a conceber a família de
outras formas, algumas vezes incluindo meios-irmãos, e outras vezes
considerando apenas a família nuclear.
O que chamou atenção no desenho de Marcos é que ele desenhou uma
família criada pela sua imaginação, no desenho da família ideal. Essa família
73
possui pai, mãe, um filho e uma filha. Diante do fato de Marcos ser filho único e
morar com os seus pais, avós e sua tia, pode-se sugerir que a criança sinta o
desejo de ter irmãos ou sinta falta do convívio com outras crianças no âmbito
familiar, visto que se trata de filho único. Segundo Brazelton (1994), crianças
maiores de 4 ou 5 anos já estão naturalmente prontas para cuidar de um indivíduo
mais novo que ela, e também ensinar-lhe muitas coisas.
Em uma analise de 115 estudos de Falbo e Polit (1986, apud PAPALIA e
OLDS, 1998) realizada nos Estudos Unidos que comparou filhos únicos de várias
idades e origens com crianças que possuem irmãos, evidenciou-se que filhos
únicos tenham vantagens na qualidade do relacionamento com os pais, na
personalidade e são superiores em inteligência e realização. No entanto, a
conclusão de Psicólogos na China é contraditória, mesmo que não se possam
fazer comparações entre as duas nações. As tendências apontadas por estes
Psicólogos entre crianças na pré-escola demonstram que as crianças com irmãos
buscam observar ou imitar as outras crianças quando sentem dificuldade em uma
atividade, já os filhos únicos ficam chateados, impacientes e pedem ajuda a
alguém para fazer por elas ou desistem. Nesse sentido, sugere-se a importância
de ter irmãos para o desenvolvimento social e emocional da criança (PAPALIA e
OLDS, 1998).
74
Faixa etária: 10 anos
Crianças: Bruna e Alex (5ª série)
Família ideal: As duas crianças mantiveram nesse desenho o mesmo nível de
desenvolvimento, sendo eles os níveis IV e V. Nos desenhos, há presença de
cores vivas e detalhes. No desenho de Bruna (Anexo 1.6), as figuras humanas
estão com expressões faciais felizes, já no desenho de Alex (Anexo 1.7) há
ausência de expressão facial no desenho das figuras humanas.
Família real: Nesse desenho as crianças mantiveram o mesmo nível de
desenvolvimento IV e V (Anexo 2.6 e 2.7). Utilizaram cores vivas, variedade de
elementos constitutivos, e as expressões faciais das figuras humanas se
mantiveram as mesmas do desenho da família ideal. No desenho de Bruna
(Anexo 2.6), as figuras humanas evidenciaram uma postura mais rígida.
Como já visto na analise das entrevistas, Bruna mencionou a condição de
separação de seus pais somente ao final da entrevista. Tal atitude evidencia certa
resistência por parte da criança em relação à separação dos pais ou até mesmo
em falar sobre o assunto. Esse fato é ilustrado por Bruna, quando no desenho da
família ideal a mesma desenha, seu pai, sua mãe e ela mesma, demonstrando o
desejo da permanência da família nuclear. Essa questão fica evidente na resposta
de Bruna quando questionada sobre o modelo de família monoparental:
75
B: Não deveria ser assim. (...) Por causa que, se essa criança tivesse que morá só
com a mãe, ela ia sentí falta do pai, ou se ela tivesse morando só com o pai, ela ia
sentí falta da mãe, e isso não é justo (Bruna, 10 anos, 5ª série).
Em um estudo de Souza (2000 apud CANO, GABARRA, MORÉ e
CREPALDI 2009), realizado com 15 adolescentes que vivenciaram a separação
dos pais na infância, evidenciou-se como o marco da separação a saída do pai de
casa, e os sentimentos mais recorrentes foram de tristeza, angústia, raiva e medo
do que poderia acontecer. No entanto sugere-se que Bruna esteja vivenciando tais
sentimentos pela separação dos pais.
