PrefeitoSergio Almir dos Santos

Vice-PrefeitoMário Withoeft

Secretária Municipal de EducaçãoGiovanne Huebes Nicolletti

Diretora de EnsinoPriscila Elaine Ehrat

Coordenadora Geral PedagógicaLiliane Lange Kloch

Coordenação Pedagógica da Educação Infantil

Denise Stollmeier de AvizSueli Lucia Remane Krieck

Coordenação Pedagógica do 1º ao 5º ano do Ensino FundamentalLêda Raquel Manzke PisettaTânia Roseli Geisler Theindl

Professora Mediadora do Projeto Arte na Escola

Maria Luiza de Assumpção Braga

Fonoaudióloga - Apoio EspecializadoSolange Pazini

OrganizadorasDenise Stollmeier de Aviz

Sueli Lucia Remane Krieck

Assessoria PedagógicaRoseli Nazario

Prefeitura Municipal de Indaial

Secretaria de Educação

EditoraçãoSingular Comunicação

Indaial - 2012

ÍNDICE

APRESENTAÇÃO.......................................................................................07

Palavras Iniciais...”Toda Proposta Contém uma Aposta”!........................09

CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA.......................................................................17

Diferentes Linguagens Artísticas e Educação Infantil..................................23

A relação entre a Unidade de Educação Infantil e a Família.........................28

A Interferência dos Hábitos orais no Desenvolvimento deFala/Linguagem.........................................................................................34

ESPAÇOS E TEMPOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................39

A Rotina na Educação Infantil....................................................................43

O CURRÍCULO NO PROCESSO NARRATIVO...............................................48

Corpo em movimento................................................................................55

Traçar Caminhos Através do Planejamento.................................................60

Os Registros: Mediações e Vivências.........................................................66

A ARTICULAÇÃO DA INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA COM AS EXPERIÊNCIAS E CONHECIMENTOS DA CRIANÇA....................................72

Mapa das Ações Pedagógicas...................................................................90

A Secretaria de Educação do município de Indaial, cumprindo a Cons-tituição e atribuições previstas pela LDB 9.394/96, em consonância ao PNE e à Resolução nº 5, de 17/12/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, apresenta a Proposta Pedagógica para a Educação Infantil da rede pública municipal de Indaial.

A Proposta foi elaborada num processo coletivo de discussão e práticas, que visam orientar os trabalhos e as ações nas Instituições de Educação Infantil da rede, contribuindo para a aprendizagem e para o desenvolvimento das crianças de zero a cinco anos e buscando a garantia do di-reito subjetivo a uma educação de boa qualidade e pleno exercício da cidadania.

Giovanne Huebes Nicolletti

APRESENTAÇÃO

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PALAVRAS INICIAIS

“TODA PROPOSTA CONTÉM UMA APOSTA”!

Passados 15 anos da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – No. 9.394/1996, artigo 29), que reconheceu a “Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica”, o desafio que ainda se coloca para as redes de Ensino, de modo geral, consiste na implan-tação e/ou implementação de uma proposta curricular que tem por princípio a educação inclusiva da heterogeneidade infantil, dos direitos das crianças, do cuidado-e-educação, da complementaridade às ações das famílias.

Mas, “o que é uma proposta”?

Sônia Kramer ajuda nesta reflexão, ao responder a essa instigante per-gunta lançada por ela própria no ano de 1997, afirmando que “uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. [...] é construída no caminho, no caminhar”. Logo, não dá para negar que em “[...] toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também a busca de uma resposta”. (p. 19).

E é essa aposta que a Secretaria de Educação de Indaial vem apresen-tar com este texto-proposta, que segue a perspectiva de trazer para o debate vozes-escritas até então marginalizadas na maioria das propostas curricula-res: as vozes-escritas dos/as profissionais (professores/as, coordenadoras pedagógicas, diretoras, equipe da cozinha e da manutenção) que cotidiana-mente dividem os espaços educativos das Creches Domiciliares e das Unida-des de Educação Infantil com as crianças. Ou seja, uma aposta que investe no protagonismo dos/as profissionais em suas diversas instâncias de atuação, responsáveis pelo atendimento das necessidades crescentes das crianças de 0 até 6 anos; mas que também se inscreve como uma oportunidade para o contínuo aprimoramento pessoal e profissional desses/as mesmos/as profis-sionais.

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Inscreve-se, ainda, como um documento que visa orientar as políticas públicas municipais voltadas à pequena infância de Indaial, de modo a propi-ciar às crianças condições de aprendizagem e desenvolvimento, respeitando-as como sujeitos sociais e de direitos, como cidadãos capazes de pensar e agir de modo criativo e crítico.

Nos últimos 20 anos, propostas decorrentes das práticas so-ciais, da pesquisa e das políticas públicas têm produzido um rico debate da própria concepção de currículo e de proposta pedagógica. Neste debate, um dos grandes desafios tem sido a busca de um paradigma norteador do currículo de educação infantil, respeitando o direito das crianças e a diversidade das populações infantis e dos contextos institucionais. (KRAMER, 2007, p. 10).

O documento aqui apresentado - assumindo seu caráter provisório e, por isso, sempre aberto ao diálogo - foi produzido por um grupo de profissio-nais que aprendeu a empregar o tempo de modo mais flexível e, por isso, não menos intenso. Isso é, que se deu tempo para indagar e refletir sobre o tempo das crianças que lhes são confiadas aos cuidados-e-educação durante 4, 10 ou 12 horas diárias, por 5 dias da semana, no decorrer de 11 ou 12 meses por ano.

Um texto-proposta que foi produzido a partir de muitos estudos e dis-cussões, por vezes acirradas e permeadas por conflitos e polêmicas, mas muito produtivas, fruto de pesquisas junto às crianças e alguns autores/as que tiveram suas obras consultadas nos momentos de formação (inicial e/ou continuada, seja promovida pelas Universidades ou Secretaria de Educação, seja pelas próprias Unidades educativas, em reuniões pedagógicas, grupos de estudo ou encontros com as famílias).

Ao longo de todo o texto-proposta pode ser percebida a mudança, tanto na estrutura textual, quanto na ampliação da compreensão que se tinha de currículo, limitado até bem recentemente a mera definição de conteúdos, objetivos, atividades e metodologias estabelecidos por faixa etária.

Nesse texto-proposta o currículo passa a ser entendido como lugar

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de entrecruzamento de discussões sobre concepção de criança e de infância, articuladas com aspectos relacionados à organização do espaço, à rotina, às linguagens artístico-culturais, à documentação pedagógica; confirmando a defesa de Kramer (1997, p. 9) de que “toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as difi-culdades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta”.

Na verdade, este texto-proposta evidencia que há, no cotidiano das instituições de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Indaial, um saber-fazer construído, forjado no cotidiano, amparado na “emergência da infância” (GONDRA, 2010, p. 196), no reconhecimento dessa “infância não como um intervalo cronológico natural, e sim como um período da existência humana constituída por um sistema normativo, que lhe atribui características, formas, competências e funções, precisas ou fluidas, ancoradas em sistema de ordenações, que cada grupo social relaciona ao seu sistema valorativo”. Um saber-fazer que se concretiza na forma como os espaços e tempos são organizados:

Fotografia 1 e 2: UEI Polaquia Fotografia 3: UEI WarnowAlfredo Stahnke

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Na forma como são organizadas as proposições, de modo que as crianças possam se relacionar entre si, com adultos ou com o conhecimento:

Fotografia 4: UEI Aquarela

Fotografia 6: UEI Hilário Buzzarello Fotografia 7: UEI Vô Alfredo

Fotografia 5: UEI Curumim

Fotografia 8: UEI Bairro dos Estados Prof(a)

Teresa Luiza Lucini Tridapalli

Fotografia 10: UEI Brilho do SolFotografia 9: UEI Augusto Moser

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Fotografia 11: UEI Gato de Botas Fotografia 12: UEI Recriar Fotografia 13: UEI Encano Norte Elsa Schreiber

Fotografia 15: UEI Pinguinho de Gente

Fotografia 17: UEI São Judas Tadeu

Fotografia 14: UEI Espaço de Crescer

Fotografia 16: UEI Dilma Terezinha Harbs

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No modo como os adultos estabelecem relações entre si – seja entre os profissionais ou destes com as famílias, ou nas estratégias encontradas para superar as dificuldades vividas no cotidiano educativo:

Contudo, embora esse texto-proposta represente um avanço para a educação infantil de Indaial, tem-se plena consciência de que, por si só, este documento não promoverá grandes alterações no cotidiano educativo das instituições coletivas, caso também não siga uma linha coerente de diálogo aberto entre os diversos olhares intersetoriais (secretarias de Educação, de Saúde, de Assistência, de Administração, etc.), afinal, parafraseando Maiacovski (poeta russo das primeiras décadas do século XX), às vestes

Fotografia 19: UEI Arapongas

Fotografia 21: UEI Ermínio Lanznaster

Fotografia 18: UEI Carijós

Fotografia 20: UEI Bairro João Paulo II José Lino Kuhnen

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poeirentas de nossos dias cabe a todos nós sacudi-las!

Desse modo, espera-se que o referido documento seja tomado na perspectiva de uma “Teoria da tradução que torne as diferentes lutas mutuamente inteligíveis e permita aos actores colectivos ‘conversarem’ sobre as opressões que resistem e as aspirações que os animam” (SANTOS, 2009, p. 27), assumindo a dimensão de um instrumento provocador do diálogo tão necessário, promotor da implantação de políticas públicas e, consequentemente, de oportunidades de formação profissional continuada, comprometida com os direitos das crianças pequenas.

Roseli Nazario

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil]. Brasília, 1996.

GONDRA, José Gonçalves. A emergência da infância. In: Educação em Revista. Belo Horizonte, v.26, no. 01, p.195-214, abr. 2010.

KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares: Subsídios para uma leitura crítica. In: Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 60, dezembro 1997.

______. Prefácio do Livro. FARIA, Vitória Líbia Barreto de; DIAS, Fátima ReginaTeixeira de Salles. Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007 (Coleção Percursos).

MAIAKOVSKI, Vladimir. Antologia Poética. Editora Max Limonad, 1987.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2009.

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As fotografias foram captadas do site da Secretaria Municipalde Educação de Indaial.

http://www.indaial.sc.gov.br/prefeitura/educacao/pagina.php?menu=educacao_infantil

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CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

Sandra Mara Merini Seibt1

U.E.I. Dilma Terezinha HarbsObjetivo: Propiciar o contato

e a descoberta de novas texturas.Bryam Feustel - 12 mesesProfessora: Magali Cristina

Theindl.

A criança, desde 1988, de acordo com o artigo 208 da Constituição Federal, tem direito à educação infantil, direito esse que foi reforçado pelo artigo 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 (ECA – Lei 8.069) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.394/1996). Outro fator que vem provocando mudanças está relacionado à publicação de documentos pelo Ministério da Educação (MEC)2 e no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), em que o reconhecimento desse direito fica explícito, sendo consenso entre diversos estudiosos/as da área (SOUZA; KRAMER, 1991; OLIVEIRA; ROSSETTI-FERREIRA, 1993; OLIVEIRA, 2002). De uma visão assistencialista, a concepção de infância vem mudando para uma concepção de criança como sujeito de direitos, possibilitando nas instituições tornar as intervenções pedagógicas fundamentais no processo de ampliação de conhecimento e valorização da infância como tempo social e cultural.

Nesta perspectiva, a criança é sujeito social e histórico, com direitos,

1 Diretora da Unidade de Educação Infantil Dilma Terezinha Harbs, especialista em Ludopedagogia, Leitura e Literatura. Texto produzido a partir de grupos de estudos realizados na instituição. 2 Para saber mais, sugerimos leitura dos documentos: Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infan-til; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil; Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Vol 1, 2 e 3); Política de Educação Infantil, 1993; Resolução 01/1990 e 05/2009 (Parecer CNE nº 22/98 – CEB; e 20/2009).

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que está inserida em uma sociedade na qual participa de uma determinada cultura e, conforme apontam os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), “É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura” (p. 13).

Como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras crianças, outros interlocutores, outras instituições sociais. Desta forma, podemos observar que em um mesmo país, estado, município, comunidade existem diferentes maneiras de considerá-la, independente da classe social à qual pertence ou do grupo étnico do qual faz parte.

U.E.I. RecriarProjeto “Esculturas”

Visita a casa do artesão

Turmas de 5 e 6 anosProfª Enedir P. Krause

e Profª Cledis C. Souza

A concepção de infância dos dias atuais passou por mudanças em relação há alguns séculos. É importante salientar que a visão que se tem da criança é algo historicamente construído, por isso é que existem grandes contrastes ao concebê-la no decorrer dos tempos. O que hoje pode parecer absurdo, como, por exemplo, a forma indiferente como a criança foi tratada há séculos, visto naquele momento como algo absolutamente normal. Por maior estranheza que cause, a humanidade nem sempre viu a criança como

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um ser em particular, e por muito tempo a tratou como um adulto em miniatura. De um ser sem importância, quase imperceptível para a lei, passou por um processo secular e ocupa maior destaque na sociedade hoje e a humanidade lhe lança um novo olhar.

