pedagogia del arte

Ana Lucía Frega

Pedagogia del arte

CONSORCIOUNIVERSITARIOUCV-USS

I I IlIII 111 III II B0617468

LIMA NORTE INVENTAR!O 2012

9 789505 079070 PEDAGOGIA DEL ARTE

FREGA 2006 lIBE

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Debemos agradecer a Ana Lucía Frega por este nuevo libro dedicado al arte y a la educación. No siempre tenemos la oportunidad de leer un texto donde se unen en forma tan constructiva la experiencia con la teo-ría, la docencia con la práctica, la belleza con la verdad. En efecto, en este libro podemos apreciar una reflexión basada en una extensa e intensa práctica docente, nacional e internacional, que nos permite construir nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. Los ejemplos que se presentan en estas páginas nos muestran una variedad notable de caminos para transmitir el amor a la belleza en una educación inte-gral que trasciende los estrechos límites formales. El arte nos abre infinidad de mundos y da un sentido a la vida. Nos ayuda a construir un camino personal y único donde las hebras de la belleza, la verdad y el bien se combinan en un tejido fecundo de objetos, ideas y acciones que enriquecen a todos. Por lo tanto la "peda-gogía del arte" es una necesidad del espíritu humano. Este libro lo de-muestra claramente.

Dr. Antonio Battro

Todo docente, y especialmente los docentes de artes, encontrarán sólidos fundamentos conceptuales y, a partir de ellos, guías experimentadas de tra-bajo en el aula que constituyen una rica trama fransdisciplinai Editorial BONUM se complace en presentar esta obra densa y prácti-ca, como una verdadera novedad en nuestro ambiente.

MI 31 F8

Ana Lucía Frega

Miembro de Número de la Acade-mia Nacional de Educación desde 2000, es Coordinadora y Docente en la Licenciatura en Enseñanza de la Música y Directora de la Maestría en Didáctica de la Músi-ca (aprobación CONEAU res. 543/03) en la Universidad CAECE de Buenos Aires. Es profesora invitada en Universi-dades de Latinoamérica, Europa y Estados Unidos. Viaja continua-mente por su país y el extranjero dictando cursos y conferencias; sus artículos —muchos de ellos por referato— aparecen en revis-tas de Australia, Estados Unidos, España, Inglaterra, México, Brasil y Chile. Sus libros, permanente re-ferencia en su especialidad, fueron publicados en su país y en España, y han sido traducidos al inglés. "Past-president" de la ISME (Inter -national Society for Music Educa-tion). Es actualmente Miembro Individual del International Music Council/UNESCO (excom mem-ber 1997/2003), además de desem-peñarse como Consultora del CARI (Consejo Argentino de Rela-ciones Internacionales). Desde junio de 2003, integra el Co-mité Directivo de la International Society for the Philosophy of Music Education, además de haber sido in-vitada a integrar la lista de pares evaluadores de la CONEAU, Comi-sión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria de su país.

1

El principal motivo

—y debería ser el objetivo-

de la presencia del arte

en la educación general

es su naturaleza estética.

O sea, el mensaje "gratuito"

a la sensibilidad que él conlleva.

11Iioteca

CflAR ViW 4

Este libro se terminó de imprimir en el mes de abril de 2006, en Buenos Aires Print, Anatole France 570, Sarandí,

Buenos Aires, Argentina.

1 UN4VLRSIDAD CESAR VALLEJO LiMA ORTI

BIBOTECAJ

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Ana Lucía Frega

Pedagogía de¡ arte

l" Bonum

Ana Lucía Frega

Pedagogía del arte - la ed. - Buenos Aires : Bonum, 2006.

164p. 22x15 cm.

ISBN 950-507-907-9

1. Pedagogía-Arte. I.Título

CDD 370.118

Director del Departamento de Educación: Dr.Julio César Labaké

Directora editorial: Ursula Gremmelspacher

Edición: María Laura Caruso Editing: Marisol Rey

Diagramación: Beton

Corrección: Ignacio Lo Russo

© 2006, por Editorial Bonum Av. Corrientes 6687- C1427 BPE Buenos Aires

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ISBN-lO: 950-507-907-9 ISBN- 13: 978-950-507-907-0

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la

transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier

medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros

métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por

las leyes 11723 y 25446.-

Prefacio '- \ 1 1)

do al arte y a la educación. No siempre tenernos la oportumdad e leer un texto donde se une en forma tan constructiva la experienci con la teoría, la docencia con la práctica, la belleza con la verdad En efecto, en este libro podemos apreciar una reflexión basada ci una extensa e intensa práctica docente, nacional e internacionai que nos permite construir nuevos modelos de enseñanza y de apren dizaje. Los ejemplos que se presentan en estas páginas nos mues-tran una variedad notable de caminos para transmitir el amor a L belleza en una educación integral que trasciende los estrechos lími-tes formales. Como bien dice la autora, más que interdisciplina que se basan en la simple intersección de habilidades debemos as-pirar a una transdisciplina que agrega una nueva dimensión en ci espacio educativo. Por otra parte, bien sabemos que el cerebro humano funciona po integraciones simultáneas y sucesivas de la información de mucho canales sensoriales, que es capaz de establecer una infinidad de aso-ciaciones en el espacio y en el tiempo, que puede crear nuevos circui-tos neuronales gracias a su prodigiosa plasticidad y mantener la aten-ción focalizada en un objetivo mientras procesa en paralelo' ui. buen número de temas. Los niños, en particular, gozan de un,i formidable capacidad de expresión, se mueven en un admirable pai-saje de representaciones y símbolos de todo tipo. El educador juega un papel esencial en este desarrollo cognitivo y afectivo. Puede con-vertir su taller en un verdadero laboratorio creativo. Para ello debe-ser un 'artista docente", una persona que viva lo que predica, quc exija de sus alumnos lo mejor, que no tema encarar obras de largo plazo, que conozca los límites y la potencialidad del trabajo indivi-dual y grupal. El arte nos abre infinidad de mundos y nos da un sentido a la vida. Nos ayuda a construir un camino personal y ónico donde las hebras

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de la belleza, la verdad y el bien, se combinan en un tejido fecundo de objetos, ideas y acciones que enriquecen a todos. Por lo tanto, la pedagogía del arte es una necesidad del espíritu humano. Este libro lo demuestra claramente.

8 • PEDAGOGÍA DEL ARTE

1. Sobre Arte y Educación

DRA. ANA LucíA FRH 5

A manera de prólogo

Introducir, dar entrada a un libro es, en cierta forma, un proceso de alumbramiento. Esto nos remonta a Sócrates de la mano con Spranger, ideas y auto-res familiares para ios que nos dedicamos a temas de educación. Este "logo" que prepara, que introduce y que, para ello, reflexiona, coincide en mi intención con preludio, el ludus que juega, que ex-plora... Ese discurrir creativo —por ello, lúdico, de disfrute como experiencia de vida— que nos remite a Huizinga, a Eco... entre tantos otros. Tratar el tema del arte desde el punto de vista de la pedagogía nece-sitará tanto de parte del lector como de la mía, un ejercicio de "reela-boración recreadora" de cuanto se ha escrito y afirmado, a lo largo del tiempo y en diversos contextos disciplinares, acerca de los niveles de necesariedad y suficiencia; estos niveles permiten, por ejemplo, que pensemos que los bienes artísticos —parte de la cultura en senti-do muy amplio y contemporáneo— y las nociones estéticas conexas, junto con el ejercicio de las habilidades operativas correspondientes a las distintas competencias involucradas, deben estar presentes en el sistema general de educación provisto por los distintos países a las nuevas generaciones. Jugué con cierta amplitud, medité acerca de estas cuestiones en mi discurso de incorporación como Miembro de Número en la Acade-mia Nacional de Educación, sobre el tema "La formación artísticiz, una encrucijada pedagógica" (Frega, 2000y 2005); comparto con e1 lector este recuerdo en su elaboración actualizada, nuevamente "ju-gada" a los efectos de producir los insumos e nccptiaa]cs adccuado\ para concretar este pre-logo, pre-ludus. En el Informe DELORS, dela Comisión Internacional ele ia UNES- CO obrc la Educación en el Siglo XYJ, e oic lo cu,ur)

pilares de la educación para nuestro siglo deberían estar constituidos por ios siguientes aprendizajes, que expresa como: 11 4prender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser", lo que se está definiendo como un credo educativo cuando de educar a todos para el conocimiento y la convivencia se trata, con visión de mundo/planeta tierra integrado. No existen muchas dudas de que el campo del arte se refiere a todos esos pilares y constituye, así, una manera propia, específica, irreem-plazable, de concretar esos principios, de ejercitarlos, de ponerlos en continua acción. Los "haceres" de las diversas artes —música, plástica, teatro, danza, cine, multimedia—, permiten el diseño de situaciones de aprendi-zaje que apunten al desarrollo de las habilidades, destrezas y hábi-tos que definen los aprendizajes señalados en el documento de la UNESCO. Sería el ejercicio de experiencias artísticas, ocasión para • conocer en dimensiones propias y específicas del arte, únicas; • hacer experiencias de expresión y comunicación sincrónica y dia-

crónica, muchas veces en grupos interactuantes en la producción o en la apreciación y valoración;

• desarrollar potencialidades y dimensiones del ser que no son coniñutables con otros haceres. Sintetizando: la experiencia es-títica se concreta y es posible como aprendizaje sólo en situa-ción estética.

He llegado a escribir, después de la lectura del fascinante libro The aesthetic impulse de Malcom Ross, en esos comentarios que surgen en mí cuando abordo una síntesis de apropiación: E/princzal motivo—y debería ser e/objetivo— de la presencia de/arte en la Educación general es su naturaleza estética. O sea, el mensaje 'ratui-to" a la sensibilidad que él con//eva.

Y ese ser "gratuito", o sea valioso y significativo por y para sí mismo, sin otras finalidades agregadas y sin discutir la funcionalidad del mensaje artístico en muchas de sus aplicaciones; ese mensaje "gratui-to" o autosuficiente, como diría Susan Langer en su libro sobre estos temas Feeling andform, constituye la dimensión propia del conocer a la que se refirió Carpentier y que carga de mensaje especial a la obra de arte, cuando afirma:

11 10 • PEDAGOGÍA DEL ARTE

d preguntaniie a i'eces 51 ¡aSfOr/?1is :i/pe)ío;'es e/e ¡a CO1OCZO)l esté-tica no coflSJstiÍ'imn, 5í)Tlp/e/2Ieflte, cii ¡III Sllpcel)Io eiltene/imíento e/e ¡o creado.

o lo que da sentido a alguno esos pares de Zapatos Viejos que pintara Van Gogh (ver ilustración) por ejemplo, como recuerda José Ferrater Mora en su Indagaciones sobre el lenguaje. Esos cua-dros son más que representación de un par de zapatos viejos, es la belleza de su representación, es ej mensaje único de su intrínseco valor estético.

¿Paradoja o dilema?

¿Es una paradoja que, teniendo estas ideas claras, este proceso edu-cativo que el ARTE permite y adonde el ARTE se constituye como posibilidad de apropiación para todos, no se esté realmente dané importancia a todo esto en los sistemas Occidente? ¿Oesundilema,porseruntemaéstemu de llevar a término con posibilidades de éxito, especialmente en i

lugares del mundo más alejados de los orígenes de muchas de L concreciones/creaciones artísticas que hoy valoramos? Sería dilema, si no supiéramos —o no pudiéramos— llevar a cabo 1 conclusiones de tanta investigación y de tanto estudio. Es decir, p nerlas en práctica, utilizarlas en la acción cotidiana. Por ejemplo, tal como lo explican recientes investigaciones canadien-ses: hay que preguntarse si el descenso en el rendimiento en mate-máticas y lengua en las pruebas periódicas de control de calidad ecl cativa no podría ser atribuido a la descompensación del currículo con la eliminación de los lenguajes artísticos de la documentaco oficial sobre contenidos mínimos del aprendizaje de algunas provin-cias de ese país... ya que, pregunto e insisto: ¿En qué medida una ejercitación restringida y limitada de la función pensante a pocas, casi escasas funciones lógicas, no entorpece el uso de

todas las facultades cognoscentes?

ANA LUCÍA FREGA 11

Hay respuestas a este interrogante en las investigaciones que tienen a la psicología social, a la semiótica del arte como contexto disciplinar de estudio. Sería un dilema dejar que todos los aportes científicos a la psicología del aprendizaje en el campo del arte sigan siendo utilizados solamen-te por la gente del mundo de la publicidad que manipula fácilmente —utilizando datos de investigaciones sobre preferencia, por ejemplo-el gusto y la capacidad de consumo de niños, jóvenes y adultos. En esta encrucijada entre la paradoja y el dilema, con temas de esta envergadura epistemológica y, por lo mismo, de fuerte implicancia pedagógica, ciertos ensayistas como George Steiner nos provocan al sostener, por ejemplo:

4caso la capacidad humana para interesa rse por algo, para deja rse emo-ci para comp rendery responder al pensamiento y a la forma mayo-res, aunque, evidentemente, mucho más extendida hoy que en los oríge-nes de la creación, se halle circunscrita en una minoría más o menos constante."

Lo que nos hace recordar que la apreciación estética es un valor que la humanidad ha debido desarrollar y construir a partir de la funcio-nalidad inicial técnica de lo artístico. De lo que se concluye que todo esto debe ser enseñado... para que sea aprendido. Por ello, sigue Steiner: "La educación, si realmente se lo propone, puede ampliar esa minoría. Pero no indefinidamente; no, intuye uno, en gran medida."

Steiner se encuentra con la idea de Maritain, la prudente reflexión: no todos pueden (podemos) todo. Pero, en la encrucijada, esa perfilada mís arriba, pienso con Steiner: la educación general debe dar acceso a la posibilidad a todos. --Para que la minoría aumente. --Para que todos conozcan. --Para que todos puedan elegir. --Para que haya igualdad/equivalencia verdadera de posibilidades educativas. El tema del canon —qué enseñamos— es el que menos coincidencias exhibe en el campo de la definición curricular. No sólo en el campo del arte. Recordemos la investigación de Hirsh sobre autores de ha-


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bla inglesa que todo joven estadounidense debería conocer al egresar de la enseñanza medía con una sola coincidencia entre los académi-cos encuestados que coincidieron en... un nombre... Shakespeare. Benjamin Weil afirmó, en el marco de las discusiones sobre Arte y sociedad (Unesco, 1997): "Formalmente hablando, el siglo XX puede ser considerado corno un

período durante el cual la maestría en el dominio de una técnica no garantiza más la validez de una obra de arte. ElArte se ha transformado en una manera deformularpreguntas, un camino propuesto para mirar algo, y, por lo tanto, para comprender el mundo (un lugar de experien-cia). La obra de arte debe ser considerada corno un banco de datos; es importante que el espectador interp rete y conecte sus elementos constitu-tivos con la finalidad de hallar un signficado."

Hallar el camino para procesar ese virtual "banco de datos" que para el neófito, constituye la obra de arte, interpretando esta voz con di-versidad multicultural y perspectiva histórica, aprender a recorrerlo, identificar sus curvas y colinas, sus vados y llanuras, sus asperezas y sus momentos de solaz, sería la función de la formación artística en el ámbito de la educación general. Este libro sobre pedagogía del arte, entendiendo la palabra arte en sentido amplio, ubicada en Occidente, debería ayudar para que, en la encrucijada paradoja/dilema que hemos comentado más arriba, aparezcan ideas que permitan la opción didáctica adecua-da en las implementaciones de los posibles accesos al arte en el ámbito de la educación general, de las que depende nada menos que la calidad de la formación integral de nuestras generaciones presentes y futuras.

Compañeros en este itinerario...

Para ir desenvolviendo el logos, en esta incursión de placentero lu-dus, me parece que es conveniente el aporte de dos colegas, Alicia, especialista en planeamiento y evaluación, con amplia experiencia en el arte y la escuela, y Violeta, musicoterapeuta y psicóloga. Violeta Schwarcz López Aranguren, en el capítulo a su cargo, no

(le Lis lisriimisniis c(1 y r ibmicis 1i

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virán posteriormente para ampliar las bases pedagógicas hasta aquí esbozadas, y desde allí, sostener la propuesta didáctica. Alicia Mondani fue coordinadora de la investigación que he con-ducido en el ámbito de la Academia Nacional de Educación entre 2000 y 2005 (acompañada por un equipo integrado por profe-sionales del Teatro, la Música, las Artes visuales, la Danza, el Planeamiento), de Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las si-guientes provincias: Mendoza, Chacc,, Formosa, Misiones, En-tre Ríos, Santa Fe, Buenos Aires, Santa Cruz, La Pampa, Cór-doba, Tucumán, Neuquén, Buenos Aires, Corrientes, Jujuy (la lista detallada aparecerá en el capitulo correspondiente). Ella aporta al tema desde el comparativismo, con lo que intentamos dar un sustento a nuestras propuestas desde la investigación en educación comparada a niveles nacional y de repercusión inter-nacional. Es tema de dicha investigación la identificación de los conteni-dos, fundamentación y sugerencias didácticas propios de los distintos lenguajes del arte, que están presente en los diversos diseños jurisdiccionales, referidos a la formación específica pero atentos a la constitución del sentido cultural local, regional y nacional, en los documentos de la implementación de la Ley 24.195/93 de la República Argentina, tomada como "caso" de referencia para los aportes didácticos de esta obra. BONUM se desenvuelve y aporta a todo el mundo hispano-parlante, por lo que el colega lector de otros países puede utili-zar estos datos y algunas de las conclusiones para seguir en la permanente tarea de esclarecer a quienes se ocupan de la elabo-ración de currículas en cada uno de nuestros países. La idea de este libro, retomando el interrogante dilema/parado-ja, es superar la disyuntiva con aportes concretos. Por ello, el lector ha encontrado en el índice de este libro que, en distintos momentos del recorrido que comienza en el tercer capítulo, las referencias concretas a situaciones de aula para distintos len-guajes del arte, es permanente. Se incluyen, incluso, algunos diseños —diversos porque distintos son sus autores— de expe-riencias de aula directas, llevadas a cabo, evaluadas: ellos mis-mos, Ana María y Humberto, toman la palabra para narrarlas.

4 • PEDAGOGIA DEL ARTE

Lo demás, lo que sigue en el pensar/logos y conducir en el aula/ ludus, será la tarea del lector que nos acompañe hasta el final de este libro, y que reúna sus experiencias de pasado con las recreaciones que esta lectura sea capaz de generar.

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2. El arte, construcción de sentido Un análisis psicosemiótico de st. constitución

Obscurum per obscu;'; Ignotum per znotz

Divisa A1quírni

A lo oscuro, por lo más oscu; o.

a lo desconocido, por lo más desconocido. (MARGUERITE YOURCENAR, Opus Nigrum)

Del arte como objeto de estudio, las interdimensiones de la estética

Invariablemente el arte es una producción humana constante, ya que desde ios tiempos más remotos las diferentes civilizaciones han cons-truido productos que han sido tipificados corno artísticos; sea en su propio contexto, o en el advenimiento a posteriori, en su descubri-miento a nivel arqueológico y antropológico, se han ubicado como expresiones artísticas. ¿Es la obra o el producto en sí mismo arte? Esta pregunta nos remite a circunscribirnos por dentro de la problemática de la estética: ¿qué es arte y qué no? ¿Cuáles son las categorías que utilizamos como parámetros para su evaluación? Si comenzamos a delimitar un intento de respuesta, lejos de encon-

ANA LUCiA FFEGA 17

trar un enundado unívoco que cierre, realizaremos un movimiento de apertura i ucsto que la estética, sustancialmente una filosofía del arte o una teoría del conocimiento sensible', puede ser abordada desde diferentes perspectivas epistémicas, siendo cada uno de los campos de conocimiento herramientas para el entendimiento del arte en su complejidad y a su vez especificidad. Aunque antes de comenzar a delinear nuestro objeto de estudio, el arte, debemos hacer una distinción, ya que previamente hicimos referencia a la estética (puesto que la ligazón de estos dos concep-tos, arte y estética parece indudable): aquí cuando hacemos refe-rencia a "estética" no sólo consideramos la significación más coti-diana que nos remite al gusto. El gusto, sea el individual o el con-sensuado colectivamente, es sólo un aspecto del problema del arte y por ende de la estética. Podríamos ubicarlo al final de una cadena de producción a la que hay que arribar considerando un proceso total de construcción: El creador-la creación-el producto u obra-el auditor. Esta cadena, a su vez, se abre y se complejiza: la obra-el pedagogo-la obra-el alumno. Planteado en estos términos, como una forma posible de identificar los elementos y agentes que constituyen un sistema, dependerá des-de dónde nos posicionemos para analizar la problemática, es decir, qué recorte realicemos, que comenzamos a dar apertura a un movi-miento dialéctico que puede ser leído con diferentes sentidos, desde diversas áreas de conocimiento que se articulan y entrelazan.

Pudiendo diferenciar desde:

- una teoría del arte en relación al sujeto creador: su intencionali-dad plasmada o no en la obra mediante el proceso de creación;

- el análisis de las técnicas de generación o creación de la obra que constituyen el proceso, la selección y discriminación de los ma-teriales por parte del creador;

- el encuentro de la obra con el auditor o su destinatario, es decir, el sujeto percipiente, los efectos y mecanismos que despierta ésta en el otro;

1. Primera definición expuesta por su creador Baumgarten, Alexander A. en 4'Ieditaciones philosophiae de nonn u/lis and poema prtsnenti bus en 1 735 y en

Aesthetica, 1750-1758.

8 PEDACOGÍA DEL ARTE

- y la evaluación de la calidad de la obra a partir del juicio crítico realizado por expertos.

Pero si volvemos al comienzo del sistema propuesto, todas estas ins-tancias de análisis y reflexión presentan elementos en común: el su-jeto y su producto, el sujeto y su obra, el sujeto y su construcción, sea en el rol de creador, pedagogo, alumno o espectador, y el matérial artístico tanto plástico, musical, corporal o la articulación entre ellos.

Arte como construcción subjetiva, conocimiento, lenguaje, representación

Decíamos en un comienzo que el arte es una construcción subjetiva y como todo producto de la acción humana no es ni más ni menos que una construcción significante. Es decir, si analizamos cualquier obra de arte podemos comprenderla, explicarla, aprehenderla a par-tir de operar con significados, por lo tanto, ya en el momento de la producción misma lo que se pone en juego son los significados. Un objeto, un movimiento, un sonido se nos presentifica como un objeto de la realidad en tanto podamos asociarlo y articularlo con nuestra propia realidad de la vida cotidiana, es decir, sólo es posible conocer o descubrir a partir de lo conocido, ya que será la única forma de apropiación y atribución de sentido. Cuando nos referimos al sentido, entonces, lo que realizamos es una operación con significados, sean estos valorativos o no, le otorgamos una entidad. Le atribuimos una identidad. Esta capacidad de cons-trucción de sentido sólo es posible en tanto sujetos, ya que lo que nos caracteriza es la construcción de la herramienta fundamental de producción de nuestro mundo, de nuestro universo simbólico 2 : el lenguaje. Éste nos constituye como sujetos, ya que es el mediador con los otros. Nos constituimos en un mundo donde el otro nos presta palabra, nos presta sentido, nos brinda los significados, que han sido consen-

2. En términos de Berger y Luckmann, el universo simh6lico es la matriz de todos los significados objetivados socialmcntc y subjetivamente reales.

ANA LUCíA FREGA • 19

suados Con otros Sujetos en un tiempo anterior ' que continuamos

construyendo y consensuando en la interacción constante de la rea-lidad. Este proceso dialéctico de tres momentos, de externalización, objeti-vación e internalización, se despliega a partir que la primera instan-cia, la externalización, como la creación del hombre desde sus accio-nes: todo ci tiempo estamos realizando actos y creando objetos, y el objeto social por excelencia está constituido por los significados. Una vez que hemos producido mediante la externalización, este objeto pasa a un código compartido, es decir, se objetiva mediante el len-guaje, lo que permite que empiece a discurrir por el universo simbó-lico, tomando mayor distancia el producto del productor, hasta que otro lo internaliza, incorporando esos significados en su conciencia. Apropiándose del sentido continuando el movimiento en tanto, a su vez construye nuevos significados, objetivados en el orden social por el lenguaje. Todo este proceso nos permite comprender que cuando hablamos de lenguaje, significación, sentido, hacemos referencia a la construc-ción de conocimiento. El conocimiento es una construcción humana constante que realiza-mos dialécticamente con los otros mediante la interacción. Podría-mos considerar a la interacción como un proceso de transacción, de intercambio que realizamos. Cuando dos o más sujetos entran en este movimiento, lo que negociarnos, lo que aportamos y lo que nos modifica uno a otro y viceversa son los significados. Son éstos los que nos permiten comprender al próximo, tipificarlo y a su vez que ese otro nos comprenda, que por la expresión de la subjetividad nos atribuya un sentido, una significación. Conocer es comprender aunque siempre a su vez implica transfor-mar, aportar3 . Esta es la acción constante en nuestra realidad, en nuestro contexto con los demás, construir conocimiento, acopiarlo, transformarlo, es decir co-construir la realidad. Sea la realidad de la vida cotidiana desde el sentido común, o desde el conocimiento sis-tematizado a partir de los conceptos, a partir de un entramado lógi-

3. El concepto de conocimiento que utilizarnos en el presente texto tiene la enti-dad de transformaci6n, de creacíóo, no refiere a la mera acumulaci6n, trans-inisíón o intercambio de inforrnaci6u que implicaría solamente la reperíci6n como mecahiMiO.

20 PrraGot 13rt ~t

CO en zonas limitadas de significados, en espacios prol corte epistémico, de una teoría. Y el arte no queda exento de este proceso puesto que expresión humana, otra externalización que realizarnos a partir d materiales específicos para la plasmación de un sentido. A su vei para que llegue a ser codificada como tal, debe estar consensuada, objetivada en determinada cultura la significación de qué es arte, a partir de la internalización de los significados y la atribución de di-cho sentido. Sintetizando el proceso, tanto la creación, como la en-señanza y la "degustación" del arte son guaje, a nivel de un tipo de conocimieni Es válido entonces, abrirla discusión pa po de la pedagogía, la psicología y la semiótica del arte —si cabe diferenciar a éste—, el conocimiento artístico de otro tipo de cono-cimiento, el convalidado científicamente; de este modo, cuestio-namos esta famosa dicotomía dentro de nuestro orden simbólico occidental. En primera instancia para realizar esta reflexión debemos dar cuenta, como dijimos anteriormente, de que ambos son conocimientos que se construyen mediante la interacción social atravesada por el len-guaje. Al hablar de lenguaje hacemos referencia al lenguaje en "senti-do amplio", sea este verbal o no verbal, es decir, a un sistema de signos articulados, relacionado con coherencia lógica interna que produce un efecto de sentido, un discurso. Un enunciado lingüístico, una obra plástica, musical, teatral, o de movimiento, son discursos, son conocimientos constituidos a través del lenguaje, por medio de un mecanismo esencial al que remiten: la representación. Decíamos que si algo nos constituye en sujetos, diferenciándonos de otras especies, es el lenguaje, es decir, la capacidad de representar. Re-presentar es la posibilidad de volver a presentar un objeto en su ausencia desde otro código. Es un proceso por el cual los individuos podemos plasmar a partir de haber construido una imagen mental 4 y

traducirla a otro material. Es gracias a la representación que se puede

4. La imagen mental es una de las cinco conductas desciiptas por J. Piaget. en la función simbólica o semiótica, cuando ei sujeto logra desplegar la representa-ción en el período pre-operatorio de la inteligencia.

ANA LUCÍA FREGA • 21

ampliar la realidad ya que si no tuviésemos esta capacidad nos limi-taríamos a señalar los objetos del mundo circundante, sólo lo que poseemos a nuestro alrededor. Sólo podríamos operar con objetos concretos que se encuentren en nuestro espacio y tiempo. La palabra no sería necesaria porque estaríamos "atados" a las cosas, acciones y personas que nos rodean. El lenguaje emerge por la falta de objetos, por su ausencia, por la necesidad de poder recordarlos y reme-morarlos. Es gracias a que no nos alcanza con lo que nos rodea que nos remitimos a lo que conocimos y perdimos; que podemos mediante la representación evocar esas ausencias y hacerlas presentes; que la histo-ria se construye; que en tanto pasado lo podemos hacer presente; que como sujetos operamos con el tiempo. Todo esto lo podemos hacer fantaseando, imaginando también en un tiempo presente la proyec-ción en el futuro. Y es gracias a la representación, asimismo, que ope-ramos con el espacio, pudiendo reconstruir no sólo en tiempo la histo-ria, sino también la producción de otros desde diferentes contextos, dando cuenta así de la diversidad de culturas. La representación es el vehículo que nos permite constituirnos y co-nocer, ya que sin ella no habría acopio común de conocimiento, no habría un universo simbólico que nos albergue, al cual arribamos cuando nacemos, que nos precede en las marcas del lenguaje. Ese universo simbólico lo vamos descubriendo, explorando gracias al conocimiento que internalizamos, a estos significados heredados y a los nuevos que aportamos y transformamos por medio del lenguaje. Es la representación —como mecanismo que permite el pasaje de lo concreto a lo abstracto, de la mera exploración en el aquí y ahora a la construcción de conocimiento—, la que a su vez nos constituye como sujetos dotándonos de identidad. Recordando, entonces, el valor esen-cial de la representación, podemos dar cuenta de que el lenguaje es pura representación, ya que como sistema de signos articulados cuan-do operamos con él, hacemos presente una ausencia. Si tomamos una definición básica y tautológica del signo 5 , nos dice que "el signo es una cosa que está en Ligar de otra cosa". Dicha defi-nición está poniendo de relieve la función de la representación. Todo conocimiento para su construcción y transmisión implica el accio-nar con signos. Desde el conocimiento más rudimentario hasta su

5. C. Morns, semiólogo pragmatista, norteamericano.

22 PEDAGOGÍA DEL ARTE

mayor abstracción lo que varía, de la descripción a la matematiza-ción será el nivel de representación, pero ésta estará en juego en toda la graduación. Volviendo entonces al planteo de la diferencia o no entre el conoci-miento científico y artístico, vemos que en su base por hablar de cono-cimiento y accionar para su constitución a nivel del lenguaje, opera-mos de modo representacional, es decir, simbólicamente, porque lo realizamos con signos. ¿Qué es 10 que hace a la especificidad del arte? Podríamos esbozar rápidamente una respuesta diciendo que la dife-renciación se ubica en relación a sus materiales, a su materia prima. Y que a partir de dichos materiales, sean visuales, audibles, percepti-bles, se construyen diversas técnicas como leyes o métodos de crea-ción. Pero si deseamos profundizar su caracterización no podemos quedarnos en la superficie del fenómeno sino reflexionar en los tér-minos y las categorías que venimos desarrollando. Analizando el arte en la dimensión de conocimiento específico construido por el len-guaje, nos centraremos, entonces, en una problemática que tanto la psicología como la semiótica han trabajado y continúan discutiendo desde diversas perspectivas de acuerdo con qué líneas o corrientes tomemos para nuestro estudio.

De la lingüística y su análisis a la especificidad en el arte

Si decíamos que el lenguaje es un sistema de signos articulados po-dríamos comenzar el esclarecimiento del lenguaje artístico desde el creador de la Lingüística, E de Saussure, quien justamente define al lenguaje como tal. Él se preocupó por encontrar su unidad mínima. Será el signo lingüístico dicha unidad mínima, caracterizada como unidad biplánica de la articulación siempre de un significado y un significante atribuido. El significado es el concepto o la idea, mientras que el significante es la imagen acústica 6 , que arbitraria y convencio-

6. La imagen actística es una imagen mental a nivel auditivo. Acóstica deriva del griego acus y significa "yo oigo". Siendo la imagen acústica la representación mental de lo que oímos. El yo hace referencia y pone el acento en el sujeto percipiente y no en el material audible.

ANA LUcÍA FREGA 23

nalmente quedan enlazados como elementos constitutivos del signo. La relación de un signo con otro signo, posibilita que emerja un tercer elemento que es el valor, a nivel del sentido, puesto que la alteración del orden de un signo, ya genera un nuevo sentido. Se constituye así una estructura, en tanto no sólo importan los elemen-tos sino las relaciones entre dichos elementos. La modificación de un signo genera una nueva constelación, una nueva estructura. Sin embargo, es otro semiólogo, Pierce 7, quien introduce el tercer elemento y constituye al signo mismo, redefiniéndolo como triádi-co; sus instancias son: - el Signo: también llamado representamen, es decir,, algo que está

en lugar del objeto; - el Objeto: aquello que es representado por el representamen; y - el Interpretante: término medio que relaciona al signo con el

objeto.

Lo interesante que introduce este autor es que el interpretante, en tanto mediador, no sólo es un sujeto, ya que cuando un individuo interpreta, es decir, realiza la asociación significante entre el signo y el objeto representado por éste, ya está operando con un nuevo signo que remite a otro signo, que remite a otro signo. Lo que se consti-tuye es una cadena de semiosis ilimitada o infinita, porque para explicar un signo lo realizo a partir de otros signos, para compren-der una significación la articulo con otra significación, para cono-cer parto de un conocimiento anterior que me lleva a uno nuevo y así sucesivamente. Este concepto de semiosis ilimitada nos abre dos problemáticas a discernir: una, la del referente y otra, que podríamos derivar de la primera, si existe un signo natural 8 .