Alex contextualiza na entrevista que gostaria de ter um irmão, tal fato pode
se confirmar no desenho da família ideal, onde a criança desenha seu pai, sua
mãe, um irmão e ele mesmo. No desenho da família real (Anexo 2.7), seu
desenho permaneceu o mesmo, porém somente desenhou seus pais e a si
próprio. De acordo com a entrevista pode-se dizer que nas falas de Alex é visível a
valorização pela família de modelo nuclear e de seu desejo em compartilhar a vida
familiar com um irmão. Tal fato evidencia-se na fala abaixo:
E: Você não tem um irmão?
A: Não.
E: Ah... Mas no outro desenho (família ideal) você desenhou um irmão, é isso?
A: Sim.
E: E porque você desenhou um irmão no outro desenho?
76
A: Por que eu queria tê um irmão, pra poder brincar, não ficar sozinho... (Alex, 10
anos, 5ª série).
Faixa etária: 11 anos
Crianças: Carla e Fernando (4ª e 5ª série)
Família ideal: Nos desenhos da família ideal, Carla e Fernando apresentaram o
mesmo nível de desenvolvimento, sendo eles IV e V (Anexo 1.8 e 1.9). Porém
observam-se diferentes características nos desenhos, tais como: presença e
ausência de cores, forma do traçado, postura rígida e relaxada e tamanhos
proporcionais e desproporcionais.
Família real: Nesse desenho as crianças mantiveram o mesmo padrão de
características (Anexo 2.8 e 2.9), no entanto, no desenho de Fernando evidencia-
se menor presença de elementos constitutivos. Devido a tal fato, o desenho da
família real de Fernando apresentou o nível de desenvolvimento IV.
No desenho da família ideal de Carla (Anexo 1.8), o fato que mais chamou
atenção foi que ela não desenhou a si mesma e seus dois irmãos. A criança
desenhou somente seus pais e suas duas irmãs, e quando questionada sobre tal
motivo, ela refere que “ficou em casa com seu irmão”. Não há informações
suficientes de acordo com a entrevista que justifiquem tal atitude de Carla.
Porém, foi observado nas entrevistas de Carla e Fernando, certa
imaturidade conceitual ou até mesmo algum desinteresse sobre o tema abordado.
77
Como já visto anteriormente, crianças no estágio operatório concreto (escolares),
sentem mais dificuldade em lidar com idéias ou possibilidades que não permeiam
sua experiência (BEE, 1996). Tal fato evidencia-se na fala abaixo de Fernando:
E: (...) Outra criança nos contou que o pais não moram mais juntos, o que
você pensa disso?
F: Que eles brigam, que eles se separam, e é isso.
E: Brigam, separam, ai não moram mais juntos?
F: Isso.
E: E o que você acha disso?
F: Eu acho feio.
E: Por que é feio?
F: Não sei.
E: Não tem motivo pra você achar feio?
F: Não (Fernando, 11 anos, 5ª série).
Devido ao fato das duas crianças pertencerem à família de modelo nuclear
e não vivenciarem situações como as expostas na entrevista, sugere-se que o
tema não seja abordado com freqüência em seu contexto familiar e, portanto
resulte em tal desinteresse.
78
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Decorrente da grande variedade atual de arranjos e configurações
familiares, a presente pesquisa teve como objetivo identificar o conceito de família
para crianças em idade escolar, para compreender como as crianças percebem as
mudanças na estrutura e contexto familiar.
Através dos desenhos e das entrevistas pode-se identificar o conceito de
família para as crianças, e ainda outros conceitos, tais como: a importância da
família, a família extensa, a separação e os novos arranjos familiares, que foi
representado por sub-categorias expressando a compreensão das crianças.