A partir do final do século XX, a criança passa a ser vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e que precisa ter supridos os seus cuidados essenciais: físicos, cognitivos, psicológicos, emocionais e sociais, caracterizando desse modo um atendimento integral e integrado a todas as crianças. Elas devem ter todas as suas dimensões respeitadas, visto que, segundo Frabboni (1998, p. 68): A etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela “transformação” tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança, legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito social. A maneira como a infância é concebida na contemporaneidade é reforçada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil3 (BRASIL, 1998, p. 21), ao destacar que “as crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio”. Sendo assim, durante o processo de construção do conhecimento deve-se considerar a criança em sua integralidade, onde valorize seus diferentes aspectos, com envolvimento ao respeito e valorização à infância, na qual é compreendida como alguém atuante, que possui uma cultura, um jeito próprio de ser. Essa mudança de paradigma passa a reconhecê-la como produtora e não somente produto a ser formado.

Essa concepção de criança como um ser particular, com características bem diferentes das dos adultos, e como portador de direitos enquanto cidadão, é que está gerando as maiores mudanças na Educação Infantil, tornando o

3 Estamos nos apoiando nas discussões do RCNEI, embora saibamos das críticas que tal documento recebeu no final dos anos 90 (CERISARA, 1999; PALHARES & MARTINEZ, 1999), ao se configurar como uma ruptura às defesas que a área vinha fazendo a partir das publicações da coordenadora geral da educação infantil (COEDI). Porém, defen-demos que o RCNEI se caracteriza como um documento oficial da educação infantil e que, portanto, não pode ser simplesmente negado ou deixado no esquecimento, mas sim há que ser problematizado.

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atendimento de 0 a 6 anos ainda mais específico, exigindo do professor uma postura consciente de como deve ser realizado o trabalho com/para a infância, quais as suas especificidades enquanto criança e enquanto cidadão.

As Unidades de Educação Infantil são espaços em que os profissionais envolvidos trabalham com a diversidade tendo a tarefa de conhecer e respeitar as individualidades das crianças, considerando aspectos afetivos, sociais, culturais e cognitivos. Didonet (2009, p. 40) aponta que “A educação infantil tem que ser inclusiva: todas as diferenças devem ser acolhidas e a diversidade valorizada como riqueza do grupo.” Neste sentido, a postura dos adultos é fundamental para que sejam incorporadas pelas crianças atitudes de aceitação ao próximo em suas diferenças e particularidades.

O respeito à diversidade deve permear as relações cotidianas nas instituições de educação infantil, criando situações de trabalho que possibilitem momentos ricos em interações e vivências que propiciam a instauração de uma cultura de paz. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (No. 5/2009), no seu artigo 7º, orientam que as instituições devem garantir que se cumpra plenamente a função sociopolítica e pedagógica “construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.” Destaca ainda no Art. 8º sobre o atendimento a crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No período de zero a seis anos é propício que seja estimulada a conviver, se relacionar, resolver conflitos, colaborar, defender seu ponto de vista e respeitar o outro. Assim, o convívio com a diversidade pode ser fundamental neste processo, contribuindo para uma sociedade mais justa.

O desafio para todos os profissionais é que a inclusão deve aplicar-se a todas as pessoas e não só as que selecionamos. Temos que examinar nossos comportamentos e valores e o impacto destes no momento em que somos parte de um processo constante em nossas vidas profissionais. (RIX, 2010, p. 109)

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Favorecer que a criança atue de forma ativa, sendo parceira e tomando suas próprias decisões durante as rotinas diárias que envolvem o cuidar-e-educar oportuniza que construa uma identidade positiva de si mesma, desenvolva sua autonomia e responsabilidade no processo de cuidar, ser cuidada e interagir com outros, dominando diferentes habilidades. Conforme aponta Morin (2001, p. 118), o ambiente social e natural ofertado constitui tarefa educativa das mais importantes: “A autonomia de que falo não é mais uma liberdade absoluta, emancipada de qualquer dependência, mas uma autonomia que depende de seu meio ambiente, seja ele biológico, cultural ou social”. Portanto, é fundamental oportunizar momentos ricos na Educação Infantil para que a criança se constitua como cidadão ético, autônomo e responsável.

A existência de vínculos afetivos4 entre crianças, adultos e o meio físico que as acolhe é fundamental para que os envolvidos se sintam motivados a interagir e vivenciar novas experiências. Neste sentido, além dos aspectos afetivos, a atitude de observação e registros deve fazer parte das práticas educativas. Para Hoffmann (2008, p.110), “Um aspecto central na prática inclusiva e reflexiva é escutar. Saber ouvir é uma forma particularmente eficaz para adultos e para crianças, de compreender ideias de outras pessoas. Ouvir estimula a ampliar a comunicação. Ouvir exige que você demonstre que está ouvindo”. A atitude dos adultos envolvidos representa o ponto de partida para que a inclusão aconteça. Se o educador acreditar nessa responsabilidade, estará fazendo com que ela aconteça.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Ministério da Educação. CNE. CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Resolução Nº 5, aprovado em 17 de dezembro de 2009.

4 Para Henri Wallon (1879-1962), afetividade se refere à capacidade do ser humano sofrer influência positiva ou ne-gativa tanto por sensações internas como externas. É um dos conjuntos funcionais do ser humano e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento. Ler mais sobre no livro do autor acima, As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.

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BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. Brasília: SED, 2006.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol 1.

DIDONET, Vidal. Um Município Para as Crianças. São Paulo: Ricargraf Gráfica e Editora Ltda, 2009.

FRABBONI, Franco. A Escola Infantil entre a Cultura da Infância e a Ciência Pedagógica e Didática. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para Promover: as Setas do Caminho. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008.

MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-feita - repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de; ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. O valor da interação criança-criança em creches no desenvolvimento infantil. Cadernos de Pesquisa, n. 87, São Paulo, FCC, Cortez, 1993, p. 62-70.

RIX, Jonathan. A Inclusão e os Ambientes da Educação Infantil – qual é a sua atitude? In: PAIGE-SMITH, Alice, CRAFT, Anna E col. O Desenvolvimento da Prática Reflexiva na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2010.

SOUZA, Solange Jobim; KRAMER, Sônia. O Debate Piaget/Vygotski e as políticas educacionais. Cadernos de Pesquisa nº 77. São Paulo: Cortez/FCC. 1991. p. 69-81.

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Diferentes linguagens artísticas e Educação Infantil

Maria Luiza de Assumpção Braga5

Verbo Ser

Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que é ser?É ter um corpo, um jeito, um nome?Tenho os três. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito?Ou a gente só principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste?Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas?Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher?Não dá para entender. Não vou ser.Vou crescer assim mesmo. Sem ser Esquecer.

Carlos Drummond de Andrade

Inspirados em Drummond, viajamos no tempo e lembramos quantas vezes tivemos que responder a esta pergunta... O que vamos ser quando crescer... Se ainda vamos ser, é porque então nada somos ainda... E será que ainda fazemos perguntas assim para nossas crianças? Talvez sim... e pelo simples fato de entender como natural, por já termos vivido esta experiência...E o que é, então, ser? Como será o impacto de um questionamento deste? Com um pouco de sensibilidade percebemos no desenho acima que a criança naturalmente sabe que já é! E como é... grande, cheia de potencial, alegre, curiosa, afetiva e pronta para viver muitas aventuras através do mundo das brincadeiras... 5 Professora de Artes licenciada pela UFRJ, especialista em Metodologia do Ensino Superior nas Diversas Áreas do Conhecimento pela FURB. Atualmente exercendo a função na coordenação pedagógica da Secretaria de Educação de Indaial como professora mediadora do Projeto Arte na Escola.

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E também sabe que precisa de amor e proteção, e que isso começa na sua família... com seu pai e sua mãe... talvez com uma avó ou avô... mas, que o afeto e a segurança se estenderão na sua Unidade educativa... Talvez ela não consiga expressar suas ideias verbalmente, mas já as deixa registradas em suas impressões gráficas, que demonstram sentimentos cheios de sentidos.

Dentro destas perspectivas vamos agora refletir sobre o papel da Arte no desenvolvimento da criança. A princípio, vamos relembrar alguns itens previstos na Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI):

Artigo 6º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Artigo 9º - As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

Não vamos minimizar uma atuação da Arte de modo espontaneísta, sem planejamento e ordem. Vamos aqui pensar numa atuação onde o professor tem uma proposta intencional para as crianças, levando-as à ampliação de seus repertórios culturais, sociais, enfim, de seus conhecimentos e elaboração de novos conceitos. “Não existe espontaneidade natural nem liberdade imediatamente criativa. É preciso dar à criança os instrumentos necessários para a sua auto expressão”. (PORCHER, 1982, p. 15)

As nossas escolhas precisam ser conscientes e maduras, pois a ingenuidade nos fará repetir a pergunta “o que você vai ser quando crescer”...

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sem nos darmos conta dos estragos que poderemos fazer em tantas cabeças e corações ávidos por conhecer o mundo.

Simone Selbach (2010) destaca que a verdadeira aprendizagem é um processo que começa com o confronto entre a realidade do que sabemos e algo novo que descobrimos, surgindo, então, uma nova maneira de encarar a realidade. Desta forma, somos levados a refletir sobre a maneira como estamos conduzindo nossas práticas no contexto da educação infantil.

As linguagens da Arte precisam colaborar para a construção do conhecimento sensível da criança. Não será através de um acúmulo de técnicas e atividades isoladas que estaremos garantindo a qualidade na nossa educação.

Espaço Arte na Escola daEducação Infantil.

Local: Secretaria de EducaçãoExposição realizada pela

U.E.I. Brilho do Sol Devemos pensar a arte como “uma forma de comunicação que serve para dizer o que as palavras não dizem. Não deve, portanto, ser tratada como simples entretenimento, mas sim, como área do conhecimento, com conteúdos próprios, que precisam ser aprendidos para que nos tornemos sujeitos falantes no desenho, na pintura, na construção, na modelagem” (ALBANO, 2004, p. 3).

Consideramos, entretanto, que a formação do professor de Educação Infantil não é específica na área da Arte, e exatamente por isso a formação continuada representa a possibilidade para que sejam desenvolvidas práticas pedagógicas fundamentadas e com qualidade6.

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A preocupação e o respeito com nossas crianças, professores e as diferentes linguagens da arte nos colocaram na parceria com o “Instituto Arte na Escola, que é uma organização social que desde 1989 incentiva, reconhece e qualifica o ensino da arte, por meio da formação continuada de professores do ensino básico”. Através de grupos de estudos, seminários, oficinas, encontros, material didático, visitas a exposições, teatros, concertos... Enfim, por meio de uma formação diversificada e orientada pelo projeto em que as/os professoras/es vão tendo acesso a toda uma cultura artística compreendida num contexto pedagógico voltado para a infância. Além disso, temos hoje o “Espaço Arte na Escola da Educação Infantil”, que garante um local específico na Prefeitura Municipal de Indaial para mostras de Arte a partir de projetos realizados nas Unidades. É uma forma de criarmos uma cultura de apreciação das produções artísticas de nossas crianças, ultrapassando os muros das Unidades, respeitando as formas como as crianças se relacionam com as diferentes linguagens e desenvolvendo o senso estético a cada exposição.

Considerar a importância que a Arte ocupa no processo do desenvolvimento infantil é nossa responsabilidade, enquanto professores, abraçar com coragem este desafio que perpassa uma esfera legal, pedagógica e sensível, e que muitas vezes precisaremos romper as formas antigas, os velhos símbolos e os mitos que ainda habitam nossas concepções, transpondo-nos para um novo horizonte cultural.

REFERÊNCIAS:

ALBANO, Ana Angélica. A Arte como Base Epistemológica para uma Pedagogia da Infância. In: Caderno Temático de Formação II – Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT, 2004.

ANDRADE, Carlos Drummond. Boitempo II: Esquecer para Lembrar. Rio de Janeiro: Record, 2006.

6 Levando em conta a polissemia do termo qualidade, neste texto este conceito está amparado na perspectiva dos critérios defendidos por alguns dos documentos publicados pelo Ministério de Educação (MEC), em especial, “Crité-rios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças” (BRASIL, 1995 e 2009).

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ARTE NA ESCOLA. Disponível em http: //www.artenaescola.org.br/iaequemsomos.php Acesso em 22/11/2011.

BARBOSA, Ana Mae; Cunha, Fernanda Pereira. (Org.). Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais. São Paulo: Cortez, 2010.

BRASIL, Ministério da Educação CNE. CBE. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução nº 5, aprovada em 17 de dezembro de 2009.

PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. (Org.). Linguagens da Arte na Infância. Joinville: UNIVILLE, 2007.

PORCHER, Louis. Educação Artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982.

SELBACH, Simone. (Supervisão geral). Arte e didática. Petrópolis: Vozes, 2010.