Cuando decimos "natural" hacemos referencia a si un signo puede ser la copia fiel de la realidad, intuibk directamente en el encuentro con el objeto "desnudo", lo cual es imposible puesto que la construc-ción de un nuevo signo ante un nuevo objeto de la realidad la reali-

Ch. Peirce, semiólogo pragmatista norteamericano, centrado en ei análisis del signo y los efectos de la comunicación en la conducta. Problemática ya explicitada y trabajada por Saussure en su definición del sig-no como arbitrario y convencional. Cf. Curso cte Lingüística General.


zamos a partir de signos internalizados con anterioridad. Todo lo que queremos significar sólo lo podemos presentar a través de sig-nos, es decir, representar. El pensamiento no es más que esta opera-ción con signos, lo que hace explícita la cadena de semiosis infinita, perdiéndose en este proceso el referente, ya que como dijimos, un signo remite siempre a otro signo. El interpretante abre su propia cadena de significación, de sentido, en su propia relación que esta-blece entre el signo y el objeto. Es interesante este concepto de semiosis infinita si lo aplicamos en relación al arte, puesto que la obra de arte como representación siem-pre está en lugar de otra cosa, de algún objeto de la realidad al que viene a reemplazar, dicho de otra manera, ésta es la creencia que circula en la realidad de la vida cotidiana, buscando frente a la obra su referente. Hasta se suele atribuir un valor positivo a nivel del jui-cio, si el referente es más claro o nos remite más directamente. Un ejemplo es la diferencia de aceptación social que ha tenido, desde el sentido común, una obra de tipo figurativa en relación a una no figurativa. Parecería ser que la gente que no pertenece al campo espe-cífico pudiese comprender el arte sólo desde esta perspectiva buscán-dole un sentido más literal o lineal. Pero una obra de arte, sin dudas, es una condensación de significa-dos, una multiplicidad de significaciones que lejos de cerrarnos a una mera identificación al referente nos abre a todo un proceso de interpretación de sentidos. Toda esta discusión acerca de la especifi-cidad del lenguaje del arte ha sido tomada desde el campo de la se-miótica y sigue siendo un punto problemático que presenta diferen-tes aproximaciones. Ya que si comenzamos a adentramos y retoman-do nuestro cuestionamiento acerca de la especificidad del material artístico, que lo diferencia de otro tipo de conocimiento y su lengua-je particular, debemos hacer referencia a la tesis de Morris 9 quien plantea desde la semiótica estética, el análisis del lenguaje del arte caracterizando que se constituye como todo lenguaje a partir de sig-nos, pero su especificidad se debe a que estos signos son icónicos. Un signo se clasifica como icónico en tanto comparte propiedades con el objeto a representar. Es decir, presentan semejanza o algún elemento en común con lo que significa. Este posicionamiento y

9. Citado cn SU dcfinición dci signo.

ANA LuclA FREGA • 25

distinción que realiza Morris ha sido muy discutida ya que al atri-buirle al lenguaje artístico su constitución sólo por signos icónicos, dejaba por fuera expresiones que no darían cuenta de la semejanza o propiedad en común. Es decir, Morris en un comienzo toma como modelo las artes visuales, la idea de que siempre hay un objeto, un referente como modelo y por sobre todo ubica a la fotografía y por ende al ciñe como el exponente máximo del iconismo. Los críticos comenzaron a contraponer ejemplos en relación a otras formas artís-ticas dando cuenta de que el grado de iconicidad es menor hasta llegar a perderse. Replicando y ampliando entonces su tesis, Morris termina estableciendo que la especificidad del lenguaje artístico no sólo radica en su construcción con signos icónicos, puesto que admi-te al final los no icónicos, como en el lenguaje verbal, pero que ade-más existen grados de iconicidad, pudidndose generar una escala desde el mayor nivel de semejanza hasta una simple referencia a dicha pro-piedad en común entre el signo y el objeto. En última instancia dirá Morris, siempre el arte, sea cual fuere, se termina traduciendo en imágenes que se construyen mentalmente para poder explicarlo. Lo que reedita la iconicidad es la discusión en relación a la tesis peir-ceana con respecto al referente, ya que en la constitución misma del signo, recordemos que Peirce ubica al objeto como una instancia. Dicha problemática entre el signo, el referente a partir del iconismo, ha sido trabajada por Eco 1 ° a lo largo de su obra como un capítulo de la semiótica, sobre todo en la aplicación al arte, lo que llama "el problema del iconismo". Ubicando la contradicción en el mismo modelo peirceano, en tanto si existe una relación del signo con el objeto a cual representar y esa relación es de igualdad, es decir, com-partiendo propiedades, el signo se le vuelve natural, lejos de ser una construcción a nivel de representación, entraría en la categoría de copia sin ninguna transformación. A su vez el concepto fuerte de semiosis ilimitada, sería nulo, ya que al haber un signo que remita al objeto, ya un signo no daría cuenta de la relación con otros signos, habría no sólo un inicio de la cadena, sino un cierre en sí misma, por la primera articulación, o dicho de otra manera contenida en el inte-

10. A lo largo de su basta obra semiótica, U. Eco ha circuncripto esta discusión como "el problema del iconismo", presentando las diferentes posturas, tornando l mismo una mirada crítica en relación al ícono de Morris y a Pierce en cuan-

to al referente. Ver bibliografía de Eco, U.


r-iofd4signo en sí. Si algo introduce lateis de..la cadena infinita es su condición de antirreferencialista. Además sostener la perspectiva del signo icónico, llevaría a implicar que existe no sólo un signo natural, sino también un signo que contiene información positiva en tanto verdadera' 1

Si hemos definido al signo como arbitrario y convencional, cum-pliendo la función de estar en lugar de otra cosa, ya es otra cosa, puesto que la representación como mecanismo implica la mirada, recorte y significación de un sujeto. Que puede estar hipercodificada en la cultura y gracias a una convención se comparta ese recorte, no significa que nos olvidemos que siempre que llevamos a cabo un proceso de semiotización, en tanto asignación de significación y co-mienzo de tipificación, lo realizamos a partir de significados interna-lizados con anterioridad y a partir de los códigos que nuestro contex-to cultural ha sabido establecer, en producciones semióticas que nos precedieron. Un ícono es ícono en tanto le atribuyamos esa función en nuestro orden social. Por ejemplo, una señal de tránsito es icónica y a su vez como señal implica la univocidad de significación 12 , pero en su lugar podríamos 11aber construido otra que cumpliese dicha función. Para ir concluyendo las conceptualizaciones que destituyen al ícono como signo natural, motivado, compartiendo propiedades comunes con los objetos que designan, queda remarcar que dichas propieda-des son leídas una vez constituido el signo, resignificándose a poste-riori su similaridad con el objeto, encontrando ese elemento en co-mún para atribuirle ese valor. Lo que nos habla de un foco que cobra significación, a partir de un recorte, que ya la percepción realiza, podríamos llamar "inducidamente", no por las características del ícono en sí. El tema de la percepción y la significación será desarrollado en profundidad en párrafos posterio res. Reconsiderando entonces, la distinción que realiza Morris entre el lenguaje artístico y el lenguaje científico, disquisición que plantea-

Eco define a la semi6tica corno "la ciencia de la mentira", ya que la cosa esti perdidaS otra cosa toma su lugar, ci signo, y abre a una multiplicidad dc signi-ficaciones e interpretaciones. La señal se clasifica, sea visual o auditiva, corno un signo presentando un sig-nificado unívoco, en tanto se puede interpretar uno y uno sólo posible para que cumpla dicha función.

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rnos en un principio, más allá de su restricción a los signos icónicos y las artes visuales, que luego de las críticas el mismo autor modaliza, sigue sosteniendo dicha distinción entre lenguajes, a partir de plan-tear también que todo signo cumple la función de cies zgn ata y ¿eno-tata. Siendo la primera, la designata, la función de transmitir alguna cosa, mientras la clenotata la de referirse a alguna cosa. El signo esté-tico entonces para él presenta clesign ata pero no denotata. Es decir, ya no refiere a algún objeto pero sí transmite un valor. La obra de arte no presenta, sea cual fuere su material de base, enunciados declarati-vos o asertivos, sino que expone valores a la experiencia directa del sujeto, que se desarrolla a partir de un acto intuitivo-perceptivo fren-

,te a ella. Esta es otra diferencia que puntualiza Morris entre la ciencia y el arte, la forma de comunicar. Ya que la primera funciona a partir de afirmaciones mientras que la segunda al presentar valores no puede discutir, ni decir nada sobre ellos. Clasificando los distintos tipos de discursos acerca del arte de acuerdo con su perspectiva y propósito: - el discurso estético: el arte, como el discurso que instaura la obra; - el discurso científico: como análisis estético que transmite una

.4 verdad; y - el discurso tecnológico: conformando el juicio estético centrado

en una evaluación sobre la obra en relación al público. Concluyendo esta perspectiva, el lugar que le otorga el presente au-tor al conocimiento artístico, es en primer término universal, ya que lo pone en un punto de equidad con respecto al científico por su constitución como todo tipo de conocimiento. Y además por apo-yarse en el lenguaje como herramienta general. No habría diferencia de jerarquías entre ambos tipos sino la particularización a partir de los materiales constitutivos, en el caso del arte, signos con grados de iconicidad, formas de comunicación, no asertivas sino valorativas, designata sin denotata. Igualmente propone la clasificación de los dis-cursos "acerca de", ya que la complejidad del "objeto arte" así lo demanda, distinguiendo lo que se suelen confundir, el arte en sí, el análisis de éste y la crítica sobre. Continuando nuestra caracterización sobre el lenguaje artístico des-de la perspectiva semiótica podemos considerar, también desde la corriente del pragmatismo norteamericano influenciada por los apor-tes de Morris a Susan Langer, citada en el capítulo introductorio del


presente libro, quien desde su "estética de matriz semiótica" instaura una mirada dentro de este campo de conocimiento que se denominó el PreWCriticism Americano. La discusión que se genera es puntualizar si la obra de arte comunica y cuál es la forma específica, una vez más distinguiéndola del conoci-miento científico. Se podría plantear quéla obra, desde esta línea o corriente, siempre comunica sea en forma activa, como evento co-municativo, o pasivamente ya que se le atribuye a dicha obra un potencial comunicativo para cualquier sujeto que la observe. Tanto Morris como Langer comparten el acento en la naturaleza simbólica que constituye al arte pero la diferencia entre ellos es que el primero pone el acento en un estudio que la analoga a la construc-ción lingüística, mientras que Langer remarca la naturaleza simbóli-ca del arte en su acción, es decir, en los efectos que provoca en el sujeto. Como veíamos anteriormente Morris se preocupa por el ma-terial a nivel de las características y funciones de los signos, Langer recortará su perspectiva desde la obra hacia el sujeto. Ella nos diría que la obra tiene una forma de "hablar", es decir que de acuerdo con sus cualidades propias lo que comunica son sentimientos y valores emocionales. Pero debemos aclarar que no se plantea que la obra los contenga en sí misma, ya que no transmite ideas, no porta sig-nos lingüísticos. El arte genera una comunicación a partir de sím-bolos no discursivos y por ende indivisibles que sólo se refieren a sí mismos, no a la realidad exterior en la que se encuentra inmerso el sujeto. La entidad que se le da al símbolo estético u a la obra es de tal abstracción, ya que es el material en sí, que no necesita ser traduci-do en palabras y tampoco en tanto unidad puede ser analizada sin-tácticamente 13 . En otras palabras el arte no es un conjunto de ele-mentos, como signos o símbolos organizados a partir de un orden lógico interno. La obra como totalidad se constituye materialmen-te en un símbolo estético 14 que genera reacciones en el sujeto que la experimenta.

El análisis sintáctico del lenguaje se centra en los elementos ye! orden l6gico entre ellos. El símbolo estético según Langer es todo artificio que nos permite elaborar una ahstracciún.

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Dada entonces esta concepción del arte, no podemos plantear ni analizar los mecanismo que constituyen a la obra como estructura, ni el lugar de qué objeto de la realidad viene a sustituir. Recordemos que la obra no transmite ninguna idea y por ende no se refiere a objetos. Lo que niega esta autora es la representación, ya que para ella el arte es presentativo, no representativo. Ista es una diferencia tajante por dentro de la perspectiva psicológica y semiótica, puesto que lejos de dar cuenta del proceso de construcción, se plantea que la obra se impone presentando su material. Un ejemplo que podemos considerar es el arte figurativo que presentifica una imagen destina-da a generar un sentimiento igual que otras expresiones artísticas no sólo plásticas, como la danza. Mientras que la música no entraría ni en el nivel de la presentación ya que por su alto grado de abstracción sólo provocaría una relación, una emoción en el auditor. Es importante aclarar que se ha considerado, a partir de estos con-ceptos que Langer postula que el arte es el lenguaje de los sentimien-tos, pero debemos entonces clarificar y remarcar, que el arte no los porta en sí, sino que los despierta como mera reacción. Dicho de otra manera, esta autora no se posiciona desde una mirada románti-ca planteando que el arte transmite sentimientos. Su concepto de comunicación no es de transmisión o intercambio informativo. De-finamos entonces a qué llamamos desde esta corriente pragmatista' 5 al sentimiento. "En sentido amplio toda cosa que puede ser sentida, desde la sensaciones físicas como el dolor, excitación, hasta las emo-ciones más complejas sin intervención del pensamiento racional" 1 .

La diferenciación entre cada arte estaría dada por la relación entre cada forma y el sentimiento que se provoca. Básicamente se genera lo que se llama una "ilusión primaria" como proceso simbólico espe-cífico de percepción pura, de virtualidad. Y así en la música hablaría-mos de un tiempo virtual que no corresponde ni al tiempo cronoló-gico ni al fisiológico. En el auditor se genera un esquema temporal propio de su percepción, siendo justamente la música la expresión artística que se construye y deconstruye en el paso del tiempo. Mien-

El pragmatismo deriva del Conductismo, corriente psicológica que centra su estudio en la conducta observable de un individuo, de6niendo que toda con-ducta es la respuesta o reacción frente a un estímulo.

S. Langer, 1953.


tras que en la pintura se jugará un espacio virtual ya que los elementos de color, forma, no tienen continuidad con el espacio real de existen-cia. A su vez la escultura remitirá a una ilusión espacial en relación al volumen cinético, la danza será el dominio del gesto virtual y el teatro la ilusión de una vida virtual proyectada hacia el futuro. Pero es a partir de los conceptos explicitados que debemos conside-rar las críticas de vitalista e idealista realizadas desde otro paradigma, en relación al mismo objeto de estudio, lo que nos permitirá brindar otra apertura a nuestro cuestionamiento. El arte desde una mirada estructural destacando la relevancia de los elementos constitutivos y las relaciones internas que otorgan una identidad particular e irrepe-tibIe al producto. Desde el formalismo ruso hasta los estructuralistas y post-estructuralistas, este movimiento en las ciencias humanas, ha permitido en contraposición al pragmatismo, línea que hemos desa-rrollado hasta ahora, reubicar la obra como producto, no sólo en su constitución interna sino en un medio contextual cultural que gene-ra su configuración.

La estructura, el discurso estético,

el sentido

Retomando como referente y antecesor de este pensamiento en la lin-güística a Saussure encontramos una graduación de autores que van desde el análisis del lenguaje por la forma y el sentido hasta la plasma-ción en la estructura como resultante de los entrecruzamientos políti-co-sociales de una época, la posibilidad de análisis de los discursos que nos hablan de dichos contextos y los actores que la generaron. La obra de arte como lenguaje y los efectos a nivel del discurso. La producción de Roman Jakobson en la semiótica contemporánea centrando sus estudios en la lingüística, la estilística y la poética permi-tió reconsiderar al lenguaje en su análisis estructural ubicando diferen-tes funciones' 7 siendo la poética o estética una de ellas, que la define

17. Jakobson en su clasificación recorta seis funciones del lenguaje: referencial; fáctica o de contacto; conativa o imperativa; metalinguística; emotiva: y poó-tica o estética.

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por concentrar la atención sobre la forma en que son producidas las expresiones, por ejemplo, sobre la alteración de las reglas usuales. Dicha definición da cuenta de dos condiciones centrales de la obra artística, su autorreflexibidad, es decir, la obra en tanto estructura capta al sujeto generando un cuestionamiento sobre sí misma, no en asociación a otra cosa. Tiene que llegar a ser una entidad que permita por su constitución remitir a su propio sentido, es la organización de los elementos como operaciones que se vislumbran que le otorgan a la obra su significación, su identidad. Es por las características de su identidad que se enlaza la segunda condición, su ambigüedad. Al hacer referencia a la ambigüedad, lo que emerge es cierta desviación a la norma que el arte, para que llegue a serlo debe presentar, es decir; la obra en tanto estructura llama la atención del sujeto, puesto que está construida con elemen-tos y reglas que no responden a los códigos estandarizados o norma-tivizados, con lo cual no cumple con las expectativas del espectador. Dicho de otra manera, no se puede anticipar y esta disrupción no sólo la presentifica como única sino que abre el enigma permitiendo la reflexión sobre sí, generando efectos de sentido. En su análisis de la estética, Jakobson va a colocar a la significación no sólo desde la poética sino considerando las producciones no ver-bales al mismo nivel del lenguaje, puesto que se puede operar con ellas con los mismos mecanismos de combinación, llegando a postu-lar que la significación abarca al universo cultural entero, que hay signos por fuera de lo verbal. Centrándose como dijimos, en las ope-raciones a nivel de su estructuración, dando cuen[a de que las figuras retóricas que la constituyen se pueden observar tanto en el lenguaje verbal como también en las obras estéticas no verbales. Dichos me-canismos, que se extienden por pares, selección/combinación, metá-fora/metonimia 18 permiten el análisis no sólo sintáctico del lenguaje

18. La metáfora y la metonimia son figuras retóricas que se utilizan para la cons-trucción del lenguaje. Son formas de operar con los elementos significantes que lo constituyen y hacen a la construcción del sentido. Según Jakobson son los dos poios fundamentales de todo lenguaje. La metáfora es una sustitución de un significante por otro significante, lo cual implica una selección en el eje paradigmático. Se trata de una relación

no pudiendo haber dos significantes en el mismo lugar. Se genera por la asociación por semejanza mediante la condensación de varios signifi-


sino en su nivel semántico porque "la significación subyace a todas las manifestaciones de artificio". En su estudio y producción, Jakobson propone relacionar a partir de trabajos de intersemiotización, sistemas de artes visuales, de la poesía y el folclore para dar cuenta no sólo de la posibilidad de intertextua-lidad, sino de la necesidad de su análisis como totalidad en la cultu-ra. A su vez, la condición estética se verifica cuando un texto o dis-curso puede ser adaptado a otro lenguaje y mantiene su función esté-tica, en otro tiempo y cultura, es decir, su ambigüedad y autorre-flexibidad. Las referencias de un arte a otro, su intertextualidad como proceso no intencional a nivel del sentido podríamos considerarla como cons-titutiva para el arte. Nos dice Jakobson "la música en su reenvío en el interior de su propio contexto, nos lleva del presente al tono espera-do guardado en la memoria como la pintura abstracta se convierte en el reenvío recíproco de los factores en juego" 20 .

Las artes en su conjunto presentan un paralelismo de estructura, va-riando en su construcción y ordenamiento, pero sea cual fuere, lo que le permite al intérprete, a partir de la percepción, es inferir o anticipar los constituyentes de ésta, los códigos de equivalencias y correlaciones de las partes con la totalidad, es decir, un conjunto de paralelismos aceptados como tales en el cuadro de una época, cultu-ra o escuela musical dada. Lo que da cuenta de que el arte en sus manifestaciones es un fenómeno semiótico, analizable en términos de lenguaje y operaciones sobre el lenguaje. El código artístico domi-nante en un período atravesará tanto al creador como al intérprete; la rebeldía o la fidelidad a ciertas reglas concebidas por los contemporá-neos estarán también en función de dicho código, que el innovador querrá transgredir con una nueva creación, generando el efecto de sen-tido autorreflexivo y ambiguo, propio del discurso estético.

cantes en un producto representativo, gencrándose tina ganancia de sentido. La metonimia es la combinación de un significante con otro en el eje sintag-mático. Es la relación "y". Se toma la parte por el todo o viceversa. Se genera por desplazamiento dándose un deslizamiento significante, ya que se produce una ligazón por contigüidad de una representación a otra, de un significante a otro. Lo que genera un efecto de pérdida de sentido. Jakobson, 1974. Op. cit.

ANA LUCÍA FEGA 33

As

Acordando con esta mirada y considerando que la obra de arte ante todo es un hecho semiológico y por ende un hecho social, encontra-mos a Jan Mukarovsky 2 ' quien postula que la obra de arte se consti-tuye en un signo cuando responde a ciertas demandas sociales con-virtiéndose en necesario para los intercambios entre ios sujetos. Para él la obra no es la plasmación de la conciencia individual del creador, de su intencionalidad, sino el producto de la "conciencia colectiva". La obra no nos habla del estado anímico del autor sino que ella se comunica al interior de una sociedad, puesto que está estructurada a partir del imaginario social de una época dada, operando dicha obra como mediador entre el autor individual y la colectividad. Como signo posee autonomía, pero a su vez se relaciona con otras obras-signos conformando una serie, que a su vez cobra también autonomía confiriéndosela a la estética. Igualmente para su estudio no podemos dejar de lado, como producto social contextuado, los atravesamientos políticos, filosóficos, económicos, de pertenencia extrasemiótica que la embargan. E igualmente aunque nos detengamos en un análisis puramente se-miótico encontramos que la obra de arte presenta diferentes funcio-nes. Como obra-cosa en tanto símbolo sensible y por su valor estéti-

4 co que funciona como significado. Distinguiéndose a partir de éstas cuatro prácticas:

- representativa - expresiva - apelativa - estética.

Las primeras tres tienden a ser dominantes y garantizando el orde-namiento comunicativo, mientras la última posee características polifuncionales, multiformes, que no impiden que además la obra actúe en sentido social. Dada la entidad del arte como signo y sobre todo como social ca- bería preguntarnos desde esta mirada, su relación con la realidad.

21. Jam Mukarovsky, pertenece al Círculo Lingüístico de Praga. Sus aportes son fundamentales en la formación de la estética semiótica aplicando flexiblemen-te los criterios del formalismo y el estructuralismo.


Mukarovsky va a clarificar dicha relación planteando un principio que podríamos llamar de "semejanza" que se generaría a partir de los materiales del objeto artístico y la realidad, o entre el objeto representado y el objeto de la realidad. Pero ubica a la obra de arte que no responde a estas dos posibles semejanzas sino que esta últi-ma radica en la intención del artista de que su obra se "asemeje" al objeto natural, no por causa de elementos directos. A su vez distingue el signo artístico del lingüístico por su praxis, por el uso, ya que plantea que el primero no es servil, un mero instrumento, puesto que no comunica a diferencia del propósito del lingüístico. El signo artístico no comunica cosas pero expresa una actitud determinada hacia las cosas, la obra como totalidad "hace nacer" en el fruidor esa actitud. El significado de la obra será entonces esa actitud que emerge de su configuración, ya que los elementos no portan significado, ni la obra en sí, sino que el espec-tador debe atribuirle y considerarla como significante, «'como si fuese intencional". Los componentes de un cuadro, los elementos de una melodía son simples medios de representación carentes de significado. Todo sucede a partir de que un sujeto frente a la totali-dad que conforma la obra, se posiciona delante de ella observándo-la como signo, como signo estético que le atribuye esa significa-ción, atravesado, como dijimos anteriormente, por las significacio-nes de su época. Lo que permite dar cuenta que la valoración estética como objetiva y supraindividual es una falacia a ser clarificada; Mukarovsky dife-rencia lo que denomina evaluación estética de la evaluación artísti-ca. La primera considera al arte como objeto y permite que sea estable y constante en el tiempo, mientras la segunda depende de los hechos extratextuales, de índole sociológica haciendo emerge el valor de la representación. Lo que no significa que puedan unirse y coincidir en determinado momento y diferenciarse en otro a partir de las mirádas culturales en juego. Como articulador de los conceptos trabajados hasta aquí desde la perspectiva estructuralista pero a su vez proponiéndonos verdade-ros elementos de análisis de una estética semiótica podemos engar-zar en nuestra trama discursiva a Umberto Eco, quien retomando las características planteadas por Jakobson, define a la obra de arte como un mensaje autorreflexivo y ambiguo. Es a partir de esta úl-

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LI

tima que considera a la estructura no como un objeto "rígido" sino flexible, definiendo la relación entre forma y apertura como los límites dentro de los cuales la obra puede producir la máxima am-bigiiedad. Al considerar a la obra de arte como una "obra abierta" 22 en térmi-nos de significación a partir de su alto nivel de abstracción, lo que hace emerger es no una clasificación crítica de ésta, sino la proble-mática artística, como tendencia operativa que se puede hallar en diferentes contextos ideológicos y culturales. La obra en tanto es-tructura de sentido debe ser considerada desde la intencionalidad del autor, del espectador y del contexto en que se inserta. En su análisis plantea que se deben distinguir dos enfoques: uno que se centra en el juicio de valor estético mientras que otra pers-pectiva, la que toma Eco, es considerar el fundamento cultural en base al cual se realizan dichos juicios de valor estético. Es decir, no realizar la descontextualización de la obra sino dar cuenta del uni-verso de sentido del que procede. Las discusión entonces se centrará en torno a la originalidad que debe presentar la obra de arte 23 . Pensando en una teoría de la in-vención semiótica, como proceso de creación, en primer lugar Eco distinguirá dos planos que entran en juego en dicho proceso, el plano de expresión y el plano del contenido. El primero remite al universo expresivo mientras que el segundo al universo de los esta-dos posibles del mundo. Dicho de otra manera, hablamos de con-diciones de posibilidad, tanto por las ocurrencias y producciones creativas de los sujetos, como por las sustancias y por los modelos abstractos de conocimiento construidos socialmente en determi-nado corte en el tiempo. La invención como desarrollo de la creación tendrá que transfor-mar tanto el nivel de expresión como el de contenido; de ese modo llevará a un proceso de construcción semiótica, ya que se produce una verdadera institución de los códigos en donde una cosa es mo-dificada por otra cosa que todavía no fue definida.

Ver Eco, U. Obra Abierta. Ver Eco, U. Tratado de Semiótica General.


La creación artística y la función semiótica, una analogía de producción

Para clarificar este concepto de invención y dar cuenta de la produc-ción o función semiótica se pueden establecer los elementos que la conforman y la relación de transformación que la caracteriza. Defi-namos en primer término los elementos constitutivos. Nos encontramos con los estímulos, aquí ubicaríamos a la obra de arte, que es captada por el sujeto desde su modelo perceptivo, dando cuenta del plano expresivo. Una vez percibida la obra es aprehendi-da, identificada, interpretada por el modelo semántico con el que opera. Es decir, el sujeto comienza a establecer un orden de sentido a partir de códigos que ya tiene internalizados y que le permiten el análisis del contenido en correlato con el expresivo del que se nutrió. Teniendo tipificados los elementos que entran en juego en el proceso de invención, desde la obra como estímulo, el modelo perceptual y el modelo semántico, podremos dar cuenta, que para que se produz-ca una creación se generará una transformación en la relación de esos elementos. En una invención moderada, encontramos que una vez captada la obra en su singularidad a partir del modelo perceptual, la transfor-mación emerge desde la impresión que nos deja hasta poder estable-cer desde el modelo semántico las significaciones, otorgándole un sentido a dichas impresiones perceptuales que la obra nos generó. El proceso de invención moderada construye una función semiótica, porque desde el modelo semántico no sólo se identifican elementos expresivos ya codificados, sino que a partir de lo conocido le pode-mos atribuir un significado, se diferencia la novedad, que será signi-ficada en este mismo proceso. Se establece así un ida y vuelta dialéc-tico entre el contenido, comprendido a nivel del sentido por el mo-delo semántico y el material sensible, expresivo, que fue elaborado desde el modelo perceptual que implica una perspectiva de mirada. Lo que emerge entonces como producto, entre el estímulo (obra), el modelo perceptual, la transformación y el modelo semántico, no es una nueva unidad, la obra de origen, sino un discurso. A diferencia de una invención radical en la cual la transformación la ubicaríamos ya en el nivel de la obra misma, en el estímulo, puesto


ami

que éste al ser tan disruptivo no permite al sujeto que pueda captarlo perceptual y semánticamente con esquemas anteriores. Se presenta una falta de modelos perceptivos y semánticos para la elaboración de dicha obra. Con lo cual en este caso, se produce un violento estable-cimiento del código, una nueva convención. Es en la expresión y captación que se generan nuevas categorías, la percepción debe cons-truir en correlato al modelo semántico en continum las representa-ciones de dicha obra transformadora. Un ejemplo de este tipo de invención radical se observa por sus efec-tos de "rechazo" en el público lego que no posee en un primer mo-mento de encuentro, parámetros como estructura de sostén para ubicar y comprender la obra, tanto a nivel perceptivo como a nivel del sentido. Plantean " ... esto no significa nada", o "esto no es músi-ca". Casos de este tipo como negación social ante las creaciones artís-ticas pueblan la historia del arte, sólo a posteriori y en el re-encuen-tro con estos discursos innovadores, los sujetos pueden comenzar, a partir de la instauración de nuevos códigos, a percibir y atribuirles un sentido, es decir, a resigni icar ese no es nada , a a nr nuevas cadenas de significación. Pero no debemos olvidar que para que se establezca una nueva es-tructura, siempre se produce desde una estructuración anterior, sólo podemos construir a partir de lo construido con anterioridad en un consenso social que nos sostiene. Es por esto, como tendencia de lo humano, el intento de la vuelta sobre sí, a esa estructura de sostén que nos contiene, esa red de conocimientos compartidos, que una invención radical pura no es posible, que en toda creación se presen-tan algunos elementos o reglas que poseemos internalizados, para poder llegar a abordarla. Todo proceso de semiosis, y el arte es un ejemplo claro y rico de la función semiótica, se basa en que lo no dicho o no expresado venga todavía etiquetado por lo ya dicho.

Coda

Si el arte es construcción, si el arte para su despliegue necesita de la convención de un conjunto de personas que, desde diferentes pers-pectivas, tomarán a la obra como expresiones de la realidad; enton-ces es el arte un tipo de conocimiento que nos permite comprender


dicha realidad, a partir no sóio de las significaciones establecidas en un tiempo y una cultura determinada, sino como "cristal" que nos abre al conocimiento de los hombres, de sus pensamientos, de sus significaciones, sus representaciones. Si algo nos permite el arte es construir y deconstruir el proceso de conocimiento puesto en juego, tanto específico de cada expresión artística, como de la diferencia entre culturas. Puesto que en la lectura en tanto interpretación, po-dremos dar cuenta de las diferentes identidades que se plasman. Una pedagogía del arte que deje por fuera el análisis del sujeto y su producción, los mecanismos tanto generales como específicos que permite su plasmación en la obra, su transmisión y la interpretación tanto social como singular de ésta, estará dejando por fuera la esen-cia del arte, sin llegar a comprender por qué se ha generado y por qué se sigue generando a través del tiempo. Sería transformar el arte en un mero objeto decorativo, que sólo sea utilizado funcionalmente, anulando su riqueza como conocimiento, como lenguaje y su diver-sidad no sólo de expresiones sino de sentidos a los que nos abre. La transmisión, como enseñanza, no radica en la explicación y apli-cación de técnicas solamente, sino que tiene la responsabilidad de presentar y reubicar nuestro objeto de estudio en el nivel de comple-jidad que lo constituye, en toda su dimensión, EL ARTE.

ANA LUCÍA FREGA 39

3. Pedagogía del Arte

Di&. ANA LUCÍA FREGA

Preguntas y respuestas

Seguiré las líneas marcadas por Violeta en el capítulo precedente para ir incursionando en algunos puntos centrales de los interrogantes diversos que desafían, constantemente, la puesta en obra de propósi-tos —tal como comentamos en la introducción— y la identificación de los enfoques didácticos apropiados para su logro. Para hacerlo, intentaré dar respuesta a preguntas habituales cuando de destinar tiempo, esfuerzo y dinero se trata. O cuando las familias deben elegir opciones para la educación de sus hijos. O...

Interrogante número uno:Qué es cultura artística?

He decidido comenzar por un análisis de los dos términos que cons-tituyen la expresión "cultura artística" ya que es comin que se hable de que la inclusión de los lenguajes del Arte en el sistema general de educación se explica y justifica por su función de colaborar al desarrollo integral de nuestros educandos, abriendo el área de expre-sión y poniendo así a su alcance una determinada cultura. Mi opción se asemeja a la que realicé cuando en Didáctica de la música (Editorial Bonum, 2005) necesité un sustento de esclarecimientos que mc permitiera ir de lo general a lo particular. Iré por partes. El término cultura es de difícil delimitación. Consultando el bien do-cumentado Diccionario de uso del español (M. Moliner, Ed. Gredos, 1999), encontramos como primera acepción y en sentido amplio, la idea de cultivo. A lo largo de la lectura del tratamiento que Moliner da a esta voz, se observan usos diferenciados, alternativas con la voz "civi-lización", referencias a épocas cronológicas, a estilos, a valores. A los efectos del tratamiento de este tema aquí, me apropio de la siguiente: "Conjunto de la actividad espiritual de la humanidad".


Sin dejar de lado, por cierto, su enunciación: "Conjunto de conoci-mientos no especializados, adquiridos por una persona mediante el estudio, la lectura, los viajes, etc." Se trata de la adquisición del resultado acumulativo de los haceres de la humanidad, a lo largo del tiempo, sin olvidar por supuesto los cotidianos. Sin olvidar, tampoco, que el sujeto que adquiere, tam-bién elabora y produce —o puede por lo menos— producir, si se dan las circunstancias, los intereses, las capacidades y si se adquieren los medios y las técnicas. Es culto/a para la especialista cuyo trabajo estamos siguiendo, "quien tiene estimación extraordinaria por una cosa espiritual o material", por ejemplo, las manifestaciones artísticas de distintas épocas y orígenes. Aquí aparece, en la necesidad de transmitir la cultura para que se desarrolle el ser culto, el aspecto de la transmisión de dicho caudal y, por lo tanto, comienza a definirse la función educativa que corres-ponde al sistema cumplir. Pero ruego al lector que recuerde (quizás prefiera retornarlo directamente) las salvedades que Steiner nos sugi-rió en el primer capítulo de este libro, además de los significativos pensamientos de Violeta. Me detengo en el segundo término de nuestro enunciado: artística. Moliner se refiere de manera explícita a las artes en la definición anteriormente citada. Corresponde definir ahora qué se entiende por ese término, sobre todo en épocas de multiculturalismo. Después de incursionar en los conceptos de habilidad referidos a la "manera como se hace o debe hacerse una cosa" que ilumina prácti-camente la totalidad de los haceres del hombre, incursiona en la si-guiente idea "por oposición a 'naturaleza', intervención del hombre en la realización de un efecto grato", para concluir que "por antono-masia, actividad humana dedicada a la creación de cosas bellas." De ser válido el desenvolvimiento de las ideas hasta aquí, clara sería la definición de qué se entiende por "cultura artística", qué tipo de contenidos deben ser seleccionados para ser enseñados (conceptua-les, procedimentales y actitudinales).