De maneira geral, as crianças atribuíram o conceito de família a fatores
configurados através de vínculos afetivos, como por exemplo: proximidade,
sentimentos amorosos, manifestações de carinho e valorização. E algumas
crianças acrescentaram ainda, além dos vínculos afetivos, o compartilhamento de
atividades, que refere-se às atividades realizadas pela família, ou até mesmo
relacionada à residência comum, referindo-se às pessoas que moram juntas, na
mesma casa. Apenas 1 criança não quis conceituar família, o que pode refletir
aspectos relacionados das habilidades e experiência dessa criança
particularmente. Todas as crianças participantes reconheceram a importância da
família, no entanto, somente 2 crianças relacionaram esse valor com a
conservação da família nuclear, sendo os membros compreendidos como pessoas
insubstituíveis que geram condições imprescindíveis para sua subsistência. Das 9
crianças, 4 relacionaram a importância da família aos cuidados e à ajuda mutua
79
entre os membros familiares. E 3 crianças não quiseram/souberam explicar o
motivo pelo qual acham importante ter uma família.
Os participantes utilizaram-se da sua própria experiência para conceituar
família extensa, sendo que os conceitos apresentados pelas crianças foram:
residência comum (pessoas que residem na mesma casa), vínculos biológicos
(processo de constituição familiar, ou seja, uma pessoa nasce da outra e assim
por diante) e reciprocidade de cuidados entre a família (ajudas e cuidados a nível
de responsabilidade com o outro).
Outro ponto importante no estudo foi o conceito das crianças sobre
separação e divórcio, que foi exposto através de conotações tanto positivas,
referindo-se à felicidade dos pais, quanto negativas, referindo-se à ausência de
um dos pais no seu convívio. Vale ressaltar que algumas das crianças que não
atribuíram aspectos positivos sobre a separação, acreditam que a família continua,
apesar do rompimento do matrimônio. Já outras crianças entendem a separação
como o fim da família.
Em relação aos arranjos familiares, a maioria das crianças demonstrou
resistência na aceitação de um modelo de família monoparental, atribuindo isso ao
fato de que em suas concepções, os pais deveriam permanecer juntos, e que
dessa forma não seria justo para a criança ter que escolher entre ficar com o pai,
ou com a mãe. É importante pontuar que alguns aspectos de resistência e a
negativa referente ao modelo monoparental em algumas respostas, podem estar
relacionadas ao fato de que estas crianças não vivenciaram tal experiência de
separação dos pais, ou até mesmo pela convivência com outras crianças que
possam estar vivendo tal experiência. Nesse sentido, ressalta-se que apenas 2
80
crianças viviam a experiência da separação dos pais e da convivência parental
mais restrita. No entanto, o recasamento foi visto pela maioria das crianças
entrevistadas como algo positivo, pela possibilidade dos pais formarem outra
família e terem outros filhos dessa união. Entre os participantes, apenas 1 criança
vivenciava a experiência de recasamento na família, e sobre esse tema é possível
refletir que apesar da grande maioria das crianças não experimentarem o
recasamento em suas famílias, a referência ao mesmo como um aspecto positivo
ocorreu de forma frequente, talvez porque o recasamento implique em agregar
membros e não reduzir o convívio entre os familiares. Contudo, esse é um dado
que requer maior análise a aprofundamento para que as conclusões sejam mais
consistentes.
Com base nos pressupostos de Piaget sobre os níveis de desenvolvimento
cognitivo relacionados ao desenho infantil, de modo geral todas as crianças
demonstraram características do desenho referentes ao período de pensamento
operatório concreto, porém, pode-se observar na presente pesquisa que a criança
de 7 anos (Pedro) apresentou habilidades gráficas sugerindo uma fase de
transição entre os estágios pré-operatório e operatório concreto, apresentando
nesse sentido, características de ambos os estágios em suas respostas para
representar família. Algumas crianças elaboraram desenhos que indicavam maior
qualidade gráfica, e outras, independentemente da idade, apresentaram desenhos
menos elaborados, como no caso de uma das crianças de 11 anos (Fernando),
matriculada na 5ª série, que demonstrou competências de desenho esperadas
para crianças com idades aproximadas a 9 anos ou menos.