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A relação entre a Unidade de Educação Infantile a família

Coordenação Pedagógicada Educação Infantil

U.E.I. Bairro João PauloII – José Lino Kuhnen

Objetivo: Integrar Família eUnidade através

de momentosde interação e socialização,

na troca de experiênciase saberes.

A concepção da família contemporânea não é igual ao passado. Independente da classe social a que pertencem, se organizam de diversas maneiras. Além da composta por pai, mãe e filhos, muitas são constituídas de forma monoparentais, em que apenas o pai ou a mãe estão presentes. Outras são formadas a partir de novas relações com filhos de uniões anteriores, maiores, menores; enfim, são múltiplos os arranjos familiares na atualidade. Nem sempre é constituída por laços de sangue e sim por meio de ligação de afeto.

O RCNEI (1998, p. 75) aponta que “Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família como uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas, que se constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos, lutas e disputa”. No sentido mais amplo, é um conjunto de pessoas que se unem pela vontade ou outra razão para estarem juntas, de formar algo e se complementarem. Através dessas relações as pessoas pertencem a uma rede de significações, a uma cultura.

Diante dessa nova configuração familiar, é comum as crianças acessarem aos espaços de Educação Infantil cada vez mais cedo, isso é, as instituições educativas coletivas estão compartilhando com as famílias a

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responsabilidade pela educação e cuidados das crianças com idade cada vez mais tenra. Por conta disso, no ingresso da criança na Educação Infantil é importante que o projeto pedagógico da instituição contemple as experiências de cada criança, integrando suas ações e propostas de trabalho com as das famílias, evitando que as práticas desenvolvidas naquele contexto sejam fragmentadas, assegurando com isso a função de “complementaridade às ações das famílias”, prevista nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996 – Art. 29).

Para Didonet, a instituição de Educação Infantil:

...é um espaço especializado que acrescenta vivências de desenvolvimento e aprendizagem para as crianças além daquelas que ela tem com a família. Ele oferece um ambiente de interações sociais e amplas, que enriquecem as experiências sociais, físicas, afetivas e intelectuais das crianças. Seu programa complementa a ação da família no cuidado e educação da criança. (DIDONET, 2009, p.24)

Nesta perspectiva, profissionais que trabalham na Educação Infantil precisam manter boas relações com as famílias das crianças. Os dois ambientes não devem se ignorar, nem jogar para o outro suas responsabilidades, e sim procurar saber sobre seus conhecimentos, suas experiências, suas práticas. Complementando as ações desenvolvidas para e com a criança com diálogo, respeito e compreensão que contribuem aos envolvidos evitar conflitos relacionados às diferentes formas de conceber a rotina de educação e cuidados.

U.E.I. Augusto Moser

Festa de Integração

entre Família e Unidade.

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Em determinados momentos do trabalho pedagógico podem ocorrer situações difíceis de enfrentar, como, por exemplo, quando a professora precisa informar sobre as “mordidas” ou “brincadeiras envolvendo a descoberta da sexualidade”. Os profissionais da instituição podem organizar momentos para antecipar às famílias seus motivos e o procedimento a ser tomado que contribua para evitar reações inesperadas, possibilitando a colaboração.

O trabalho realizado com e para as crianças, nos espaços da Educação Infantil, precisa estar articulado com a cultura da comunidade, do bairro, da cidade e do mundo, de acordo com o interesse e curiosidade das crianças. Conforme Spaggliari (1999, p. 110), “[...] o intercâmbio de ideias entre pais e professores favorece o desenvolvimento de um novo modo de educar, e ajuda os professores a ver a participação das famílias não como uma ameaça, mas como um elemento intrínseco de companheirismo e como a integração de diferentes conhecimentos”. Dessa forma, o envolvimento entre pais e profissionais da educação, num sentimento de estar num lugar acolhedor, transmite segurança e garante uma educação infantil de qualidade.

Favorecer que as famílias se sintam acolhidas desde o contato inicial e que os profissionais se sintam respeitados pelas mesmas é fundamental. Oliveira (2008, p. 118) destaca que “os primeiros contatos da criança e sua família com o pessoal da creche são muito importantes para se estabelecer um clima favorável ao bom relacionamento”. Momentos de trocas, com tempo e espaço para ouvir, falar e formar, fazem com que novas experiências e aprendizagens aconteçam, ampliando assim as possibilidades de apoiar a criança nas suas vivências e saber mais sobre suas potencialidades e preferências. Planejar atividades pedagógicas nas quais a família possa participar na Unidade ou continuar as iniciadas na instituição enriquece essas relações.

Esse tipo de trabalho enriquece o trabalho educativo que é desenvolvido na escola (a presença de outras pessoas adultas permite organizar atividades mais ricas e desenvolver uma atenção mais personalizada com as crianças), enriquece os próprios pais e mães (vão sendo conhecidos aspectos do desenvolvimento infantil, descobrindo características

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formativas em materiais e experiências, inclusive o jogo, conhecendo melhor os filhos, aprendendo questões relacionadas à forma de educar) e enriquece a própria ação educativa que as famílias desenvolvem depois em suas casas. Também os professores(as) aprendem muito com a presença dos pais e das mães, ao ver como eles enfrentam os dilemas básicos da relação com crianças pequenas. (ZABALZA, 1998, p. 55)

Para possibilitar que a cooperação e troca com as famílias aconteçam, os profissionais da educação infantil do município de Indaial desenvolvem projetos e planejamentos que envolvem sua participação em momentos organizados para isso. São realizadas gincanas, organização de festas e eventos; envolvimento dos pais nos projetos; dia de integração, portfólios, reuniões, debates, conversas informais sobre assuntos variados de interesse educativo; propostas que envolvem culinária, música, brincadeiras, modelagem com diversos materiais, contação de histórias e outros; empréstimos de livros de literatura infantil e pedagógicos, textos com informações sobre a instituição e desenvolvimento infantil, etc. São ações que contribuem para que as Unidades de Educação Infantil articulem o fazer pedagógico com a comunidade, considerando todas as suas dimensões.

Proporcionar que as famílias, os profissionais e as crianças compartilhem de experiências significativas, entendam e lidem com as questões do cotidiano enriquecem as relações. Os envolvidos precisam ser informados de todo o processo educativo, ter acesso à Proposta Pedagógica, participar das discussões do Projeto Político-Pedagógico e do Conselho Escolar, promovendo a cultura da participação, em horários adequados à participação do maior número possível dos envolvidos.

As DCNEI (2009), no Art. 8º, orientam que na organização de materiais, espaços e tempos “a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização” deverão ser assegurados. Existem muitas formas de estimular a aproximação com as famílias que, embora não determinem as ações pedagógicas, podem contribuir com trocas, envolvendo os aspectos mais salientes das culturas

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familiares que enriquecem as experiências cotidianas das crianças. Esta é função das instituições, que depende não só de boa vontade, mas também do planejamento e de uma concepção de educação construída nas interações.

Cabe aos profissionais da Educação Infantil reconhecer as formas de composição das famílias, suas diversas manifestações, valores e expressões, assumindo atitude de acolhimento e valorizando sua diversidade. Nesta perspectiva, o diálogo com as famílias contribui com atitudes de inclusão, negando a discriminação e o preconceito, criando uma rede de proteção à criança, conforme orientam os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009, p. 55), ao afirmar que: “Trata-se de se articular aos demais serviços públicos, de saúde, de defesa dos direitos, etc., com a finalidade de contribuir para que a sociedade brasileira consiga fazer com que todas as crianças sejam, de fato, sujeitos de direitos, conforme estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente”. Assumir uma postura ética, desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com o outro é responsabilidade de toda a comunidade, garantindo que os direitos da criança sejam garantidos de forma plena.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Ministério da Educação. CNE. CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Resolução Nº 5, aprovado em 17 de dezembro de 2009.

BRASIL, Ministério da Educação. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: CNE. CE, 2009.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol 1, 2.

DIDONET, Vidal. Um Município Para as Crianças. São Paulo: Ricargraf Gráfica e Editora Ltda, 2009.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes...[et AL.]. Creches: crianças, faz de conta & Cia.

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14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

SPAGGLIARI, Sergio. A parceria Comunidade-Professor na Administração das Escolas. In: As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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A interferência dos hábitos orais no desenvolvimento de fala/linguagem

Solange Pazini 7

Quando se pensa em desenvolvimento e aquisição de linguagem focamos, basicamente, na capacidade que a criança tem de emitir palavras, frases e textos corretamente e em idade adequada. Neste texto serão abordadas algumas questões essenciais ao desenvolvimento da linguagem, que estão além das emissões orais que as crianças fazem e, nem por isso, deixam de ser tão importantes quanto.

É essencial, ao se pensar em evolução, que recordemos que o ser que se apresenta diante de nós, a criança, não é um ser isolado de cultura. Ela faz parte de uma família e, portanto, traz uma herança social e genética. Esta relação é importante ao analisarmos as várias etapas de desenvolvimento infantil:

É com base na família, biológica ou institucional, que os seres humanos desenvolvem o seu mundo de experiências e expectativas acerca da vida. Daí a sua relevância no desenvolvimento infantil, o qual ocorre em etapas progressivas conectadas a eventos cotidianos, advindos do relacionamento com os membros familiares de sua convivência. (OLIVEIRA & BRAGA, 2009 p.39)

A preocupação com a oralidade da criança só vem quando, por volta dos dois anos, a criança não fala ou fala muito pouco. Esquecemos que até esta idade ela vem sendo estimulada e seu corpo vem se preparando para estas emissões.

7 FONOAUDIÓLOGA da Equipe de Apoio Especializado da Secretaria de Educação – Indaial/SC com especialização em Educação para o Deficiente Auditivo (UTP/PR) e Atenção Psicossocial em Saúde Mental (FURB/SC). Atua predomi-nantemente nas Unidades de Educação Infantil.

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Formação ContinuadaCom Professores

da Educação Infantilrealizada na SED

Enquanto está sendo gerado no ventre materno, o feto desenvolve as estruturas responsáveis pelas emissões de fala, entre elas o sistema estomatognático, que é formado pelas cavidades oral (boca) e nasal (nariz), faringe e laringe. Estas estruturas desempenham ações diversas, como: respiração, sucção, deglutição e mastigação. Estas ações são chamadas de Funções Neurovegetativas. “Uma vez que todas as estruturas envolvidas para a realização destas funções agem em conjunto, pressupõe-se que alterações em qualquer destas estruturas geram um desequilíbrio em todo o sistema”. (AMARAL, 2008, p. 22)

Além disso, o sistema auditivo e o sistema nervoso também estão sendo preparados. Consideramos que, para o ser humano se comunicar adequadamente através da linguagem oral, é necessário que todas estas estruturas estejam íntegras.

Ao nascer, o bebê apresenta um padrão facial diferenciado, seu queixo é pequeno e retraído (posicionado para trás) e a língua, em função disso, posiciona-se para a frente, podendo inclusive se colocar entre os lábios. Para que este padrão possa se modificar e as estruturas faciais desenvolverem-se corretamente, algumas condições de estimulação são necessárias. A primeira delas e a mais importante é o aleitamento materno.

O recém-nascido tem a mandíbula pequena e retraída. Os movimentos que ele realiza, com a mandíbula e músculos

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da face, para extrair o leite do seio materno, favorecem e são grandes responsáveis pelo crescimento da mandíbula, proporcionando uma posição ideal para o surgimento dos dentes. (JUNQUEIRA, 2000. p.3)

A partir desta colocação, podemos entender porque, além da nutrição, a amamentação é essencial. Ao favorecer a sucção no seio materno, estamos oferecendo à criança a oportunidade de realizar os primeiros exercícios fonoarticulatórios, visando a emissão correta dos sons de nossa língua. Oportunizar às famílias condições para que a mãe mantenha a amamentação, mesmo frequentando a Educação Infantil, favorecerá este trabalho de estimulação a uma oralidade adequada, minimizando os desvios e as alterações de fala.

Em um segundo, e não menos importante estágio do desenvolvimento infantil, inicia-se a oferta de outros alimentos ao bebê. Isto ocorre aos 6 (seis) meses de idade. É quando a criança está apta a deglutir e digerir outras substâncias, além do leite. Esta é uma etapa de transição, onde o bebê inicia a percepção de sabores e texturas diferenciadas. A partir deste momento a criança começa a “aprender” a mastigar. “A mastigação é uma função condicionada e aprendida e, consequentemente, necessita de treino”. (JUNQUEIRA, 2000 p. 21).

O cardápio nutricional desenvolvido para crianças nesta faixa etária estimula os movimentos mastigatórios. Ao oferecer alimentos de consistências variadas, favorece-se o desenvolvimento e o crescimento dos ossos e dentes, além de proporcionar o fortalecimento dos músculos da face, com consequente crescimento normal das estruturas do Sistema Estomatognático. A deglutição é outra ação que deve ser observada na criança; algumas babam ou engasgam com frequência, torna-se necessário então realizar uma avaliação pormenorizada desta ação.

Concluímos, então, que a estimulação das ações de sucção, mastigação e deglutição de suma importância para o crescimento e fortalecimento das estruturas ósseas e musculares da face, proporcionando, consequentemente, um desenvolvimento adequado da linguagem oral.