ñarlos parecerían desprenderse por conclu- Los cuándo y cómo ense

sión lógica de todo lo que sabemos acerca del desarrollo evolutivo de los aprendizajes de nuestros alumnos según sus diferentes edades y en función de las construcciones sociales, que hemos considerado en el segundo capítulo de esta obra.

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Sin embargo, no es así de sencillo este tema. ¿No se hace evidente que en este análisis somero (confío en que el lector consulte directamente la obra aquí mencionada) falta tomar posición con respecto a la no-ción de Belleza? Porque si es arte lo grato, y es grato lo bello, ¿qué lo es? En la página 362 del diccionario que estamos consultado, se lee que este sustantivo femenino designa la "cualidad de bello" y sigue un ejem-plo: 'la belleza de un rostro, de un paisaje, de una estatua'. Cabe, sin embargo, preguntar, ¿por qué se dice que es bello, cuáles son los rasgos que lo definen así? Sería lo mismo que preguntarnos, ¿por qué nos resulta grato? Siguiendo el camino iniciado, y consultando el significado de grato, encontramos: "se aplica a lo que gusta" o es "agradable". Entonces, si me gusta una obra musical demasiado elemental y ruido-sa, con textos pobres e incluso escatológicos; o una construcción plás-tica agresiva, no siempre bien lograda en forma y técnica, que veo por Internet, ¿es esto ARTE?, ¿constituiría parte necesaria o conveniente de la "cultura artística" que la escuela debería contener y transmitir?

Si recordamos un principio enseñado por los estudios contemporá-neos de psicología y semiótica, aprendemos que la preferencia y el gusto se forman, son "culturo-dependientes". Es decir, nos consti-tuimos a partir de los significados, normas y valores del contexto socio-cultural que nos alberga; es a partir de las primeras internaliza-ciones que comenzamos a conformar nuestro gusto, que no es más que la apropiación y atribución de sentido. Y los significados porta-dos son los prestados, nada es lindo ni feo en sí, sino que se transfor-ma para nosotros en estos calificativos por el nivel de seguridad, por ser lo conocido, por el hábito, porque lo encontramos en la expe-riencia sensible. La pedagogía debería a partir de estos conceptos dar cuenta de que no es por repetición sino por apertura que logramos enriquecer nuestra experiencia y, por ende, nuestra valoración estéti-ca. Vigotsky por un lado; Bourdieu por otro, han liderado la re-flexión que ha generado muchas de las revisiones en curso en mate-ria de valoraciones artísticas.

Pero, atención: ninguno de los dos ha osado afirmar que no sería con veniente que los seres humanos todos tuvieran la posibilidad de conocer modos diversos de expresión y de concreción de mensajes de belleza, aun-

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que proponen que los 'ánones" al respecto deberían ser más ricos en su diversidad que aquellos, muy restringidos a un lugar y a una eoca, que buscaron imponerse con unanimidad en el ámbito de los contenidos edu-cativos.

Soy más clara: ninguno de ellos ha sostenido que no es posible poner al alcance de la mayoría, muestras hotables de lo mejor del arte uni-versal de todos los tiempos, buscando que el sujeto en formación conozca el producto de la acción constante de la Humanidad a lo largo de su historia —que incluye su presente contextual— adquirien-do los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes que permitan al sujeto/actor de su educación liberarse de los deter-minismos del consumo inmediato, ampliando sus horizontes, apren-diendo a valorar lo más complejo y comprometido, aquello que es el fruto de seres notables en su capacidad creativa y de expresión. Me apena decir que un sector del sistema general de educación de muchas partes del mundo está fallando en este sentido. Porque ad-quirir una "cultura artística" acorde con estos enfoques significa un apartamiento de las formas grotescas y deshumanizantes que algunas formas de la expresión mediática está proponiendo constantemente. Significa un corrimiento de lo vulgar que, si existe y está, no debería ser estimulado por un sistema educativo que la comunidad sostiene, en el que todavía cree y que tiene como función abrir horizontes.

Sabemos que, por ejemplo, hay conjuntos musicales populares de gran impacto entre nuestra niñez y juventud. Nuestra primera responsabilidad como docentes es conocer ese material. Lue- go... incursionar didácticamente en un camino de reflexión que la conduzca, que oriente el pensamiento de nuestros alumnos, quizás de la manera siguiente: ¿Qué forma musical tienen esas obras?, ¿no podemos considerar-las someramente, ver que son una simple forma A?, ¿proponer una obra de nuestro folciore, tradicional, y hacer observar que una zamba, por ejemplo, tiene la repetición de esa estructura, con lo que sería AA, pero que además tiene una tercera estrofa diferenciada, lo que permitiría definir un AAB?, ¿no sería inte-resante comentar la diversidad y la elaboración de las ideas que, tanto desde el aspecto musical como poético, su autor ha desarrollado?


Si admiramos, por ejemplo, avisos televisivos, de alto nivel de impacto visual y sonoro, ¿no podríamos analizar el tema, propo-ner una imagen fija que represente al mismo objeto, analizando similitudes y diferencias expresivas?, ¿no podríamos proponer que nuestros estudiantes expresaran su propia visión del mismo obje-to, proponiendo técnicas simples de realización y desarrollando el juicio crítico y la adquisición de técnicas que enriquezcan la paleta expresiva?

Por supuesto, estos procesos significan un esfuerzo. Todo corrimien-to lo demanda. Tanto la dirección de los establecimientos escolares —constituyendo un espíritu de trabajo en equipo ya que estos logros no se concretan en soledad— como la familia, que generalmente de-sea lo mejor para los hijos; muchas veces, se equivoca por ignorancia, cosa que siempre ha ocurrido, siendo el maestro uno de los orienta-dores naturales por definición y capacitación profesional. Deberían aunar esfuerzos para lograr que los chicos de hoy no sean los igno-rantes de mañana. Si se los deja a merced de la tristemente pobre en contenidos oferta mediática —indisolublemente ligada al consumo— no nos quejemos de la pobreza del vocabulario, de la falta de precisión en la expresión verbal, de la rudeza de las formas, del poco esfuerzo creativo.., no nos quejemos ya que no hemos tratado de que se les entregara una "cultura artística" en el sentido amplio y comprometido de los tér-minos.

Interrogante número dos: ¿Hay coincidencias y divergencias en materia de enseñanzas artísticas?

Hay de las unas.., y de las otras... A veces, generalistas de la educa-ción coinciden con las propuestas de los especialistas. Por ejemplo: nuestra área es denominada en muchos diseños curriculares como "expresión". No es errónea, pero son demasiados los malos entendi-dos que esta organización de contenidos supone como para seguir adelante en este libro sin intentar una puesta en situación funcional a los efectos de nuestros propósitos. Muchas veces, quien no ha ex-perimentado con el arte.., llega a ser cándidamente voluntarista.

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Ami

Un cuento puede ayudarnos.

Pedro y ./Vlaría, o Juan y Lucía,... o... dos chicos del barrio, de los a/rede-.

dores, de la zona..., comienzan sus clases de Nivel Inicial. Son sanos, están contentos de asistir a la escuela, les encantan los nuevos compañeros, adoran a su joven maestra.... Sin embargo, sus reacciones ante las invitaciones a "expresarse" en el momento de escuchar narraciones son totalmente diferentes. Pedro se entusiasma, hace preguntas, inventa apor-tes, muchas veces incluso interrumpe el curso del cuento con narraciones propias, fruto de su experiencia en el hogar, elige alguno de los personajes identificándose y moviéndose cuando éste lo hace, bailando o cantando según sea la ocasión.

María, en cambio, queda silenciosa; cuando su encantadora maestra trata de hacerla particzjpar, se niega a hacerlo: imita poco los movimientos o los

énfasis vocales; prefiere no cantar; ni siquiera acepta identificar los

personajes en las ilustraciones que muestra la maestra.....

Varias son las consideraciones que la contemplación de estas dispares conductas deben generar en la docente. Naturalmente, las experien-cias del entorno familiar, la estimulación anterior que han tenido estos niños es vital y básica para sus primeras experiencias en el aula. Si Pedro fue bien escuchado y recibido en casa, si su familia favoreció su participación en juegos, cánticos, escenificaciones, bailes.., indu-dablemente todo esto ha ido generando en él la seguridad de que "hago porque puedo, y lo que puedo, es aceptado". Parece que María no ha tenido la misma suerte. En realidad, no ha sido estimulada: se mira televisión como única actividad de familia, no se cuida la calidad de lo que se le propone: el tema, es que no haga ruido y que no se lastime... La síntesis de esta parte sería, entonces: es recomendable la estimula-ción temprana, diversificada, enriquecedora, que muestre posibili-dades y permita la exploración con preguntas como: - ¿cantamos juntos esta canción? . . . ¿podemos dibujar a sus perso-najes? ... ¿cómo se mueven estos animales?... ¿y si nos vestimos como si estuviéramos en Japón?... Interrogantes todos que se correlacionen con la narración o la acción central del momento de clase.


Lograr la confianza en sí mismo para que el niño ose, se anime, lo intente, es vital para el desarrollo de la "expresión". Como ha plan-teado Carl Rogers —muchas veces muy mal entendido— un am-biente permisivo, que permite la espontaneidad y la búsqueda es condición vital y determinante para el desarrollo de la capacidad expresiva de nuestros alumnos. Hasta aquí, estamos en terreno que no parece generar conflictos. ¿Adónde están los malos entendidos de nuestra frase inicial? Y aho-ra sigue un interrogante importante: ¿por qué María.., o Lucía... o... no participa? Sigamos nuestra narración:

María, un día y súbitamente, muestra una enorme capacidad para repre-sentar como actriz cuando se le proponen temas de viajes interplaneta-rios. sabe caminar ingrávida, salta y se desplaza como en la luna, se anima, grita y se entusiasma, particzpa en fin.Es esto solamente un asunto relacionado con su interés?

Su maestra con versa con la madre de María y se entera de que la familia adora las series televisivas sobre viajes espaciales y que se con-versa mucho acerca de esto en casa: incluso, a María le gustaría ser cosmonauta...

Se unen, así, la motivación y el interés y el uso de técnicas de expresión simples, no muy comprometidas en sus ajustes, lo que permite que María, contenta, "sienta que puede" y se anime a hacerse ver. Tema importante éste: la timidez puede hacer creer que el niño no tiene nada que decir o manifestar. Es entonces una cuestión de prudencia dar la ocasión adecuada al interés. Mas es igualmente importante saber encontrar el medio —decimos la técnica— con la cual los alumnos se sienten cómodos y seguros para sus expresio-nes, en las primeras épocas de sus haceres escolares. Hemos encontrado que interés, motivación, formas de la expre-sión, permisividad, son condiciones relevantes de las experiencias didácticas de expresión artística. Estas condiciones están íntima-mente entrelazadas, sobre todo en las primeras instancias de una formación sistemática escolar. Son, además, instancias indispensa-bles si de desarrollar una cultura artística se trata, como hemos contestado en nuestro primer interrogante.

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Luego, es indispensable el crecimiento técnico, el desarrollo de las habilidades que permitan, superando lo espontáneo muy simple, adquirir mayor riqueza de medios, comprender cómo perfeccionar un quehacer, cómo ajustar la factura de cualquier objeto... desde la frase hablada a la entonada; desde el movimiento natural y ele-mental hacia el paso de danza folclórica con sus exigencias de inte-racción con la pareja, del diseño de una coreografía. Dos ejemplos para evidenciar que la escuela no debería conformarse con estimu-lar una expresión que quede en lo espontáneo solamente. El tema de la evaluación de los productos de la expresión artística es básico cuando se trata de ayudar al crecimiento expresivo, cuan-do se plantea la necesidad de una ejercitación imprescindible para un logro, cuando —partiendo de la cumbia villera, por ejemplo, válida desde su punto de vista funcional— se busca ampliar los ho-rizontes expresivos de nuestros alumnos, abriendo su conoci-miento del mundo hacia otras y más complejas manifestaciones o expresiones artísticas Acercándonos hacia un final, debemos decir que no todos coinci-dimos en estos enfoques. Hay docentes que priorizan la esponta-neidad sobre el desarrollo de los medios o técnicas de la expresión. Esta postura solo tendría sentido si se dictara un único período lectivo de'algún lenguaje del arte en las escuelas. En esa situación, es obvio que lo más importante sería solventar los aspectos tratados en la primera parte de esta respuesta. No es menuda tarea la de los docentes de los lenguajes del arte. Es fascinante. Se trata de poner al alcance y a disposición de los niños y niñas que asisten al actual sistema general obligatorio de educa-ción —niveles Inicial y EGB, o jardín de infantes/parvulario y pri-maria— lenguajes varios para estimular y facilitar su expresión y para que se habilite para comprender los mensajes de los demás. Consiste además en mostrar que todos, siempre, podemos un poco más cualitativamente hablando. Es prepararnos para transitar, dis-frutando, por tanto camino artístico que se ofrece a nuestro alcan-ce, es desarrollar el interés, promover la motivación, favorecer el acceso, estimular la adquisición de las diversas técnicas de la expre-sión, poniéndolas al alcance de ios chicos que asisten a nuestras escuelas. Los Pedros, Juanes... y Marías, Lucías.., que atendemos cada día.


Interrogante número tres: ¿Quiénes se interesan por estos temas y qué hacen?

Asistir a encuentros y congresos sobre estos temas permite identifi-car las diversas posiciones de los colegas acerca del amplio tema que nos ocupa, sus creencias, sus logros, sus confianzas y desconfianzas. Los ponentes, de las más diversas edades y especialidades, son de variada edad, con un neto predominio de la franja etaria entre 20 y 30 años. Sobre todo, maestros a cargo de docencia en el sistema ge-neral de educación, que se acercan a compartir sus inquietudes. No observo habitualmente intercambio de preguntas, pero no se da una situación de entorno que pudiera impedirlo y no dudo de que los intercambios personales son favorecidos en todo momento por los organizadores. Los focos de atención son, en general, los siguientes: educación mu-sical y vocal; educación artística comunitaria; musicología y etno-musicología; los procesos dramatúrgicos; fotografía; grabado; las máscaras; el arte plástico nacional; medios multimediales; la expre-sión corporal... Temas diversos, denominaciones variadas, recortes y búsquedas de integración transdisciplinar... hay búsqueda, sin duda, hay inquietudes. De tanto evento reciente, incluyo algunos ejemplos a manera de aportes concretos.

• Del interesantísimo aporte de Lidia Cristina Schirer, en su tra-bajo El hombre en una sociedad en crisis que lleva como subtítulo Aportes desde la educación artística, extraigo las siguientes citas: Hablar hoy de una crisis no significa ninguna novedad; más, di-ría que en los últimos tiempos se ha convertido en un vocablo "comodín", se usa pata justificar, enjuiciar, proyectar, prometer... en fin, está en boca de todos y para todo (...) Debemos asumir que el mundo se encuentra en un tiempo de crisis, con anclajes concretos a este tiempo (analfabetismo o anal-fabetismo funcional, desnutrición, altos índices de pobreza y las decisiones político-económicas en manos de unos pocos). ( ... ) con una crisis ética, debida a la falta de referentes valorativos; y también una crisis cultural, en donde se confunden y debilitan los fenómenos constitutivos de la identidad.

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Esta cita ayuda a comprender, cosa que la autora aclara enseguida, su posicionaminto desde la antropología para entender la medida, las dimensiones, en las que la acción educativa, en el campo de lo artís- tico, la hace particular y especialmente oportuna en los tiempos que corren. Incursiona en valiosos esclarecimientos como:

Pensar en multiculturalidad y pensar en la interculturalidad no es pensar un concepto unitario sino un complejo en el que se entrecruzan una diversidad de creencias, valores, normas y actitudes de una sociedad.

Desarrolla otro campo de reflexión cuando dice: Desde hace un tiempo, venimos escuchando otro término "gb- balización" y también éste se convirtió (...) en una palabra destinada a justificar o aclarar distintas circunstancias (...) ésta es sólo una nueva palabra. Lo concreto es que esta globalización con un acelerado cambio tecnológico ha acelerado también un cambio en la calidad de los fenómenos.

Finalmente, su aporte constructivo: He señalado las crisis no para rendirnos a ellas, ni para aceptar que le niegue a los ciudadanos, y por sobre todo a los nuevos ciudadanos de este siglo XXI un sistema de referencias confia- bies; sino para que juntos construyamos un proyecto a través del

ej •

cual podamos administrar los conflictos entre individuos y su • •i conjunto social.

Es un tiempo complejo en el que marchamos de la deconstruccion a la reconstrucción de la subjetividad, con nuevas aperturas simbóli- cas, con una inestabilidad entre el individuo y sus instituciones, pero aun así creo que es un tiempo que nos provee de una universo más amplio y polifacético, que nos abre para la producción, la creación y

el arte, en suma, donde "el sujeto se rescata como proyecto". Instituciones diversas invitan y agrupan profesionales de los distintos lenguajes del arte, muy habitualmente, en encuentros, congresos, seminarios, reuniones... Acercarse a ellos debe tener la forma del interés curioso, y del interrogante permanente: no busquemos respuestas definitivas, sino intercambio dc experiencias, estímulo a la reflexión. Los que nos interesamos por estos temas, nos reunimos, discutimos, investigamos, leemos.

[UNIVERSIDAD CÉSAR Vio IJMA NORid 50• PEDAGOGjDEL ARTE BIBLIOTECA 1

Interrogante número cuatro: ¿Se interrelacionan, entonces, el arte, la cultura y la educación?

Ante los desafíos que, en éste como en otros aspectos de la educación general, está planteando el desenvolvimiento de la llamada globali-zación, a lo que se une el complejo tema del también habitualmente denominado multiculturalismo, recojo algunas de las ideas vertidas por mí en el ámbito de la 2 Jornada de Arte de la Academia Nacional de Educación, que tuvo lugar en septiembre de 2002 en Buenos Aires. Cuando de educación general se trata, un primer "reduccionis-mo" o visión parcial del tema de las enseñanzas artísticas a los fines de desarrollar las posibilidades expresivas de los alumnos to-dos, es pensar que solamente los talentosos deberían ser atendidos por el sistema educativo. Esta confusión emerge de la idea decimonónica y romántica del ta-lento como don infuso, que no puede formarse o desarrollarse, ta-lento como inspiración sola y única. Por cierto, el especialmente dotado existe, en mezcla feliz de heren-cia ("nature" en la bibliografía anglosajona) y cultivo o desarrollo o educación ("nurture" en la misma fuente). Es decir, factores recibi-dos en el programa genético, más el cultivo sistemático, la enseñan-za, la adquisición de técnicas, criterios y conocimientos, proceso que es atendido en las instituciones de formación artístico-profesional que, para los distintos lenguajes del arte, existen en nuestro país (re-tomar los aportes de Violeta en ci segundo capítulo, para matizar dimensiones e influencias). Los graduados notables constituyen esa pléyade de artistas que he-mos formado y formamos, que viajan por el mundo, que triunfan en mayor medida según esa mezcla imponderable de talento y suerte que define el éxito. Si se acepta esta premisa, se hace claro inmediatamente que no todos tenemos esa medida notable o excepcional de capacidad. Sin embar-go, todos tenemos alguna posibilidad de acercarnos a las manifesta-ciones tan diversas del mundo de! Arte en sentido amplio. Ahora bien, para hacerlo —ya sea como apreciadores ¿ como emisores— es a lo largo de la formación general cuando deberemos adquirir los co-nocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, necesarios para dicha frecuentación.

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Solamente la escuela es el ambiente apto y adecuado para esta forma- ción, es decir, para desarrollar la capacidad apreciativa de nuestros educandos, los públicos de hoy y del futuro, que serán ios consumidores de las obras artísticas creadas por aquellos talentosos. La escuela no está cumpliendo acabadamente con esta función. Lo expresamos más arriba; lo retomo enfáticamente aquí. Muchas veces, los docentes y los directivos se aferran a lo popular, a lo demasiado cotidiano, a lo que los chicos "ya saben y les gusta", escapan, así, a la misión de desvelar mundos que les son todavía desconocidos pero posibles. Sinceramente, creo que esto es desconocer la curiosidad de nuestros alumnos, olvidar los deseos de los padres y no cumplir con la misión —repito— de transmitir valores que, de otra manera, no estarían al alcance de todos. El segundo de estos reduccionismos se refiere a un tema doloroso. Hay quienes sostienen que —más importante que compartir un momento y una actividad de canto o narración o admirar una pintura- mas importante es dar de comer al que tiene hambre, argumento que se ha potenciado con la pobreza que afecta a muchas partes del mundo en estos momentos. Sin dejar de lado que, sin consumo de lo artístico, sin docentes de arte, habría aún más desocupación... ¿no se ve fácilmente la falacia, el achicamiento del tema en su análisis? Veamos: el pobre, normalmente, no lo es porque quiere. Hay factores de familia, de inserción social, coyunturales, regionales que definen su manera de vivir. Razones todas que han ido sumer- giendo al núcleo familiar en una situación aparentemente sin re- torno. Una manera fácil de intentar una explicación es admitir que siempre ha habido pobres. Por cierto, y con pena, esta comprobación es evidente. Pero nuestra civilización, la misma que concibió la educación obligatoria, con sus adquisiciones básicas, confía en estos procesos de desarrollo para ayudar a los pobres a superar su situación, a tener la energía para "salir adelante". No caben dudas de que es necesario que la gente coma: lo demuestra la solidaridad de tanta gente en distintos lugares del mundo. Que incluye enseñar a cultivar algunas cosas, a limpiar, a cuidar, a preocu- parse por una mejor nutrición, ¡tanto por hacer!

52 • PEDAGOGiA DEL ARTE

¿Qué función tiene, en este contexto, la formación artística?, ¿para qué compartir una canción, recitar un poema, bailar una danza au-tóctona, admirar un Molina Campos o una Frida Khalo? ¿Para qué enseñar a hacer esto y mucho más? Intento a continuación algunas respuestas a estos interrogantes tan válidos y que constituyen ese nexo entre Arte, Cultura y Educación que he elegido como cuarto interrogante.

Creatividad y Autoestima

Una de las bases para que los seres humanos, en general, seamos capaces de superar la adversidad es sentir que podemos. Para ello, comprobar, por ejemplo, que podemos mejorar nuestra emisión vo-cal; que, al dibujar, con atención, empeño y pocos colores, logramos expresar nuestros sentimientos, o hacer el retrato de un familiar; com-probar que son muchos y diversos los pasos de nuestras danzas tradi-cionales, que podemos aprenderlos, que podemos integrar un her-moso conjunto, que podemos regalar un buen momento a los fami-liares queridos.., todo eso enfatiza, refuerza la confianza en nosotros mismos, en nuestras posibilidades, en nuestra capacidad. Deberíamos atender a que nuestra gente, especialmente la más ca-renciada, no "baje los brazos", no sienta "no puedo" aunque diga "no sé". Porque si se da cuenta de ello, si le mostramos y enseñamos cómo, si aprobamos y estimulamos los logros pequeños pero en pro-gresión creciente, estaremos estimulando el espíritu, ayudándole a desarrollar esa energía necesaria para superarse. Por cierto, la sociedad, las instituciones no deben conformarse con aplaudir y dar ocasión a la expresión de niños y jóvenes. No debe hacer "solo" esto, pero sí debe hacer esto. Porque, insisto, es la escuela el único lugar para lograrlo, mientras se consigue que ios medios masivos de difusión vayan tomando conciencia de su res-ponsabilidad como agentes educativos y vayan mejorando el casi siem-pre deplorable panorama cultural que muestran a nuestros alumnos menos dotados económicamente. Somos agentes de un proceso para evitar ios reduccionismos que, generalmente nacen de la pobreza personal, de la falta de estudio, de comprensión, de sensibilidad ante las expresiones varias del Arte de las diversas culturas del mundo, de la nuestra para comenzar. Signi-

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fica trabajar para la inclusión, evitando con hechos concretos esa ex-

clusión tan generadora de resentimientos. El niño y el joven que crean, que intentan, que eligen, que seleccio-nan, que conciben, que perfeccionan su hacer, crecen en confianza en sí mismos y en autoestima, mientras "aprenden a leer" las mani-festaciones del Arte.

• Una visión sobre Arte, cultura y educación

El ámbito de los lenguajes del Arte es, cada día, más y más considerado por los pensadores contemporánecs de la educación de todo el mundo, muchos de ellos implicándose en reflexiones como las que acabo de hacer y que comparten preocupación y dolor ante tanta estimulación de lo peor en contenido y en forma. Retome el lector ios aportes de Steiner en el primer capítulo. El Arte se muestra como medio valioso de creación, así como es evidente su acción efectiva en el desarrollo de variadas facultades del ser humano, por lo que se constituye en un posible estimulador de aprendizajes específicos pero comunes —a la vez— a diferentes accionares de la persona humana. Educación por el arte y para el arte son, entonces, metas pedagógi- cas que, utilizando los mismos materiales, permiten experiencias di- dácticas focalizadas (para el Arte) o de amplio espectro formativo (por el Arte). En los difíciles momentos que se viven en muchos lugares del mundo, a los que acabo de hacer referencia, y por ende en la escuela; me ha parecido oportuno poner algunos ejemplos concretos y básicos de contenidos y acciones que, en el marco de las funciones de Arte en la educación general que es educar por y para el arte, nuestro área puede atender, desde la diversidad de sus lenguajes de expresión.

Hacia la paz

La capacidad del Arte para generar acciones de integración en el equi-librio individual/grupal son muchas, variadas y enriquecedoras. Preparar, utilizando materiales varios como recortes de diarios o de telas, una serie de títeres de guante, de varillas o según alguna otra técnica..., es artesanía accesible que brinda la posibilidad de varias


acciones de integración social. Si bien cada niño construye su propio títere (acción individual, en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el gusto por la combinación de formas y colores), la obra individual terminada puede ser la motivación para, por ejemplo: can-tar una canción por parte de algunos niños, mientras otros escenifi-can una narración o pequeña obra teatral, escrita por ios mismos alumnos. Naturalmente, los temas pueden referirse a las situaciones que ocu-pan a la comunidad en estos momentos, construyendo ideas de superación de los mismos, evitando la estimulación de rencores y generando propuestas constructivas de soluciones para los desafíos, a partir de intercambios de posibilidades entre alumnos y docentes. Enseñar a construir y a querer lo hecho con las propias manos, aun en su sencillez, en vez de esperar el objeto regalado, fortalece la au-toestima como ya he dicho, al descubrir que el esfuerzo individual o asociado con otros permite alcanzar la meta elegida. En ejemplos interesantes para nivel de aula, y con foco en la educa-ción para la paz, la UNESCO ha concretado varias publicaciones en los últimos años, con lo que deseo señalar que el tema tiene relieve, que no nos ocupa solamente a unos pocos, que existen posibilidades comprobadas de desenvolvimieuto de las capacidades individuales y grupales. La sugerencia más arriba anotada, el uso del títere en la escuela, no es por cierto novedosa. Pero, quizás, también en esto deberíamos vol-ver a los clásicos. Recuerdo acciones de mis tiempos de docente de música en inicial cuando —en equipo con la maestra jardinera y la docentes de artes visuales— escenificamos la canción de María Elena Walsh "La vaca estudiosa": los niños pintaron los telones para el teatrito; construye-ron títeres que después manipularon; cantaron la canción; dialoga-ron con los intérpretes.....El texto, que enaltece el interés y el amor por el estudio y la escuela, en su transcurrir metafórico de aceptación de la diferencia (la vaca entre los niños es símbolo de la diversidad que se acepta, del derecho que se reconoce, incluso a los mayores) significa un aporte o experiencia directamente conectada con una preparación para la paz. Si esta "puesta en escena titiritea" es llevada a un hogar o residencia de ancianos, por ejemplo, y tampoco es ésta una acción novedosa en

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la historia de la educación general, se promueve el ejercicio de la "do-nación" o regalo de lo que sabemos y podemos hacer, además de cons-tituirse en un gesto de integración barrial, de acercamiento a la fami-ha, de apoyo a la tercera edad, de solidaridad; todo lo cual es decir respeto humano. De cada uno hacia sí mismo y hacia los demás. Si pienso en todo lo hasta aquí descripto, la única novedad es... se-guir haciéndolo, no bajar los brazos, no criticar lo que no se tiene. La novedad está constituida por el seguir confiando en la acción valiosa de la educación y, en el desenvolvimiento de ella, en los pequeños gestos, esos que construyen los hábitos. Buscar este tipo de solucio-nes parece poner poco al alcance de quienes no ocupamos el poder, pero son la savia que alimenta el alma de cada uno de nosotros, en nuestra modestia, que es nuestra fortaleza. Si se observa la alfarería por ejemplo —y se la practica en el entorno escolar aun en sus técnicas más simples— se aprenden los rasgos co-munes y los diferenciados de las artesanías propias de las diversas zonas de cada país, las diferencias y similitudes que pueden aphicarse al análisis de fotografías de cacharros y ollas de distintos orígenes culturales, sus decoraciones y colores naturales, su utilidad y uso, así como la armonía y la proporción de sus formas y la tersura de las texturas. Conocemos a gente diversa, aprendemos distintas riquezas y las valoramos: nos sentimos poco a poco, al saber algo más acerca de qué y cómo somos, y al compararlo con diferencias y coinciden-cias de otros grupos culturales. Si extrapolamos esta observación hacia todo nuestro país, otros paí-ses, ahora y todos los tiempos, la noción de semejanza y unidad de logros se potencia. Esto, en busca del acercamiento a las naciones vecinas, a los pueblos hermanos, con los que coincidimos en idioma, en muchas de nuestras tradiciones, de los que también nos diferen-ciamos respetuosamente. La función de los lenguajes propios de la expresión artística es en estos temas de formación para la paz y la unidad, una posibilidad muy importante que los distintos sistemas de educación general de-ben incluir o recuperar y desarrollar.

Estas reflexiones tan simples, tan cotidianas, me ayudan a terminar así: • el arte es una dimensión natural (aclarando que natural, aquí, lo

es no por naturaleza sino por construcción a partir de la posibi-


lidad de expresión simbólica propia o natural del sujeto a partir de la externalización, objetivación e internalización), por ende, pro-pia del ser humano, que no debe escatimarse a los alumnos de los lenguajes del arte de nuestras escuelas de formación general; la cultura se construye, desde el comienzo de la vida en la fami-lia, hasta la labor de la escuela y de todos los agentes que cons-cientemente participan de esta noble e importante tarea; la educación debe recuperar el respeto y el lugar que nuestros antepasados le confirieron, no cejando en los deberes de ayudar a los sujetos de la educación a desarrollarse en plenitud, negándo-se a reduccionismos empobrecedores, que no respetan la posibi-lidad de desarrollo espiritual que —sabemos— es dimensión real de crecimiento deseable para la población del mundo.

Sé del desafío enorme que todo esto significa, hoy y aquí. Sé que hay confusión, desvalorización. Sé de la cobardía de muchos que no se animan a denunciar el bastardeamiento de la misión que queremos y sabemos cómo cumplir.

Interrogante número cinco: ¿Cómo se desarrolla la formación del artista docente?

Más arriba, hemos hablado de congresos y seminarios, encuentros de colegas que comparten intereses y experiencias. Quiero aquí comenzar por el aspecto básico de la preparación de estos especialistas. Su capacitación como artistas. Es básico, clara-mente, porque "sólo se enseña bien aquello que se conoce bien". Esta afirmación que pocos discutirían, se transforma en una especie de trampa cuando de trata de identificar y designar docentes a cargo de las enseñanzas artísticas en los diversos niveles de la escolaridad. Pienso que existe no poca confusión al respecto y espero hacer aquí un aporte a su discusión.

Lo plantearé así: ¿saber qué bien, y para qué, y para quiénes?

Dicho de otra manera: cuando se selecciona un docente de música, de artes visuales, de teatro o danza para nivel de inicial, por ejemplo,

ANA LuclA FuGA 57

¿debe tener fluidez de excelencia en la ejecución de un instrumento como el piano..?, ¿o debe poder cantar afinadamente un repertorio muy comprometido técnicamente? ¿O debe manejar la escultura o la pintura en niveles de sofisticación técnica?, ¿o debe poder interpre-tar coreografías de alto nivel técnico? ¿O ser un especialista en, diga-mos, teatro medieval?... Abordo el tema con esta perspectiva porque todavía no está claro en muchos institutos de formación artística y docente cuáles son los saberes que deben ser entregados "bien" en función de lo que las cátedras que tendrán a su cargo requieran de sus egresados formados con especialidad en educación. Las ideas que, con respecto a estos interrogantes incluimos aquí, pueden servir de guía a quienes deben seleccionar docentes para sus instituciones. También, pueden orientar a quienes se están prepa-rando para estos quehaceres, si se utilizan a manera de disparadores para la autoevaluación. Desearíamos, además, que fueran tenidas en consideración por quienes desenvuelven los Planes de estudio para la formación de quienes, luego, enseñarán en las escuelas...

¿Qué debe saber un docente de arte?

El desarrollo de las técnicas y las habilidades propias de la expresión artística en el lenguaje de su elección y en el mejor nivel a su alcance, con la consiguiente búsqueda constante de su ejercicio concreto como creador y como apreciador, puede ser tomado como objetivo de vida para el docente de cualquiera de los lenguajes del arte. Está claro que quien se desempeñe como docente en el nivel artístico habrá logrado niveles de excelencia casi total. Cuando de atender las enseñanzas del arte en el campo de la forma-ción general se trata, sería necesario que los niveles de concreción de estos aprendizajes propios alcanzaran, además de lo señalado más arriba:

la adquisición de conocimientos claros y experimentados acerca de la disciplina propia. Nociones diáfanas, buenos y correctos niveles de síntesis, permiten el manejo conceptual que guía apro-piadas selecciones de contenidos a enseñar a sus alumnos, el correcto diseño de situaciones de aprendizaje que no deformen o

58 • PEDAGOGíA DEL ARTE

condicionen erróneamente las adquisiciones conceptuales de sus alumnos. Un docente bien munido conceptualmente en lo que se refiere a su área de acción puede evitar deformaciones meto-dológicas en el momento de enseñar por sobre-simplificación o por desnaturalización del concepto, algo lamentablemente típi-co del "hacer aprender sin esfuerzo" que se ha puesto de moda entre quienes no tienen clara la función del docente. La adquisición de una formación psicopedagógica sólida y rela-cionada con la disciplina a cargo. El error o deformación más arriba señalado (aprender sin esfuerzo) deriva de un psicologis-mo vulgarizador deformante del hacer educativo serio, que con-funde la necesidad de que el sujeto se interese y asuma su apren-dizaje, encontrando placer en éste, con un falso optimismo pe-dagógico que determina que si el sujeto se divierte, aprende más... Ignoro cuál es la bibliografía de fundamentación que sostiene este error pedagógico.