81
Considera-se ainda, que em algumas verbalizações sobre os desenhos,
bem como nas entrevistas com algumas crianças, não foram expressadas
respostas que indicassem conceitos mais elaborados e complexos sobre o tema
investigado, sugerindo que isso tenha ocorrido devido à inexperiência das crianças
em relação ao assunto, à imaturidade conceitual sobre os itens questionados ou
em decorrência do surgimento de aspectos emocionais que poderiam ter
influenciado o tipo de resposta.
A coleta de dados através da produção de desenhos, se mostrou um
método bastante eficaz para a análise dos resultados, já que em algumas
situações a expressão gráfica da criança complementou seus conceitos verbais.
Este adicional de informações facilitou a compreensão sobre alguns temas mais
complexos abordados na entrevista.
Um dos limites encontrados pelas pesquisadoras foi a dificuldade em
receber o retorno dos termos de consentimento assinados pelos pais autorizando
a participação dos filhos na pesquisa. Esse fato pode ter ocorrido em função das
crianças “esquecerem” de trazer os termos assinados ou até mesmo dos pais não
sentirem-se confortáveis com o tema pesquisado. Dessa forma, em relação ao
prazo limitado para coleta de dados, não foi possível realizar a pesquisa com
crianças na faixa etária de 12 anos.
Considerando ainda o número limitado de participantes, tornou-se inviável
fazer a comparação de gêneros, conforme previsto nos objetivos específicos.
Nesse sentido, sugere-se a elaboração de estudos mais aprofundados com outras
metodologias, além de um maior número de participantes, a fim de seja possível
tal comparação.
82
O tema abordado nessa pesquisa mostrou-se complexo e rico, pois as
crianças têm muito a nos dizer sobre o que pensam e sentem. Nesse sentido
sugere-se a produção de mais pesquisas específicas em relação à compreensão
das crianças sobre família, seus ajustes, configurações e sentimentos atribuídos,
para que através de maior conhecimento e informações sobre o tema, seja
possível auxiliá-las frente às mudanças ocorridas no ciclo familiar.
83
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87
7 ANEXOS 1. Desenho Família Ideal 2. Desenho Família Real 1.1 Pedro, 7 anos 2.1 Pedro, 7 anos
1.2 Jéssica, 8 anos 2.2 Jéssica, 8 anos
1.3 Lucas, 8 anos 2.3 Lucas, 8 anos
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1. Desenho Família Ideal 2. Desenho Família Real 1.4 Daiana, 9 anos 2.4 Daiana, 9 anos
1.5 Marcos, 9 anos 2.5 Marcos, 9 anos
1.6 Bruna, 10 anos 2.6 Bruna, 10 anos
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1. Desenho Família Ideal 2. Desenho Família Real 1.7 Alex, 10 anos 2.7 Alex, 10 anos
1.8 Carla, 11 anos 2.8 Carla, 11 anos
1.9 Fernando, 11 anos 2.9 Fernando, 11 anos
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8 APÊNDICES
8.1 APÊNDICE 1
1) Perguntas referentes aos desenhos:
Quem são?
Qual a idade deles?
O que estão fazendo?
É a sua família? Se não, quem são e o que estão fazendo?
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8.2 APÊNDICE 2
Roteiro de Entrevista (adaptado de SOUZA, 1998)2
1) Dados de Identificação:
Nome:______________________________________________________
Idade:_______anos Data de nascimento:___/___/___ Série:__________
2) Perguntas:
Com quem você mora?
O que é uma família?
Você acha importante ter uma família? Por quê?
Outra criança me falou que o avô, a avó, os primos e tios também são da família. E você, o que acha?
Por que você acha que essa criança pensa assim?