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Na maioria dos casos de crianças com dificuldades de fala por alterações nas funções neurovegetativas, encontramos maus hábitos orais, como: sucção de chupeta, mamadeira, dedo; sucção de lábios, bochechas, língua; postura inadequada de lábios ou língua; roer unhas; mastigar objetos e outros. Segundo Amaral (2008), estes maus hábitos prejudicam todo o equilíbrio do sistema estomatognático, interferindo na oclusão dos dentes e na produção dos sons da fala.

A função da/o professora/o, nestes casos, é a de favorecer a estimulação adequada a estas funções: acolher a mãe que amamenta, estimulando-a a manter a amamentação; oferecer à criança alimentos com textura e consistência adequados à idade; sempre que possível, utilizar o canudo ou o copo para o treinamento da criança, evitando sempre que possível o uso da mamadeira, e auxiliar a criança e a família na retirada do hábito de sucção de chupeta e de mamadeira.

O ideal é que a criança não faça uso de chupeta, mas se já está estabelecido o seu uso, sugere-se a retirada nos primeiros 2 (dois) anos de vida, pois a partir desta idade seus dentes estarão formados e qualquer objeto que permanecer em sua boca poderá alterar suas estruturas orais.

A chupeta, neste momento, não tem função alguma, a não ser de atrapalhar o alinhamento dos dentes, causar flacidez da musculatura facial, impedir a correta movimentação da língua durante a fala e favorecer a presença de respiração bucal. (JUNQUEIRA, 2000, p 19).

A criança que se sente insegura resistirá mais a deixar seu hábito. Devemos proporcionar a ela um ambiente seguro, com rotinas estabelecidas para que ela possa se sentir apta a vivenciar esta etapa de sua vida. Somente após isso é que podemos estabelecer com ela e com a família a diminuição do uso da chupeta. Inicialmente se reduzirá o tempo de uso na Unidade, deixando somente para os momentos de sono após esta fase, estimular a criança a dormir sem a chupeta. Nossa ação é de facilitador, apoiando a família e a criança neste processo, sem haver restrições exageradas, retiradas bruscas do hábito e nem brigas com a criança. Pense sempre que aquele artefato é

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essencial àquela criança naquele momento, e associar sua retirada a situações de estresse pode provocar mais dano do que o hábito em si.

As questões abordadas referem-se a todas as crianças que frequentam as unidades de Educação Infantil. Mesmo crianças de cinco anos podem apresentar dificuldades de mastigação e/ou respiração, além do uso de chupetas e mamadeiras.

Podemos, enfim, pensar: qual o objetivo pedagógico embutido neste conteúdo? A resposta é simples: ao proporcionarmos à criança condições para que ela desenvolva suas funções neurovegetativas adequadamente, estaremos proporcionando amadurecimento e autonomia, favorecendo o pleno desenvolvimento das potencialidades orais de cada uma delas. REFERÊNCIAS:

FERREIRA, Leslie Picollotto. et al. Temas de Fonoaudiologia. 2 ed. São Paulo: Loyola, 1985.

JUNQUEIRA, Patrícia. Amamentação, Hábitos Orais e Mastigação – orientação, cuidados e dicas. 2 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.

AMARAL, Ana Maria de Souza. Avaliação e Tratamento das Alterações de Fala. 2 ed. rev. ampl. – São Paulo, 2008.

OLIVEIRA, Jáima Pinheiro de; BRAGA, Tania Moron Saes (organizadores). Desenvolvimento Infantil: perspectivas de atuação em educação e saúde. Marília: Fundepe, 2009.

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ESPAÇOS E TEMPOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Coordenação Pedagógicada Educação Infantil

A estruturação do espaço físico e sua relação com o desenvolvimento infantil devem considerar critérios envolvendo locais desafiadores e provocadores de interações e aprendizagens. A proposta pedagógica deverá optar por diferentes ambientes preparados e planejados para receber as crianças adequadamente, destacando-se os externos como os maiores e mais significativos. A forma como os diferentes espaços e tempos forem concebidos possibilitará maiores ou menores oportunidades de interação.

U.E.I. CurumimObjetivo: Oferecer

espaço comdiferentes desafios.

Uma prática pedagógica articulada com o desenvolvimento integral da criança deverá envolver propostas de atividades com a organização do tempo e do espaço para sua realização. Oliveira (2008, p. 81) aponta que “As crianças não são menos inteligentes porque precisam de mais tempo, ou mais espertas porque são mais rápidas. Cada criança agirá de forma diferente na mesma situação”. Nesta perspectiva, os ambientes deverão ser ricos e estimuladores, planejados de forma que respeitem as individualidades e os tempos de cada criança, evitando que as mesmas permaneçam muito tempo em espera.

A forma de conceber os espaços e tempos, quando orientada numa proposta pedagógica que visa à descentralização da figura do adulto na prática

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cotidiana, possibilita maior autonomia8 por parte das crianças. De acordo com Barbosa (2006 p. 124), “Quanto mais o espaço estiver organizado, estruturado em arranjos, mais ele será desafiador e auxiliará na autonomia das crianças”. Estes arranjos devem prever que a criança possa interagir com grupos menores, maiores ou escolher ficar sozinha, possibilitando a ela construir gradativamente sua autonomia, desafiando-a a tomar decisões, reestruturar o espaço oferecido ou negociar com as demais. Neste sentido, estas organizações deverão ser desafiadoras e acolhedoras proporcionando diferentes possibilidades de desenvolvimento, envolvendo a responsabilidade e permitindo fazer diferentes escolhas.

Entendendo que as crianças aprendem através de interações e do brincar, os espaços para a Educação Infantil devem ser planejados de forma que as crianças possam explorá-los em benefício de seu desenvolvimento e aprendizagem. Assim, é fundamental que seja planejado para que permita que a criança conviva com grupos diversos, tenha oportunidade de assumir diferentes papéis, construa sua identidade e se conheça9 melhor. Os objetivos, as concepções e as diretrizes que os adultos apresentam em relação à educação infantil são traduzidos nas diversas formas de organizar o ambiente para o desenvolvimento de atividades de cuidado e educação das crianças:

Seu ambiente deve ser preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da afetividade. Portanto, deve haver também conexão entre o desenvolvimento e a aprendizagem, entre as diferentes linguagens simbólicas, entre o pensamento e a ação e entre a autonomia individual e interpessoal. (EDWARS, 1999, p.77).

A forma como o meio for organizado influenciará na sensibilidade estética das crianças e na apropriação da cultura em que estão inseridas, além de possibilitar ampliar de forma significativa seu repertório cultural. Para Leite (2007), a oferta de experiências estéticas contribui para sua formação cultural:

8 Para Kamii (1998, p. 33), “A autonomia significa o ato de ser governado por si mesmo. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado por outra pessoa”.9 Se conhecer e conhecer o outro possibilita a convivência com o diferente, e com isso, aprender a respeitar as várias formas de ser.

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Acessar continuamente diferentes códigos estéticos de diferentes culturas – regionais, nacionais ou internacionais – amplia o conhecimento do mundo das crianças e sua maneira de colocar-se neste mundo. O que importa não é se a produção é infantil, mas se viabiliza a (re)definição, a (re)significação por parte de meninos e meninas. Trata-se, então, de oferecer experiências estéticas significativas que possam ser incorporadas e que venham ampliar seus repertórios vivenciais, contribuindo com sua formação cultural. (p. 56).

A presença da arte e da natureza nos espaços educativos contribui para que adultos e crianças estruturem relações diversificadas envolvendo noções de tempo, espaço e causalidade, de forma simultânea, e tenham experiências que proporcionem desenvolver seu senso estético de forma crítica e autônoma, superando o uso de estereótipos.

A intencionalidade pedagógica tem papel fundamental na organização dos espaços a partir da curiosidade das crianças e dos conhecimentos que envolvem sua cultura. Nesta perspectiva, Rinaldi (1999, p. 115) aponta que o “[...] planejamento, entendido no sentido de preparação e organização do espaço, dos materiais, dos pensamentos, das situações e das ocasiões para a aprendizagem”, valoriza sujeitos com histórias diferentes, crianças ativas, com formas peculiares de ver, saborear, cheirar e significar o mundo. Dessa forma, cabe ao professor organizar e oferecer espaços e tempos que considerem os conhecimentos e experiências anteriores das crianças, buscando ampliar suas vivências, que possibilitam desenvolver novos conceitos.

REFERÊNCIAS:

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

EDWARDS, Carolyn; CANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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KAMII, Constance. A criança e o número. 24º ed. Campinas, SP: Papirus, 1990.

LEITE, Maria Isabel. Tudo para a criança deve ser infantil? In PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. Linguagens da arte na infância. Joinville, SC: Univille, 2007.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes org. Creches: crianças, faz de conta & Cia. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. In: PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. Uma Educação pela Infância: diálogo com o currículo do 1º ano do ensino fundamental. Joinville, SC: Editora Univille, 2009.

RINALDI, Carlina. O currículo emergente e o construtivismo social. In EDWARDS, Carolyn; CANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Imaginação e criação na infância. São Paulo, SP: Ática, 2009.

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A rotina na Educação Infantil

Cleonice Rodrigues da Silva Tavares11 Sandra Regina Rodrigues Cescon 12

A rotina é um elemento importante na Educação Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de estabilidade e segurança. Proença (2004), ao falar da rotina estruturante, afirma que esta se diferencia da mecânica por estar estruturada de acordo com os objetivos propostos no Projeto Político-Pedagógico, tratada pela autora como âncora da instituição.

U.E.I. Hilário BuzzarelloObjetivo: Estimular a

autonomia das criançasdurante a alimentação.

A rotina diária envolve o desenvolvimento prático do planejamento. É também a organização de diferentes momentos do cotidiano que acontecem no dia a dia da unidade, sendo esta sequência que possibilita que a criança se oriente na relação tempo-espaço e se desenvolva. “A rotina representa a concepção que se tem de educação, homem e sociedade e, principalmente, a concepção de infância, porque traduz através dos fazeres o que se compreende da função de uma creche”. (BARBOSA, 2006, p. 109).

Uma rotina adequada permite que a criança estruture sua independência

11 Professora da Unidade de Educação Infantil Espaço de Crescer, especialista em Práticas Pedagógicas Multidiscipli-nares na Educação Infantil e Gestão Escolar.12 Diretora da Unidade de Educação Infantil Espaço de Crescer, especialista em Educação Infantil, Séries Iniciais e Gestão Escolar. Texto produzido a partir de grupos de estudos realizados na instituição.

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e autonomia, além de estimular a sua socialização. É um instrumento construtivo, embora precise ser problematizada, levando em conta que muitas das rotinas são “herdadas do passado”.

Muitas vezes, rotinas herdadas do passado, adotadas de forma rígida, representam um desrespeito ao direito e à dignidade das crianças. É preciso que os adultos estejam atentos para modificar aquelas práticas que tolhem as oportunidades de desenvolvimento infantil. Favorecer interações humanas positivas e enriquecedoras deve ser uma meta prioritária de toda instituição educacional. (IQEI, 2009, p. 43).

A rotina é proposta pelo Projeto Político-Pedagógico, não sendo padrão ou rigidamente igual em todas as unidades de Educação Infantil, porque envolve diferentes aspectos, como a cultura, o tempo, a afetividade, o espaço, a idade e a intencionalidade do profissional.

No trabalho envolvendo a rotina não devemos separar o “cuidar” do “educar”. Uma das preocupações básicas das atividades de cuidado pessoal é com a saúde, entendendo a saúde como sendo o bem-estar físico, psicológico e social da criança. Todos os momentos devem ser pedagógicos e intencionais no trabalho com crianças de zero a seis anos, pois este é permeado pela articulação cuidar-e-educar que envolve aspectos culturais, cognitivos e emocionais e contribui na construção da identidade dos envolvidos.

A seguir apresentamos a organização da rotina na Unidade de Educação Infantil Espaço de Crescer que é prevista no Projeto Político-Pedagógico e não é comum em todas as instituições que consideram seus diferentes aspectos.

• Acolhimento: Acolhemos todas as crianças com muito carinho, chamando-as pelos nomes e perguntando aos pais se está tudo bem. O mesmo acontece ao deixarem a unidade. “Nossas crianças sabem que são queridas quando percebem que suas famílias são bem-vindas e respeitadas na creche”. (Campos, 2009, p. 24).É marcado encontro com familiares novos antes do início do ano para que conheçam os espaços, profissionais e a proposta

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pedagógica da instituição. Quando as crianças iniciam na Unidade, seus pais podem optar por deixar seu filho/a por um período reduzido em relação ao previsto na matrícula. Também são convidados a participar dos diferentes momentos do cotidiano. “Reconhecemos que uma conversa aberta e franca com as mães e os pais é o melhor caminho para superar dificuldades do período de adaptação”. (Campos, 2009, p. 26).