Mis muchos años de experiencia docente en todos los niveles del sistema educativo argentino y, como visitante, en muchos otros paí-ses, me han permitido compartir el entusiasmo y el ánimo de los alumnos que siempre aceptaron los esfuerzos que cada aprendizaje significa. Sentir que se crece y que se puede es condición de madurez que —una vez descubierta— amplía el horizonte existencial. Insisto: ignoro quién ha producido e/falso conceptc de que el ejercicio de la acción (esfuerzo, que no sacrificio) de aprender es innecesario. Los artistas, más que nadie, quizás, sabemos que sin disczjilinayperseveran-cia no se construye ninguna destreza que permita dar lib re curso a la imaginación creadora. El artista/docente, quien se preocupará por que sus alumnos logren algunos niveles de excelencia en sus expresiones —tanto las creativas como las imitativas—, buscará las situaciones de aprendizaje más apro-piadas a las edades de sus alumnos; a los niveles de desenvolvimiento alcanzados por éstos; a los contenidos que seleccione para ser ense-ñados; a las habilidades expresivas, propias de su lenguaje artístico y adecuadas a los distintos niveles de maduración de sus alumnos. Es función del artista/docente abrir ventanas para sus alumnos, lle-varlos desde donde están hacia su superación cualitativa en materia de logros.

ANA LUCIA FREGA 59 NI —J

e ¿Quién puede ser artista-docente?

Esta debe ser una opción consciente; alguien que estudie arte no debe llegar a la docencia por descarte. Esto significa: ser docente es una vocación que implica la toma de conciencia de que es conveniente acercar alguna formación artística a todos ios alumnos del sistema general de educación; que este proceso implica el manejo de técnicas didácticas que pongan elementos básicos significativos para la edad y las posibilidades del educando propios del lenguaje ar- tístico que se está enseñando a su alcance, con vistas a un posible crecimiento en la habilidad si el sujeto así lo desea y a una más segura orientación vocacional. Es parte muy importante de este proceso el desarrollo del juicio crí- tico de nuestros alumnos. Naturalmente, un docente de arte bien ubicado sabrá respetar aquellos haceres e intereses de sus alumnos, ya fueren estos el graffiti o la canción rock. Pero los respetará en tanto y en cuanto esto es lo que el alumno conoce y frecuenta; no para quedarse solamente en eso, sino para ampliar el campo de co-

nocimiento y experiencia estética de niños y jóvenes. La escuela debe mostrar toda la riqueza posible de la cultura con- temporánea. Y cuando decimos esto, estamos claros de que hoy se dispone de un inmenso caudal posible en materia de diversidad cultural que vale la pena aprovechar. Es tanto lo que hoy está al alcance —en video, en Internet— que es casi criminal desperdiciar los años de concurrencia de nuestra juventud a las aulas, para que egresen de ésta con sólo el caudal que traían el primer día de clase en materia de expresión artística. No se trata de posturas elitistas. Creo que lo son más aquellas personas que piensan que nuestros alumnos "no pueden o no merecen" acceder a la diversidad y al enriquecimiento que un conocimiento amplio de la cultura del mundo de hoy nos ofrece.


4.Algunas propuestas didácticas

POR ANA LucLk FREGA

En este capítulo, abordaré algunos ejemplos concretos de intervención didáctica enfocando distintos lenguajes del Arte en forma individual o interaccionando. Son todos resultado de diversas experiencias, de estar en el aula en lo cotidiano. Por eso, damos lugar a narraciones propias y a otras elegidas entre nuestros muchos colegas y amigos, que com-parten aquí algunas acciones específicas.

No intento indicar caminos modélicos sino abrir alternativas de "pues-tas en práctica" de las intenciones que he desarrollado hasta aquí; se presentan situaciones de aprendizaje de variado tipo, en entornos de educación formal e informal.., válidas, confiables, testimoniales.

Para Teatro

Pienso que el "vocabulario" del teatro es todo el de la expresión que utilizamos en la vida cotidiana y que ha generado incluso maneras sublimes de manifestación en lo formal y en el contenido. Por cierto, cuando así abordo el tema, cabe una vez más detenernos sobre la posibilidad de utilizar maneras, gestos, palabras, diferentes a las propias de la estrechez de lo cotidiano, al hacer teatral escolar. Creo sinceramente que sí es posible dar curso a este intento y lo comentaré más ampliamente a lo largo de este ejemplo. Hilda Elola, en una parte de su libro Teatro para maestros (Editorial Marymar, 2a edición, 1999) sostiene: "El problema de nuestra actividad es la compleja red de técnicas, me-dios, objetos, que se entrelazan para formar un todo." Es decir, la misma complejidad de los "haceres" de la vida, de la cual es réplica pero también inspiración posible, en un libre juego que ha dado obras de arte a la historia de la humanidad. No es inadecuado

ANA LUCÍA FREGA 61

incorporar lo cotidiano, en temas y manifestaciones, a la labor de la escuela, quien debe estar atenta a lo que rodea y preocupa a niños, jóvenes y familias; se trata de que —además— la escuela puede inspirar P otras ideas y formas y es a esto a lo que nos referimos. Hay maneras de lograrlo. Agrega Hilda más adelante: "Las actividades que le propongo [al docente] para estimular capacidades [de sus alumnos] y adquirir habilidades comunicativas y creativas, parte deljuego dramático, y mediante pasos de dijícultacl creciente, llega a completar el conocimiento de los elementos estructurales del drama." En consecuencia, paso entonces a detallar acciones posibles y seguiré refiriéndome a aportes de esta obra.

• Juegos de roles

Por ejemplo, es interesante la exploración de los "juegos de roles", para lo que se sugiere proponer preguntas que inducirán respuestas gestuales: del análisis de su eficacia —no tanto referencial cuanto alusi- vamente— se producirá una selección y una decantacion, y he aqui ya un alejamiento de lo muchas veces obvio y burdo de lo cotidiano, de lo demasiado directo o textual, de esa pobreza de expresión verbal

ri que está aniquilando parte del ejercicio de la fantasía que nuestros niños y jóvenes podrían desenvolver. Es pertinente compartir aquí qué es un rol en materia de juegos

OZ dramáticos y su desarrollo, para lo que tomo un aporte de Hilda: Primero, el rol es el modo de ser y de actuar que el individuo asume en el momento exacto en que reacciona ante una situación dada en la cual intervienen otras personas u objetos. Segundo, el rol es un modelo organizado de conductas, unido a una cierta posición en la sociedad o en el grupo, articulado sobre la base de las expectativas de los otros con respecto al rol. Tercero, el rol se define, en general, como un conjunto de expectativas de comportamientos que se vinculan a una determinada posi- ción. Los roles no existen aisladamente, sino que están referidos a otros, en una estructura de roles (por ejemplo, la familia). Cuarto, podemos decir que el rol es el nombre que se da a un conjunto de conductas y a una determinada posición dentro de un sistema social.


Agrego algunos comentarios que pueden servir. Si la acción dramáti-ca escolar se limitara sólo a replicar la ealidad cotidiana, poco am-pliarían nuestros alumnos sus posibilidades de percepción, interpre-tación, expresión (tema que venimos tratando en nuestras diversas publicaciones y que mucho discute hoy, además, la sociedad). Ir am-pliando, por círculos concéntricos quizás, los temas y los haceres ex-presivos enriquece al conjunto de esa interacción de roles que es la escuela. Es interesante una consigna inicial de trabajo: "El estímulo, la idea motora que permitird iniciar estos juegos puede

partir de los mismos chicos o del animador, si el grupo tiene dzficultad para hacer las primeras propuestas. Se inicia explicando al grupo que en el espacio y en el tiempo que tene-mos a disposición se hacen cuentos: no se narran, no se escuchan ni se ven: se hacen." Este comentario es verdaderamente sugerente. Y siguen ideas con-cretas en el campo de la acción, tarea en la que la sabia labor de formular preguntas, propia de la inducción, cobra particular impor-tancia. Si deseamos —porque el grupo lo elige— como ámbito una nave, ¿qué tipo de nave?, ¿dónde está?, ¿qué hora del día es en ese momento?, ¿cómo es el tiempo afuera?, ¿quiénes están en el barco: comandante, oficiales, pasajeros, camareros...?, ¿quién les gustaría ser?, ¿qué están haciendo?, etc. Toda esta labor corresponde para la definición de ambiente, rol y acciones del rol. Luego nos ocuparemos de la caracterización externa de los persona-jes, del espacio del juego, de las acciones físicas.., concretando las instancias de realización y las etapas de evaluación. Porque estamos realizando acciones educativas, formadoras, que faciliten al estudiante la elaboración de sus propias búsquedas, Hilda trata con esmero el tema de la evaluación continua al ir proponiendo las distintas ins-tancias de su aproximación didáctica al tema del teatro. Propongo una idea, que experimenté con alumnos de fin de EGB o escuela primaria. Ante la aparición del tema de interpretar una no-che de luna llena, con todas sus implicancias y connotaciones, y luego del trabajo de inducción con preguntas más arriba descripto, se logró la elaboración de ideas y yo escribí el siguiente poema:


lo

Redonda, redonda, la luna redonda sale, se oculta, redonda, redonda. La luna tan blanca, redonda, redonda es llena, es nueva, redonda, redonda. En cuarto creciente, en cuarto menguante nublada, brillante, es blanca, ¡muy blanca! Mas vuelve redonda, la luna redonda sin prisa, sin pausa, redonda, redonda.

Se logró la representación de cada gesto, de cada momento lunar. Se construyeron coreografías, recitados corales, movimientos secuen-ciados en el espacio total, se eligió un fondo sonoro incidental fabri-cado en computadora por los mismos alumnos. Se usó talco para maquillar la blancura de los rostros; linternas para ir señalando las posturas correspondientes a cada faz lunar (ver apartado siguiente en este capítulo). En definitiva, una puesta en escena, sugerente, simple y accesible, pero elaborada, sometida a observación y análisis y diferenciándose de lo obvio, que puede ser esa vulgaridad que, lamentablemente, es niveladora.., hacia abajo.

• En busca de los elementos del código de base de la Situación Dramática, analizo, siempre de la mano de Hilda, cuáles son esos elementos que hacen a la existencia misma de una situa-ción. Comienzo por considerar que la acción es ficticia y no se desarrolla en el plano de la realidad, plena de objetos (concretos o imaginados) redefinidos para mis necesidades como actor. En esta situación imaginada determino:

Qué hacen Acción Los personajes "hacen" siempre (física y psíquicamente)

Qué forma Representada

por personajes:

carécrer simbólico del "hacer"; el "como si..."

Quién

Qué función rol— roles

en situación:

los personajes interactúan a través de roles

complementarios.

Dónde - Cuéndo Ambiente en un contexto acorde con el juego de roles que establecen...

Por qué Motivaciones por causas que determinan su accionar

Para qué Objetivos para lograr finalidades que se proponen...

Con quién Ví,iculo creando relaciones con los otros lis cosas...

Cómo Significado realizando una acción que tiene siempre un valor significativo

Contra quién conJlicto resultado de las acciones (le fuerzas antagónicas

71

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Teniendo como base un marco teórico es posible crear una Red de Conceptos que van a ser útiles para la organización conceptual y didáctica de la materia. Veamos cómo el hecho de poseer un encua-dre epistemológico y una organización de conceptos adecuada, pue-de ayudar a entender y estructurar los contenidos que, en nuestro caso, proponen los documentos del Ministerio de Cultura y Educa-ción para esta especialidad:

Posibilidad de Contenidos en una Red Conceptual

Elementos de la estructura dramática

Realidad, Ficción, verosimili- Realidad. Ficción. Verosimili- Situación Real - Situación tud. md. Sujeto: ro1 y personaje. Imaginada. Juego teatral. Acción: La construcción dra- Objeto real - imaginado - Sujeto, rol, personaje; sirua- miítica. Conflicto: el objetivo concreto - trasformado. ción dramitica, conflicto, oh- y la conducta otgínica. Papel Espacio teatral - espacio escó- jetivo y acción de los persona- dcl conflicto. Tipos de conflic- nico. jes. to. Antecedentes, desarrollo y Tiempo teatral tiempo escé-

resolución dei conflicto. Im- nico. provisación como forma orga_ Sujeto: personaje. El rol. nizativa (le los elementos de la Acción: objetivo, motivación, estructura dramitica. vínculo, significado. Juego teatral. Acción verdadera. Vetosinsi Ii-

tud. Conflicto. Tipos de conflicto. Construcción dramdtica.

Los contenidos teatrales en el aula: dos ejemplos

Primer ejemplo: Tema: "Quiero un helado". Contenido trabajado: Objetivos, Objetivos contrapuestos, Uso de estrategias. Consigna: sobre la base del verbo "comprar" deben construir una escena en la cual dos personas persiguen un mismo objetivo y la tercera se opone a que lo logren; grupos de tres. Tomando como ejemplo la escena, se observó, y puede ser una acción didáctica a emplear en nuestras escuelas, que: A (el Hijo) quiere que el Padre le compre un helado B (el Padre) no quiere comprarle un helado al Hijo C (el heladero) quiere que el Padre le compre el helado al Hijo Los alumnos deben organizar el espacio, crear los roles, definir los objetivos de cada uno y no prever cómo finalizará la escena.

ANA LUCÍA FRtGA • 65

Personajes Estrategias utilizadas Diálogo

HIJO Objetivo comp rame un helado

PADRE estrategIa: mentir Mañana te compro doe

HIJO Haciéndose el enojado No es verdad, vos no me lo comprás mañana

PADRE Continúa No no no no... (Se da cuenca y corrige el error)

Te lo compro sé..

HIJO Escucha el error y reafirma objetivo IzH que di,)iste que no... Sos atalo malo malo

PADRE estrategia Te hace doler la panci ca

HIJO Enfrentamiento sin salida El helado no hace doler lapancita

PADRE Sí

HIJO ¡No es verdad!

PADRE Sí

HIJO No

PADRE Sí

HIJO 1' estrategia: lloriqueando Pero dale...

PADRE Recurso sobre la 2a estrategia Después vaso tener que ir al doctor

HIJO No Importa

HELAD. Apoyo del 3 personaje de acuerdo

a la consigna ¡ Vamos! por un helado va a tener que ir al

doctor...

HIJO Escucha y contento apoya, con

gestos, lo que dice el heladero

PADRE Reafirmación Va a tener mucho dolor de panza

HIJO Refuerzo de objetivo No

HELAD. No

PADRE 21 recurso sobre la 2' estrategia Ah no; las otras veces que comiste helado,

¿qué te pasó!

HIJO Estrategia: mentir Nada

PADRE Ah, e 'da ¿eh? No dormiste en toda la noche

HIJO Recurso ¡Porque quería otro helado...!

PADRE Vamos a casa

Estrategia Basta que me hacía eno/ar, ¿eh! (Salen)

Segundo ejemplo: Tema: "El mantel, el pañuelo y el molinillo de sal". Contenido trabajado: Estructura Dramática, Conflicto, Cambio de Objetivo. Consigna: Siguiendo una secuencia de acciones previstas modificar el propio objetivo para cumplir el final previsto. Se toma como ejemplo el cuento popular italiano: "El mantel, el pañuelo y el molinillo de sal". El argumento se comprende por lo que sucede en esta escena:


Objetivos de ios Personajes en la escena: 1.- Mujer: conocer el secre-to que oculta el marido; 2.- Marido: guardar el secreto que lo ha hecho rico.

NARRAD. EL PRIMER DI'A ELLA COMENZÓ A PEDIRLE

MUJER (Estrategia) Escuchame; ahora que soy tu mujer me poe1 rías decir cómo hiciste para

construir este palacio.

MARIDO (Objetivo claro) ¡cómo..! Ya te lo dije: mil herreros, mil obreros y mil carpinteros

han construido todo esto.

MUJER No es verdad. No es posible en una sola noche (Pausa).

NARRAD. EL SEGUNDO DÍA INTENTÓ DE NUEVO; PERO NADA MÁS PuDO SABER

MUJER (Estrategia: insistencia) Escuchame; me lo vas a decir esta noche.

MARIDO (Cansado) Todavía...!

MUJER ¡Eh, sí!

MARIDO (Decidido) Pero caramba; no celo dije ya...;fiíeron mil herreros, mil carpinteros y

mil obreros

MUJER Pero no es cierto

MARIDO No es cierto... (remediindola)

NARRAD. PERO EL TERCER DÍA TANTO DIJO Y TANTO NIZO QUE ÉL TERMINÓ I'OR CONTARLE LO DEL

PAÑUELO, EL MANTEL Y EL MOLINILLO

MUJER (Estrategia: amenaza) Escucha;ne; sino me lo decís est noche yo me voy..

MARIDO (Duda) Dónde

MUJER A casa... (gesto de él de descrédito). pero decímelo... (caprichosa)

MARIDO ¿No te lo dije ya?

MUJER iN0 000000 .... .Y'

MARIDO Ah, no... no te lo dije... (Duda) No te dije... ya (decidido vuelve a su objetivo)

,fiseron mil herreros, mil carpinterosy mil obreros

MUJER (Lloriqueando) }'yo... qué les digo a mis amigas cuando me pregunten cómo hicistc

para construir este palacio: mil herreros, mil caipsnteros y mil obreros.., y todo lo

otro...

MARIDO Sí... Ydecís la verdad.

MUJER ¡Pues ésta no es la verdad!

MARIDO (remedndoIa) Pues ésta no es la verdad.

MUJER (Estrategia) Ahora entiendo: vos no tenés confianza en mí (hace que lloi'a; gestos

del marido que se ablanda frente al llanto de ella). Ypensar que dejéapapaícoy a

mis hermanitas.

MARIDO (Duda - se acerca a ella) ... apapaícoy a mis hermanicas (se pasea dudoso). Des-

pués vos vas a chismear por allí... bla, bIes, bla, bla, bla... Después se lo vas a decir al

papaíto...

MUJER No...

MARIDO A las hermanitas.

MUJER No...

ANA LUCÍA FREGA 67

r ;

IvIARIDO (Acercamiento al cambio de objetivo) Bueno, bah... deyaene un poco de lugar que

celo digo... Resulta que... (duda - se decide) ... e/año pasado cuando fin ala guerra

un viejo, para premiarme por haberte dado de comer, me elio un mantel que puchera

ciar comida...

MUJER ¿No?

MARIDO Sí... Un molinillo que pudiera dar dinero

MUJER ¿Pero no?

MARIDO Pero sí. Yun pañuelo que pudiera construir tIto.

MUJER ¿Si ... ?

MARIDO Sí.

MUJER ¿Ydónde están?

MARIDO (Para sí) ¡Yahora ésta ene pregunta dónde están!... (A ella - duda) ¿cómo dónde

están?... ¿Por qué?

MUJER Por curiosidad.

MARIDO curiosidad... (Acercamiento al cambio total de objetivo - se decide) Ene/sótano.

MUJER ¿Dónde?

MARIDO (Duda) ¿cómo dónde?

MUJER ¿Dónde?

MARIDO (Cambio (le objetivo) En elbaúlazit/de terciopelo... ¿Satisfecha?... ¿No mejoroheís

más?... ¡Qué barbaridad?.. ¿Menos ma/II' (se va a dormir).

NARRAD. YELLA ESPERÓ QUE éL SE DURMIERA, BAJÓ Y SE LLEVÓ TODO.

Hasta aquí, el aporte con sugerencias para actividades didácticas so-bre teatro que realicé acompañada por sugerencias de Hilda Elola tomadas de algunas partes de su libro. Acceder a la obra completa, que presenta —además de muchas sugerencias didácticas— una bi-bliografía detallada sobre este tema, permitirá animarse a desenvol-ver proyectos propios y diversos, siempre con el mayor de los resulta-dos expresivos y ampliando el campo de intereses, el vocabulario y las habilidades expresivas de nuestros alumnos.

Para danza, expresión corporal,

movimiento...

Cuando nos referimos todos a la educación general —especialmente la obligatoria— descontamos que el movimiento, en sentido amplio, es atendido por el sistema. A partir de las destrezas motoras que el alumno de Inicial y de EGB/Primaria posee ya por su desarrollo pre-

IT


vio a la escolarización obligatoria, distintos desenvolvimientos espe-cíficos son incluidos en los contenidos de aprendizaje.

Sobre Movimiento corporal

El cuerpo en movimiento es atendido, en el marco de la educación general prevista en el sistema educativo obligatorio, generalmente por la Educación Física. Existen dos dimensiones posibles para el desenvolvimiento artístico de los alumnos que me ha gustado llamar —en alguna de mis publica-ciones— movimiento expresivo, una y rítmica corporal, la otra. He generado esta doble denominación, explico, porque significan escuelas metodológicas diferentes en sus propósitos y en sus técnicas, como verá quien consulte la Bibliografía sugerida. Corresponde a la rítmica corporal el mundo de los ordenamientos psicomotrices, los encuadramientos rítmicos y métricos según el tem-po musical, la ejercitación del esquema corporal, el desarrollo de la lateralidad, la ubicación del sujeto en el espacio total y parcial, entre otros. Otro enfoque metodológico conectado es la llamada "Psico-motricidad", con amplia bibliografía también. Para decirlo en breve expresión: le acordamos a la rítmica corporal el fin de aprestar el cuerpo. Será tarea del movimiento expresivo el cultivo de las posibilidades plásticas corporales, el favorecer la manifestación corporal de senti-mientos y sensaciones, el promover la creación del gesto individual y colectivo según los contenidos del tema general de enfoque. En una palabra: el cuerpo, instrumento sensible, que expresa y repre-senta. Ambas actividades —que significan secuencias de contenidos y recur-sos metodológicos de amplio espectro— están a disposición de los docentes generalistas así como de los especialistas. Indudablemente, la danza en sus técnicas más diversas, es un ámbito específico de haceres que requerirá la presencia de docentes especia-lizados. Algo que parece inalcanzable por los métodos tradicionales de designación de docentes, pero que podría ser atendido con con-tratos o designaciones temporarias ad hoc. Abordo ahora la descripción de una serie de actividades para desarrollar la rítmica corporal. Están enunciadas a manera de ejemplo,

ANA LUCÍA FREGA 69

pero intentan una secuencia de dificultades que el lector interpreta-rá, dosificará, ampliará según el curso en el cual las experimente, las experiencias y conocimientos anteriores que sus alumnos tengan, y toda otra consideración adecuada de planeamiento:

Invite a los alumnos a desplazarse libremente por el salón (apro-veche para observarlos: encontrará al inseguro, al tímido, al osa-do ... ). Luego, con pandero o con palmas, acompañe ese paso. En ese desplazamiento libre, está experimentando el pulso de la música. Es conveniente denominarlo, si es la docente de la espe-cialidad quien lleva la clase. Misma actividad, pero cuando el instrumento o las palmas se detienen, el alumno debe hacer lo mismo, para reiniciar después, al retornar la presencia del estímulo. Igual que en 3, pero al detenerse los pies, palmean las manos. Inicia el instrumento y continúa el desplazamiento sin palmeo. Igual que en 4, pero las manos sostienen un par de palitos. Igual que en 4, pero se lleva un pañuelo entre las manos, o una cinta. Se marca el pulso con ellos. En una marcha como las anteriores, cambiar el tempo o veloci-dad en el instrumento: los alumnos realizan. Aplicar eso a los ejercicios 3, 4, 5 y 6. Igual que en 3, pero el palmoteo debe concretarse en pareja. Igual que en 3, pero marchando en hileras. Igual que en 3, pero marchando en pequeños círculos.

Antes de seguir adelante, algunas reflexiones: notará que se trabaja pulso, tempo, espacio total libre y con figu-ras o diseños básicos coreográficos, inhibición del movimiento, socialización. usted ya ve qué puede hacerse en jardín o en primer ciclo de EGB/Primaria, según las experiencias anteriores de sus alumnos. También notará que una experiencia de desplazamiento libre en el espacio total no tiene por qué ser una tonta o pueril experien-cia inicial para chicos de mayor edad: por ejemplo, ejercicios (4) ú(8).

e) es evidente que se intenta disciplinar el cuerpo y ordenar los mo-vimientos en grupo.


o Sobre movimiento expresivo

Presente una canción o un poema o una narración que hable de las distintas actividades de las manos: comer, peinar, aplaudir... Invite a acompañar con gestos la interpretación o el desenvolvi-miento del hacer. Lo mismo, con ios pies. Lo mismo, con brazos y piernas. Todos los anteriores, enfatizando ejercicios diferenciados según lateralidad. Enfatice la expresión según el carácter de la propues-ta de la canción o del poema o... Lo mismo, con posiciones arriba-abajo, adelante-atrás, es decir, ejercitando estas nociones y dando flexibilidad a la expresión en el espacio parcial. Los alumnos se desplazan con el pulso, en forma libre, en el es-pacio total. Al hop! del maestro, saltan para alcanzar el cielo, el sol, la luna, las estrellas. Esto, según intención de la voz del do-cente o según el contenido de la narración o... Igual que en 6, pero ahora hacia abajo, tocando el suelo, el agua del río, recogiendo una flor. Los ejercicios 6 y 7 dan lugar a uno nuevo; los alumnos acuerdan un orden de actividades combinadas: por ejemplo, tocar el cielo, tocar el suelo, alcanzar la luna, recoger una flor. Y realizan cada una, en su orden, en cada ocasión en que se detiene el instru-mento acompañante si lo hay, o según lo construye la narración o canción o... Presente una canción o una obrita para interpretar teatralmente o una narración que surja de los alumnos según niveles de interés de cada grupo, que hable de animales familiares —perros, gatos, canarios, vaca, pato— e invite a un grupo a caminar como ese animal, mientras otro grupo canta o cuenta o...

Como el lector puede notar, los ejercicios son muy simples, hasta aquí. Lo esencial es que usted, al iniciar una actividad como ésta, establezca con claridad ciertas reglas de juego:

Debe haber orden y silencio. Todos los niños participan; si usted no dispone de lugar suficien-te, organice por grupos que se alternan en la actividad.

ANA LuciA FRCGA 71

Cada niño aporta, en lo posible, su movimiento, su gesto en las dis-tintas situaciones de búsqueda. Poco a poco, a lo largo de las expe-riencias, se harán análisis críticos, a los efectos de ir mejorando los aportes de cada uno, aprender uno del otro. Lo más importante dc estas búsquedas, en estos niveles, es que el alumno desarrolle con-fianza en sí mismo y que logre ampliar su campo expresivo corporal, rompiendo los estereotipos únicos que tan marcados están por la fuerte incidencia de los medios masivos de comunicación y el per-manente bombardeo unilateral de "patrones" impuestos por la moda.

Para Música

Por su naturaleza de acción grupal, la música brinda ocasiones muy particulares para poner en juego experiencias didácticas en amplia consonancia con las ideas expuestas en este libro. Deseo remitir al lector, también, a mi libro Didáctica de la música (Bonum, 2005). Además y tal como anunciara, deseo aproximar al lector a dos cole-gas, Ana María Matías (en el siguiente apartado) y Humberto Ló-pez. Sus enfoques corresponden a algunas de las respuestas que he estado desarrollando en los interrogantes tratados en ci capítulo an-terior. El maestro argentino Humberto López, desde sus funciones de Di-rector de la Escuela de Música del Colegio Northlands pero en cola-boración abierta con otras instituciones privadas y estatales describe sus aportes, por lo que le doy la voz al maestro, para que describa esos dos proyectos a grandes rasgos. Se verá que tuvo a la música —su especialidad— como eje. Haré comentarios de ampliación, pero se hace evidente que el tea-tro, por ejemplo, puede muy bien cumplir funciones similares y ser el eje de experiencias análogas.

• "Cantemos en unidad"

• "Nuestras escuelas dan la nota"

Objetivos del trabajo para estas dos unidades. Los dos proyectos fueron realizados durante los años 2000 y 2001 con diferentes grupos y temáticas, aunque con un objetivo común:

72 PEDAGOGíA DEL ARTE

Demostrar las posibilidades de unidad en la diversidad que tienen los seres humanos y pro bar la capacidad de convocatoria y acción que tiene la miísica para colaborar en la integración de grupos con necesidades especiales.

En uno de ios casos se utilizó el lenguaje musical como factor de unión entre distintas corrientes religiosas, demostrando que integra a los seres humanos en pos de la alegría y la felicidad que implica este tipo de trabajo. El otro unió dos áreas de la sociedad tradicionalmente separadas: los niños y los ancianos. El propósito fue la realización de un trabajo común, donde ninguno fuera espectador sino ambos partícipes. Ese objetivo —a la vez el medio de acción y "pretexto"— fue crear música e interpretarla frente a un público, en tanto se integraban sus actores durante el desarrollo de la tarea.

La presentación final, en forma de concierto Inter-religioso "Cante-mos en unidad" tuvo una duración de 2 horas y 50 minutos; "Nues-tras Escuelas dan la Nota", 2 horas y 10 minutos.

Desarrollo general de ambos proyectos

* Concierto Inter-religioso

No hubo en este concierto una metodología o intención de enseñan-za de la música. Se convocó a grupos representativos de diferentes cultos religiosos, solicitándoles que interpretaran su propia música; se realizaron visitas a sus ensayos, se desarrollaron reuniones de orga-nización, se ensayó la canción final con cada uno de los grupos y se hicieron dos ensayos generales, uno de ellos con orquesta. El total de participantes sumó aproximadamente unas 700 personas. Fue muy interesante, durante las visitas realizadas a las distintas con-gregaciones, percibir el nivel de importancia que los diversos credos dan a la música, en algunos casos muy relacionado con la importan-cia histórica que ha tenido para ellos. Es también apreciable cómo algunos grupos —por ejemplo, el caso del credo musulmán, donde quien dirigió no era músico, sino un sheij— resolvieron la problemática de enfrentarse al hecho musical


apelando a sus tradiciones litúrgicas, sin entrar en los tecnicismos occidentales. Nos encontramos con grupos que no utilizan una música propia —el caso del budismo— sino que apelan, según me explicaron, a música popular e incluso a las marchas militares japonesas de la última guerra. Para el canto final —compuesto especialmente para la ocasión— se tomó una melodía atribuida a Mozart, y sobre esa base se compuso una canción con un estribillo presentado siempre en una forma diferente, con una estrofa destinada a cada grupo participante, a los que se les pidió un texto representativo para colocarle música. Si bien los organizadores nos ocupamos de su realización musical, hubo partes de esa composición que surgieron de un consenso; por ejemplo, el orden en el cual cada credo aparecería cantando su estrofa.

* Concierto Nuestras Escuelas dan la Nota

A diferencia del anterior, este concierto constituyó, además de un hecho social, una forma distinta de aproximación a la educación

' musical con respecto a lo que cada institución desenvolvía por sepa- -i rado, combinando varios focos que tomamos en cuenta para su or-

ganización:. E/Aprendizaje Servicio La improvisación como medio de aprendizaje del lenguaje musical La importancia de los instrumentos

• E/canto E/desarrollo social

E/Aprendizaje Servicio

El proyecto se enmarcó dentro del "Aprendizaje Servicio", sistema de enseñanza extracurricular que pretende que cada colegio se convier-ta en un centro de servicio a la comunidad en que se desenvuelve, al tiempo que esas actividades sean significativas en el aprendizaje de los alumnos. El innegable beneficio social de unir jóvenes y niños con ancianos mediante tareas "activas", donde ambos debieron intercambiar ideas, experiencias, ayudarse, aunar criterios contrapuestos, compartir la


vivencia de su realización, mientras ios alumnos aprendían tanto en lo social como en lo musical, dio a esta experiencia el carácter de un trabajo de Aprendizaje Servicio. Al mismo tiempo representó para los docentes una nueva aproxima-ción a la enseñanza de la música y un nuevo enfoque del arte desde el punto de vista social.

La improvisación como medio de aprendizaje del lenguaje musical

Al mismo tiempo que la música era la "excusa" para las reuniones y talleres donde ambos grupos debían compartir la tarea, se indicó a los docentes la metodología necesaria para que trabajaran musical-mente con los participantes, tomando como base la improvisación. Para lograrlo, se organizaron talleres y reuniones donde, en algunas de ellas, no sólo se invitó a los docentes, sino también a directores de colegios y representantes de las Asociaciones de la Tercera Edad. Es-tos talleres estuvieron dirigidos —además de considerar la organiza-ción de la actividad— a explicar y practicar la improvisación como medio de aproximación a la música. Al comienzo, indicarle a los alumnos que deben componer o impro-visar su propia música partiendo sólo del conocimiento de la exis-tencia de los sonidos, los enfrenta al desafío de generar "un algo", con "elementos poco conocidos" y sin una "preparación previa". Es-tas tres circunstancias —en general opuestas a muchos criterios peda-gógicos— los obliga, sin embargo, a generar recursos propios para cumplir con la tarea encomend'da. Esto convierte a las primeras clases o talleres en hechos puramente experimentales, donde cada nuevo encuentro va generando resulta-dos positivos que son aprovechados por el docente para permitir a los alumnos que vislumbren nuevos horizontes y encuentren nuevos caminos. Las primeras improvisaciones sugeridas, son solamente pequeños atisbos de representaciones musicales libres, sobre temas de fuerte contenido rítmico: "El reloj", "Una fábrica", "El tren", etc. Poco a poco se dan consignas que, si bien pueden limitarlos en el sentido expresivo, empiezan a incorporar factores reales del hecho musical: un pulso definido, pequeños incisos rítmicos, diferentes fi-guras, melodías con ciertas características, polirritmias, etc.