Outra criança me falou que o pai e a mãe não moram mais juntos. O que você entende sobre isso?
As vezes os filhos ficam morando só com o pai, ou só com a mãe, ou com outra pessoa. O que você acha disso?
Você acha que eles continuam sendo uma família?
E quando o pai e a mãe moram separados, você acha que eles podem formar uma nova família? (ter outros filhos dessa união).
2 SOUZA,R.M. Família, minha família, a família do papai, uma família sem papai, e outros desafios à compreensão infantil. Psic. Revista. São Paulo, (7): 11-32, dez. 1998.
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8.3 APÊNDICE 3
CARTA DE ACEITE DA INSTITUIÇÃO
A Escola Pública da Rede Estadual de Ensino
_________________________________________________________________
situada na cidade de Itajaí, Santa Catarina, está ciente da pesquisa intitulada de
“O conceito de Família para a criança em idade escolar”, das acadêmicas Andreia
Alcântara e Paula Wolter Soares, regularmente matriculadas no curso de
Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI (campus Itajaí) e sob a
orientação da Professora Dra. Marina Menezes.
Nesta pesquisa serão utilizadas para coleta de dados a produção de dois
desenhos pelas crianças e a aplicação de uma entrevista com as mesmas, cuja a
finalidade é identificar os conceitos de família dos alunos com idade entre 07 a 12
anos, matriculados e freqüentando regularmente o Ensino Fundamental.
Os dados coletados poderão ser utilizados tanto para fins acadêmicos, como para
publicação em eventos e/ou revistas científicas por professores idôneos no ensino
de seus alunos do Curso de Psicologia da UNIVALI, como demais cursos
oferecidos na área da saúde por esta instituição. Por serem voluntários não terão
direito a nenhuma remuneração, e os dados referentes aos respondentes da
pesquisa serão mantidos em sigilo.
Itajaí, ____ de ______________ de 2009.
_________________________________________________
Assinatura do Responsável pela Instituição
93
8.4 APÊNDICE 4
TERMO E CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Srs. Pais ou Responsáveis: Somos Acadêmicas do 9º período de Psicologia da UNIVALI
Campus – Itajaí e estamos fazendo a nossa monografia sobre “O conceito de família
para a criança em idade escolar” . Nosso objetivo é conhecer as idéias que as crianças
têm sobre o que é uma família, a fim de compreender domo estas informações são
desenvolvidas na infância. Conhecer a forma como as crianças pensam alguns assuntos,
pode auxiliar as escolas, os serviços de saúde e os pais a perceber como as crianças
expressam seus pensamentos e com isso esclarecer dúvidas e orientá-las. Nossa
pesquisa pretende conhecer as idéias de crianças com idades entre 07 e 12 anos que
estudem nesta Escola, através de uma entrevista que será gravada e posteriormente
analisada e da realização de dois desenhos sobre o tema família que também serão
analisados. A entrevista e os desenhos serão realizados em uma sala desta Escola, em
uma única data, em horário escolar que será agendado com o responsável pedagógico
que autorizou a realização desta pesquisa neste local. Tais procedimentos não
apresentam nenhum risco às crianças, sendo técnicas comumente utilizadas em
pesquisas na Psicologia e tampouco irão interferir nas atividades acadêmicas de seu(sua)
filho(a) nesta Escola. Ressaltamos que o objetivo deste trabalho não é realizar avaliação
ou atendimento clínico, nem realizar diagnósticos das famílias ou das crianças
participantes. Caso alguma criança participante da pesquisa necessite de avaliação ou
acompanhamento psicológico, será feito contato com os pais a fim de encaminhá-los aos
locais que prestam tais serviços neste município. Também esclarecemos que as
informações obtidas neste estudo serão utilizadas somente para o objetivo desta
pesquisa, sendo os dados mantidos em sigilo . Os senhores pais ou responsáveis
devem sentir-se à vontade para participar ou não. A não participação na pesquisa não
implicará em nenhuma alteração nos serviços oferecidos pela Escola.