• Alimentação: A alimentação é balanceada e o cardápio elaborado pelo nutricionista. As crianças têm boa aceitação em todos os menus. São incentivadas a desenvolver sua autonomia, provar/perceber novos sabores, texturas e aromas durante as refeições. A água filtrada está sempre acessível às crianças e oferecida preferencialmente com copo ou canudo, observando as individualidades de cada criança. “Procuramos respeitar preferências, ritmos e hábitos alimentares individuais das crianças”. (Campos, 2009, p. 20).

• Descanso: A hora do descanso é muito importante, principalmente para crianças do período integral. As crianças que não dormem deverão ser acompanhadas pelo adulto para outra atividade relaxante. “As crianças têm lugares agradáveis para se recostar e desenvolver atividades calmas. As crianças têm direito a lugares adequados para seu descanso e sono.” (Campos, 2009, p. 17).

• Higiene: A higiene é fundamental para que a criança se sinta bem. Desde bebês (nas trocas de fraldas) procuramos orientar nossas crianças com autonomia para que sozinhas consigam nos comunicar sobre sua higiene. “Nossas crianças aprendem a cuidar de si próprias e assumir responsabilidades em relação à sua higiene e saúde.” (Campos, 2009, p. 19). Entendemos que o cuidado com o corpo, como em atividades como pentear o cabelo, contribui de forma significativa na autoestima das crianças.

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• Atividade livre/dirigida: Estas atividades devem fazer parte da programação diária de todos os grupos de crianças. Cabe ao professor organizar espaços e momentos para que as crianças explorem o ambiente e escolham o que irão fazer, estimulando o desenvolvimento da autonomia. Também é importante o planejamento de atividades em que o professor integre-se como participante nas brincadeiras.

Respeitando os tempos e os ritmos do desenvolvimento de cada um, o educador aprende a conhecer os infinitos percursos possíveis do crescimento e do desenvolvimento do conhecimento, aprecia e reconhece como valor as diferenças individuais e comunica e alimenta nas crianças o respeito para cada diversidade. (FORTUNATI, 2009, p. 157).

U.E.I. ArapongasTurma de 1 ano

Objetivo: Oferecer espaço para brincar e explorar novos

desafios.Profª: Roseli Castilho Priebe

É interessante reforçar a ideia de que a rotina deve prever pouco tempo de espera para as crianças, principalmente durante os períodos de higiene e de alimentação. Mesmo que o adulto não organize outras propostas para a criança, ela encontra o que fazer; mesmo que seja puxar o cabelo ou morder outras crianças. Essas situações podem ser evitadas se organizarmos os tempos e espaços de maneira que a criança tenha a possibilidade de realizar outras atividades simultâneas, de forma autônoma, tendo livre acesso a ambientes e materiais, enquanto o professor está atendendo uma única criança ou um pequeno grupo. Esta perspectiva traz a ideia do espaço como “terceiro educador”, presente nas discussões da proposta de Reggio Emilia (EDWARDS 2008).

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A organização de espaços dinâmicos possibilita a existência de movimento, interação e autonomia. O planejamento desses ambientes contribui para que as rotinas aconteçam de forma amistosa, em que crianças e adultos se sintam confortáveis e acolhidos.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Ministério da Educação. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: CNE. CE, 2009.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CAMPOS, Maria Malta. Rosemberg, Fulvia. Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças. 6 ed. Brasília. Mec, Seb. 2009.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FORTUNATI, Aldo. A Educação Infantil Como Projeto da Comunidade. Porto Alegre. Artmed, 2009.

PROENÇA, Maria Alice de Rezende. A rotina como âncora do cotidiano na Educação Infantil. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, n. 4, p.13-15, 04 abr. 2004.)

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O CURRÍCULO COMO PROCESSO NARRATIVO

Coordenação Pedagógicada Educação Infantil

Ao longo dos tempos, intensas discussões acerca do currículo para a educação infantil têm se efetivado, seja nos espaços acadêmicos ou no interior das creches e pré-escolas, apontando diferentes pontos de vista sobre o mesmo, levando, inclusive, um grupo de estudiosos da área a negar essa nomenclatura, muito por conta da sua associação direta às práticas escolares desenvolvidas nos contextos de Ensino Fundamental.

U.E.I. Brilho do SolProjeto de Construção

“Viveiro de Plantas”Turma de 5 anos

Professora: KarinaRoberta Reiter

Se opondo a essa ideia de simples relação entre currículo e Ensino Fundamental, optamos por trazer o termo currículo para este texto, entendendo que o mesmo, na educação infantil, está ligado à relação construída pelo/a professor/a com cada criança. Hernández e Ventura (1998, p. 38) destacam que: “O desenvolvimento curricular se concebe não linearmente e por disciplinas, mas pelas interações e em espiral”. Nesta perspectiva, supera uma lista de objetivos, conteúdos e competências, oferecendo experiências que possibilitam interrogar, descobrir e dar sentido à relação que as crianças estabelecem com o mundo, com o outro e consigo próprias.

As narrativas que envolvem o espaço e o tempo das instituições coletivas de educação e que propiciam diversificadas experiências às

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crianças, conectadas aos acontecimentos relativos à comunidade em que estamos inseridos, deverão ser consideradas ao se pensar em um currículo para a educação infantil. Helm (2005, p. 21) orienta que: “O currículo deve ser envolvente e interessante e contribuir para o desenvolvimento intelectual da criança (as crianças, pensando, aprendem a pensar)”. Neste sentido, o mundo é criado a partir de uma rede de ideias, afetos, questionamentos e descobertas que acolhem e possibilitam que a criança estabeleça novas relações com o mundo e as pessoas.

Considerando que aprender é também um processo que envolve a afetividade, e não apenas questões cognitivas, as observações e as narrativas são o centro do currículo em que os projetos de trabalho convidam adultos e crianças envolvidas a trocar, ao diálogo e à reflexão. Oliveira (2010, p. 4), ao mencionar que a integração da educação infantil ao sistema formal de ensino obrigou a área a trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico, defende que “O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados”. Assim, nos espaços de educação infantil, os envolvidos podem criar uma comunidade de aprendizagem em que se compartilham e constroem o conhecimento e identidades, ampliando possibilidades e garantindo aprendizagens tanto às crianças quanto aos adultos.

U.E.I. PolaquiaProjeto

“Pintando o cinco”(5 sentidos)

Turmas de 4 a 6 anos

Nesse processo, as crianças alcançam a compreensão por meio de atividades que fazem sentido para elas, nas quais o brincar proporciona uma base essencial na resolução de problemas, aperfeiçoando a compreensão de

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como as coisas funcionam, contribuindo na construção de conceitos. Rego (apud OLIVEIRA, 2002) aponta que conceitos são construídos e internalizados com a interação do sujeito com a cultura:

Os atributos necessários e suficientes para definir um conceito são estabelecidos por características dos elementos encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeados por palavras da língua desse grupo. (p. 76)

Dessa forma, os conceitos cotidianos, que são construídos a partir da observação e vivências da criança, irão adquirir cada vez mais complexidade quando as experiências forem significativas. Rego (2002, p. 78) destaca que: “Para aprender um conceito é necessário, além das informações recebidas do exterior, uma intensa atividade mental, por parte da criança”. Essa intensa atividade mental envolve atenção, memória, abstração, capacidade para comparar e diferenciar, ações estas que podem ser ampliadas por meio das mais variadas situações de interação possibilitadas às crianças. Assim, os processos de formação de conceitos cotidianos e científicos estão intimamente relacionados, se influenciando mutuamente.

As instituições que atendem a Educação Infantil buscam oferecer vivências que desafiem o pensamento e a construção de novos conceitos considerando a criança de forma integral, em que não se separa a mente do corpo. Para conhecer o próprio corpo, estabelecer relações com objetos, pessoas e o mundo que a cerca, é imprescindível que a criança explore suas possibilidades perceptivas e motoras. Essas possibilidades estão previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, No. 5/2009), no seu artigo 8º, o qual orienta que as instituições assegurem: “a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança”. Dessa forma, para o desenvolvimento integral da criança devem-se observar os diversos aspectos que constituem o ser.

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O corpo, concebido como criador de configurações múltiplas e variáveis, permite fazer uma ideia do que é agir, atuar, trabalhar, sentir e dosar o tempo. Caracterizar o corpo como aberto a mutações em função de suas relações simultâneas ocorrendo dentro e fora, permeável e, ao mesmo tempo, resistente a trocas sociais múltiplas, amplia o sentido de corporeidade da existência. Exige uma arte de pensar. (MEIRA, 2010, p. 72)

Neste sentido, o corpo em movimento pode possibilitar que a criança aprenda com a dança, o teatro, a música, a história, os livros, enfim, com as diferentes linguagens artístico-culturais, que envolvem a cultura local e do mundo. Estas vivências em que há intencionalidade pedagógica promovem a formação ética, estética e política, permitindo que as crianças apropriem desta cultura e a ressignifiquem, passando dos conceitos cotidianos para os científicos. O planejamento que considera a psicomotricidade articulada com a arte pode ser instrumento que liberta e fornece resistência às barbáries impostas pela mídia, estimulando a criatividade e a criticidade.

Compreendendo a criança como sujeito ativo, que para seu desenvolvimento na integralidade precisa estar em constante movimento, o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 15) destaca que: “Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmo e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas”. Olhar para a criança na perspectiva de que ela aprende através e com a corporeidade, envolve conhecer e considerar suas especificidades e a satisfação que ela manifesta ao sentir-se cada vez mais habilidosa ao superar novos desafios.

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. (RCNEI, 1998, p. 18)

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As instituições devem possibilitar a oferta de um ambiente físico e social que favoreça que as crianças se sintam acolhidas e ao mesmo tempo protegidas e confiantes para se aventurar e vencer novos desafios. Conforme apontam Elias, Serrahima e Rosera (2007, p. 331), “O estímulo à atividade que as próprias crianças geram por sua conduta é complementar ao estímulo que o educador pode dar”. Neste sentido, os espaços de educação infantil são lugares ricos em possibilidades para adquirir novas e positivas vivências em que se caracteriza o convívio, a construção de relacionamentos que contribuem na construção da identidade coletiva das crianças.

O trabalho realizado por professores/as é de fundamental importância no desenvolvimento da identidade das crianças. Sua construção permite distinguir, marcar as diferenças e semelhanças que constituem o indivíduo, sejam elas culturais, físicas, emocionais ou comportamentais. Para Rix (2010, p. 104), “Constituímos nossa própria identidade e identificamos a dos outros no contexto das relações e estruturas sociais. Um fator fundamental na definição de nós mesmos e dos outros é posicionarmos em categorias sociais”. Elaborar projetos e planejamentos com utilização de espelho, valorizando a autoimagem, o faz de conta, o contato físico e a investigação sobre a origem do nome de cada criança e sua cultura, por exemplo, são formas utilizadas por profissionais da Educação Infantil para valorizar as identidades das crianças. Essas ações, e muitas outras, apenas serão válidas se o adulto interagir com a criança, reconhecer suas particularidades e respeitar suas individualidades.

Garante-se assim, por sua vez, que as instituições de educação infantil possam verdadeiramente oportunizar (como dizem os italianos) ambientes de vida em contexto educativo, onde as crianças pequenas possam expressar nas mais diferentes intensidades suas cem linguagens, conviver com todas as diferenças (de gênero, de idade, de classe, de religiões, de etnias e culturas, etc.), combatendo as desigualdades, exercitando a tolerância (e não o conformismo), a solidariedade, a cooperação e todos os comportamentos e valores de caráter coletivo, concomitantemente, com a construção da sua identidade e autonomia, sentido de pertencimento à comunidade local, enquanto especificidade infantil, e, ao mesmo tempo, preparando-se para outras fases da vida que também são tão provisórias quanto a infância, aprendendo

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desta forma a arbitrariedade e provisoriedade da hierarquia social existente na sociedade atual. (FARIA, 2001, p. 75)

A construção da identidade implica em saber identificar as preferências, reconhecer os limites e o autoconhecimento com ações que iniciam desde quando a criança nasce. Momentos envolvendo interações com idades diferentes, como grupos de idosos ou de caça e tiro, possibilitam que ela participe da sociedade e da cultura local e se sinta parte dela. Desse modo, o currículo é o encontro das narrativas da sociedade, e a cultura com cada criança e o trabalho com a educação infantil deverão ampliar seu repertório cultural e proporcionar situações de aprendizagem que desafiem o pensamento e a construção de novos conceitos.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol e 3.

BRASIL, Ministério da Educação. CNE. CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Resolução Nº 5, aprovado em 17 de dezembro de 2009.

ELIAS, Carles L.; SERRAHIMA, Isabel F.; Montserrat, Rosena A. Crianças com Necessidades Educativas Especiais. In: ARRIBAS, Teresa L. Educação Infantil: Desenvolvimento, Currículo e organização Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FARIA, Ana Lúcia Goulart. Educação Infantil Pós – LDB: Rumos e Desafios. Florianópolis, SC: Editora da UFSC, 2001.

HELM, Judy; BENEKE, Sallee. O poder dos projetos: novas estratégias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.MEIRA, Marly Ribeiro; PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação pedagógica. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010.OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? Anais do seminário nacional: currículo em movimento. Disponível em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 05/09/2011.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002.