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Por otra parte, rápida y eficazmente se pueden abordar formas musicales simples 'AB", "ABA", "Rondó", "Tema con variaciones", etc., y una permanente apreciación del fraseo, sugiriendo dinámicas, finales conclusivos, preguntas y respuestas, puntos culminantes, etc. En un trabajo de mayor duración que este proyecto, cada uno de los temas que pueden llevarse a cabo por medio de la improvisación tiene etapas que se realizan como parte del aprendizaje cuyo detalle aparece más adelante en este mismo capítulo. El trabajo de improvisación puede tener como idea generadora, imá- genes abstractas o proposiciones concretas tales como un poema, un cuadro u otra pieza musical. En el caso de este proyecto, los grupos formados por alumnos y ancianos, improvisaron y compusieron tomando como base la música del Carnaval de ios Animales de Camille Saint-STens. Resultó muy interesante la experiencia social de grupos que tenían una "sobresaturación instrumental" comparados con grupos que de-

4 bieron inventar sus instrumentos, acudiendo incluso a material de desecho.

"traslada- O ancianos que en cada ensayo debían ser prácticamente dos" por sus dificultades motoras y el día del concierto se desplaza- ron hasta el escenario incluso sin ayuda de muletas. Sin pretender dedicarle más tiempo al tema, nos gustaría mencionar algunas capacidades a las que el aprendizaje de la música por medio de tareas creativas contribuye —a nuestro criterio— a desarrollar en los individuos: - permite y alienta una mente flexible, que accede a compartir dis-

tintos puntos de vista. - desarrolla un mayor espíritu crítico a fin de obtener visiones más

ecuánimes de las circunstancias. - desarrolla capacidad de liderazgo, alentando a cada individuo a

ser un buen participante, permitiéndole también ser un líder de sus grupos de trabajo.

- permite un mayor desenvolvimiento psicomotriz, afianzando la rítmica y desarrollando habilidades motoras.

- afianza la autoestima mediante la posibilidad de exponer sus obras ante el público y recibiendo el reconocimiento de éste.

- amplía el bagaje cultural por el conocimiento de diferentes culturas en diferentes lugares y tiempos.


La importancia de los instrumentos

Pudimos apreciar en el trabajo realizado tanto con los niños y jóve-nes como con los adultos de la tercera edad, la importancia que ad-quiere un instrumento cuando quien lo tiene no está familiarizado con su uso. Los músicos tenemos muy formado el hábito del uso de instrumen-tos y tal vez nos cuesta percibir el impacto que produce en los indivi-duos la posibilidad de generar sonidos por medio de objetos. Uno de los participantes —de 95 años— confesaba que era la primera vez que tenía en sus manos un pandero y disfrutaba enormemente de esa "posibilidad sonora" que le ofrecía la vida, entre maravillado y extasiado al sentir el efecto que causaban los sonidos que producía. También, a quienes estamos muy acostumbrados a acceder a un pia-no, a un violín o a un clarinete, no nos resulta sencillo percibir que "los cotidiáfonos" se transforman realmente en "cotidiáfonos" en el mayor sentido de la palabra cuando no existen otras posibilidades para aprender o jugar con la música. El trabajo de hacer los instrumentos, de interpretarlos y de crear por medio de ellos, adquiere una gran importancia como formador de la personalidad y como contribución al crecimiento de los individuos.

El canto

Otro aspecto muy importante a ser tenido en cuenta en este tipo de tarea es el canto, tanto sea en su aspecto coral —con una técnica y desarrollo más profundo— como en el aspecto de manifestación es-pontánea de la sensibilidad humana. Los cantos comunes, que en general ubicamos como una práctica habitual en nuestros proyectos, son la puerta para que todos quienes participan del hecho artístico puedan sentir plasmada su capacidad de hacer y participar, además de escuchar.

El desarrollo social

Me remito para este punto a una experiencia áulica: cuando pre-senté el proyecto a mis alumnas —año 7 y 8 de EGB— una de ellas comentó:

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"Ay!, qué lindo, con mi mamá también vamos todas las Navidades a llevar tortas a un asilo de ancianos!" La idea del asistencialismo —muy radicada en nuestras mentes— pre-dominó en muchos de los niños —y en algunos adultos— en las pri-meras fases del proyecto. Tomar conciencia del intercambio de co-nocimientos, de experiencias y de formas de vida fue un proceso largo pero enriquecedor para ambos sectores de la sociedad. Esta circunstancia está muy relacionada con los niveles socioeco-nómicos de cada grupo y a medida que ese nivel desciende, el he-cho de compartir se torna una realidad más concreta. A manera de conclusión, se puede sostener que cada uno de estos proyectos surgió como una idea pequeña que fue creciendo a me-dida que transcurría el tiempo. El concierto interreligioso preten-dió en un principio ser sólo una muestra de unidad de un grupo pequeño de diferentes credos que podían juntarse para mostrar que los humanos podemos congeniar nuestras diferencias, utilizando el arte como medio para llevarlo a cabo. Su crecimiento nos llevó a tener que disculparnos por no poder aceptar grupos por razones de espacio y tiempo para el concierto final. Para el segundo, una vez superados los conflictos del comienzo, timidez de los grupos al enfrentarse, problemas técnicos de realiza-ción, aceptación de la obra impuesta, etc. aparecieron miles de ideas, desde quien proponía música grabada, quien insinuó utilizar ins-trumentos del teatro, quien quería realizar una escenografía para cada colegio, o disfrazarse para "actuar". Muchas de ellas, propues-tas surgidas de la inexperiencia artística pero de un indudable va-lor, visto desde el entusiasmo y la energía para crear. La música fue la "excusa", mágica excusa, pero poderosa excusa para que más de seis mil personas participaran en el armado de una trama que permitió mostrar qué tan positivas pueden ser las accio-nes de los hombres. En "Cantemos en Unidad" la iuz fue apareciendo desde el resque-mor inicial, hasta un enorme deseo de compartir y apreciar a los demás como a ellos mismos; al nerviosismo de "tener que cantar en el Colón" sintiendo el miedo, el asombro y el orgullo y la vanidad que eso implica, hasta el deseo de compartir la canción final donde cada uno era una parte de un todo que sólo deseaba compartirlo y entregarlo a otros.


En "Nuestra Escuelas dan....., desde sentirse "ridículos" por te-ner que tocar un triángulo o un cascabel, para luego querer hacer más y más con ideas que parecían no tener fin o desde la renuen-cia a una primera reunión hasta aquella donde invitamos al "re-presentante de tal Centro de la Tercera Edad" y vinieron ¡cinco! porque nadie se "la quería perder", los pasos fueron grandes y reales. Y el resultado final, fue ver a cada grupo sosteniéndose junto a otros frente al desafío, generándose en algunos casos vínculos que permanecen vivos en el tiempo aun mucho después de terminados los proyectos. Creo que los músicos y los artistas tenemos la enorme responsabi-lidad de utilizar al máximo estas herramientas que nos han sido dadas, no sólo desde lo estético —aunque indudablemente deba-mos intentar preservar la belleza como generadora de satisfaccio-nes para los seres humanos— sino también comprendiendo y difun-diendo la capacidad del arte de servirles desde el aspecto personal, social y comunitario. Retomo la palabra para agregar que nuestro invitado, el Maestro Humberto López, ha desarrollado estos proyectos a partir de su especialidad, la música. Algunos comentarios referidos a las posibi-lidades de interacción de algunos de los "momentos" de los haceres que nos propone hacia otras expresiones artísticas pueden aquí ser oportunos. Mencioné el Teatro como eje de acciones: alguna obra infantil como "Alicia en el país de las maravillas" puede generar búsquedas pare- j cidas, promoviendo la toma de conciencia acerca del espacio y sus dimensiones, generar gestos, ambientaciones, escenografías... actividades que se integran naturalmente con las enseñanzas en Artes visuales. Si se trata de aprovechar las acciones en expresión corpo-ral, también ello es posible. En este mismo proyecto elaborado y realizado por el Maestro Ló-pez, el lector puede decidir incursionar en más lenguajes expresi-vos, si su interés por la obra de Saint-Sens fuera dominante: en realidad, en la puesta de referencia hubo expresiones visuales y de danza, realizadas por los participantes. Siguen aportes de organiza-ción escritos por Humberto.


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Detalles técnicos del Proyecto que generó el Concierto "Nuestras Es-cuelas dan la Nota"

Poco a poco se dan consignas que, si bien pueden limitarlos en el sentido expresivo, empiezan a incorporar factores reales del hecho musical: un pulso definido, pequeños incisos rítmicos, diferentes figuras, melodías con ciertas características, polirritmias, etc. Por otra parte, rápida y eficazmente se pueden abordar formas musicales simples "AB", "ABA", "Rondó", "Tema con variaciones", etc, y una permanente apreciación del fraseo, sugiriendo dinámicas, finales conclusivos, preguntas y respuestas, puntos culminantes, etc. En un trabajo que tuviera mayor duración que este proyecto, cada uno de los temas que pueden llevarse a cabo por medio de la impro- visación tiene etapas que se realizan como parte del aprendizaje:

La improvisacion sobre el material sugerido (por ejemplo, improvisar sobre la célula rítmica: "Corchea con puntillo semicor- chea negra" o sobre un giro melódico determinado, o sobre una determinada idea generadora, etc.). La explicación teórica del concepto y de su aplicación. La escucha de la forma en que otros compositores han utilizado el mism.o recurso. Una nueva improvisación ya con la aplicación del recurso en forma mucho más consciente.

El trabajo de improvisacion puede tener como idea generadora ya sea imágenes abstractas o proposiciones concretas tales como un poema, un cuadro u otra pieza musical. En el caso del proyecto, los grupos formados por alumnos y ancianos improvisaron y compusieron tomando como base la música del Car- naval de los Animales de Camille Saint-Sens.

Aspectos did%cticos en el desarrollo musical del proyecto "Nuestras escuelas dan la nota"

El procedimiento seguido para encarar la didáctica en el aspecto musical del proyecto tuvo su comienzo en una reunión llevada a cabo entre los docentes del área artística de los colegios designados y los coordinadores a cargo.

80 PEDAGOGIA DEL ARTE

En esta reunión se plantearon las bases del trabajo a realizar con los alumnos seleccionados y los adultos de la tercera edad que se unieran al proyecto; se dividió su planificación en:

Reuniones y talleres entre docentes de artística y los coordinado-res del proyecto, para interiorizarse de la metodología y monito-rear el proceso. Talleres con los alumnos y con los ancianos para improvisar y componer el material musical adecuado. Aprendizaje y ensayo de las canciones comunes. Ensayos generales. Concierto.

Considerando los ensayos y el concierto como parte de una mecáni-ca universal y conocida, nos detendremos en el análisis de los dos primeros ítems. En la primera de las reuniones con los docentes, se explicó que el énfasis estaría puesto en dos puntos principales: • Una metodología de trabajo basada en la improvisación —su des-

cripción y análisis— y • la forma práctica de llevar a cabo esta metodología con las difi-

cultades inherentes al proyecto.

Se señaló que el proyecto esperaba que personas —aún sin conoci-mientos musicales— crearan composiciones basadas en elementos de la música que si bien son muy simples, llevan incorporados la posibi-lidad de profundizar hasta los niveles que cada grupo o individuo pueda alcanzar. Los elementos indicados sobre los que desarrollar el trabajo de im-provisación son:

Altura Velocidad Duración Estructura Intensidad Textura Timbre Silencio

Éstos pueden encararse en forma simple con una elaboración míni- ma (ej.: melodías por grados conjuntos, rítmica con valores elemen- tales, grandes contrastes tímbricos y dinámicos, estructura AB, tex-

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turas de "solo" y "tutti", etc.) o pueden incluir secciones de extrema dificultad (s itos melódicos complejos, rítmica armónica, poliritmia, estructuras y texturas complejas, sutilezas del fraseo, etc.), depen-diendo del nivel que cada docente pudiera alcanzar con sus alumnos. Se realizaron prácticas de talleres con los docentes, dividiéndolos en grupos y solicitándoles composiciones sobre un tema sugerido —musical o no— y analizando los resultados de éstas, no sólo desde el punto de vista de los coordinadores, sino también desde el punto de vista de los otros grupos. En una segunda reunión de trabajo se estableció que la obra base sería el Carnaval de los Animales de Camille Saint-Sans. Esta deci-sión no fue consultada, sino determinada previamente por la coordi-nación general del proyecto.

1,- La obra fue elegida porque reúne características que la hacen espe-

-

cialmente apta para este tipo de tareas: • Números breves con melodías de muy fácil identificación. • Comunicación muy explícita y directa acerca del título de cada

número en su realización musical. • Rítmica clara y precisa. • Ejemplo de diversos ritmos superpuestos (Tortugas). • Gran variedad tímbrica (Fósiles). • Utilización de los instrumentos como onomatopeyas (Animales

de largas orejas, Leones). • Superposición de motivos melódicos para el armado de una obra

(Final e).

:3 • Uso de distintas velocidades y silencios (Canguros).

En esta reunión se determinó que cada grupo elegiría uno de los números para trabajar sobre él, fundamentando la elección —por parte de los docentes— en los criterios musicales con los que trabajaría en el futuro; si bien hubo elecciones que consideramos acertadas y otras que nos permitieron vislumbrar que provocarían dificultades, no influimos en ellas, ya que consideramos parte del proceso que cada docente se hiciera cargo de su decisión. Se estableció también que dentro de las formas de trabajo, los grupos de alumnos asumirían las partes más complejas y los ancianos las más simples. Asimismo fue necesario establecer diversas modalidades de trabajo de acuerdo con la forma en que se conformaban los grupos:

82 • PEDAGOGíA DEL ARTE

grupos que trabajaron juntos en cada sesión o taller. grupos que trabajaron por separado y se reunirían en forma pe-riódica. grupos que tuvieron una rotación grande, especialmente en los adultos mayores.

Para quienes estaban en el punto a) el desarrollo se simplificó en cuanto a la concepción global del trabajo, pero surgieron complica-ciones en cuanto a cada taller individual, ya que los aportes indivi-duales eran mucho mayores y de fuentes muy distintas. La opción b) requirió una mayor concentración del docente y una planificación muy clara para conducir las ideas que cada grupo pro-dujo, ya que éstas debían ser coordinadas en las sesiones comunes. Para este tipo de grupo, se sugirió que en el caso de complicarse la tarea, se realizara una composición ABA, con los alumnos realizando la parte A, los ancianos la parte B y una coda final con ambos grupos en conjunto. El grupo c) p!anteó las mayores dificultades, ya que en algunos casos fue como un constante "empezar nuevamente". De esta situación no había responsables, ya que —como en el caso del geriátrico municipal de Vicente López— la rotación era por enfermedad o ausencias muy justificadas. Se estableció una estrategia para estos casos, donde el grupo de ancianos mantuvo una base rítmica con ciertas variantes tímbricas, sobre la que trabajaron los alumnos. Este tipo de tarea, donde lo que predomina es un "ida y vuelta" de la información y no un planteo de enseñanza "académica" y donde ade-más, la meta del aprendizaje es una actividad de exposición pública, hace que los docentes teman por sus resultados y adopten una acti-tud "dirigista". Se enfatizó que lo que se esperaba de ellos era una guía que condujera la creatividad de los alumnos y no la imposición de pautas a seguir. En algunos casos esto se logró, pero en otros pre-dominó la "dirección". Los grupos de alumnos —aproximadamente 30 por colegio— fue-ron convocados a desarrollar uno o más de los elementos de la música anteriormente mencionados. Los ancianos, en un proceso mucho más lento, debieron aprender hasta el sentido de cada ins-trumento, además de vencer dificultades motrices propias de su edad.

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La metodología sugerida para el trabajo musical propiamente dicho, fue dividir a los alumnos en grupos de no más de ocho para que desarrollaran composiciones de no más de un minuto de duración, basadas en el número elegido del Carnaval. Las primeras consignas consistieron sólo en mantener un pulso constante, dar un adecuado Linal conclusivo y cuidar la precisión rítmica. Poco a poco se solicitó el agregado de nuevos elementos o la profun- dización de los ya utilizados, para conformar pequeñas obras de mayor calidad. En este punto, el trabajo del docente cobró relevancia, ya que de las tres o cuatro obras realizadas por los grupos, debió conformar una sola que sería la presentada en el Teatro. Allí se pudieron apreciar diversas formas de realización que impulsaron formas más complejas: tema con variaciones, forma rondó, etc. La redistribución de lo creado en los grupos también originó nuevas adaptaciones en la instrumentación, en el rol de cada integrante dentro del grupo, la creación de otras partes como puentes, etc. Ese trabajo final fue el más delicado ya que obligaba a la participación de todos los integrantes de ambos grupos, a compartir sus ideas y ponerse de acuerdo en los objetivos a alcanzar. El sistema empleado parte de ciertas premisas que pueden resumirse de la siguiente forma: • Las ideas generadoras para el aprendizaje deben surgir, en su ma-

yoría, de los alumnos. • El docente es un guía que permite conducir esas ideas y ordenar-

las con un propósito. • La enseñanza es un camino de dos vías, donde el docente debe

tomar las ideas que surgen de los alumnos y devolverlas enrique- cidas, para que a su vez ellos vuelvan a generar otras ideas y con- tinúe desarrollándose la espiral del aprendizaje.

• La base del proceso radica en brindar recomendaciones de índole musical en cuanto al cuidado del fraseo, los puntos sobre los cuales se asienta una melodía equilibrada, finales conclusivos y otras in- dicaciones que no necesitan conocimientos teóricos, pero que permiten ir formando una "sensibilidad" musical que favorece el aprendizaje más profundo de los elementos que se vayan incorporando.

• Asimismo es muy importante la ejecución de las obras prepara- das y la apreciación crítica que cada grupo hace de las interpretaciones de los otros.


• A medida que ei desarrollo de las experiencias musicales se torna más complejo, se van incluyendo nuevos elementos teóricos, que son a su vez utilizados en nuevas composiciones, continuando con el círculo.

• Los elementos utilizados se aprecian a su vez, en la escucha de obras de grandes compositores donde son utilizados y permiten apreciar el uso dentro de las obras.

De acuerdo con esto se puede basar el sistema en cuatro grandes pilares: • La improvisación y composición • La interpretación • La escucha • La apreciación crítica

Estas actividades, convenientemente desarrolladas, permiten a los alumnos ir incorporando los fundamentos de la estructura musical y de su interpretación, al tiempo que van adquiriendo los conocimientos teóricos y las habilidades interpretativas; asimismo, pueden también disfrutar de la creación e interpretación de sus propias obras musica-les con la consecuente elevación de su autoestima y lograr la satisfac-ción que significa ver coronado su trabajo con una actividad gratifi-cante.

Agradeciendo a Humberto su significativa colaboración, se hace evi-dente la riqueza de las posibilidades que este tipo de enfoque ele trabajo significa. No sugiero al lector abordar, sin embargo, proyec-tos tan ambiciosos en una primera experiencia. En mi libro Diddctica de Li música encontrará ideas para ir incursio-nando en experiencias de tipo creativo, desde imágenes, palabras, gestos. Además, le propongo allí formas de evaluación para que pue-da ir orientando los "hallazgos" de sus alumnos: en ese sentido, las características de las realizaciones posibles y secuenciadas de ios alum-nos de las distintas edades —descriptas de acuerdo con los criterios sentados por el investigador Paul Torrance— serán guía segura para estos temas. Tampoco sería oportuno embarcarse inicialmente en un proceso con tantas y tan diversas instituciones. Dos o tres escuelas, con las co-

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flexiones humanas debidamente promovidas desde el comienzo, con acuerdos y deliberaciones, son más que suficientes para comenzar este tipo de experiencias tan ricas para la formación en valores.

Para un en foque transdisciplinar: Artes Visuales y Música

Dos aclaraciones pertinentes. La primera, referida a la importancia que se da, en distintos momentos de este libro, al arte como factor para la constitución cultural de —entre otras cosas— una identidad cultural. Deseo aclarar que se trata de una aplicación de las ideas de incorporación de los educandos a sus entornos inmediatos, para sus- tentar desde allí el acceso a la diversidad. Por lo demás, y si el tema se aborda con estudiantes de mayor edad, es recomendable ayudarlos a explorar lo diferente de aquello que —por influencia de los medios

b masivos de difusión, en general— es aceptado como propio o identi- "pertenencia" tario más que nada para concretar una o integración

"se con aquello que hace, se usa, se dice"... Nunca está ni la xenofo- bia ni el chauvinismo implicado en ninguna de nuestras referencias a

1 ' 1 1 1 a, cosa que se ara eviaente en el proximo capitulo. este tem n La segunda aclaración consiste en la fundamentación de nuestro uso de la voz transdisczJinar en el título de este apartado. He preferido este tórmino y no el uso del remanido y poco preciso "interdisciplinar"... simplemente porque lo que se intenta es concurrir, trascen- diendo, transladándonos de una disciplina a otra, el tratamiento y desarrollo de un mismo tema. (Tengo en preparación una o'ora acerca de este importante aspecto de las taxonomías de moda que, mal usadas, confunden, entorpecen los bien intencionados esfuerzos de más de un docente.)

• El relato de "UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA: PROYEC-TO EXPOCANTO DEL SUR" Explicado por Ana María Matías, quien la vivió en un lugar de la Patagonia argentina. Nos narra las secuencias de distintas situacio-nes de aprendizaje, a continuación.


Cómo se origina

Dentro de las pautas de trabajo de la Supervisión de Educación Musical a cargo de Ana María Matías, zona norte de la provincia argentina de Santa Cruz, antes de finalizar cada ciclo lectivo, parte del plan anual consistía en realizar una reunión con ios docentes de música de todas las escue!as primarias de Ca!eta Olivia, para evaluar los alcances obtenidos en la enseñanza de la disciplina y determinar cuáles resultaban ser, en la generalidad, los puntos más relevantes que deberían tenerse en cuenta para su tratamiento en el próximo período escolar; se acordaba de antemano el tratamiento y las estra-tegias que serían utilizados para abordar la temática específica. Hace unos años, los profesores de música enfatizan un aspecto muy preocupante, notado levemente en años anteriores y que, en ese pre-ciso momento, adquiría una dimensión relevante al manifestarse notablemente en las poblaciones estudiantiles de segundo y tercer ciclo de las entonces escuelas primarias. Dicho aspecto se relaciona-ba con el rechazo explícito de los alumnos de abordar temas del re-pertorio identificado como foiclórico, ya fuera de carácter regional o nacional. Ante la problemática planteada, las distintas exposiciones de los do-centes —sustentadas desde la observación diaria dentro de la labor áulica con los alumnos— definieron las siguientes afirmaciones como probables causas del rechazo hacia el repertorio en cuestión:

un excesivo consumo de música extranjera (fundamentalmente rock metálico). la influencia de algunos programas difundidos en los medios de comunicación masiva. la adopción de ciertos hábitos de audición musical contrarios a la apreciación estética de las obras. la desvalorización de lo autóctono tomado como "pasado de moda".

Considerando la necesidad y la importancia de revertir tal situación, en forma consensual se define: abordar el problema tomando como punto de partida ios contenidos del área de las ciencias sociales inhe-rentes al estudio de la provincia; así, se determinaba que las acciones concernientes a tal fin tendrían como principales protagonistas a los


alumnos que cursaran el cuarto grado o año de la escuela primaria. De este modo, el aprovechamiento de los contenidos del área de ciencias sociales posibilitaría, desde lo artístico, la incorporación e interrelación del repertorio regional patagónico y la consiguiente adopción de actitudes que servirían de base para los logros desea- dos. La concreción de este potencial trabajo con los alumnos de cuarto año, demandaría la acción conjunta de maestro de grado/ maestro de música, maestro de música/maestro de grado, situación ésta que generaría desde el marco institucional la participación de otros actores. Al inicio del período escolar siguiente, en una nueva reunión, esta vez con la presencia de personal de supervisión, equipos de conduc- ción y docentes de música, se expone la necesidad de accionar ante el problema detectado. Se presenta la propuesta que involucraría a otras áreas del quehacer educativo (sociales, lengua) y surge como propuesta de los directivos: ¿por qué no integrar en este trabajo a ios maestros de plástica?... A través de la Supervisión de Educación Musical se define el proyecto, se conforma una comisión organizadora y se realizan reuniones con todos los docentes involucrados: maestrosde cuarto año, maestros de plástica, maestros de música y personal de conducción, a fin de definir la participación de las escuelas y coordinar las acciones pertinentes. Todas las escuelas de la localidad deciden participar en el proyecto "Expocanto del Sur". Ellas son: Escuelas N° 13, 14, 23 (Cañadón Seco), 28, 29, 36, 43, 57, 65, 69, Instituto Marcelo Spínola, Escuela Adventista, Colegio San José Obrero, Instituto Aonikenk.

Objetivos del proyecto Rescatar el acervo nativo para fortalecer en los educandos nuestra identidad como santacruceños, lo que supone: Compartir experiencias relacionadas con la temática específica del estudio de la provincia de Santa Cruz. Explorar diferentes especies musicales de raíz sureña. Adoptar una actitud valorativa que afiance su idiosincrasia.

Como una meta esperada a nivel comunidad, a medida que las acciones se fueran desarrollando, se previó que era necesario desarrollar una toma de conciencia y sensibilización hacia la temática trata- da, a través de instancias que involucraran la participación de


padres, instituciones intermedias, organismos oficiales, organizacio-nes no gubernamentales, empresas que desarrollan actividades en la zona, músicos, plásticos, escritores, etc.

Destinatarios

A nivel escolar: alumnos de cuarto año en particular y de segundo y tercer ciclo en lo general. A nivel comunidad: todos los integrantes de la localidad.

Actividades y estrategias Instancia áulica: 1. 1. Elaboración de un proyecto por escuela, centrado en la te-

mática elegida y relacionada cori el estudio de la provincia, que im-plique trabajos de exploración e investigación, análisis, puesta en común, integración, comprensión y su materialización a través del armado de un stand donde los alumnos de cuarto puedan exponer los conocimientos adqturidos a la comunidad.

1.2. Recital de canciones patagónicas por parte de los alumnos de cuarto (un tema por escuela y trabajada dentro del marco del pro-yecto áulico incluyendo los concenidos específicos de la disciplina). Asimismo se incluye el aprendizaje del Himno a Santa Cruz (Ceba-llos-Covaro) y de La Santacruceña (Borrelli-Zanni) tema que se in-terpretará como cierre a cargo de todos ios niños participantes.

Recordación histórica: -Día de la Provincialización de Santa Cruz. Como este hecho ocurrió un 28 de junio, fecha inscripta y for-

malizada por su importancia dentro del calendario escolar, y esti-mando proyectivamente casi un cuatrimestre de trabajo con los alum-nos, se fija ese día para la realización de las instancias previstas. A dicha efeméride se le asigna el espacio protocolar antes del comienzo del recital de los alumnos, a través de entrada de Banderas de Cere-monia, entonación del Himno Nacional, una breve explicación del significado de la Provincialización y entonación del Himno a Santa Cruz.

Instancia de proyección hacia la comunidad: - Durante el proceso de elaboración del trabajo final, se propicia

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la participación de los padres y otras personas que puedan colaborar con la temática elegida.

-Se prevé una articulación con la Dirección de Cultura depen- , diente de la Municipalidad local, a fin de instalar el equipamiento

necesario para la muestra (stands y equipo de audio e iluminación). -Se solicita al Municipio y al H. Concejo Deliberante la corres-

pondiente ayuda económica para solventar gastos de traslado y alo- jamiento de artistas, representantes de la cultura patagónica. Esta participación se da de la siguiente forma:

Muestras, charlas, conferencias, etc.: en forma paralela a la muestra presentada por los alumnos de las escuelas locales.

Músicos: en una velada musical de cierre para alumnos y pú- blico en general.

d) Otros aspectos a ser tratados por la comisión organizadora: - Creación de un logo que representara el significado y los alcan-

' ces del proyecto. - Con eccion de souvenirs. Que a acordado que se elaboraran

con los distintos elementos: caracoles marinos pequeños (típico de esta zona) sobre una cinta con guardas (reminiscencia de lo ances- tral), pentagrama y clave de Sol.

C - Confección de invitaciones: sobre la base de fotos históricas de antiguos pobladores, flora, fauna, parajes, etc.

- Elaboración de presentes recordatorios para los participantes y certificaciones.

- Búsqueda del lugar físico adecuado para las actividades a desarrollar.

- Ornamentación del lugar. - Confección de programas. - Difusión a través de medios de comunicación escrita y oral. - Organización de cronograma de visita de los stand, para alum-

nos de segundo y tercer ciclo.

Responsables - Coordinación general: Sup. Prof. Ana María Matías. - Comisión Organizadora: Prof. Teresa Oviedo, Prof. Mariela Ma-

llea, Prof. Cristina Romero, Prof. Claudia Varas. -Coordinación Muestra Áulica: Sup. Prof. María Edith Vázquez

y Sup. Prof. Carmen E. Gómez.

90 PEDAGOGiA DEL ARTE

-Responsables de ejecución y contralor: maestros de grado, maes-tros música, maestros plástica, equipos directivos de escuelas.

-Colaboradores: docentes en general, personal de servicios gene-rales, padres, instituciones intermedias, profesionales del medio, ins-tituciones oficiales.

Cronograma - Etapa de elaboración: marzo a junio. - Exposición-Recital: 28 de junio.

Control y evaluación Durante el proceso: - Reuniones periódicas entre coordinadores y comisión organiza-

dora para efectuar las instancias de seguimiento del proyecto, eva-luar el avance y determinar los reajustes necesarios.

- Reuniones entre coordinadores y ejecutores: a través de visitas periódicas a las escuelas.

Resultados: - Evaluación cualitativa de las producciones y su relación con

los objetivos. - Verificación del impacto dentro de la comunidad.

De estos enfoques generales, fueron desglosándase distintos plan-teos propios de cada una de las instituciones participantes. Siguen algunos de ellos:

• PROYECTO: "CUIDANDO MI CIUDAD" ESCUELA EGB N ° 14, CALETA OLIVIA

Este proyecto surgió para ser presentado en la "Expocanto del Sur". Participamos tres secciones de cuarto año de la Escuelá EGB N° 14 "20 de Noviembre" de Caleta Olivia. No sólo se preparó la canción patagónica para ser interpretada por los niños en el recital, sino que se preparó un stand para la muestra áulica (en la que había que exponer algún tema de la provincia). El tema elegido fue el cuida-do del medio ambiente local. Para ello se seleccionaron los conte-

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nidos a trabajar en todas las áreas, tratando de que éstos estuvieran relacionados. Una vez elegido el tema, nos organizamos para trabajar e investigar. Primero, determinamos los problemas que existían o, por lo me-nos, los que creíamos que había. Luego para corroborarlos, realiza-mos una salida en colectivo recorriendo la ciudad y observando en detalle ios problemas. Llevamos registro de todo en filmaciones y fotos. Al regreso hicimos un listado de los problemas observados y nos organizamos en grupos de trabajo para encarar distintas pro-blemáticas. Así conformamos los siguientes grupos: - Perros sueltos. - Basura en la vía pública. - Aspecto edilicio de las viviendas y alrededores. - Lugares públicos con sectores contaminados: lagunas, baldíos. - Aspectos del basural. - Agua empleada en la vía pública (riego). Cada grupo investigó sobre su tema. Por ejemplo: ¿Cómo se encuen-tra el lugar? ¿Qué cosas lo contaminan? ¿Qué hace la gente con estos problemas? Los alumnos plantearon los interrogantes, que fueron respondidos, algunos, a través de entrevistas o encuestas. Hicimos una visita a una ONG, Centro de Actividades Deportivas Apoyo a la Ciencia y a la Ecología. Allí nos brindaron una charla sobre el cuidado del medio ambiente urbano y rural. También elegimos sectores para representar a través de maquetas con la intervención de la maestra de plástica. Se hicieron los planos y croquis correspondientes. La intención era mostrar cómo se encon-traba la zona estudiada y cómo debería estar. Se confeccionaron a través de filminas, dibujos explicativos sobre los temas tratados y rotafolios. Se hicieron entrevistas a distintos especialistas para verificar los pro-blemas planteados y para hallar alguna solución entre todos. Uno de los entrevistados fue el Jefe de Servicios Públicos por los problemas del agua; un médico especialista que nos informó sobre eventuales contagios y el presidente del CADACE por el problema ambiental en general. Una vez determinadas las problemáticas, se buscaron so-luciones. Más tarde nos reunimos con las personas de mayor corn-


promiso público de la ciudad: los concejales y el intendente, para

hacerles llegar nuestras inquietudes. Entre los conceptos trabajados podemos citar: la ciudad, los barrios,

uniones vecinales, zona urbana y zona rural, o rganización política

del municipio. Se trabajó mucho con el plano de la ciudad. En el área de lengua, además de la redacción de encuestas y entrevis-

tas, se trabajó en la producción de obras de títeres en las que se refle-

jaron las distintas problemáticas. El objetivo de estas representacio-

nes artísticas era la toma de conciencia por parte de la población sobre el estado en que se encontraba la ciudad y a la vez enseñar

cómo cuidar el medio ambiente. Los títeres f ueron confeccionados

por los niños, guiados por la maestra de plástica y la sonorización, con la guía de la maestra de música. Las di s tintas obras de títeres

fueron del agrado de todo el público, especialmente de los niños

visitantes. También los alumnos confeccionaron folletos explicativos que fue-ron entregados a quienes se acercaban al stand. En este proyecto trabajaron los alumnos, los padres y las maestros Alejandra Olivera, Alejandro Ávila, María Verónica Suárez y Marce-

la Laberé.

• PROYECTO: "LAS AVES EMPETROLADAS ESCUELA EGB N ° 43, CALETA OLIVIA

Este proyecto fue guiado por las docentes María Cristina Gordillo, Lilia Arco, Blanca Ávila (plástica) y María I sabel Rasgido (música).