Somente participarão da pesquisa 12 crianças , sendo 01 menino e 01 menina de
cada idade, que serão sorteados pelas pesquisadoras entre o total de crianças que
devolverem este termo de consentimento assinado pel os pais ou responsáveis
legais . Sua autorização é imprescindível para que ocorra a participação do seu/sua
filho(a), mas primeiro é preciso que o(a) senhor(a) consulte a cr iança para verificar se
ela tem interesse em participar da pesquisa e se a criança consentir, é necessário que os
pais ou responsáveis legais pela criança assinem as duas vias do presente termo e
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encaminhem pela criança uma das vias assinadas para a escola até o dia ________ e
mantenham a outra consigo.
Nome da criança:____________________________________________________
Idade:________________________________série:________________________
Nome do Responsável:_______________________________________________
Idade:___________________________anos, sexo:_________________________
Endereço:__________________________________________________________
RG:_______________________________________________________________
Fui esclarecido(a) sobre o Trabalho de Conclusão de Curso intitulado: “O
conceito de família para a criança em idade escolar ” , de autoria das acadêmicas de
Psicologia Andreia Alcantara e Paula Wolter Soares, que estão sob a orientação da Prof.ª
Dra. Marina Menezes, docente do Curso de Psicologia – CCS – UNIVALI, Itajaí e que foi
aprovado pela Comissão de Ética em Pesquisa da UNIVALI, sob o Nº 535/09 estando de
acordo com a Resolução 196 do Conselho Nacional de Saúde. Estou ciente que ao
consentir em participar deste estudo meu/minha filho(a) terá que produzir dois desenhos
sobre o tema família e em seguida irá responder a uma entrevista com questionamentos
sobre o desenho produzido que serão gravados para posterior análise. A criança também
será consultada sobre o desejo de participar ou não da pesquisa. Quanto aos aspectos
éticos, gostaríamos de informar que: a) Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo,
sendo garantido o seu anonimato; b) Os resultados deste trabalho serão utilizados
somente com finalidade acadêmica; c) Não há respostas certas ou erradas; d) A
aceitação não implica que estará obrigado (a) a participar, podendo seu(a) filho(a)
interromper a sua participação em qualquer momento mesmo que já tenha iniciado,
bastando, para tanto, comunicar aos responsáveis pela pesquisa; e) Eu ou meu/minha
filho (a) não terá direito a remuneração pela sua participação, ela é voluntaria; f) Este
trabalho é de cunho acadêmico e não visa atendimento psicológico; g) Por este ser um
estudo de caráter puramente científico, meus dados pessoais e de meu/minha filho(a)
serão mantidos em sigilo e os dados obtidos só serão utilizados para os propósitos deste
estudo, h) Os resultados da presente pesquisa serão divulgados aos pais que tiverem
interesse, através de uma apresentação deste estudo na Escola, com data prevista para o
segundo semestre de 2010, que será agendada e divulgada aos pais/responsáveis com
antecedência. Fui esclarecido(a) também que no momento que eu precisar de maiores
95
informações sobre a pesquisa, mesmo após sua publicação, poderei obtê-las entrando
em contato com a pesquisadora responsável.
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO:
Eu,_______________________________________________________________
RG____________________________CPF__________________________abaixo
assinado concordo em permitir a participação do meu/minha filho(a) no presente estudo.
Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha
participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento,
sem que isto leve a qualquer penalidade.
Itajaí, ___________de____________________de 2010.
_________________________________________________________ Assinatura dos Pais/Responsáveis _________________________________________________________ Andreia Alcantara – Acadêmica de Psicologia _________________________________________________________ Paula Wolter Soares – Acadêmica de Psicologia _________________________________________________________ Prof.ª Dra. Marina Menezes – Pesquisadora Responsável
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