RIX, Jonathan A inclusão e os ambientes da educação infantil: qual é a sua atitude? In: SMITH, Alice Paige. O desenvolvimento da prática reflexiva na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2010.

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Corpo em movimento

Alceu Candido13 Maria Aparecida Machado Krauss14

U. E. I. Ermínio Lanznaster

Objetivo: Possibilitar diferentes desafios

envolvendo a Linguagem

Corporal.

Através do corpo a criança se movimenta, podendo assim atuar sobre ele e internalizar informações, percepções, angústias, anseios, emoções, sensações e relacionar-se com o mundo e com o outro, sendo fundamental essa relação nos primeiros anos de vida. Esse processo educacional é de extrema importância na educação infantil, sendo uma prática pedagógica que dá suporte para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Segundo Sérgio (1995), o corpo e a mente devem ser entendidos como elementos que integram um único organismo. Ambos devem ser compreendidos como um conjunto, não separando corpo (transportar) e mente (aprender), mas sim para ambos se emanciparem à medida que se desenvolvem.

[...] fala-nos de uma estrutura dinâmica, que é a esfera mesma da corporeidade. Porque o corpo se faz motricidade. Demais,

13 Professor de Educação Física, especialista em Psicomotricidade na Educação Infantil e Séries Iniciais com ênfase na Inclusão.14 Professora de Educação Física, especialista em Psicomotricidade na Educação Infantil e Séries Iniciais com ên-fase na Inclusão. Texto produzido a partir de grupos de estudos realizados na Unidade de Educação Infantil Erminio Lanznaster.

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“se a vida é constitutivamente um drama, não pode haver atividades físicas, mas movimento que constrói e se constrói na decisão intencional e na circunstância”. (SÉRGIO, 1995, p.46)

A educação psicomotora ou a psicomotricidade integrada à proposta pedagógica da educação infantil possibilita às crianças pequenas uma gama de estímulos e interações com o ambiente e com o mundo, possibilitando assim que elas se desenvolvam e aprendam com autonomia, confiança, respeito às diversidades e conhecimento do seu corpo como um todo.

Nesta perspectiva, a criança aprende brincando, cantando, dançando, imitando, interagindo com o outro e com tudo à sua volta. Quanto mais diversificadas forem as brincadeiras, as interações, os espaços e os desafios, melhor será a percepção da criança, garantindo assim um desenvolvimento saudável, prazeroso e, acima de tudo, respeitando os interesses, limitações, potencialidades e especificidades de cada indivíduo.

O movimento está presente em cada ação, seja no primeiro choro ou em movimentos reflexos que auxiliam no desenvolvimento motor da criança. Cada gesto nosso está intimamente ligado à nossa forma de pensar e ver o ambiente ao nosso redor e a resposta que geramos a estes estímulos pode ser caracterizada como o desenvolvimento acontecendo, que pode ser de curto, médio e longo prazo, estimulando as sinapses neurais e utilizando-se da plasticidade.

Gesel (apud HURTADO, 1983) reconhece a importância do movimento como elemento de construção da personalidade e do desenvolvimento motor da criança, que resulta das experiências vividas tanto quanto da maturação biológica. A criança deve ser estimulada, principalmente, antes de atingir a maturação biológica, pois com essa estimulação precoce o desenvolvimento pode ser completo.

Conforme Santos (et al. 2011), o desenvolvimento das funções depende tanto de condições de maturação como de exercícios capazes de desenvolvê-las, ou seja, condições do meio. Sendo a ação motriz que regula

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o surgimento e o desenvolvimento das funções mentais. O movimento espontâneo se transforma aos poucos em gesto, que ao ser realizado a partir de uma intenção, se reveste de significação ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora da qual nada significa, ocorrendo assim o desenvolvimento de ações mais complexas.

Dentro desse processo, a que denominamos corpo em movimento, não tem como não mencionar a Psicomotricidade ou Educação Psicomotora, que se propõe a dar liberdade de expressão ao homem, tendo como foco principal o desenvolvimento integral a partir do movimento. O movimento é um meio de transporte para o indivíduo que o ajudará a obter o conhecimento do mundo através de seu corpo, suas interações, suas percepções, suas sensações e suas adaptações às novas descobertas.

Conforme Santos (2009), a psicomotricidade é essencial ao desenvolvimento em todas as fases, por se apoiar nas áreas científicas como pedagogia, psicologia e neurologia, trazendo consigo o conhecimento do corpo e sua relação com o homem, considerando os aspectos cognitivos, psicomotores e socioafetivos que fazem do indivíduo um ser completo.

Neste contexto, Alves (apud SANTOS et al. 2011) destaca que para a criança conseguir um bom desempenho na aprendizagem da leitura e da escrita, ela também terá que possuir um bom desenvolvimento motor, estando ambas correlacionadas, ou seja, há uma relação entre movimento e aprendizagem com base na ciência da Psicomotricidade.

Hurtado (1983) traz o conceito de movimento como um meio e não um fim. Ainda conclui que é suporte básico para a aquisição de sensações e percepções como conceitos. Para a criança o corpo é uma descoberta, um desafio a ser vencido, a cada dia ela interage com os objetos, com outras pessoas e com tudo ao seu redor, descobrindo particularidades, potencialidades e especificidades que são características apenas dela. Essa descoberta é um grande desafio a ser conquistado que leva tempo, e cada criança tem o seu tempo para se descobrir e descobrir o mundo à sua volta. Esse processo de autoconhecimento é caracterizado como um avanço no

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desenvolvimento intelectual, motor, social e também afetivo.

Segundo Gonzales e Santos (2011), a experiência motora na primeira etapa da vida tem que ser diversificada de movimentos, respeitando os limites de cada um e construindo relações com o meio. Havendo prazer em realizá-las, tornam-se o principal objetivo da Educação Física, que é oferecer um grande repertório de movimentos adequados ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, ampliando seu acervo-motor, cognitivo e afetivo-social, nas atividades realizadas na Unidade de Educação Infantil e também na sua vida.

Para Sánchez, Martínez e Peñalver (2003), na criança a principal via de expressão de seu mundo interno é a sensório-motricidade, especialmente entre os primeiros meses e os 6 ou 7 anos, ela se encontra numa situação de globalidade, uma união estreita entre corpo e mente. Por esse aspecto, através da atividade motora a criança se centra em conhecer e fazer relações que possibilitam conhecer a si própria, o outro e o ambiente, entendendo como as coisas funcionam e construindo novos conceitos.

Os estímulos dados na Educação Infantil servirão de base para o aprendizado de movimentos complexos e específicos, dando assim a possibilidade de um desenvolvimento pleno. Também é de extrema importância entender que o corpo transcende e vai além da imagem e do esquema corporal, pedindo assim um termo mais concreto, como corpóreo ou corporeidade.

U.E.I. Vô AlfredoKauani Anacleto

4 anos e 6 mesesObjetivo: Favorecer

a interação com o ambientenatural.

Profª: Josefa S. C. de Lima

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REFERÊNCIAS:

BARBOSA, Ana Paula Lima Cardoso; PAIVA, Rita de Cássia Magalhães. Formação docente e psicomotricidade em tempos de escola inclusiva: uma leitura com base em Henri Wallon. GT – 15: Educação Especial. Disponivel em < http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT15-4920--Int.pdf > Acesso: 14 de março, 2011.

GONZALES, Erica dos Santos; SANTOS, José Carlos dos. Educação Física Escolar: da teoria à re-significação da prática. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=852 acesso em 13/04/2011.

HURTADO, Johann Gustavo Guillermo Melcherts. Educação Física pré-escolar e escolar - 1ª à 4ª série: uma abordagem psicomotora. 2 ª Ed. – Curitiba: Educa/ Editer, 1983.

LE BOULCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor: do Nascimento aos 6 anos. Tradução de Ana Guardiola Brizolara. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.

SÁNCHEZ, P. A; MARTINEZ, M. R.; PEÑALVER, I. V. A Psicomotricidade na educação infantil. Tradução Inajara Heubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SANTOS, Ingrid Bernardo dos (org). Corpo e movimento: uma reflexão sobre as relações da motricidade com a aprendizagem no universo escolar. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd146/relacoes-da-motricidade-com-a-aprendizagem-escolar.htm acesso em 04/04/2011.

SANTOS, Andréa Lima dos. A Psicomotricidade: intervenção essencial ao desenvolvimento infantil. Revista Eletrônica de Ciências Sociais – VI n.1 set. 2009.

SÉRGIO, Manuel. Motricidade Humana: um Paradigma Emergente. Blumenau: Ed. Da FURB, 1995.

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Traçar caminhos através do planejamento

Soeli Terezinha Castellani Bertelli15

U.E.I. CurumimProjeto de Investigação “Água

Salgada Congela?”Gabriel Bloemer - 6 anos

Profª Daniela Martins O planejar permite tomar decisões refletidas e com fundamentação teórica, através da avaliação inicial da turma, considerando as capacidades, habilidades e conhecimentos que a criança traz consigo determinadas pelo contexto e origem sociocultural, com olhar atento do professor à realidade.

O planejamento dos campos de experiências a serem privilegiados nos trabalhos com/para crianças pequenas e as formas de organização dos espaços, dos tempos e dos materiais para estes fins a serem realizadas com as crianças é de composição, autoria e responsabilidade do professor. A autonomia e o poder de decisão sobre o que trabalhar também são de competência dos professores/as, que devem fundamentar sua prática nos autores da área, nos documentos oficiais e na proposta do município, respeitando os princípios éticos, políticos e estéticos, conforme orientam as DCNEI (2009).

A reflexão permanente sobre a prática e a documentação pedagógica são ações autênticas para intervenção, mediação e transformação. Segundo

15 Diretora da Unidade de Educação Infantil Curumim, especialista em Formação Pedagógica e Gestão Educacional. Texto produzido a partir de grupos de estudos realizados na instituição.

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Libâneo, o professor precisa saber sobre o que refletir para provocar mudanças reais:

A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refletida não resolve tudo. São necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida cultura geral, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar. (LIBÂNEO, 2005, p. 76).

Essa prática reflexiva pode ser ampliada com a metodologia de projetos. Os projetos de construção e investigação são a base para a elaboração do planejamento pedagógico envolvendo os eixos norteadores, que podem partir de uma situação-problema, de um fato surgido na instituição ou na comunidade, de um relato interessante ou observação realizada. O trabalho com projetos pode se realizar com crianças de idades diferentes, observando as especificidades e características de cada grupo etário, a cultura e as experiências anteriores das crianças e adultos.

Sobre esta defesa do trabalho com projetos na prática pedagógica com bebês, Barbosa e Horn (2007) contribuem ao afirmarem que:

Os projetos com bebês têm seus temas derivados basicamente da observação da educadora, da leitura que realiza de seus grupos de crianças, dos elementos adquiridos na sua formação e que auxiliam a discernir sobre atividades que podem ser importantes ao desenvolvimento das crianças. (BARBOSA E HORN, 2007, p. 71).

Os projetos podem ser importante instrumento de trabalho para professores que trabalham na educação infantil, respeitando as características de cada grupo etário, a forma como o tempo é organizado e o ambiente físico. Em relação ao planejamento do tempo, Barbosa e Horn (2008, p. 80) destacam que: “A construção de projetos para crianças pequenas pode ter durações diferenciadas, sendo possível pensar em projetos que durem um dia ou talvez uma semana”. O trabalho organizado nesta perspectiva possibilita proporcionar às crianças uma infinidade de desafios que permitem ampliar

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seu repertório de vivências.

A compreensão da dimensão pedagógica supera o resultado dos objetivos escritos de forma mecânica com atividades para preencher o tempo das crianças que permanecem na instituição, como uma ficha a ser preenchida, para tornar-se uma ação real, discutida e questionada, pesquisada e explorada, com dúvidas, incertezas e possibilidades, concretizada pela prática, levando em conta que:

O pedagógico não está relacionado somente nas atividades coordenadas ou dirigidas pelo educador, realizadas na mesa, com todas as crianças ao mesmo tempo e que resultam num produto observável. O pedagógico também envolve o que se passa nas trocas afetivas, em todos os momentos e ações. De que formas são realizadas essas ações? Isso conta na definição do que é pedagógico, envolve cuidado e educação com objetivos claros. (OSTETTO, 2002, p. 69).

Todos os momentos em que as crianças estão na unidade de educação infantil envolvem as dimensões de cuidado e educação e, logo, estas devem ser tomadas como pedagógicas. Tudo dependerá da maneira como os envolvidos pensam e realizam as ações. Nas situações de cuidados básicos podem ser construídas noções de autonomia, apropriação de novos conceitos e habilidades, além do conhecimento físico e social.

É necessário realizar o registro do planejamento, pois ao apresentar/escrever as intenções do trabalho pedagógico estamos reelaborando, organizando o pensamento, repensando nossas intenções e futuras ações, colocando em prática nossa capacidade de decidir e planejar com intencionalidade e qualidade. Documentar as ações resultantes da materialização desse planejamento orienta a efetivação da prática.

Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite

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ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica. (OSTETTO, 2002, p. 177).

Quando nos referimos às situações significativas, o ponto de partida é a observação das crianças: o que buscam saber sobre o mundo à sua volta, quais suas preocupações e que perguntas estão fazendo num dado momento? Quais suas dúvidas e certezas, alegrias e desconfortos? Afinal, para onde está direcionada a curiosidade das crianças? Escutar é o verbo mais importante para pensar e direcionar a prática educativa. Escutar com todos os sentidos para ter a sensibilidade de perceber os desafios que emergem, para que o educador pegue nas mãos o seu fazer, faça sua história, construa sua experiência.

É importante destacar que após a elaboração do planejamento a ação vai depender, em muito, do educador: do pacto que tem com sua profissão, do respeito que tem para com o grupo de crianças, das informações de que dispõe, das concepções que possui, das relações que estabelece com o conhecimento, dos valores e leituras nos quais fundamenta seu trabalho. O planejamento não é bom ou ruim em si. Tomado com intenção, está submetido à direção que lhe imprimem. Não adianta ter um “planejamento bem planejado”, se o educador apenas age/atua, mas não interage/partilha da aventura que é a construção do conhecimento para o ser humano.

O planejamento na educação infantil tem na sua essência as formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida. Nesta perspectiva, a avaliação do planejamento é importante para que o professor possa refletir sobre os processos e as áreas trabalhadas, replanejando de forma que contemple ou reveja seus objetivos, ampliando as potencialidades das crianças e lançando novos desafios.

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U.E.I. Bairro dos EstadosProfessora Teresa Luiza

Lucini TridapalliIdade: 12 meses

Objetivo: Experimentarnovos sabores,

aromas e texturas.Profª: Suelene Avi Knop

O planejamento deverá garantir que as brincadeiras ocupem a maior parte possível das vivências e experiências das crianças, com oportunidades desafiadoras, incluindo as áreas externas e em espaços alternativos, e o professor tem que estar inserido nesses momentos como participante e observador e não como guardião. Smith (2006, p. 32-33) destaca que: “O envolvimento adulto pode ser a participação e a iniciação. A participação envolve brincar com as crianças ou ao lado delas, enquanto a iniciação significa desenvolver uma situação de brincar já existente ou criar uma nova, identificar problemas e aconselhar soluções.” Na instituição deve haver espaço para as brincadeiras e interações permeadas com as diversas linguagens.

E por falar em brincadeira, quanto e como temos brincado com as crianças? Ensinamos as crianças a brincar? Consentimos que brinquem? Ajudamos as crianças a estruturar repertórios que enriqueçam suas brincadeiras? As brincadeiras são planejadas? Certamente, muito do caráter educativo-pedagógico passa por tais vivências: de interações, linguagens e brincadeiras. Para Smith (2006, p. 30), “[...] os educadores têm um papel-chave a desempenhar: ajudar as crianças a desenvolver o seu brincar. O adulto pode, por assim dizer, estimular, encorajar ou desafiar a criança a brincar de forma mais desenvolvida e madura”.

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Neste sentido, aspectos que muitas vezes estão adormecidos nos adultos que acabam esquecendo o quanto é prazeroso e importante para o desenvolvimento do ser criança devem ser revistos. São práticas que precisam ser despertadas no profissional da educação infantil que constrói e reconstrói sua competência dia a dia com disponibilidade para (re)aprender a brincar, recuperando e reconstruindo sua dimensão brincalhona.

REFERÊNCIAS:

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do Espaço e do Tempo na Escola Infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Elise P. da Silva. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez Editora, 2005.

OSTETTO, L. E. (Org.). 2002. Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágio. Campinas, Papirus, 200 p.

SMITH, Peter K. O brincar e os usos do brincar. In: MOYLES, Janet R. (col). A excelência do brincar. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese – Porto Alegre: Artmed. 2006.

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Os registros: Mediações e Vivências

Coordenação Pedagógica

da Educação Infantil

A documentação pedagógica é o registro detalhado de todas as vivências significativas da criança, implicando em observar e ouvir com atenção e acompanhar com dedicação as suas realizações. Esses registros podem ser interpretados e reinterpretados com as crianças e com outros educadores, possibilitando traçar roteiros de ação que respeitam e consideram os sujeitos envolvidos, promovendo o desenvolvimento. O entendimento dos conceitos e teorias das crianças e adultos é ampliado através deste processo cooperativo.

U. E.I. CarijósMarjorie Cardoso Pruner

4 anos e 10 mesesProfª: Loreni Graziela Bittelbrunn

Objetivo: Oportunizar a brincadeira e o

registro dela por meio do desenho.

Este processo é caracterizado como um “ciclo de investigação” que envolve elaboração de hipóteses sobre o que investigar; observação sobre o que fazem e dizem as crianças, registro e coleta de materiais, organização, análise e interpretação das observações e dos materiais com desenvolvimento de planos para problematizar as aprendizagens articulando novas perguntas (GANDINI; GOLDHABER, 2002). Esses procedimentos, que fazem parte da documentação, auxiliarão na avaliação e planejamento de novas práticas.

A documentação baseada na observação nos desafia a adotar essa visão extremamente positiva da criança. Ela requer que

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as crianças pequenas sejam vistas e respeitadas, estabeleçam as próprias prioridades de aprendizagem, com capacidade de captar, desenvolver e compreender ideias complexas. (LUFF, 2010, p. 210).

Durante a busca de instrumentos para documentar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças podem ser utilizados recursos como fotos, gravações em áudio e vídeo, transcrição das falas das crianças, amostras de trabalhos e registros das observações dos educadores. A observação dessa documentação pode permitir uma reflexão capaz de vincular o conhecimento sobre teorias do desenvolvimento infantil, o progresso de cada criança e o currículo da educação infantil. Possibilita, ainda, a avaliação do fazer pedagógico que permite ao professor reorganizar o planejamento.

Os registros das observações dos sujeitos envolvidos nos espaços de educação infantil contribuem na construção e ampliação do olhar sobre as crianças e, principalmente, a partir delas, respeitando-as enquanto sujeitos de direitos e produtoras de cultura. Essa documentação pode ser visualizada nos ambientes em que crianças e adultos frequentam, como destaca Edwards (1999, p.73): já na entrada da Unidade de Educação Infantil pode-se registrar o fazer pedagógico. “Em primeiro lugar, portanto, há o ambiente. Existe o hall de entrada, que informa, documenta e antecipa a forma e a organização da escola”. O mesmo autor sugere ainda que as paredes sejam utilizadas para exibições temporárias e permanentes das criações das crianças e professores. “Essas paredes falam e documentam sobre suas vivências”.

Uma maneira de organizar a documentação de forma que tenham sentido é através do portfólio. É construído com a participação de professores/as e crianças com o objetivo de registrar e apresentar seu desenvolvimento, destacando suas vivências mais significativas. Para Shores (2001, p.2), “Como os portfólios possuem o potencial de representar o desenvolvimento infantil nos domínios socioemocional e físico, bem como nas áreas acadêmicas, eles dão suporte a programas centrados na criança, no trabalho com crianças pequenas”. Neste sentido, o processo de estruturação do portfólio estimula a reflexão e comunicação entre os envolvidos, facilitando o ensino centrado na criança.

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Bons portfólios podem ser recursos importantes para a comunicação entre famílias e Unidades de Educação Infantil, possibilitando discussões ricas e significativas sobre desenvolvimento da criança. De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 111), “Os materiais são periodicamente analisados com as crianças e com os pais para que se discutam os progressos, as áreas em que se deve trabalhar para ampliar as potencialidades, os progressos, as dificuldades das crianças e a proposta de novos desafios”. Sendo assim, auxiliam todas as pessoas envolvidas neste processo, conduzindo a um registro e avaliação clara e com sentido durante todo o processo.

Durante sua construção, o portfólio apresenta diferentes formas do desenvolvimento de cada criança e experiências vividas por ela, pois as mesmas são diferentes, tanto fisicamente, como no que se refere a seu desenvolvimento. São seres únicos, com competências específicas. Villas Boas (apud BARTON e COLLINS, 2010, p 37) aponta que dois portfólios nunca são iguais, pois “Cada portfólio é uma criação única porque o aluno seleciona as evidências de aprendizagem e inclui reflexões sobre o processo desenvolvido”. Nesta perspectiva, embora possam usar as mesmas estratégias de montagem desse material, dois professores não poderiam criar produções exatamente iguais.

O que conta quando consideramos o portfólio como uma avaliação formativa é o sujeito da aprendizagem, que nesse caso são as crianças/alunos e os professores, pois ao contarmos uma história revisitamos o passado com o intuito de entender o nosso presente e projetar o futuro de uma outra forma. (PILLOTTO, 2009, p. 123).

A avaliação com portfólio fornece diversas alternativas para que professores, crianças e famílias se comuniquem, além de permitir analisar e rever diversos aspectos do desenvolvimento da criança. O Art. 10 º das DCNEI (2009) orienta que a educação infantil crie procedimentos para acompanhamento pedagógico que garantam “documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil”. Neste sentido, torna-se um importante instrumento no processo

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educativo, auxiliando a aprender a respeito das especificidades e interesses de cada criança, o que possibilita ampliar o conhecimento e proporcionar novas vivências, cabendo às instituições ter regularidade na organização da entrega desses materiais às famílias, que deverá ser no mínimo semestral.

Observar, conhecer e entender as crianças como indivíduos é a base do ensino e da avaliação efetiva e, até mesmo, do envolvimento familiar. Todos os passos de montagem de portfólio o auxiliarão a aprender a respeito das necessidades e da força de cada criança, fazendo com que você amplie o conhecimento previamente construído e proporcionando uma maior continuidade no convívio com as crianças e com suas famílias. (SHORES, 2001, p.22).

Na educação infantil, a avaliação da prática pedagógica deve ser cuidadosamente planejada para que ofereça subsídios às ações futuras, oferecendo, assim, informações importantes que favoreçam que o professor conheça melhor as crianças e oriente novas aprendizagens. Nessa perspectiva, a avaliação inicial ou diagnóstica que considera as experiências e conhecimentos da criança é importante instrumento de reflexão na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças.

A avaliação como diagnóstico é a verificação de até que ponto uma prática é caminho para a concretização de uma ideia, de um valor. Ela verifica o presente para programar o futuro. Trata-se de vida e de crescimento. Olham-se as condições de uma prática (de uma realidade) a fim de verificar quais são as alterações necessárias para que esta realidade se construa numa direção desejada e explicitada. Este tipo de avaliação está relacionado à eficácia, ou seja, à realização de uma prática que tenha um resultado social desejável. (GANDIN, 2000, p. 171).

As DCNEI (2009 – Art. 10º.) destacam que as instituições de educação infantil devem garantir “a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental)”. Desta forma, com a avaliação

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inicial é possível pesquisar quais elementos podem contribuir para ampliar as possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, além de ser instrumento a ser considerado no planejamento das propostas a serem realizadas considerando as vivências e conhecimentos da mesma.

Os múltiplos registros realizados durante o período anterior, organizados através de portfólio e outros documentos, reuniões com famílias e profissionais da educação infantil, além do olhar sensível e crítico do professor sobre as manifestações e as interações das crianças, possibilitam realizar a avaliação inicial da criança, assim como durante o processo educativo. Villas Boas (2010, p.97) aponta que: “A observação permite investigar as características individuais e grupais dos alunos, para a identificação de suas potencialidades e fragilidades, assim como dos aspectos facilitadores e dificultadores do trabalho”. Nesta perspectiva, a avaliação deve primar por acompanhar e repensar o trabalho realizado, destacando os avanços e vivências que fazem parte de todo o processo. Supera a mera verificação comportamental sem comparar uma criança com outra, respeitando suas individualidades e destacando suas potencialidades e avanços.

REFERÊNCIAS:

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza e Horn. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. CNE, CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Parecer nº 05, aprovado em 17 de dezembro de 2009.

EDWARDS, Carolyn; CANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

GANDIN, Danilo; GANDIN, Luís Armando. Temas para um projeto político-pedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2º edição, 2000.

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GANDINI, L.; GOLDHABER, J. Duas reflexões sobre a documentação. In: GANDINI, L.; EDWARDS, C (Org.) Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LUFF, Paulette. Observações escritas ou caminhadas pelo parque? In Moyles, Janet. Fundamentos da educação infantil enfrentando o desafio. Porto Alegre: Artmed, 2010.

PILLOTTO, Silvia S. D. Uma educação pela infância: diálogo com o currículo do 1º ano do ensino fundamental. Joinville, SC: Editora Univille, 2009.

SHORES, Elisabeth F. Manual de Portfólio: Um guia passo a passo para o professor. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 7º edição, 2010.

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A ARTICULAÇÃO DA INTENCIONALIDADEPEDAGÓGICA COM AS EXPERIÊNCIAS E

CONHECIMENTOS DA CRIANÇA

Coordenação Pedagógicada Educação Infantil

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil16 (2009), no Art. 4º: “As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”.