Durante el transcurso del proyecto se desp legaron distintas estrate-

gias participativo-didácticas ; se puso en juego información variada

proporcionada gentilmente por el CADACE (Organismo no guber-namental que trabaja a favor del medio ambiente) y otros entes no

gubernamentales; se analizaron distintos puntoS de vista instalados

en la comunidad por los medios de comunicación sobre las aves em-petroladas y el grado de contaminación de nuestra ciudad; se inter-

cambiaron opiniones y se fundamentaron las diferencias arribando a explicaciones sobre el problema existente. A través de la puesta en marcha del proyecto "Las aves empetroladas", se enseñaron conceptos, p rocedimientos y actitudes que acer-

caron a los alumnos a comprender la alta contaminación ambiental


y el derrame de petróleo. Esto los ayudó a posicionarse crítica y acti-vamente. El nombre del proyecto surge de la propuesta de los alumnos de cuarto año y nace a partir del estudio de la problemática del derrame indiscriminado de petróleo en diversas zonas aledañas a nuestra ciu-dad. Fue ampliamente ventajoso trabajar con casos concretos, por-que de ese modo la realidad pudo entrar a la escuela. Realidad que a partir de su análisis se introdujo y fue explicada, trayendo cuestiones que se debatieron en nuestra sociedad. Así, los chicos se acercaron al sentido que tiene aprender ciencias, lengua, matemática, música y plástica. Se relacionaron las áreas de matemática, lengua y ciencias realizando el conteo de las aves afectadas, la identificación de datos, la elaboración de estrategias de resolución, la discusión de estrategias, el diagrama de barras, las situaciones problemáticas ciue partían de casos reales. En lengua: producción oral y escrita, forma de texto, argumentación, or-tografía, sintaxis, concordancia, contenido (no todo al mismo tiem-po), comprensión lectora, redacción de encuestas, entrevistas, histo-rietas. En ciencias: seres vivos, su crecimiento y desarrollo, diversi-dad animal y vegetal, problemas ambientales en Santa Cruz, su loca-lización, uso (in situ) de la brújula, salidas de campo, diversidad de paisajes, cuidado del medio ambiente. Reflexión sobre procedimientos y resultados, disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de resultados. En todo momento se trató de generar el respeto por el pensamiento ajeno y valorar el in-tercambio de ideas como fuente de aprendizaje tendiendo a la tole-rancia y serenidad frente a los errores y logros. Desde el área de Educación Artística (Plástica) se hicieron maquetas y dibujos empleando distintas técnicas y procedimientos: modelado, construcción. Procesos para la transformación de materiales: doblar, abollar, cortar, unir, perforar. En el armado de las maquetas se tuvo en cuenta las características de los distintos materiales empleados: duro, blando, flexible, maleable, rígido; y sus posibilidades de uso, combinación y transformación. Al exponer las maquetas con las la-gunas de petróleo y las aves empetroladas, los niños pudieron no sólo mostrar sus producciones a la comunidad, sino que contaron con sus propias palabras el camino transitado, las consecuencias de


esta contaminacián y las conclusiones a las que habían arribado. Todo el trabajo fue filmado. Desde la parte musical se abordó la canción "Avutarda" (H. Osses), del repertorio patagónico, trabajándose pequeños arreglos a dos vo-ces y contando con el acompañamiento instrumental de un padre ch la escuela. Mediante este proyecto, cuyo trabajo llevó meses, se le dio una mir da diferente a la tarea educativa tradicional. Favoreció que alumnas alumnos adquirieran capacidades como el diálogo, el autocontrol la interacción con los demás; se entabló una estrecha relación cor otras instituciones no pertenecientes al sistema educativo; y las fami-lias colaboraron ampliamente con el aporte de materiales e informa-ción para la puesta en marcha del proyecto. Experiencias como éstas son dignas de destacar, pues fue algo inolvi-dable para nuestros alumnos, para la comunidad y para ios docentes que tuvimos la oportunidad de participar.

• PROYECTO: "CONOCIENDO LA HISTORIA" ESCUELA EGB N ° 23, CAÑADÓN SECO DOCENTES: YOLANDA TAPIA (Maestra de Grado)

IGNACIO LELL (Maestro de Música) MARIELA CEDRÓN (Maestra de Plástica)

Extracto de nota publicada en Diario Tiempo de Santa Cruz (Año II, N° 462, 17 de abril de 1996) y que aparece en la Revista 500 Aniversario de la Escuela N° 23. "Alumnos de cuarto grado de la Escuela N° 23 de la localidad de Cañadón Seco acompañados de la docente Yolanda Tapia de Blanco y el profesor de música Ignacio Leil y algunos padres, visitaron la localidad de Los Antiguos el pasado fin de semana, con el objetivo de conocer la historia del pueblo a fin de exponer sobre el particular en la Expo Canto del Sur a desarrollarse el próximo mes de junio en la ciudad de Caleta Olivia. El equipo de visitantes abordó un trabajo interdisciplinario educati-vo, abarcando la historia y también el desastre que significó para la ciudad y la región la erupción del chileno volcán Hudson. La delegación recorrió predios agrícolas, tomando contacto directo con propietarios y productores, de quienes recibieron información genuina sobre las características y particularidades de la zona.

ANA LunA FREGA 95

Por su parte la Dirección de Turismo dependiente de la municipali-dad local, ofreció datos expuestos por medio de videos, para final-mente ser recibidos por el intendente municipal Oscar Sandoval, con quien mantuvieron una extensa e interesante charla, respondiendo el jefe comunal a las inquietudes de los chicos. Ya en el momento de la partida, tanto la docente Yolanda de Blanco y el profesor Ignacio Lell, señalaban lo importante que es que los niños conozcan no sólo su pueblo sino toda la Provincia de Santa Cruz, porque el que conoce su tierra, aprende a quererla más."

Hasta aquí, expuso Ana María algunas de sus variadas experiencias, aporte que agradezco al compartirlo.

Para conectar Multimedia y Arte

Desde siempre, el hacer del hombre ha estado ligado al desarrollo tecnológico. Quizás, el desenvolvimiento del hombre como "hace-dor cultural", si se me permite esta expresión, esté íntimamente liga-do a su capacidad individual para concebir y construir herramientas eficaces para resolver problemas, y la habilidad grupal para conservar los aprendizajes, transmitirlos e ir perfeccionando los distintos pro-ductos de la creatividad. ¿Ha pasado lo mismo en el campo de la expresión artística y estética? Si se contempla la historia, transitando por culturas y civilizaciones diversas, emplazamientos geográficos diferentes, puede observarse que el tema de los "medios" para la concreción de la expresión son con-sistentes en su aspecto y en su desarrollo, siempre teniendo presente los materiales disponibles en cada zona geográfica. Claro, el inter-cambio comercial potencia la diversidad. Colores y pigmentos se multiplicaron, así como las tierras para idear cerámicas y porcelanas. Calabazas y vainas secas fueron empleadas para producir sonidos, así como la voz, el grito o las cañas de distin-tos largos o perforadas, a los efectos de producir alturas diferentes. El gesto y el movimiento mimético generaron las danzas. El cuerpo fue decorado. Murales o pintura de caballete cultivados. Orquestas y coros. Comedias y tragedias. Escenarios y decorados. La lista puede ampliarse, en esa variedad y diversidad cultural que tanto enriquece conocer. Por ejemplo: ¿títeres de guante, de varilla,


para sombras, corpóreos? Son técnicas, producto de búsquedas para enriquecer, personalizar, diversificar la expresión 0divjdu y gru-

pal. No se habla aquí de técnicas mejores o peores iiflO de medios

diferentes y por eso, específicos, más o menos adecuados a las diver-sas manifestaciones individuales de un momento. En este contexto, nacen durante el siglo XX las

t,C.Ojogí aS propues-

tas para el aprovechamiento de la electrónica y de la InfIrniánca. Se

enriquecen las maneras de representar la realidad, por ejemPlo ¿es

mejor la fotografía que el dibujo? Y en esto, ¿es mejor la fotografía

digital que el anterior sistema de laboratorio? .. Cualquier artista responderá, quizás, depende de para q Ile. te expio- Por cierto, el desafio de lo novedoso, de aquello que perisi

rar y descubrir, es apasionante para el creador, s iempre en busca de la

apropiación del gesto de "dar a luz" una posible pieza de arte.

Cabe preguntar entonces, cuando se reflexiona acerca del desarrollo de la

capacidad expresiva de nuestros alumnos, lo siguiente: ¿SOfl indispensa-

bles los medios provistos todos por la informática en el desarrollo de la

educación escolar? Eso que se ha dado en llamar «multim ia"Y que, en el campo profesional, implica especialistas que trabajan

Mi respuesta inicial será un cauto "depende". Y expU Si se trata de proyectos educativos planteados con resPUtO pui IU po-

sibilidad individual de exploración provista a nuesttOS alumnos; si

esos proyectos están adecuadamente incluidos en proyectos institu-cionales que atiendan al desarrollo integral e integrado de los alum-nos; si se atienden los desarrollos expresivos en funciófl de los intere-ses y posibilidades reales de los alumnos y en función de cada proce-

so individual de crecimiento y no en busca de un producto de luci-miento prefabricado. Entonces, en ese marco, la respuesta es que sí, que son "adecuados y deseables" (obsérvese, NO indjspensabks) ya

i que amplían las posibilidades de exploración de cada SUJ

eto . , est

dmu-

la lando la fluidez de ideas, el ejercicio del juicio crítico, ej opción y el descarte fundamentados.

Porque los medios son solamente herramientas, no niagos que por

sola presencia resuelven el difícil tema de la educaCÍ 6 11 y el desarro-

llo de la expresión.


A más y más diversidades y posibilidades —sobre todo una que, como la informática, ha adquirido presencia en tantos ámbitos de la vida cotidiana— corresponde una ampliación de caminos expresivos que, si son bien aprovechados, servirán para ampliar horizontes. Claro que otro axioma didáctico se cumplirá aquí: a más medios o herramientas, más desafíos en materia de adquisición de habilidades y destrezas. Es decir: las aulas de arte d nuestras escuelas, dotadas de la tecnología tradicional, incluirán tareas en gabinetes informatiza-dos, con lo que nuevas técnicas deberán ser aprendidas y cultivadas por los docentes para que, a su vez, sean capaces de transmitirlas a sus alumnos. Dado lo hasta aquí comentado, ¿qué hacer, cómo comenzar, si toda- vía no se ha hecho experiencia alguna? Sea la primera respuesta favorecer la acción integrada y correlativa de haceres expresivos diversos: poesía con musicalización y movimien- to, por ejemplo. O una serie de fotografías que ilustren un tema de historia y que generan la redacción de una obra teatral escrita e interpretada por los mismos alumnos. Así, la noción de integración de expresiones en diversas instancias, con la participación de varios profesores y un planeamiento que llevará su tiempo y será de participa- ción compleja, promoverá los conocimientos y las actitudes propios y adecuados para búsquedas más ambiciosas. Esta experiencia ya es multimedia, no inform áticam ente hablando, pero sí como manera de abordaje.

ii ¿Hay equipamiento multimedia —o algunos elementos que puedan ser combinados—, formas simples de grabación de sonidos, filma- ción, computadora con programas gráficos ... ? Según las o la dispo- nibilidad, ir enriqueciendo las búsquedas: ¿que existe solamente un pequeño grabador? Podrá prepararse una banda sonora para acom- pañar la poesía, o un fondo de recitados para multiplicar los efectos vocales de ésta, o generar un fondo de ruidos para una representa- ción escénica. ¿Existen varias cámaras fotográficas, aunque sean simples? Imagine-mos —junto con nuestros alumnos— una galería de fotos que descri-ban nuestro último paseo. Escribiremos narraciones, también, algu-nas de las cuales se corresponderán con las fotografías y serán leídas en la inauguración de ésta (para los demás chicos de la escuela y sus padres). Además, y en esa ocasión, puede oírse una banda sonora


grabada durante el paseo: el bullicio de las charlas, los cantos, los sonidos de una fábrica si esa fue la visita, tarea que se concretó con ese pequeño grabador del que hablábamos más arriba. Y así, con sencillez e ingenio, al infinito. No es indispensable, pero es conveniente que estos enfoques sean puestos al alcance de los chic y de los no tan chicos... Ingenio y estimulación de la habilidac "sacar el jugo" a la tecnología disponible. No olvidar: hace falta la herramienta, pero solamente el gel creador e innovador. Hagamos posible que nuestros chicos tengan experiencia de búsqueda que les permitirá crecer y autodescubrirse en la pequeña o grande genialidad que todos podemos llegar a expe-rimentar.

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S. Educación comparada en Arte

POR ANA LucLk FREGA

Recapitulo para...

La importancia de la educación para el desenvolvimiento de las jóve-nes generaciones es tema comentado ampliamente hasta aquí, en

este libro, y de modo permanente en todos los medios de comunica-ción. No me refiero solamente al intercambio especializado, a los informes de congresos y seminarios que se llevan a cabo, constante-mente, en todos los lugares del mundo. Los medios de comunica-ción a los que me refiero son la radio, la televisión, los diarios: todos señalan los valores y la imprescindibilidad de la educación de todos los seres humanos en el mundo contemporáneo. Esta propuesta, que se va llevando a cabo paulatinamente y en la medida posible para las distintas organizaciones y sistemas educati-vos de los diversos países del mundo, está implicando la toma de conciencia, la discusión constante, con respecto a qué y cómo debe ser enseñado, en las diversas modalidades y en los distintos niveles educativos. QUé enseñar implica la selección de áreas o disciplinas de estudio. Es decir, campos específicos de contenidos cuyo dominio la sociedad considera necesario y conveniente enseñar en el ámbito de las ense-ñanzas generales para dotar de conocimientos considerados básicos a todos sus integrantes. En la sociedad actual, nadie discute ya la necesidad de conocer —leyéndolas y escribiéndolas— la o las lenguas maternas; o la impres-cindibilidad del aprendizaje de las operaciones aritméticas funda-mentales. La importancia de la tecnología informatizada se une hoy, como aprendizaje importante, al dominio requerido de las técnicas de la lectoescritura de los idiomas propios de la comunicación.

ANA LuclA FREGA • 101

En estas discusiones, que deben ser definidas por opciones serias y correctamente fundamentadas, se discute la necesidad y la conve-niencia de la inclusión de ios distintos lenguajes del arte en los pro-yectos educativos de referencia. No obstante la antigüedad y la vali-dez de las afirmaciones platonianas sobre los beneficios de la diversi-ficación expresiva facilitada por el ejercicio consciente de uno o más lenguajes artísticos por todos y cada uno de los habitantes de una comunidad dada, mucho sigue discutiéndose el tema hoy, cuando se trata de llevar auténticamente a todos los miembros de una sociedad el ejercicio apreciativo y expresivo de las artes. En definitiva, de esto venimos ocupándonos hasta aquí. Si se reflexiona sobre el hecho de que todos los mensajes publicita-rios presentes en la cotidianidad —ya sea en la calle o en los medios— son realizaciones de calidad técnica, si no estética, indudable en haras de la eficiencia motivadora para la convicción y el consiguiente consu-mo, debería concluirse que sólo un manejo razonable de dichas téc-nicas y de sus posibilidades expresivas o comunicacionales puede conservar y desarrollar, en los miembros de la comunidad consumi-dora, la posibilidad de algún tipo de acción de filtrado comprensivo del mensaje contenido. Es decir, conservar algo de la autonomía de decisión que los sistemas generales de educación buscan, justamen-te, desarrollar en las jóvenes generaciones que pueblan las aulas de los sistemas generales de educación. ¿Cómo elegir, sobre cuáles bases, qué y cómo artísticos a incorporar en los contenidos educativos generales? Si es válida la pregunta en el campo de la formación artística profesional, empeñada en preparar más y mejor a los artistas de hoy y del mañana, con énfasis en la identificación del talento específico y la orientación del mismo, más engorroso, complejo u necesitado de atención se hace el tema cuan-do de las formaciones generales nos ocupamos: ya me he referido más de una vez, especialmente en dilema versus paradoja, a esta falsa disyuntiva. Sugiero aquí al lector retomar ideas presentadas en el capítulo dos de esta obra por Violeta Schwarcz López Aranguren. Siguen algunas consideraciones mías, quizás históricas, para introducir el meollo de este capítulo: la investigación aplicada y un "estudio de caso" de nues-tro campo de estudio.

102 PEDAGOGÍA DEL ART[

...referirme a la investigación

El tema de la educación para todos es relativamente nuevo en la historia de la Humanidad. Nos referimos a que en todos los países del mundo, todos los ciudadanos transiten los sistemas generales de educación con niveles formativos de calidad suficiente para facilitar el desenvolvimiento pleno de la posibilidades de cada sujeto. Sobre esto, la psicología educativa viene explorando teorías e investigando temas fundamentales de la percepción y de la comprensión, siempre en relación con los temas de la motivación como desencadenante de los gestos individuales de apropiación del contenido de aprendizaje, que hoy definen una razonable garantía de crecimiento individual. Estos aportes han sido enfocados desde la perspectiva de la investiga-ción científica aplicada, que enuncia hipótesis, que explora concre-ciones, que descarta o confirma. En síntesis: el campo de la educa-ción y de la renovación educativa está signado por la seriedad de los estudios educativos basados en la investigación aplicada a temas de educación general, en los distintos tipos de problemas que significa la frecuentación de conocimientos propios de las distintas ramas del caudal cultural acumulado por la Humanidad. No son extraños a estos interrogantes y a estas búsquedas los plan-teos propios de las enseñanzas artísticas destinados a la capacitación de todos los ciudadanos. También aquí, y desde hace aproximadamente treinta años, se desenvuelve de una manera sistemática la investigación educativa referida a los problemas del "aprender arte" que conllevan al menos, algunos de los siguientes interrogantes:

qué lenguaje artístico enseñar; a quién; cómo; cuándo y cuánto.

A intentar algunos aportes sobre este terna, se referirá el sector si-guiente. Enfocaremos aspectos puntuales de estos interrogantes vis-tos a la luz de la investigación actual más eminente. Comenzaremos con una breve descripción del campo de la metodología de la inves-tigación educativa en el campo de la enseñanza artística.

ANA LUCÍA IREGA 103

Sobre los métodos

Dos grandes líneas se han desenvuelto a lo largo de los treinta años mencionados (*). Es habitual la referencia a la investigación Cuanti-tativa y a la Cualitativa como dos grandes grupos o tipos de técnicas específicas. Se identifican en la primera categoría todas las técnicas que, dentro del campo estricto de la investigación experimental, o entre aquellas observacionales, descriptivas o comparativas, implican la necesidad más o menos ineludible de cuantificar datos, analizándolos estadís-ricamente en muchos casos. Propias del mundo del llamado "méto-do científico", implican muchas veces la formulación de hipótesis que se demuestran o comprueban —en mayor o en menor medida-por medio de porcentajes e interpret.iciones confiables. Es impres-cindible, en estos casos, que la muestra sea representativa —de forma que garantice veracidad— del universo en estudio. Es habitual, en el campo experimental, que estas técnicas impliquen la utilización de "tratamientos" aplicados a grupos control versus grupos experimen-tales: este diseño permite controlar variables y evaluar relaciones de causa/efecto o relaciones de correlación. El ámbito de la investigación cualitativa, que implica también el es-tudio descriptivo y comparativo, además de los históricos y filosófi-cos, afirma su confiabilidad en la capacidad interpretativa del inves-tigador quien, muchas veces, usa las técnicas de la triangulación en la valoración de los datos observados. Las encuestas y entrevistas, la grabación de video o en cinta de las mismas, junto con la utilización de jueces "a ciegas", son formas de control en uso. La "investigación-acción", de significativa importancia en temas de didáctica de las artes, es una técnica valiosa, de reciente incidencia en el campo de estas enseñanzas . Junto con el "estudio de casos", sería un método de importante utilización por parte de nóveles docentes de arte quienes, informados de las bondades de esta técnica, tendrían en su aprovechamiento un utensilio adecuado para evaluar sus pro-

(*) Nos referimos a la publicada sistemáticamente en revistas o libros contempo-ráneos que tratan el tema de la llamada Educación Musical; la aclaradón cs oportuna ya que ci campo de la investigación en psicología, pedagogía y di-dáctica de la mósica, en general, debe remontatse al siglo XIX.

J1

u

04 PEDAGOGIA DEL ARTE

yectos de innovación educativa con posibilidades de convalidar in-tuiciones y aportar al campo del conocimiento en esta especialidad. Sea uno u otro el enfoque elegido —con aproximación en laboratorio o en entorno ecológico/naturalista— siempre buscando la exacta refe-rencia al tipo de problema a estudiar, corresponde definir el campo de estudio, explorar en profundidad la bibliografía de referencia con los propósitos de:

Agotar el estudio de lo ya conocido, de los hallazgos en materia de técnicas, diseños y aspectos problemáticos investigados por otros colegas: esta etapa permite definir con precisión tanto el problema que se desea investigar como el enfoque técnico que caracterizará el enfoque propio. Intercambiar con especialistas en el área de estudio, para pensar y repensar el enfoque personal del problema, intercambiando sobre las técnicas adecuadas para su estudio: en efecto, no es el método el que define la elección del problema a investigar, sino todo lo contrario. No es más valiosa una investigación cuantitativa que una cualitativa: lo valioso, para el campo del conocimiento, es el aporte hecho por una investigación correctamente implementa-da a partir de un problema adecuadamente definido. Diseñar adecuada y acabadamente los pasos a seguir en el desen-volvimiento de la investigación, previendo plazos, insumos, gru-pos o situaciones de observación o recolección de datos, identifi-cación y localización de la bibliografía apropiada, instrumentos o pruebas pertinentes, etc. Esta etapa puede implicar la consulta con expertos de disciplinas concurrentes o complementarias a la propia del investigador, incluyendo el asesoramiento de especia-listas en estadística y en informática. Es conveniente, muchas veces y en el caso de las técnicas cuantificadas, la realización de pruebas o tests piloto para convalidarlos antes de enfocar las to-mas de datos definitivas.

Algunos ejemplos

Las preguntas sobre las enseñanzas artísticas han sido todas objeto de numerosas investigaciones —de distinto enfoque según se acaba de señalar— a lo largo de los últimos treinta años.

ANA LUCÍA FREGA 105

Con respecto al primero de esos interrogantes —qué música enseñar, por ejemplo— conviene señalar que la apertura en esta materia ha sido definida, sobre todo, por las investigaciones de los etnomusicó-logos, quienes al explorar el sentido y la validez cultural de las diver-sas manifestaciones musicales del mundo, han causado una renova-ción de las consideraciones con respecto al material sonoro que debe ser puesto al alcance del conocimiento de las generaciones en forma-ción hoy en las aulas. Además, los músicos populares, de fuerte impacto de difusión por los medios, se sienten muchas veces —y por razones muy variadas-interesados en esas manifestaciones musicales de origen diverso, an-tes consideradas "exóticas". Lo mismo ocurre con las manifestacio-nes literarias o artesanales producidas por grupos étnicos diferentes. Libros, CDROM o Internet, ponen todas estas realidades al alcance de nuestros alumnos. Pero es evidente que debe investigarse acerca de los métodos didácticos que faciliten la Comprensión de las dife-rencias expresivas de cada sector. Sólo así, se favorecerá el acceso comprensivo y respetuoso a "lo diferente", indudable necesidad en el mundo contemporáneo. Frente a estas circunstancias, investigadores de la percepción musical se han preocupado por estudiarla forma en que la percepción "orga-niza" las señalas auditivas recibidas. James C. Carlsen, por ejemplo, ha desarrollado una intensa investigación experimental sobre el tema de las expectativas: ante los mensajes sonoros, ¿cómo se desenvuelve la organización mental del desenvolvimiento del hecho sonoro en su evolución? ¿puede neutralizarse el desconcierto producido por es-tructuras musicales desconocidas: música extraña o nuevas músicas? Si se obtienen nociones claras con respecto a estos temas, por vía de investigaciones bajo control, será posible ajustar la oferta didáctica que se propone a los alumnos y alumnas de todos los niveles y moda-lidades de los sistemas generales de educación. En realidad —y sobre algunos temas— la investigación debe, todavía, despejar muchas in-cógnitas: un ejemplo es el tema de las músicas étnicas, con significa-dos y funciones propias, ¿puede prepararse un persona, capacitarse, para transmitirlas, sin inmersión en la situación de origen? O, expre-sado de otra manera: ¿es garantía de conocimiento de una música étnica el entonar una canción aislada de contexto, función, significa-do? Los estudios de Patricia Shehan-Campbell (1997) estarían de-

u


mostrando el riesgo de este tipo de abordaje que puede pecar de superficialidad. La autora de este libro está explorando sistemáticamente este tema por medio de un modelo que toma los parámetros acústicos del fe-nómeno sonoro como indicadores permanentes de todo mensaje sonoro. Sus investigaciones longitudinales en situaciones de clases reales en el sistema de educación general aquí en la Argentina— algu-nas publicadas (Frega 1988)— permiten sostener la confiabilidad de esta posible implementación didáctica. La Doctora Jusamara Souza, por su parte, se empeña en explorar la influencia de la cotidianidad en la formación de los jóvenes. Las rela-ciones posibles entre las manifestaciones artísticas musicales y plásti-cas populares y académicas son tema de su preocupación, que se enlaza con aspectos que se enfocarán a continuación, en el marco de algunas respuestas al siguiente interrogante: ¿a quién? Este tema debería ser, a su vez, convenientemente investigado. ¿Cuá-les son los paradigmas de conocimiento propios de las distintas si-tuaciones socio-económico-culturales que presenta el mundo con-temporáneo? La lectura atenta del Informe Delors, documento producido por la UNESCO después de los estudios encomendados a su comisión so-bre la Educación en el Siglo XXI, parecería sugerir una revisión de los viejos paradigmas occidentales vigentes durante la mayor parte del corriente siglo. Parecería que la noción de "formación básica para todos" debería ser repensada en cuanto a volumen y contenido, ya que su necesidad e importancia es, por cierto, indiscutible. De todas maneras, es evidente que un cierto caudal artístico, en di-versidad de lenguajes expresivos, será enseñado a todos, sobre todo habida cuenta del impacto que el arte tiene en la vida contemporá-nea. Sobre todo, además, por los beneficios evidentes —producto de investigaciones sistemáticas— con respecto a las posibilidades de ejer-citación de la atención, desenvolvimiento de la capacidad de con-centración, desarrollo de la discriminación auditiva en materia de alturas, timbres, intensidades, formas, colores, perspectivas..., de los estímulos artísticos frecuentados, adquisiciones educativas que me-joran el campo perceptivo todo de los sujetos de la educación. En estos temas, las investigaciones de Clifford Madsen (1998) y de-más colaboradores de su línea de trabajo son de indiscutible relevan-


cia en el campo de la música, como ios de Rachel Mason en artes visuales.

Retomando ei tema de la cotidianidad (Souza) y de las expectativas (Carl-sen), puede abordarse el estudio sistemático de las preji?rencias. En efecto, la repercusión de la vida de todos los días en las labores de enseñanza escolar parece sometida a la influencia de las modas más variadas.' la investigación de estas dos vertientes parecería demostrar que el dilema tantas veces repetido "Lo que al niño le guste, no lo que le conviene....sería solamente una supersimplificación de un tema ya convenientemente estudiado, con evidencias operativas de logros convincentes: aquí, parecería que la falta de frecuentación sistemática —sobre todo en las etapas de formación del profesorado— de los resultados de la investiación ya publicados, mantiene al campo de las enseñanzas artísticas en un círculo vicioso de reiteración innecesaria de las mismas preguntas.

Los encuadres didácticos apropiados a contenidos de los distintos lenguajes, y respetuosos de las posibilidades de aprendizaje de las distintas edades constituyen otro interrogante con mucho sentido práctico. Aquí, existen dos líneas metodológicas concurrentes: los estudios descriptivos y comparativos de métodos o sistemas de au-tor (Jaques-Dalcroze, técnicas de expresión gráfica, psicomotriz por ejemplo), o las exploraciones experimentales que, llevando algunas propuestas de actividades educativo-artísticas al nivel de hipótesis de trabajo, verifican la validez según niveles de maduración por medio de la implementación de observaciones experimentales. Horacio Anzorena, en su reciente obra Ayer y hoy del lenguaje visual

(2005) describe con generosidad, amplitud y sólida fundamentación —coherente con la que frecuenta Violeta en sus reflexiones— el tema de la investigación conceptual y práctica en materia de semiótica de las artes visuales. En lo personal, he desenvuelto investigaciones prolongadas en am-bas líneas metodológicas de investigación (Frega, 1997), y he cola-borado en estudios experimentales de exigente control (Rainbow, Frega, 1978; Madsen, 2000). Otros investigadores han explorado el tema de la creatividad, por ejemplo: si se hipotetiza la posibilidad del desenvolvimiento de la creatividad artística de todos los estudiantes, ¿qué puede ser alcanza-do, cómo estimularlo?, los siguientes autores Rogers, Maslow, To-


rrence y Guilford como generalistas; Peter Webster y Margery Vaug_ han en música, son pilares de estas investigaciones, en cuya línea se inscriben también los hallazgos de June Tillman y Keith Swanwick. El último interrogante, referido a cuánto y cuándo en materia artís-tica en las enseñanzas generales, permite recordar las publicaciones especializadas (Hargreaves D., 1998) quien, explorando la psico-logía de la música y del arte, han desenvuelto investigaciones pro-pias —además de revisiones de estudios de otros autores— lo que lo lleva a proponer modelos teóricos sobre comprensión y conceptuali-zación de los elementos de los distintos lenguajes del arte. De la lectura de estos trabajos, cuyos datos deberían ser integrados con algunas de las respuestas a los interrogantes anteriores, podrían deducirse planificaciones didácticas válidas y sostenibles. Un campo significativo de investigación, verdadera síntesis de los enfoques hasta aquí enunciados, es el que se refiere a la formación de los nuevos docentes que los distintos desafíos educativos en el mun-do de la enseñanza del arte requieren. En realidad, las conclusiones de lo ya explorado en este tema parecen apuntar a la necesidad de revisar en profundidad la formación de los docentes de arte, tanto aquellos que se desempeñarán en la formación general, como de aque-llos que impartirán enseñanza en institutos especializados en arte, conservatorios y academias. Al rasgo indispensable de idoneidad en la disciplina artística elegida, que debe ser garantizado, se une el indispensable nivel de idoneidad pedagógico-didáctica, que pasa por procesos de formación serios, experienciales, fundamentados en la investigación, conectados prác-ticamente con las realidades educativas propias del nivel para el cual se está concretando la capacitación, y abiertos a la recalificación pe-riódica. En este campo, las tareas de investigación de Harry Price (1998, 2005), por ejemplo, le han permitido proponer ajustes para la implementación de las prácticas docentes que potencia su efectivi-dad al disponer de herramientas para contemplar las propias prácti-cas, generando procesos de ajuste. Las reflexiones de John Grashel, por su parte, resultado de sus inves-tigaciones, han esclarecido el rol del conocimiento de los resultados de la investigación formal en la formación de los docentes. Planificar y evaluar, por su parte, son también áreas en donde la investigación sistemática —encuadrada en ambas vertientes cuantita-

ANA LUCÍA FIuGA 109

tiva y cualitativa— aporta elementos sólidos de juicio. Las doctoras A. Oliveira y L. Henshke, ya mencionadas, están desenvolviendo un estudio longitudinal que consiste en la aplicación, bajo control, de un modelo curricular para la enseñanza de la música: son datos que, seguramente, despejarán puntos de interrogación muy importantes en estos aspectos y cuyos aportes iluminarán temas similares en las enseñanzas de los otros lenguajes del arte. Finalmente, y dejando muchísimos temas abiertos para la curiosidad del lector, las investigaciones sobre el desarrollo evolutivo en las ad-quisiciones artísticas,ya publicadas, constituyen un cuerpo docu-mental de incalculable valor. Se señalan sólo dos: P Moog y G. Welsh (en Hargreaves, op.cit.). El primero, desenvolvió en Alemania profundos análisis de logros musicales en una muestra de niños muy numerosa y con un seguimiento muy prolongado, bajo ajustados controles: cómo construye el niño observado la noción "intuitiva" de ritmo o de melodía o de carácter; con este estudio, Moog esclare-ció las expectativas a formular en situación de iniciación musical, ya sea en el aula general o especializada. Por su parte, Welsh y colaboradores han explorado el desarrollo ma-durativo de la voz cantada, en tesituras, técnicas de respiración y emisión, características de los repertorios, entre otros puntos. He recorrido un campo amplio del tema de la investigación aplica-da, intentando un enfoque que resulte motivador y orientador para el lector interesado. Creo sinceramente que nada serio podrá hacerse en materia de en-señanzas artísticas si no se logra el desenvolvimiento de las capaci-dades, conocimientos y actitudes del investigador en los profesio-nales de la educación artística o el estudio y aprovechamiento del conocimiento disponible en materia de Pedagogía del Arte, sólida-mente sostenido por investigación aplicada que haya respetado al-guno de los senderos metodológicos hasta aquí señalados de forma somera. Probablemente, y por razones de intereses y posibilidades, sea el ideal que las instituciones y los centros de formación de artistas/ pedagogos cuenten con equipos de investigadores, integrados por docentes que presentan problemas específicos, y especialistas que diseñan propuestas de investigación sistemática apropiados.


En todo caso —y a partir de la lectura y estudio de la abundante bibliografía sobre la especialidad disponible hoy en el mundo en so-porte papel e informático— me permite afirmar que no debería se-guirse confiando en la mera transferencia de logros personales más o menos exitosos, fundamentados habitualmente en la intuición di-dáctica, para formar a las nuevas cohortes de docentes de arte. Debería partirse de estos conocimientos prácticos, para solventarlos, causal y correlacionadamente, para poder extrapolar los datos así obtenidos con destino a su aplicación en otras y diversificadas situa-ciones. Esta tarea de convalidación es propia del uso de la investiga-ción sistemática. Además, debería aprovecharse el conocimiento que se posee so-bre los rasgos propios del aprendizaje humano, sobre la impor-tancia de la emoción y de la motivación, sobre el ejercicio de la libertad y la facultad de elegir. Son temas mayores de la educa ción contemporánea, que se dan en el ámbito de las enseñanza. artísticas, sobre los que hay estudio e investigación acumulados publicados que deberían ser mejor divulgados —tal la sugerencia de Grashel— para su utilización sobre todo en las etapas de forma-ción de los artistas/docentes. Parecería ser sólo una resolución de sentido común el aprovechar este enorme bagaje de conocimiento específico acumulado sobre as-pectos diversos de las enseñanzas artísticas. Por ello, también debería aprovecharse el campo sistemático del com-parativismo en educación —a niveles nacional e internacional— dci que se dispone. En nuestro caso, en este libro sobre Pedagogía del Arte, considero oportuno a esta altura dar lugar a Alicia Mondani para que, des-de esta perspectiva de conveniencia y necesariedad de saber qué se hace y cómo en materia de contenidos y propuestas para la enseñanza del Arte en un sistema general de educación, presente un informe de la Investigación que mencioné en el primer capí-tulo, utilizándola ella en beneficio del lector como "estudio de caso" para concluir con generalizaciones que se encuadren en los propósitos de este libro. Es interesante para el lector ver el diseño de este proceso de estudio de una realidad institucional, por los datos que pueda tomar para un estudio similar en su propia realidad, para extrapolar con-

ANA LUCÍA FREGA 1

clusiones o consecuencias, correlacionando con lo expuesto en capítulos previos, para generar un nuevo recorte que ilumine al-guna situación más acotada.

Los lenguajes del arte en las instituciones de formación general. Una mirada desde la investigación. Estudio de caso. La educación artística en el Nivel Inicial y la Educación General Básica del Sistema Educativo Argentino

Lic. ALICIA M MONDANI

Al iniciar este informe en el marco de este capítulo sobre "Educación comparada en Arte", tengo presente lo expresado en páginas anterio-res por Ana Lucía cuando dice que "e/ARTE es una dimensión natu-ra/y propia de/ser humano, y que no deben escatimarse a los alumnos los lenguajes del arte en nuestras escuelas deformación genera?', y también sus reflexiones sobre la construcción de la cultura, las posibilidades de los lenguajes propios de la expresión artística en la formación para la paz y la linidad, y la responsabilidad de los Sistemas Educativos de tomarlos en consideración. En consecuencia, recordamos que aparentemente todos los campos de la educación en general y el de las Artes en particular han sido afectados por los procesos de globalización que han generado fuerzas centrífugas para las cuales las fronteras dejan de ser un concepto real. A nivel de la cultura y la información, los centros de producción y diseminación se encuentran indistintamente dentro o fuera de los límites nacionales. "La capacidad de contrarrestar [estas]... fuerzas cen-

trifugas (dice Cassasus 24) es, básicamente, la capacidad de generar iden-tidades que permitan que las personas puedan una vez más identificarse con un nosotros colectivo resznificando la idea de nación, como una unión solidaria entre las personas de un mismo territorio." El proceso de generar identidades se transforma así en uno de los desafíos polí -

24. Casassus Juan es experto principal de la UNESCO para políticas educativas y planificación de la educación.


ticos de la más alta importancia para la vida de las naciones. Desafío que le corresponde enfrentar, entre otros, a los sistemas educativos sin perder de vista la necesidad de buscar simultáneamente el "acer-camiento a las naciones vecinas, a los pueblos hermanos, con los que coincidimos en idioma y en muchas de nuestras tradiciones"25 , diferen-ciándonos respetuosamente.

En tal sentido, se considera que "un proyecto curricular destinado a los miembros de una sociedad democrática y progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten compren-der la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza-aprendizaje en consonancia, debe proponer conteni-dos culturales que contribuyan a una socialización crítica de los mdi-viduos, ayuden a la reconstrucción de la realidad y en los que no haya voces ausentes en razón de ser minoritarias o marginales" (Fre-ga-Mondani: 2003). Contenidos culturales que reflejen ese "nosotros" que se distingue de otras comunidades nacionales con las que nos relacionamos, precisa-mente por la red de conocimientos compartidos. Dentro de la Edu-cación, la Educación Artística considerando a las Artes como len-guajes de expresión y comunicación, como conservadoras y relatoras de las cosas que le ocurren y le han ocurrido a ese nosotros, constitu-ye un ámbito propicio para dar cuenta de la construcción de la iden-tidad de las jóvenes generaciones. Tomar contacto con el marco legal de los Sistemas Educativos permite conocer y comprender en qué medida éstos tienen "en cuenta el deber de ayudar a los sujetos de la educación a desarrolla rse en plenitud, negándose a reduccionismos empobrecedores, que no res-petan la posibilidad de desarrollo espiritual que —sabemos— es di-mensión real de crecimiento desea ble para la población del mundo", como dice Ana Lucía. Desde la perspectia de la conveniencia y necesariedad de saber qué se hace y cómo se hace es que acercamos este informe espe-cial de una amplia investigación, como un "estudio de caso", so-bre el espacio que el Sistema Educativo Argentino ofrece a la Educación Artística a través de los Contenidos Básicos Comunes

25. Frega, AL ur supra

ANA LUCíA FREGA • 113

emanados dA Censejo Federal de Cultura y Educación (CBC, CFC y E) y los respectivos Diseños Jurisdiccionales. 26 Nuestro sistema educativo, en proceso de reforma, ha explicitado definiciones po1 tico-ideológicas con la pretensión de responder a las demandas que las circunstancias y la sociedad plantean y pro-mueven, y sostiene algunos valores básicos entre los que se encuen-tran la regionalización, la identidad y el patrimonio cultural corno adquisiciones y construcción de sentido. Pero además de lo políti-co-ideológico, es menester efectuar definiciones técnico-pedagógi-cas que expresen el compromiso concreto del aparato escolar para responder a las demandas de las leyes en cuanto a la construcción de esos valores. A este respecto, en el ámbito de la Academia Nacional de Educa-ción, desde el año 2001, bajo la dirección de la Académica Dra. Ana Lucía Frega y con la ayuda de numerosos colaboradores, se ha desarrollado una investigación denominada "ARTE Y EDU-CACIÓN; NACIÓN Y REGIÓN: un estudio de las adecuaciones jurisdiccionales de los Contenidos Básicos Comunes del Consejo Federal de Cultura y Educación" cuyo objetivo es verificar: "En qué medida y cómo los Diseños Curriculares de Educación Artística de las distintas jurisdicciones educativas del país resuelven el desafío de federalización planteado por el espíritu y la letra de la Ley 24. l9Sy detallado en los Contenidos Básicos Comunes del Consejo Federal de CulturayEducación"(CBC; CFC y E). En este estudio se analizó el Area de Educación Artística de los CBC, CFC y E y de los documentos curriculares producidos por distintas jurisdicciones del país considerando los valores regionalización, iden-tidad y patrimonio cultural, tratando de responder a algunos inte-rrogantes seleccionados ad hoc tales como:

¿ Cuáles y cuántos de los lenguajes artísticos provee el sistema ge-neral en cada jurisdicción y nivel? ¿ Qué se enseña de cada uno de los lenguajes artísticos y de las

formas propias de expresión de los distintos grupos culturales?

26. Diseños Jurisdiccionales: son ¡os Diseños que cada provincia argentina realiza y pone en vigencia en su jurisdicción, tomando como base ios CBC dci CF de C y E y adecuándoio a sus características idiosincráticas, haciendo uso de sus derechos dentro del sistema federal del país.


áL

¿Se atiende a las particularidades propias de cada zona/región culturaligeografica de nuestro país?

¿Se trabaja desde un lugar tan propicio como la educación artística el sentido de pertenencia e identidad local, regional y nacional? ¿Se propicia la frecuentación, conservación y valoración del pa-trim on io cultural?

6 ¿Se trata desde el sistema educativo —y por razones de ética que parecen cada día más evidente— influir sobre "los medios" frr-mando el juicio crítico de los alumnos para equilibrar su indu-dable poder de inducción y determinación sobre las elecciones de los pueblos?

A tal efecto se trabajó sobre la hipótesis de que las jurisdicciones: Interpretan de distinta manera la noción de Contenido Básico Común. Proponen diversos entornos educativos para atender a los apren-dizajes propios de cada zona/región cultural/geográfica de nues-tro país. Identifican diferentes entornos de contenidos y actividades apro-piados para la formación del sentido/identidad nacional. Propician variadas maneras de conservación y respeto del patri-monio cultural.

La metodología aplicada para responder al objetivo propuesto con-sistió en buscar un marco teórico y diseñar herramientas ad-hoc que, aplicadas a la lectura de los CBC,CFC y E y a diferentes Documen-tos Curriculares Jurisdiccionales, permitieran realizar el estudio des-criptivo primero y comparativo después, de las dimensiones de la virtualización regional en el establecimiento de los CBC jurisdiccio-nales, con foco en la flexibilización y adecuación local sustentadas desde la Ley 24.195. En el desarrollo se consideraron los siguientes aspectos: • Aspecto 1: Esclarecimiento taxonómico y marco teórico. • Aspecto II: Constatación de la presencia de los valores regionali-zación, identidad y patrimonio cultural considerados como concu-rrentes y afluentes recíprocos en la construcción de la identidad, aun-que estén explicitados en diferentes partes de los documentos.


• Aspecto III: Aplicación de las herramientas de análisis y la compa-rativa a los CBC, CFC y E y a una Prueba Piloto que abarcando tres jurisdicciones permitió realizar los ajustes pertinentes antes de ex-tenderlo al resto de las provincias del país. • Aspecto IV: Elaboración de síntesis por Variable (1. Regionalidad, 2. Identidad, 3.Patrimonio Cultural) y por Lenguaje Artístico. • Aspecto V. Inferencia de conclusiones de la Prueba Piloto. • Aspecto VI: Ampliación de la muestra a la mayoría de jurisdiccio-nes posibles. • Aspecto VII: Inferencia de conclusiones y tendencias generales.

Desde la iniciación del Proyecto en abril de 2001 hasta su cierre en abril de 2005 se han desarrollado miiltiples acciones para cubrir los citados aspectos, las que fueron implementadas en varias Etapas por equipos que se constituyeron como sigue:

• 1 Etapa Inicial con la participación de los Licenciados Bustos María Angélica, Costa Pablo, Dal Pino Claudia, Verger Osvaldo a cargo de la bdsqueda de Antecedentes y definición del problema. Bibliografía y Documentación pertinente. Marco teórico. Defini-ción de términos. Glosario. Esclarecimiento taxonómico. Deter-minación y Definición de Variables a considerar y dimensiones com-prendidas en cada una de ellas. Elaboración de instrumentos de análisis, presentación, comparación y justificación de éstos. Apli-cación de los Instrumentos a los CBC, CFC y E de Nivel Inicial y EGB 1, 2 y 3 y Determinación de las Jurisdicciones que conforma-rían la Prueba Piloto.

• II Etapa Prueba Piloto: - Primera parte: con la participación de los Licenciados Bustos, Costa, Dal Pino, a cargo del primer relevamiento de citas en las Ju-risdicciones de Santa Fe, Provincia de Buenos Aires, y Ciudad Autó-noma de Buenos Aires elegidas para la Prueba Piloto y aplicación de instrumentos de análisis. Elaboración de síntesis por Jurisdicción y comparación con los CBC, CFC y E. Redacción de Informes de avance y presentación periódica del estado de la investigación en sesiones cerradas de la Academia Nacional.


- Segunda parte: con la colaboración de los Licenciados Bustos, Dal Pino, Ego, Marcela, Samaruga, Adriana, coordinados todos por la Lic. Alicia M. Mondani, se efectuó la revisión de lo realizado en la primera parte, completando lo referente a los lenguajes de Teatro y Expresión Corporal. Actualización de las citas y datos de la provincia de Buenos Aires, que puso en vigencia y publicó su Diseño en versión oficial. Elaboración de cuadros de síntesis para facilitar la lectura. Inferencia de conclusiones según Variable y di-mensión por Niveles y Ciclos. Realización de cuadros de síntesis y conclusiones según Variable y dimensión por cada uno de los Lenguajes artísticos. Lectura y aná-lisis de la Prueba Piloto por una antropóloga y especialistas en las distintas ramas del arte en consideración a saber Música, Plástica, Teatro y Expresión Corporal, para ayudar en la inferencia y redac-ción de conclusiones según su área de experticia.

• III Etapa Ampliación de la muestra: Con la colaboración de corresponsales en el interior según el siguiente detalles: Lic. Bus-tos María Angélica (Entre Ríos), Lic. Cian Laura (Córdoba), Lic. Medina María Mercedes (Tucumán), Lic. Pechin Claudia (La Pampa), Prof. Plana Amelia (Mendoza), Lic. Spachuk Mar-garita (Misiones), Arquitecta y Prof. Villalba Silvia (Chaco y Formosa) con la misma coordinación. El objetivo de esta Etapa de ampliación de la data fue: "Consi-derar y someter a estudio otras Jurisdicciones del país para verificar las tendencias observadas en la Prueba Piloto con respecto a los interrogantes planteados en el proyecto original." Para ello se realizó: asesoramiento a los nuevos colaboradores, pro-visión de material informativo, marco teórico, glosario e instruc-tivo de trabajo. Levantamiento de la información en las distintas Jurisdicciones siguiendo los mismos lineamientos y utilizando idénticos instrumentos a los usados en la Prueba Piloto, a saber: realización de una Información Preliminar del Documento Cu-rricular Jurisdiccional consultado, levantamiento de citas, codifi-cación y elaboración de instrumento de análisis y síntesis por Ju-risdicción. Posteriormente, y a cargo de la Coordinación, realiza-ción de la síntesis comparativa final, incluyendo CBC,CFC y E, Prueba Piloto y Ampliación de muestra y determinación de ten-dencias generales.


Presentaciones: Los uraba)os realizados dieron lugar a la realiza-ción de múltiples presentaciones en foros nacionales e internaciona-les. 27 Presentaciones de las conclusiones parciales en todos los foros cientí-fico-académicos nacionales en que hubo oportunidad de hacerlo. Realización de una Jornada anual sobre "Arte y Educación" en el seno de la Academia Nacional de Educación, con apertura al públi-co, durante los años 2001, 2002, 2003 y 2004, en las que se dio cuenta del estado de la investigación y se convocó a destacadas per-sonalidades que enriquecieron el tema del Arte en la Educación Presentación del Proyecto y de las conclusiones descriptivo compa-rativas de la Prueba Piloto a autoridades ministeriales nacionales y en el ámbito del V Seminario Argentino de Investigación Musical 2003. Publicación de resultados parciales en el Boletín de la Academia Nacional de Educación y en el Boletín del Centro de Investigación en Educación Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires. Presentación de los resultados de la investigación, Prueba Piloto, Cuadros de síntesis cuantitativa respondiendo a los interrogantes iniciales, tanto en la Cuarta Jornada de Arte y Educación de la Aca-demia Nacional de Educación, como en el V Encuentro Regional Latinoamericano en México; en la Conferencia de Montevideo, Con-seil International de la Musique: "Promouvoir de la diversité musi-cale"; y en la XXVI Conference for Music Education, ISME 2004 en Tenerife, Islas Canarias, España. Presentación de conclusiones parciales de la ampliación de la mues-tra y de conclusiones comparativas de la región NorEste en el VI Seminario Argentino de Investigación Musical (2005) y su corres-pondiente publicación y en el II Congreso Nacional y 1 Latinoame-ricano de Investigación en Innovación Educativa en Artes, San Mi-guel de Tucumán (2005). Publicación de un Informe amplio de este Proyecto en la página web de la Academia Nacional de Educación, a fines de 2005.

Enunciada a grandes rasgos la estructura y el desarrollo de la investi-gación, se informa de algunos de los resultados obtenidos.

27. Ver detalle en Bibliografía.


Las conclusiones se infirieron a partir del estudio de doce JLrisdic-

ciones participantes: tres integrantes de la Prueba Piloto: cud Autónoma de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires y ProVifl°' de Santa Fe, y nueve de la Ampliación de la muestra: Chaco, c6td 0

ba, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Misiones Y Tucumán, lo que constituye el 50% de las Jurisdicciones del pais aclarándose que en algunas de las otras provincias aún no hay pise-ño oficial aprobado, o publicado, o no se pudieron conseguit cola-

boradores. Se analizó de qué manera en los Diseños Curriculares y desde el Área

Artística se trata de construir o no, un sentido nacional en el coflte

to del respeto a las tradiciones locales y la conservación de las ct11°

ras de origen sin perder de vista el entorno latinoamericano y 11j\TCt sal y los procesos de hibridación, teniendo en consideración los man -

datos de los CBC del CFC y E que para el Nivel Inicial (pág

dice: "Los contenidos de este capítulo buscan, además la valoraciuhi las producciones propias y del trabajo conjunto el rescate y reCGll0 '

miento de la cultura artística especijica de cada grupo de perte1? cia, de la región y de la Nación, como huellas que constituyeli /a

identidad."

Y para EGB (pág. 258) indica: "La perspectiva cultural (del hecho

artístico) en tanto producto de la cultura humana, en particular deles grupos en los cuales está inserto el sujeto en relación con su hi storjdly

la identidad cultural de su comunidad."

De los estudios realizados parecería inferirse que: - En todas la Jurisdicciones existe homogeneidad en la concepcbofl

de los términos de referencia (regionalización identidad, patflm °

nio cultural), percibiéndose sólo matices. Algunas Jurisdicciones han realizado una mayor adecuación de

los contenidos de los CBC, CFC y E a sus realidades y necesidades locales, respetando sus características idiosincrásicas según sutge de la Información preliminar de análisis de los Documentos. '1 - Con referencia a la estructura de los Diseños y siguiendo a BaSJ

Bernstein (1985) en cuanto a la relación de ios contenidos entre Si

dentro del Currículum, se tuvo en cuenta que "éstos pueden tener

clascación fuerte en que las materias están agregadas o yuxtapiie5t

u9 ANA LUCÍA FREGA

sin interconexión o una clas/icación débil que permite la organización integrada, por áreas o temas." Los CBC, CFC y E guardan una clasificación débil y una estructura por áreas, que permiten y propician múltiples interconexiones, esta estructura ha sido respetada en los Diseños en estudio que se organi-zan en áreas, es decir "en tipo de unidades cuyos contenidos desdibujan los límites disczlinarios aunque pueden guardar fuertes fronteras entre sí, en la totalidad del diseño. Las áreas suelen enfocarse como campos de conocimiento relativos a un cuerpo de disczj,linas" (Davini, 1999). Este sería también el criterio utilizado en los diseños consultados, en donde a la porción limitada de nuestro objeto de análisis se le da el nombre de Área Artística, Educación Artística y Artes, es decir, de-nominaciones distintas. La excepción se da en el Nivel Inicial de la Ciudad de Buenos Aires que toma el concepto de "campo" de cono-cimientos al agrupar bajo el título "La expresión y la comunicación", más de un área, la Artística y las Prácticas del lenguaje y la Literatura haciendo consideraciones generales sobre "Los Lenguajes expresivos en el Nivel Inicial" y sólo después los separa en disciplinas. Es decir que el 100% de los Documentos estudiados organizan los contenidos de los Lenguajes Artísticos en áreas en EGB y el 92 % en Inicial con el 8% representado por la excepción citada ut supra. En cuanto al enmarcamiento que, siguiendo siempre a Berenstein, también puede ser fuerte o débil según la mayor o menor posibilidad de adecuación institucional, es débil en el 67% de los documentos analizados al mantener la distribución por ciclos dentro del nivel tal como lo hacen los CBC, CFC y E y fuerte en el 33%, con determi-nación específica por Año de escolaridad, dentro de cada uno de los ciclos. Esta organización muy detallada por cada año de estudio, tien-de indirectamente a la homogeneización de la educación graduada. Aunque en la letra se diga lo contrario, de alguna manera se entorpe-ce el desarrollo de la identidad y autonomía institucional propiciado por el Acuerdo 6 que dice: "Los contenidos regionales serán recupera-dos e integrados con los CBCy los diseños que se elaboren conllevarán la necesaria flexi bilidad que el currículo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad institucional. "("OG para CBC", A-6-93) - La organización de presentación de los Contenidos dentro del Area es distribuida por Ejes en todas las Jurisdicciones; algunas determi-


nan dos ejes, otras tres, cuatro, cinco o seis y en casi todos los casos lo fundamentan y aclaran que deben aplicarse en interrelación perma-nente. Algunas provincias presentan la distribución en torno a ejes sin nin-guna otra clasificación, pero la mayoría, además de los ejes, realiza diferentes agrupamientos según criterio propio que no fundamen-tan. Así es que se encuentran contenidos divididos en Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, o unificados Conceptuales y Pro-cedimentales dejando aparte Actitudinales, o presentan Procedimen-tales generales para todo el Ciclo y aparte Conceptuales y Actitudi-nales. o los Actitudinales no aparecen corno tales dentro del Área Artística sino que hay que buscarlos en los generales de otros Capí-tulos o apartados tales como la Educación afectiva, social y moral de los niños o la Educación Cívica y Ciudadana., etc. Se recuerda que los CBC,CFC y E distribuye los Contenidos en Bloques pero ade más en Conceptuales y Procedimentales articulados por Lenguaje e

Nivel y establece Procedimientos generales relacionados con el que hacer de los Lenguajes Artísticos y Actitudes generales relacionad con la práctica de éstos. Algo aparentemente tan simple como la diversidad en la organizi-ción de la presentación de los contenidos en los distintos Diseño e

puede leerse como una afirmación de federalismo en la independcn cia de las comisiones de redacción de los documentos para adoptar una distribución diferente a la taxonomía de ios CBC,CFC y E, por creerla más adecuada a sus necesidades y como muestra de una inde-pendencia de criterios en la toma de decisiones.

Considerando el interrogante 1.- establecido en el proyecto que dice: ¿Cuáles y cuántos de los lenguajes artísticos provee el sistema gene-ral en cada jurisdicción y nivel?, se constata que los CBC,CFC y E proponen cuatro lenguajes: Expresión Corporal, Música, Teatro y Plástico-visual, en tanto que en la Prueba Piloto y en la Muestra ampliada se observa que: Música y Plástica están presentes en todos los Niveles de la totalidad de Jurisdicciones, en tanto Expresión Corporal parecería ser consi-derada por muchas provincias como sólo apta para los más pequeños (47% de presencia sobre el total) y Teatro para los mayores (43%).

ANA LUCÍA FREGA 121 0

1 - • - 1

Hh Se registran también diferencias en las denominaciones: - Música y Teatro conservan ese nombre salvo en las provincias en que se los llama Lenguaje Musical y Lenguaje Teatral respecti-vamente. - Plástica es sólo Plástica en algunas Jurisdicciones, Plástica-visual en otras, y Plástica y Artesanías en alguna. - Al movimiento expresivo se lo denomina Danza-Expresión Cor-poral o simplemente Expresión Corporal, dando cuenta de diferen-tes posturas teóricas. - Mendoza tiene la particularidad de incluir en el Área Artística un recorte al que denomina Comunicación Social en Tercer Ciclo y unifica Expresión Corporal y Teatro en Primer y Segundo Ciclo.

Para poder dar respuesta a los interrogantes 2 y 3: ¿Qué se enseña de cada uno de los lenguajes artísticos y de las formas propias de ex-presión de los distintos grupos culturales?, y: ¿Se atiende a las par-ticularidades propias de cada zona/región cultural/geográfica de nuestro país?, sistematizados en el valor Regionalidad (Variable 1 y sus Dimensiones), se realizó el análisis comparativo de la ubicación del valor Regionalidad en los distintos apartados de los Diseños, en-contrándose que está presente de diferentes maneras en todos los Niveles de todas las Jurisdicciones consultadas, refiriéndose a "el en-torno próximo", "lo lcal", "lo zonal", o "lo regional", es decir de lo próximo a lo lejano, con las siguientes tendencias generales:


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Se puede apreciar entonces que: - Está presente en el 100% de las Fundamentaciones dentro del área o las asignaturas en EGB 3, decreciendo en EGB 1 y2 21 90% y al 82% en Inicial, en tanto está presente en el 100% de todos los Niveles en los CBC, CFC y E. - Figura de diferentes maneras en las Expectativas de logro de EGB 1, 2 y 3 (100%) decayendo en Nivel Inicial al 82%. Hay que recor-dar que este valor no aparece explicitado en las Expectativas de lo-gros del Área Artística en los CBC,CFC y E. - Está en el 100% dentro de la Dimensión Contenidos de diferen-tes tipos en todos los niveles tanto en las Jurisdicciones como en los CBC. - Resulta interesante observar que si bien la Regionalidad en la ten-dencia general está presente también en otras partes de los docu-mentos (73%. 60%, 50% y 78% ), es relativamente escasa en la PP (1= 0, EGB1= 33%. EGB2= 0, EGB3= 50%) en tanto que las pro-vincias de la ampliación la ubican profusamente en diferentes partes del documento curricular además de en la Fundamentación, o las Expectativas o los Contenidos, mencionándola en las Orientaciones didácticas, o las Consideraciones generales.

Interrogante 4.- ¿Se trabaja desde un lugar tan propicio como la educación artística el sentido de pertenencia e identidad local, regional y nacional?

Las jurisdicciones incluyen la temática de lo cotidiano y de la inter-culturalidad, la libre elección, la sensibilidad y la valorización de las producciones artísticas propias y del otro, ya sean sus pares o de au-tor. También rescatan el respeto a las diferencias, lo que las distancia del concepto de identidad nacional en los orígenes del sistema edu-cativo, cuando lo fundamental era la homogeneización, en tanto que actualmente, del contenido de los documentos estudiados se puede inferir que la acción educativa marcha hacia la búsqueda y construc-ción de una identidad nacional que no significa uniformidad cultu-ral, sino unidad en la diversidad, propia de un país como el nuestro en que el elemento estructurador está determinado por el carácter federal de la Nación.


Pero la identidad (ya sea nacional o cultural) específicamente nomi-nada como tal, tiene poca presencia en los Documentos debiendo inferirse como derivada de los términos «'acervo cultural", "preservar lo auténtico y singular" o asociada frecuentemente con la autoesti-ma, la valoración de las propias realizaciones y las de ios otros, el reconocimiento y valoración de las manifestaciones del entorno próxi-mo. En general se desarrolla con mayor profundidad en EGB3, es-pecialmente cuando alguna Provincia trata contenidos relacionados con "La identidad cultural de tos pueblos y la homogeneización de la cultura. La identidad cultural como búsqueda. La tensión tradición-innovación. "O cuando otras jurisdicciones hacen de la jurisdicción misma un objeto de conocimiento identitario como la Ciudad Au-tónoma de Buenos Aires. Todos incluyen la búsqueda de la identidad en las Fundamentacio-nes del Área o las disciplinas, pero figura escasamente en las Expecta-tivas de logros (1: 45%, EGB1: 40 %, EGB 2: 40 % y EGB 3: 22%), de la misma manera que no figura entre las Expectativas de logro del Área Artística en los CBC,CFC y E, y se vehiculiza escasamente en los Contenidos, apareciendo mayoritariamente en los Contenidos Actitudinales o dentro del Eje Ético-social. Si se analiza con deteni-miento el Cuadro B se comprenderá mejor el énfasis de esta investi-gación en buscar la construcción de la identidad en el interjuego y relación de las menciones a la Regionalidad, la Identidad y el Patri-monio Cultural.

Interrogante 5.- ¿Se propicia la frecuentación, conservación y valoración del Patrimonio Cultural?

El concepto de identidad se refuerza con el de Patrimonio Cultural que se entiende como "el conjunto de productos materiales y espiri-

tuales, y de valoraciones éticas y estéticas guardadas en la memoria de unpuebloy que constituyen su historia (INFAN 28 93). Todos los Diseños estudiados se preocupan por propiciar el co-nocimiento del Patrimonio Cultural, teniendo como constante la concepción de niveles ampliatorios de especificación en cuan-

28. Informe Final Asamblea Nacional

ANA LUCíA FREGA . 25

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to a desarrollo de los contenidos de aprendizaje que van de lo loca' a lo zonal/regional, nacional, americano y universal. Pero CBC,CFC y E, no incluyen lo Americano en Nivel Inicial ni fC 1, cosa que influye aparentemente en las adecuaciones realizadas 1iC

las Jurisdicciones (1: 45% y EGB 1: 60%). Además lo americ ano ap rece en general asociado a la Música y la Expresión Corpor al y cc:

muy poca presencia en Plástica y Teatro. Parecería que en 1 os Doc mentos no se le da una especial importancia al hecho de que la» gentina en tanto nación está inserta en un encuadre espacio tco1 poral e integrado a otros espacios mayores, siendo el más próxim° Y significativo el entorno latinoamericano, el cual como fo rm ación social-histórica reúne las condiciones de una suerte de gran naciá°' con comunes enclaves geo-ecológicos, socio-culturales e históric 0S'

idiomáticos y religiosos.

Las restantes dimensiones según localización (Regional, N ac iona'

Universal) tienen amplia presencia en todos los document os (Cliv

dro C) Se establecen además relaciones entre las obras trabaj adas experiencias de producción y apreciación y su contexto soci al, gr°'

gráfico e histórico, iniciando a los alumnos en la comprensió n de l3

Artes como manifestación social en todas las épocas y lugar es . TatTY bién están presentes los contenidos por tipos (Folclórico, P opular Y Académico), todo lo cual estaría situando a la escuela como sing tillí

lugar de intersección y encuentro. En consecuencia y desde la letra de lo estudiado, parecerí a que 11

jurisdicciones son conscientes de que " . .. una de las misiones esenci¡1115

de la escuela es transmitir la herencia cultural y las diji'rencias de sig" ficación que existen aun dentro de ella" y se han ocupado d e preser hi

trama simbólica, la comunidad de sentidos que nos vincjj la, solamente con nuestros contemporáneos sino también con los que muerto y con los que vendrán después de nosotros, (..) la continuid1 '

que establecen los objetos y las obras, el marco estable dentro del ji11

pueden desarrollarse la acción y la creación. [pues] Como dice MerlC( t

Ponty: "Los jóvenes no pueden ser de entrada creadores e innovadore5 Son in icialmen te herederos ' (Etcheverry, J.) 29

29.El Dr. Jim Etcheverry es Miembro de Número de la Academia NaCiO:

Educación y acrual Rector de la Universidad Nacional de Buenos Airc

ANA LUCÍA FREGA

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Interrogante 6.- ¿Se trata desde el sistema educativo - por razones de ética que parecen cada día más evidentes— de influir sobre "los medios" formando el juicio crítico de los alumnos para equilibrar su indudable poder de inducción y determinación sobre las elecciones de los pueblos?

Aparentemente en los Diseños se ha cuidado de no caer en el adulto-centrismo ignorando la cultura infantil, y preadolescente que tan apa-sionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia y con sus amigos. Por eso la importancia que se da a la "Vinculación de las experiencias del aula con los movimientos propios de la ciudad, la región o el país" y al propiciar (explícitamente en algunos casos) la salida a con-ciertos de todo tipo de música, no solo erudita, sino también popular moderna, rock, pop, etc., las visitas a museos, talleres de artistas y arte-sanos, teatros, espectáculos de danzas de todo tipo, apreciación de obras artísticas ubicadas en plazas y paseos, etc. Parecería que la frecuentación de un amplio espectro de producciones permitirá a la escuela trabajar sobre uno de los puntos ms importan-tes que es la reflexión crítica, propiciando la elección libre y evitando que los alumnos jóvenes sean "consumidores pasivos" de lo que se les impone. Se considera que las Artes, desde la educación, pueden ayudar a que-brar las dicotomías entre determinismo-libertad, necesidad-creativi-dad, individuo-sociedad, aldea-aldea global, objetividad sustantivada-subjetividad objetivada, ya que aunque siempre existe una tensión en-tre la integración y la autonomía, la situación no se resuelve por la primacía de una dimensión constitutiva sobre la otra sino pensando en su complementación. En momentos en que, como dice García Canclini: "Aun las artesanías y miísicas tradicionales suelen ser expropiadas por empresas turísticas y comunicacionales en relación con los circuitos transnacionales, la hibrida-ción como proceso de intersección y transacciones es lo que podría posibili-tar que la multiculturalidad evite los riesgos de segregación y pueda con-vertirse en interculturalidad. "Pero para ello, es imprescindible trabajar en forma permanente, tal como se establece en los diseños, el juicio crítico y selectivo, fortaleciendo la identidad personal, local, regional y nacional, 'zyudando a garantizar que e/proceso de integración planetaria

ANA LucíA FREGA . 129

no sea el resultado de la imposición de la voluntad de alginos países sobre otros". (Filmus 3° y Gluz) Las mismas tendencias globalizantes que ponen en contacto con pro-ducciones artísticas de sectores alejados del planeta a través de los me-dios de comunicación masiva, las nuevas tecnologías y las industrias culturales, deben llevar a la Escuela a ayudar a reflexionar revisando los orígenes y las marcas actuales de nuestra identidad y la manera en que se transmite y forja en las nuevas generaciones. Sintetizando y con referencia a la coherencia interna de los documen-tos trabajados, se puede decir que en cuanto a los valores analizados, la explicitación es discontinua, no apareciendo en todos los casos una relación directa entre Fundamentación, Expectativas de logros y Con-tenidos, ni una secuencia lógica de desarrollo desde Nivel Inicial hasta EGB3. Las vinculaciones no parecen surgir de un criterio orgánico y sistematizador que haya presidido la redacción de los documentos sino, antes bien, requieren de un esfuerzo de interpretación. No obstante, es importante dejar en claro que la enseñanza de los Lenguajes artísticos no está considerada como una simple explicación y aplicación de técnicas sino que se ha intentando responsablemente presentarlos y reubicarlos en su complejidad. Y su distribución dentro de un Área y con explicitación en muchos casos de relaciones con otras Áreas, facilita a los docentes la tarea de intentar proyectos de abordaje pluridisciplinar o interdisciplinar o trabajos integrados. Llegado a este punto podrá cuestionarse por qué incluir en un libro de Pedagogía del Arte comentarios de una investigación en un país deter-minado y referidos a ciertos valores y su presencia en el Área Artística de los diseños Curriculares de éste. Simplemente, porque el Curriculum es el marco legal de la interven-ción didáctica, y aquí o en cualquier otra parte del mundo llamado civilizado además de condicionar, invita a la reflexión de los docentes, no sólo como tales sino también como artistas y ciudadanos. Desde la acepción comúnmente aceptada de contenido, esta investi-gación puede servir para apreciar como se han elegido mínimos de información organizable según conceptos centrales del campo artís-tico, para íntentar construir una identidad compartida en un país

30. El Magister Daniel Filmus es actualmente Ministro de Educación de la Repú-blica Argentina.


que como tantos de latinoamérica está en permanente tensión entre los procesos de mundialización ylos procesos de atención a las nece-sidades e intereses locales.

Pero teniendo en cuenta además que la pedagogía contemporánea tiende a utilizar el concepto de contenido en un sentido mucho más amplio. "Contenido es lo que está dentro, lo que la escuela se propone distribuir para formar capacidades intelectuales superiores, así como ciertos valores y actitudes vinculados a la formación y asociados a la búsqueda por consolidar y profundizar las democracias"31 (Braslavsky: 1995) Podremos decir que en esta investigación se analiza también como • a través del Arte se pueden construir valores personales y sociales brindando espacios imprescindibles para la diferencia y el pluralis-mo, • los saberes y haceres artísticos contribuyen a que la sociedad de la información en la que la gente recibe y no emite configurándose desde afuera sin crítica ni análisis y sin contrastar alternativas, se convierta en la sociedad del conocimiento en la que el ciudadano sea agente activo, critique, organice, clasifique, valide o invalide lo que recibe, modifique, transforme y cree. En consecuencia coincidimos con Ana Lucía en este Capítulo sobre Educación comparada en Arte en cuanto a la importancia de investi-gar y estudiar metódicamente el lugar que ocupa el Arte en la Curri-cula de los diferentes países ya que puede tensionar y equilibrar bases comunes a cada identidad nacional, con los universales y las diversi-dades propias de la proliferación de saberes, de ideologías y de po-tencialidades personales. Si como dice Pallasma32 , " lasArtes establecen la conexión del hombre con

su pasado biológico y cultural, con la experiencia colectiva, con la memoria

y el mito", el qué, cómo, cuándo y cuánto de la inclusión de los Conte-nidos artísticos en la Currícula del Nivel Inicial y la Enseñanza escolar básica ayudará de diferentes maneras a que las futuras generaciones se conviertan en seres plenos e integrados y vivan como tales.

31 Braslavsky Cecilia. Coordinadora del Area de Educación de FLACSO. Miembro de la Academia Nacional de Educación de la Rca Argentina.

32. Pallasma, Juhani. Arquitecto, especialista en el significado del arte en la cultura.

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6. Cierre de este itinerario sobre Pedagogía del Arte

POR ANA LuctA FREGA

Se termina el camino anunciado en nuestro comienzo, este reflexio-nar, jugar, revisar, repensar el vasto tema de la inclusión del arte en los procesos generales de educación o en los respectivos sistemas de formación general de los distintos países. He presentado, con la valiosa colaboración de Alicia y Violeta ini-cialmente, a quienes se han sumado en puntos específicos, Hilda, Ana María y Humberto, marcos teóricos, esclarecimientos concep-tuales que se hicieron taxonómicos, interrogantes y respuestas, pro-puestas didácticas... Es un enfoque ambicioso que —lo confieso en el trajín inicial de 2006— no ha sido fácil. Mucha fue mi ilusión al intentar este proyecto; mucho debo, una vez más, a la confianza del director de esta colección Julio César Labaké... Debo decir que tanto como se escribe aquí, en caudal, densidad, intento de aporte... tanto más puede encontrar el lector en la biblio-grafía de referencia, en la cantidad de obras que se han dedicado de una manera más acotada a temas o lenguajes, a estos mundos com-plejos de intentar conservar nuestro caudal artísticó, con espíritu amplio, pero siempre con rigor. Me costó pensar en la conclusión. Porque quería dar una imagen de cuanta gente está en estos temas; quería dar la voz a expertos de los distintos campos del arte, de diferentes países. Opté por compartir con el lector un importante y vigente documen-to, fruto de una reunión convocada por la UNESCO de la que tuve la dicha de participar. El ámbito de estudio fue Latinoamérica y el Caribe; es interesante informar que los documentos completos figu-ran en la página de esta institución. Además, es importante saber que no fue un intento solamente local: similares estudios tuvieron como foco de atención otras regiones de nuestro planeta. Luego de su lectura, sugiero al lector una visita atenta a la bibliogra-fía de referencia, además de la ampliatoria.

ANA LuciA FREGA 33

OR GANIZA CIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDU-CACIÓN, LA CIENCIA YLA CULTURA (UNESCO) LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE REUNIÓN DE EXPERTOS: UNIVERSIDAD DE UBERABA, 16AL 19 DE OCTUBRE DEL 2001 INFORME FINAL

La Reunión Regional de Expertos en Educación Artística de América Latina y el Caribe se realizó en la Universidad de Ube-raba del 16 al 19 de Octubre del presente año con la participa-ción de 16 países (ver listado de participantes).

El evento se inició con la participación de la Vicerrectora de la Universidad de Uberaba, la Dra. Elsie Barbosa, quien dio la bien-venida e inauguró el evento. Acto seguido tomó la palabra la Profesora Celia María de Castro Almeida, coordinadora de la Reunión de Expertos, quien, luego del saludo de bienvenida, el agradecimiento a la UNESCO y a la Universidad de Uberaba, expresó su satisfacción por la oportunidad brindada para el in-tercambio de experiencias y el mayor acercamiento de los países latinoamericanos en torno a la temática del evento. Con particu-lar énfasis se refirió a las políticas educativas para la formación continua que faciliten el perfeccionamiento profesional, resal-tando la necesidad de incentivar a los profesores a tener contacto directo con las manifestaciones artísticas y de ampliar las capaci-dades para gozar, comprender, vivir en el arte y reflexionar sobre las propias prácticas educativas.

La representante de la UNESCO, Dra. "Tereza Wagner", al agra-decer la hospitalidad de la Universidad de Uberaba y la asisten-cia de los participantes, hizo especial mención del marco general en el cual se inscribe el programa de Educación Artística de la UNESCO. Igualmente, planteó la necesidad de aprovechar la oportunidad de definir los principales conceptos de la Educa-ción Artística y las disciplinas que la componen. Asimismo, alu-dió a los logros de la primera Reunión Regional la cual, dentro de este programa, fue realizada en Sudáfrica en el pasado mes de junio.


Como Ponencia Introductoria, se contó con la participación de Luis Errázuriz, quien planteó una serie de interrogantes que en-focaron los desafíos y perspectivas de la Educación Artística, y la problemática inherente a un contexto en transformación.

Se procedió a la elección de la mesa directiva, la cual quedó inte-grada por las siguientes personas: Presidenta: Sra. Isabel Marques Vicepresidente: Sr. Clyve Bowen Relatora: Sra. Fanny Luckert

1. La enseñanza de las diferentes Artes en la Escuela Primaria y Se-cundaria. Programas y Perspectivas.

En la presentación del primer tema de su estudio "Brazilian Case Study - Visual Arts", Celia de Castro Almeida recuerda que, a partir de 1971, la Educación Artística es obligatoria en la educa-ción básica la cual, en 1996, pasó a ser orientada a través de los Parámetros Curriculares Nacionales (P.C.N.). Menciona la im-portancia de explorar y experimentar los procedimientos pro-pios para crear y apreciar los productos artísticos y la compren-Sión histórica y cultural de la función del Arte en la sociedad. Se refirió asimismo a los tres ejes fundamentales de la Educación Artística en Brasil: Producción, Apreciación y Contextualización. Finalizó su exposición recordando, una vez más, la importancia del Arte en la aceptación y comprensión de la diversidad.

Ramón Cabrera expone el estudio de caso intitulado "El Yo de la Educación Artística", realizado a solicitud de la UNESCO. Argu-menta en él, como idea esencial, que la interacción que surge entre el Hombre y el Arte es una interacción comunicativa, pues la obra de Arte en tal relación se subjetiviza y despierta al diálogo de dos sujetos. En tal sentido, recalcó que aquello que es esta pintura o aquella escultura, se convierte en un tú en el proceso mismo de relacionarse con ella. El Yo de la Educación Artística

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es el incesante e ilimitado proceso de subjetivización del mundo; el proceso de extensión infinita de lo humano, el modo, por ex-celencia, de vocación humana.

Maura Penna presenta en su ponencia 'La necesidad de un com-promiso con la Mñsica en la Enseñanza Fundamental"los datos de la investigación realizada en el Gran Joáo Pessoa Paráiba cuyos resultados arrojaron datos sobre la formación monovalente y polivalente en la formación de los educadores. Repara asimismo en la desproporción notable que existe entre la cantidad de do-centes especializados en música (menos del 5%) y otras forma-ciones como el Arte visual y escénico.

Clyve Bowen en su estudio intitulado "Music Education in Ja-maica andthe Commonwealth Caribbean"resalta que, a partir de la Independencia de Jamaica, el currículo escolar contempla, de igual manera, los repertorios de la música local y la música de herencia inglesa. Los ejes curriculares plantean de manera simi-lar los tres parámetros que se han mencionado en otros países: Comprensión, Audición y Ejecución.

Después de estas intrvenciones tuvo lugar la Primera Discusión con los ponentes y la participación de todos los asistentes. Se mencionaron algunos temas en los cuales había disentimiento y provocaron discusiones: en particular, lo referido a cómo realizar la integración artística en los programas escolares y de los diver-sos modos de contextualización del Arte. Por otra parte, se insis-tió en la necesidad de acercar la Educación Artística a las moda-lidades audiovisuales y tecnológicas presentes en una gran parte de la cultura infantil contemporánea de la región.

II. Entrenamiento de Profesores y Maestros de Arte.

Metodologías de Enseñanza

Al introducir este tema, Rachel Mason, en una ponencia intitu-lada "Working Topic 7aining of Teachers/Professors", señala para la discusión los tópicos siguientes:


El objeto de conocimiento de ios profesores de Arte. Los modelos de formación de profesores de Arte. La evaluación y certificación de los nuevos docentes de Arte. La investigación y formación de los profesores de Arte.

Propone el desarrollo de estos temas a partir de las culturas locales y el multiculturalismo.

En su exposición referente al estudio de caso intitulado "IVlajor Cante nts ofa Teaching Programme in the Fidel of the VisualArts in Barbados", realizado a solicitud de la UNESCO, Hartley Alleyne aborda el sistema de Educación Artística en Barbados y la incor-poración en la formación de profesores del componente de estu-dios africanos y de la artesanía. Habla igualmente de la impor-tancia del resurgimiento del rastafari, como un movimiento que revaloriza la cultura africana en lo que se refiere a la confección de máscaras y artesanías en general. Hace referencia al hecho de que los estudiantes hayan desarrollado investigaciones en rela-ción con las comunidades.

Liliana Galván, en una ponencia intitulada "Formación de Edu-cadores delArte: Drama/Teatro", expone una propuesta de estruc-tura curricular para formación de profesores de teatro basada en competencias a partir de cuatro ejes curriculares denominados: Dimensión Pedagógica, Dimensión Artística, Dimensión Psico-lógica y Dimensión Humana. Resalta la necesidad de compro-meter al profesor con una formación en los diferentes lenguajes artísticos que le permita a él mismo descubrirse a través del Arte.

Nolma Coley-Agard comenta el estudio de caso intitulado "The Teaching of TheatreArts inJamaican/Caribbean Schools", realiza-do a petición de la UNESCO, en el cual expone el panorama de la Educación Artística en Jamaica. En el mismo destaca que, en las escuelas jamaicanas, las clases de Teatro existen desde princi-pios de los años 50, época en la que se cursaban actuaciones de extractos de textos dramáticos. Tal situación fue la precursora del Festival de Teatro de las Escuelas Secundarias. La apertura, en 1976, del Centro Cultural de Capacitación para la formación de profesores, junto con la preparación de un currículo nacional de


Danza anexado al de Educación Física y al currículo de Teatro en 1994, ha ubicado al Teatro en ios programas de los grados del 7 al 9. Desde 2001 existe un examen para el Certificado de las Artes Teatrales que se da en los grados 10 y 11 de la Escuela Secundaria; asimismo en Jamaica existen cursos de Teatro para los grados del 1 al 6 de la Escuela Primaria.

En su intervención, Ana Lucía Frega hace una reseña histórica de la educación musical en Argentina y la formación de profeso-res del área. En relación con el estudio de caso intitulado "Ivlusic Education in Argentina", encargado por la UNESCO, destacó la importancia de la investigación en educación musical. Con refe-rencia a las pruebas para la identificación de talentos, aptitudes, el aprendizaje musical y la investigación tanto cualitativa como cuantitativa, recalca el hecho de que, con la ayuda de técnicas apropiadas, debiera ser una actividad regular en la formación del profesor. Subraya que el docente regular de música debiera man-tenerse cerca del campo de la investigación y aprovechar el traba-jo de los expertos.

A continuación se dio lugar a la Segunda Discusión. Se constató que la mayoría de los países participantes poseen diseños curriculares de Arte en el sistema educativo; igualmente se mencionó la dificultad de llevarlos a la práctica por su com-plejidad y por la falta de formación adecuada de los profesores para su implementación. Ante la carencia de arte-educadores o docentes artistas, se plantea la coexistencia de modelos alternati-vos de solución que se articulen entre sí y se complementen.

Ingrid Dormien Koudela plantea la importancia del contexto y de la apreciación en la expresión dramática en el estudio de caso intitulado "Drama/Theatre"encargado por la UNESCO. Enfati-za el proceso de simbolización y el juego en la infancia, la necesi-dad de promover el desarrollo de la creatividad como así la arti-culación de los lenguajes artísticos. Hace alusión al texto poético como principio unificador y valoriza la construcción de la narra-tiva de los niños.


Por su parte, Paula Sánchez, en su intervención intitulada "La Musicalización Ciudadana, un Reto del Educador iViusical en el Contexto Latinoamericano y Caribeño", desarrolla el tema de la musicalización ciudadana, la cual parte de un cuestionamiento sobre aquello que necesita el ciudadano común para apreciar y gozar la música, teniendo en cuenta las concepciones y métodos de Educación Musical más relevantes del siglo XX y así ofrecer propuestas concretas de contenidos y metodologías para la es-cuela general. Procede también a una caracterización de la edu-cación musical en el sistema educativo Cubano y define las ca-racterísticas del educador musical. Presenta, por otra parte, una propuesta de utilización del videocasete y la televisión como apoyo didáctico para el docente de aula.

La narradora de cuentos brasileña Regina Machado, especializa-da en la formación artística de maestros, habla de una formación genuina que contemple la peculiaridad de cada persona, toman-do en cuenta sus recursos internos para el aprendizaje. Plantea, dentro de esta óptica, la importancia de dirigirnos al estudiante como iguales tomando muy en cuenta la realidad sociocultural. Finalmente, sugiere la utilización del cuento como material sim-bólico a partir del cual se pueda recrear la propia historia. Véase anexo "El secreto del bosque '

Víctor Fuenmayor presenta una ponencia intitulada "De la Ca-tdstrofe a la Estrofa" en la que considera la creatividad en dos de sus vertientes: La enseñanza y el Arte. Alude a continuación que tal concepto tiene relación con una labor esencial desde el pensa-miento griego, cuya acción está vinculada con el proceso de trans-formación del lenguaje común al lenguaje poético o extracoti diano del Arte. Eso atañe significativamente la creatividad de los pueblos acunados por tradiciones populares y artes milenarias Define asimismo la creatividad como una metakoiné (más allá del lenguaje común), que produce, a la vez, un más allá del co-nocimiento aceptado (metanoia). Puntúa, que al transformar el lenguaje y el conocimiento, la creatividad pedagógica y artística tienen como punto común un proceso que comprende tres fases: Creación del estilo, escrituras o códigos culturales, y resonancias simbólicas universales.


En su ponencia intitulada WReencuentro del Sei; la Creativiclad y la Emoción en la Escuela", Fanny Luckert destaca la importancia de la afectividad y la creatividad en la formación pedagógica del artista, en el proceso mismo de enseñanza, así como en el domi-nio del lenguaje específico. Plantea la necesidad de considerar la educación como un proceso de convivencia que no debe estar centrada solamente en la teoría y la técnica, sino también en la propia creación y en lo esencialmente humano, tal el afecto y la comunicación. Efectúa, asimismo, un breve recuento sobre la Educación Musical dentro del Sistema Educativo Venezolano y el actual proyecto denominado "La Cultura en las Escuelas Boli-varianas"; tal proyecto contempla el programa "Unidades de Es-tímulo a la Creatividad", en el cual cada una de las artes se desa-rrolla en un espacio y tiempo propio, bajo la facilitación de un artista docente, integrándose regularmente en proyectos creati-vos interdisciplinares.

Finalmente, para cerrar este tema, Isabel de Azevedo Marques, autora del estudio de caso intitulado "Perspectives of Dance in Education in Brazil"realizado a pedido de la UNESCO, designa la fuerte influencia en Brasil de las técnicas europeas y una falta de valorización de la danza brasileña. Subraya que la danza, no es ballet, no es expresión creativa ni corporal, sino solamente dan-za. Evoca su experiencia personal como artista y docente seña-lando la coexistencia de dos roles: Danzar enseñando, y enseñar danzando. Al final, presenta una muestra en video grabada de su trabajo con un grupo de alumnos con los que ejemplificó su plan-teamiento.

III. Estrategias para desarrollar la enseñanza artística en el ámbito de las comunidades de donde dependen las escuelas (lazos entre la enseñanza extraescolary escolar, participación de artistas de la co-munidad en el proceso creativo).

Luis Alfonso Estrada, quien redactó un documento intitulado "Enseñanza de la Música en la Escuela Primaria y Secundaria" a


pedido de la UNESCO, presenta una ponencia sobre "Estrate-gias para Desarrollar la Enseñanza Artística en el ámbito de las Comunidades de donde dependen las Escuelas". En ella menciona el poco reconocimiento y valoración artística de las expresiones musicales regionales en México, y al desconocimiento de la mú-sica autóctona. Propone varias medidas para solventar esta situa-ción, como por ejemplo, la de sensibilizar a las autoridades en relación a la riqueza musical del país en el hecho de otorgar a los grupos musicales regionales la custodia del patrimonio univer-sal, de formar fonotecas regionales y difundir la música en forma masiva. Considera necesario apoyar a los grupos musicales regio-nales y crear programas flexibles que permitan recoger las expre-siones musicales de las regiones. Acentúa la necesidad de estable-cer vínculos entre las escuelas profesionales de música y las e-cuelas del sistema educativo nacional, tal como se ha logrado recientemente en la cooperación entre la Asociación Nacional de Instituciones de Enseñanza Musical y la Escuela Nacional de Música de la UNAM, México.

Alison Cox y Nicholas Rampley de la Purceil Scliool de Londres (GB), después de presentar el trabajo pedagógico desarrollado en la escuela Purcell de Londres, presentan el proyecto "Impulse" de "artistas en residencias" en escuelas del sistema general de edu-cación en un distrito de la ciudad. El proyecto de Alison Cox (compositora), busca motivar la creatividad de los niños a partir de la inducción con artistas, instrumentos y referentes musicales africanos.

Larry O'Farrell, Presidente de la Asociación Internacional Teatro y Educación (IDEA), en su ponencia intitulada "Writing Secon-dary SchoolArts Curriculumfor the Province of Ontario: An Exer-cisc in Public Sector-Private Sector Partnershi", hace partícipe de su experiencia en la reforma curricular de la Educación Artística en Canadá, destacando la coincidencia entre los tres ejes del pro-ceso pedagógico de su país (teoría, creación y análisis) con los correspondientes al currículo de Educación Artística de algunos países latinoamericanos (contexto, producción, apreciación).

ANA LUCiA FRGA 141

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Gobierno de la Provincia de Entre Ríos, Consejo General de Educa-ción. Comisión de Diseño Curricular (1997). Diseño Curricular Jurisdiccional, Versión 4 vol (NI, EGB 1,2 y 3).


FIPI

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Gobierno de la Provincia de Formosa (1998) Diseño Curricular EGB 1y2. y Diseño Curricular EGB 3, Ed. División Gráfica de CCC SRL, Buenos Aires.

Gobierno de la Provincia de Jujuy (sif). Diseño Curricular de Educa-ción General Bdsica. Primer Ciclo. Primera Versión. Ed. Unidad Técnica de Publicaciones y GEl. Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación.

Gobierno de la Provincia de La Pampa (1998) Diseño Curricular. Nivel Inicial y Diseño Curricular EGBJ Versión Preliminar. Mi-nisterio de Cultura y Educación. Subsecretaría de Coordinación. Subsecretaría de Educación, Santa Rosa.

Gobierno de la Provincia de La Pampa (1999). Diseño Curricular. EGB2 Versión Preliminar Ministerio de Cultura y Educación. Subsecretaría de Coordinación. Subsecretaría de Educación Santa Rosa.

Gobierno de la Provincia de La Pampa (1997) Materiales Curricula-res. Tercer Ciclo E. G. B. Educación Artística. Ministerio de Cultu-ra y Educación. Subsecretaría de Coordinación. Dirección Ge-neral de Planeamiento. Santa Rosa.

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Gobierno de la Provincia de Misiones, Dirección General de Progra-mación y Evaluación Educativa (1999). Diseño CurriculardeNi-ve1 Inicial, Misiones.

Gobierno de la Provincia de Misiones Subsecretaría de Educación. (1997), Diseño Curricular de EGB 1 YEGB 2, Misiones.

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ANA LUCIA FREGA 5 1

Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba (1998). Dirección de Planificación y Estrategias Educativas, Pro-puesta Curricular para el Nivel Inicial, Córdoba.

Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba (1997). Dirección de Planificación y Estrategias Educativas, Propuesta C'urricular para el Ni ve1 primariol°y 20 ('ido, Córdoba.

Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba (1997). Dirección de Desarrollo de Políticas Educativas, Linea-mientos Curriculares. Ciclo Básico Unificado, Córdoba.

Ministerio de Gobierno, Educación y Justicia de la Provincia de Tu-cumán. Secretaría de Estado de Educación (1997). Ni veZ Inicial - Diseño Curricular, El Gráfico, Tucumán.

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Listado de Publicaciones con informes diversos acerca de la Investigación en ANE reportada en capítulo 5

• "La regionalización como tema de la reforma educativa argentina: Educación Artística' Académica Dra. Ana Lucia Frega. Boletín de la Academia Nacional de Educación No 46, diciembre del 2000. Argentina.

• "Informe breve sobre la Jornada de la reforma en la enseñanza de las Artes' Académica Dra. Ana Lucía Frega. Boletín de la Academia Nacional de Educación No 49, octubre del 2001. Argentina.

• "Jornada Arte 2002: Arte, cultura y Educación' Académica Dra. Ana Lucía Frega y Coordinadora de grupos de trabajo Lic. Alicia M. Mondani, Boletín de la Academia Nacional de Educación N° 52, abril del 2003. Argentina

• "crónica de la Jornada deArte' Boletín de la Academia Nacional de Educación No 58 octubre de 2004. Argentina.

• "Jornada de Arte 2003: Arte, Educación y Cultura, un circuito en construcción permanente". Dra. Ana Lucía Frega, Lic. Alicia M. Mondani, Lic. y Mta. Violeta Schwarcz López Aranguren y Prof. Fernando Silberstein "1 Boletín de la Academia Nacional de Edu-cación No 59, diciembre de 2004. Argentina.

• "La regionalización, la Identidad y el Patrimonio cultural en la Reforma Educativa Argentina: Área de Educación Artística. Mues-tra Piloto' Lic. Alicia M. Mondani. Boletín del Centro de Inves-tigaciones en Educación Musical, No 29, año 10, agosto 2003. Argentina.

• "La Regionalización, la Identidad y el Patrimonio Cultural en la Reforma Educativa Argentina. Estado de investigación al Pele marzo de2005" Lic. Alicia M.Mondani. Boletín del Centro de Investi-gaciones en Educación Musical, N° 35, agosto 2005. Argentina.

• "La Regionalización, la Identidad y el Patrimonio cultural en la Reforma Educativa Argentina. Informe comparativo de tres Provin-cias de la Región NEA' Prof. Silvia Villalba - Lic. Margarita Spa-chuck, Boletín del Centro de Investigaciones en Educación Musical, N° 35, agosto 2005. Argentina.

ANA LUCiA FREGA 153

Presentaciones de distintos aspectos de la Investigación en Seminarios, Congresos y Conferencias.

• XI Encuentro de Educadores Musicales, Ciudad de Córdoba, 13, 14 y 15 de septiembre de 2002, Dra. Ana Lucía Frega: "Ba-

jadasjurisdiccionales de los CBC de IVlz2sica del Consejo Federal de Educación una investigación en curso en la Academia Nacional de Educación ' Argentina.

• XII Encuentro de REDUC. Estado de la Investigación Educati-va "La escuela argentina y la educación en valores", Ciudad de Córdoba, 7 y 8 de noviembre de 2002. Dra. Ana Lucía Frega: "La identidad nacional como valor en la educación artística: al-gunos hallazgos de una investigación en curso en la Academia Nacional de Educación". Argentina.

• Jornada Interna de Investigación, Facultad de Artes de la Universi-dad Nacional de Cuyo. 2002, Dra. Ana Lucía Frega: "Una investi-gación cualitativa sobre Curriculum, Identidad y Arte ' Argentina.

• Tercer Congreso de Musicología, Asociación chilena de Musico-logía, Enero 2002, "Una herramienta para describir y comparar contenidos curriculares' Santiago de Chile.

• V Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical, Buenos Aires. Universidad CAECE, Mayo 2003. Lic. Alicia M. Mondani: "La regionalización, la Identidad y el Patrimonio Cid-tural en la Reforma Educativa Argentina: Área de Educación Artís-tica. IVluestra Piloto' Argentina.

• Conferencia de Montevideo.Conseil International de la Musi-que: "Promouvoir de la diversité musicale". Montevideo. Uru-guay, 16-17 de octubre de 2003, Dra. Ana Lucía Frega y Lic. Alicia M. Mondani: "Localidad, Región, Nación: referencias a un estudio de caso en la Reforma Educativa de la Repi2blica Argenti-na' República Oriental del Uruguay.

• Jornadas Nacionales por la identidad. Buenos Aires Fundación para el estudio del pensamiento argentino e iberoamericano (FE-PAl) y AMAUTA, Octubre de 2003. Lic. Alicia M. Mondani: "Construir la identidad desde la educación artística' Ponencia de apertura. Argentina.

154 PEDAGOGíA DEL ARTE

• XXVI Conference for Music Lducarion. ISME 2004. Tenerife, Islas Canarias, Julio de 2004, Dra. Ana Lucia Frega, y lic. Alicia M. Mondani Poster "Identidad y di'i'ersidid: 2/ii i/ia'ad de mu;:-dos sonoros para enseñar ' España.

• VI Seminario Argentino de investigación en Educación Musi-cal. Buenos Asires Univ. CAECE Junio de 2005, Lic. Alicia M. Mondani "La Regionalización, la Identidad y el Patrimonio Cul-tural en la Reforma Educativa Argentina. Estado de investigación al 1 de marzo de 2005" Argentina.

• VI Seminario Argentino de Investigación en Educación Musi-cal. Universidad CAECE, Buenos Aires, Junio de 2005, Prof. Silvia Villalba y Lic. Margarita Spachuck "La Regionalización, la Identidad y el Patrimonio (lultural en la Reforma Educativa Ar-gentina. Informe comparativo de tres Provincias de la Región NEA Argentina.

• 2° Congreso Nacional y 10 Latinoamericano de Investigación en Innovación educativa en Artes,Universidad Nacional de Tucu-mán. Ciudad de Tucumán, Junio de 2005, Prof. Silvia Villalba y Lic. Margarita SpachucK "La Regionalización, la Identidad y el Patrimonio Cultural en la Reforma Educativa Argentina: Informe comparativo de resultados en las Pcias de Chaco, Formosa y IVlisio-

nes". Argentina.

ANA LUCÍA FREGA 155 IP

Jornadas Especiales con ponencias y discusiones acerca del tema "Arte Y Educación", creadas, organizadas y coordinadas por la Académica Dra.Ana Lucía Frega, realizadas en el ámbito de la Academia Nacional de Educación de la República Argentina.

Primera Jornada de Arte y Educación: Identidad, Nación y Región: la Reforma en la enseñanza de las Artes, Ciudad de Buenos Aires, 22 de Octubre 2001. Dra. Ana Lucia Frega: "ElArte en la educación: una mirada desde la investigación ". Prof. Antonio Salonia: "Transferencia de escuelas, federalismo y uni-dad nacional". Lic. Pablo Costa: "La regionalización de la enseñanza de las artes en la Reforma educativa argentina". Presentación del instrumento de la in-vestigación. Lic. María Angélica Bustos: "La regionalización de la enseñanza de las Artes en la Reforma educativa a7gentina". Los asos en estudio y algu-nas conclusiones. Dr. Antonio Battro: "Universal, particular y estilo en el arte". Dr. Guillermo J. Etcheverry: "Interesar en lo que ya interesa: una pa-radoja".

Segunda Jornada de Arte y Educación: "Arte, Cultura y Educación", Ciudad de Buenos Aires, 23 de Septiembre 2002. Dra. Ana Lucia Frega. "Arte, Cultura y Educación" Lic. Claudia Dal Pino:"Los instrumentos utilizados en la Investigación en curso: Arte y Educación, Nación y Región: un estudio de las adecua-ciones jurisdiccionales de los contenidos Básicos Comunes del Consejo Federal de Educación". Lic. Alicia M. Mondani.: "ElArte en los diseños curriculares: otra mi-rada sobre una investigación en curso". Lic. Susana í\4artín: "La educación artística en tiempos de crisis".

156 PEDAGOGA DEL APTE

Dr. Juan Carlos Tedesco: "Los docentes argentinos. Resultadm encuesta nacional sobre la situación y la cultura a'e los docentr

Tercera Jornada de Arte y Educación: "ARTE - EDUCAC 1 CULTURA: un circuito en construcción permanent. (JJ j(: Buenos Aires, 22 de Septiembre de 2003. Primer panel: " Identidad nacional y foriuocion irticJ' iiitorinc de la investigación en curso en la ANE). Dra. Ana Lucía Frega: "Acerca del diseño de ;;/lsctzdmzel/. Lic. Alicia Mondani: "C'onclusiones de la Prueba Pitore '1 Lic. Lidia Schrer: "Visión desde la Antropología' Segundo Panel: "Las enseñanzas artísticas en tiempos de ciiszs: dos

siones' Lic, y Mta. Violeta Schwarcz López Aranguren Silberstein. Tercer Panel: "La construcción del circuito Pfra. Rosa María Rayera, Presidente do I.i .e cm ci \ccioniI lc

Bellas Artes. Lic. Raúl Moneta, Rector del lUNA.

Cuarta Jornada de Arte, Cultura y Educación (Organizada en forma conjunta por la Academia Nacional de Educación y la Academia Nacional de Bellas Artes), Ciudad de Buenos Aires,13 de Septiem-bre 2004. Primer Panel: "La implementación de los contenidos y experiencias didácticas en doce jurisdicciones provinciales, en comparación con los acuerdos definidos por el Consejo Federal de Educación". Infor-

me sobre conclusiones de la Investigación en curso en la Academia 1Vz-cional de Educación.

Lic. Alicia M Mondani: "La ampliación de la Prueba Piloto y sus pri-

meros resultados '

Lic. Adriana Samaruga: "La presencia de "Teatro" en la Prueba Piloto" Lic. María Mercedes Medina:"La presencia de "Plástica! Plástica Vi-sual" en la Prueba Piloto". Lic. Marcela Lgo"La presencia de Expresión Corporal - Danza en la Prueba Piloto". Lic. María Angélica Bustos: "La presencia de "Música" en la Prueba Piloto".

ANA LUCIA FREGA 57

Moderador: Académica Dra. Ana Lucía Frega. Segundo Panel: "La riqueza en ei manejo de ios lenguajes del Arte como posibilidad de crecimiento individual". Académica Profesora. Alda María Armagni (Plástica. AN de Bellas Artes). Académica Dra. Ana Lucía Frega (Música. AN de Educación). Académico Dr. Guillermo Jaim Etcheverry (Pedagogo. AN de Edu-cación). Moderador: Académico Dr. Horacio Sanguinetti.

Quinta Jornada de Arte, Cultura y Educación: " El Arte como cons trucción de conocimiento". Ciudad de Buenos Aires, 12 de setiem-bre de 2005. Panelistas: Académica Doctora Ana Lucía Frega (coor-dinación y ponencia inicial sobre el tema). Académico Dr. Antonio Battro : "Las misteriosas mariposas del alma. Metáforas en el Arte y en la Ciencia". Doctor Julio Cesar Labaké: "El Arte en la construcción del conoci-miento". II)octor Oscar Traversa: "Discursividad artística: observaciones acer-ca de la producción del conocimiento".

58 PEDAGOOA DEL ARTE

ndice

Prefacio por: Dr. Antonio Battro ..................................................7

Sobre Arte y Educación...............................................................9

• A manera de prólogo .................................................................9

• ¿Paradoja o dilema? ................................................................... II

• Compañeros en este itinerario . . . ........ . ................................ 13

2 El arte, construcción de sentido: un análisis psico-semiótico

de su constitución

Colaboración de Violeta Schwarcz López Aranguren ...........17

• Del arte como objeto de estudio, las interdimensiones

dela estética .................................................................................1 7

• Arte como construcción subjetiva, conocimiento,

lenguaje, representación .............................................................1 9

• De la lingüística y su análisis a la especificidad del arte 23

• Las estructuras, el discurso estético, el sentido .................31

• La creación artística y la función semiótica, una analogía

deproducción...............................................................................37

• Coda ............................................................................... . ............. 38

3 Pedagogía del Arte

• Preguntas y respuestas .......... .. ..................................... . ........... 41

• Uno: ¿Qué es cultura artística 1 ..............................................41

• Dos: ¿Hay coincidencias y divergencias en materia de

enseñanzas artísticas? ..................................................................45

• Tres: ¿Quienes se interesan por estos temas y qué

hacen? .............................................................................................49

• Cuatro: ¿Se interrelacionan, entonces, el arte, la cultura

y la educación? ..............................................................................5 1 • Cinco: ¿Cómo se desarrolla la formación del artista

docente 1 .........................................................................................57

ANA LUCíA FREGA 159

4 Algunas propuestas didácticas . 61

• ParaTeatro ..................................................................................61

• Para danza, expresión corporal, movimiento ... ................... 68

• Para Música.................................................................................72

• Para un enfoque transdisciplinar:

Artes Visuales / Música ...............................................................86

• Para conectar Multimedia y Arte...........................................96

5 Educación comparada en Arte ................................................1 0 1 • Recapitulo para ... ..................................................................... 101

• ...referirme a la investigación ..............................................103

• Sobre los métodos .................................................... . ..... . ....... 104

• Algunos eemplos ....................................................................105

• "Los lenguajes del Arte: un estudio de caso"

Cotaboración de Alicia Mondani ............................................112

6 Cierre de este itinerario sobre Pedagogía del Arte ...........133

• Una reunión internacional de expertos sobre

este tema: UBERABA 2001 .....................................................134

• Como corolario, un último mensaje . . . .............................. 142

7 Bibliografía general y ampliatoria ...........................................145


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Art & Photos

pedagogia del arte