Nesta perspectiva, o município de Indaial, orientado pelos documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE), busca oferecer nos espaços de educação infantil práticas que articulem “as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico” (Art.3º), que promovam o desenvolvimento integral das crianças.

Segundo Vygotsky (2009, p. 23), “Quanto mais a criança viu, ouviu e vivenciou, mais ela sabe e assimilou; quanto maior a quantidade de elementos da realidade de que ela dispõe em sua experiência – sendo as demais circunstâncias as mesmas –, mais significativa e produtiva será a atividade de sua imaginação”. Portanto, as práticas pedagógicas têm o grande desafio de desenvolver um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação, com experiências significativas que possibilitem compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e vivenciarem o mundo.

16 Passaremos a utilizar para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009 o termo DCNEI.

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U.E.I. Pinguinho de Gente

Guilherme Tramontin Pedro4 anos

Objetivo: Explorar novas técnicas

e possibilidades através da Arte.

De acordo com as DCNEI (2009), “As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira” (Art. 9º.). O trabalho com estes eixos norteadores, segundo o documento, deve favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio de diversos gêneros e formas de expressão gestual: verbal, plástica, dramática e musical, além de possibilitar às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral, escrita e matemática. Dessa forma, o planejamento envolvendo os eixos brincadeiras e interações será sempre permeado por diferentes linguagens.

Durante os anos de 2010 e 2011 foram realizadas formações com os profissionais da Educação Infantil no município de Indaial, espaços formativos esses em que professoras, auxiliares de creche, coordenadoras pedagógicas, diretoras, agentes educacionais, merendeiras, zeladores puderam refletir e discutir sobre as DCNEI, promulgadas em 2009. Destas reflexões os profissionais definiram que a prática pedagógica que compõe a proposta curricular para a Educação Infantil no município, além de seguir os eixos brincadeira e interações, continuará com o terceiro, que é linguagens, embora o documento recomende que esta permeie todo o trabalho pedagógico. O eixo brincadeiras envolve uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento integral da criança: o brincar. Compartilhar experiências brincando possibilita que os envolvidos adquiram um sentido de identidade

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e pertencimento. Assim, um ambiente favorável, com tempo e materiais que estimulem o brincar, é fundamental no desenvolvimento da competência social das crianças. É a atividade principal da criança, sendo mediadora das principais transformações que definem seu desenvolvimento:

Fundamentar a educação infantil na ludicidade significa um saber-fazer reflexivo para que o jogo seja constituinte de zonas de desenvolvimento proximal. Independentemente de resultados, o interesse pela brincadeira mantém-se pelo processo de brincar, o que não significa inexistência de um objetivo. (PIMENTEL, 2007, p. 228).

Há compreensão de que a brincadeira e o ato de brincar são um fenômeno cultural. Através do brincar a criança se expressa e se comunica, experimentando e fazendo interações com o meio e as pessoas à sua volta, lendo e relendo o mundo, apropriando-se, reproduzindo e produzindo cultura. Desse modo, o brincar, o jogo, como atividades culturais, podem constituir a base cultural para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Miguel (2007, p. 181) destaca que:

Brincando, a criança experimenta o mundo e internaliza sua compreensão particular sobre ele. No brinquedo a criança vive a interação com seus pares na troca, no conflito, no surgimento de novas ideias, na construção de novos significados e na conquista das relações sociais, o que lhe possibilita a construção de representações. Com isso, as crianças, sujeitos de um cenário concreto, social, histórico e cultural, vão se constituindo como tal.

O brincar pode ser definido como a ação mais complexa e séria da vida das crianças, que acontece onde quer que elas se encontrem. Desde o primeiro ano de vida o bebê apresenta evolução de suas percepções que podem ser promovidas através da estimulação constante. Dessa forma, é importante que a ação do professor se oriente no sentido de ampliar o repertório de brincadeiras, que podem promover o desenvolvimento cognitivo e todas as formas de expressão das crianças.

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Quanto à ação docente, explicitamos que não podemos formular o papel do educador como alguém que apenas estimula e acompanha a criança em seu desenvolvimento. O educador deve ser pensado como alguém que transmite à criança os resultados do desenvolvimento histórico, que explicita os traços da atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos de cultura (SILVA, 2009, p. 48).

Nessa perspectiva, a educação infantil busca fazer uma verdadeira integração do cuidar com o educar17 para o desenvolvimento integral da criança, através do trabalho desenvolvido com intencionalidade. O brincar é fundamental neste processo, cabendo ao professor planejar tempos e espaços que envolvam brincadeiras manipulativas, motoras, dramáticas e estruturadas que considerem as características individuais e grupais das crianças, suas experiências e conhecimentos.

As brincadeiras motoras exigem mais espaço, preferencialmente na área externa, envolvendo a motricidade ampla. Os espaços internos, que também precisam ser organizados para que ocorram essas brincadeiras, e os externos, devem ser adaptados para proporcionar à criança atividades como correr, pular e escalar com segurança e autonomia. As atividades relacionadas com as brincadeiras motoras estão permeadas pela linguagem corporal, que é de fundamental importância para o desenvolvimento integral, envolvendo as dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética e estética da criança.

U.E.I. Encano do Norte Elsa SchreiberMariane Aparecida Pedroso

3 anos e 1 mêsAmanda Gabrielly Cardoso

6 anos e 1 mêsObjetivo: propiciar desafios

corporais para que as crianças possam interagir entre elas e fazerrelações com o espaço e o tempo.

17 De acordo com as DCNGEB, Art. 6º: “Na Educação Básica é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralida-de, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana”.

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Os jogos ou brincadeiras estruturadas são situações organizadas em torno de regras e combinados. Neste processo, a criança pode aprimorar o relacionamento com os colegas e a resolução de problemas, o que pode ser indicativo de progresso quanto ao processo de socialização dentro do grupo, já que estes só podem ser realizados à medida que as crianças consigam compartilhar de uma mesma atividade, brincando umas com as outras, democraticamente. Essas atividades podem envolver jogos na própria sala ou na área externa, onde geralmente há a necessidade de movimentos amplos. Os professores devem observar o desenvolvimento das crianças incluindo inicialmente jogos simples, com combinados não muito complexos e, à medida que vão dominando estas regras, aumenta-se sua complexidade.

U.E.I. WarnowObjetivo: Manusear formas

e tamanhos diferentes

Através das brincadeiras manipulativas, as crianças exploram formas, texturas e tamanhos diferentes com atividades envolvendo montar, construir e encaixar, que colaboram na construção de novos conhecimentos. Manusear equipamentos e materiais como brinquedos, blocos, embalagens de tamanhos e formas diferentes e elementos da natureza como areia, pedras ou folhas, possibilita que as crianças explorem e ampliem seu conhecimento de mundo. Oportuniza a evolução de noções de lógica matemática que propiciam o desenvolvimento do pensamento e outras capacidades. Fortunati (2009) aponta que o prazer de explorar, transformando a si e as coisas, constrói a própria experiência que pertence às crianças e fortalece sua memória.

A cor, os materiais plásticos e os naturais se transformam em instrumentos que requerem a descoberta e a construção de novas e diversas modalidades expressivas e de conhecimento

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de mundo, fomentando o surgimento de uma fecunda relação entre a flexibilidade e a abertura dos próprios recursos postos à disposição da experiência. (FORTUNATI, 2009, p. 165).

Os sentidos que se representam na prática educativa reforçam uma recíproca contextualidade que sugere e desperta diferentes experiências individuais e compartilhadas entre as crianças. Nesses momentos o adulto é responsável pela conexão dessas vivências. Deve-se encorajar o brincar social entre as crianças, oferecendo oportunidades diversificadas de interação entre grandes e pequenos grupos, oportunizando também que a criança opte por brincar sozinha nos momentos em que assim preferir.

A promoção do brincar social, por mais importante que seja, não deve obscurecer o fato de que nem todos nós gostamos de fazer parte de um grupo o tempo todo. As crianças, como os adultos, gostam de momentos de tranquilidade em que possam refletir ou exercitar o próprio julgamento. Muitos desses momentos devem ser encontrados em brincadeiras solitárias, em situações de desempenho imaginativo de papel. (MOYLES, 2002, p. 65).

Esses momentos em que a criança brinca sozinha ou em grupo trazem prazer para os envolvidos e podem representar, para o adulto observador, esclarecimento sobre o pensamento da criança.

Ao brincar de faz de conta, as crianças repetem o que já conhecem, atualizando seus conhecimentos prévios, podendo ampliá-los através de uma situação nova. Para Miguel (2007, p. 183), “Por meio do jogo simbólico, da fantasia e da imaginação, a criança compreende o mundo e a si mesma, acumulando em sua memória um repertório próprio de conhecimento e experiências pessoais cada vez maiores”. Neste sentido, por meio do brincar as crianças imaginam e interpretam a realidade, tornando-se autoras de seus papéis, utilizando suas fantasias e conhecimentos que podem ser pensados para solucionar problemas sem a intervenção do adulto. Por meio da repetição de ações imaginadas, podem elaborar e internalizar emoções e sentimentos, desenvolvendo o sentido de moral e justiça, possibilitando que a criança se constitua como sujeito.

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Nos espaços de educação infantil é imprescindível que seja oferecida riqueza e diversidade nas experiências voltadas às brincadeiras, oportunizando que as crianças possam criar. Quando brincam, as crianças estão pensando, o que as estimula a recriar e repensar os acontecimentos que fizeram parte de suas experiências, dando novos significados à brincadeira. Dessa forma, o brincar propicia à criança o desenvolvimento de sua autoestima e capacidade de raciocínio, além de estimular sua imaginação.

Portanto, é imprescindível proporcionar espaços e propostas adequadas e significativas para as crianças brincarem, pois elas vivenciam sua imaginação mais intensamente se o local estimula. Enfim, nós, como profissionais atuantes na educação infantil, precisamos repensar nossa prática e olhar para as crianças como seres com potencialidades, possibilitando-lhes vivências significativas (MIGUEL, 2007, p.184).

U.E.I. AquarelaObjetivo: Estimular

o faz de conta

A educação infantil deve favorecer que por meio das brincadeiras a criança desenvolva sua autonomia, descubra a forma como as coisas funcionam, tome decisões, construa relações matemáticas, aproprie-se de conceitos e utilize-se das diversas linguagens para se comunicar. Nessa perspectiva, o professor deve possibilitar a ampliação de experiências e a aprendizagem das crianças promovendo momentos em que as crianças possam escolher suas brincadeiras (brincadeiras livres18), onde são

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18 Ver, a esse respeito: INDAIAL, Secretaria da Educação e do Desporto. Referencial Pedagógico da Educação Infantil. Indaial: 2005-2008.

acompanhadas pelo olhar atento e observador do professor/a e momentos em que o adulto brinca com a criança (brincadeiras dirigidas), transformando as atividades espontâneas em pedagógicas. Nestes momentos o adulto brinca com as crianças deixando-as fazerem os encaminhamentos. Nos momentos em que as crianças interagem com o adulto e entre si, através das brincadeiras, têm a oportunidade de se apropriarem de novas culturas e ampliá-las, além de ser fundamental em relação aos sentimentos e às emoções dos envolvidos.

O educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das brincadeiras, se consegue discernir os momentos em que deve só observar, em que deve intervir na coordenação da brincadeira, ou em que deve integrar-se como participante das mesmas. (KISHIMOTO, 2002, p. 134).

A intencionalidade pedagógica em proporcionar a vivência do lúdico e a expressão do imaginário infantil é importante para que a criança entre em contato com o seu próprio processo criador. O papel do professor neste processo é fundamental. Envolve a observação das ações das crianças, suas brincadeiras específicas, o planejamento e replanejamento sobre essas ações.

Uma das estratégias mais significativas do professor para a promoção de aprendizagem pelas crianças é a interação. Através desse pilar a criança amplia sua visão de mundo nos âmbitos social, cultural e natural. Cabe ao professor oferecer ambientes acolhedores, ricos em trocas entre as crianças, que propiciem o desenvolvimento de sentimentos como a confiança e autoestima.

Nas Unidades de Educação Infantil deve-se prever ambientes de relações diversificadas entre as crianças e que respeitem e propiciem a individualidade. Nos momentos em que escolhem ficar sozinhas, podem elaborar seus sentimentos e descobertas, construindo sentido sobre as experiências compartilhadas com outras crianças e adultos. É aconselhável que desde bebês as crianças interajam com grupos de idades e desenvolvimento diferentes e em outros momentos essa interação aconteça com indivíduos de nível semelhante. Durante as interações sociais acontecem conflitos e

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negociações que possibilitam importantes conexões para o desenvolvimento do pensamento e resolução de problemas. Dessa forma, a formação do indivíduo se constitui, principalmente, através das interações estabelecidas.

Esse patrimônio, material e simbólico, consiste no conjunto de valores, conhecimentos, sistemas de representação, construtos materiais, técnicas, formas de pensar e de comportar que a humanidade construiu ao longo de sua história. Para que a criança possa dominar esses conhecimentos é fundamental a mediação de indivíduos, sobretudo dos mais experientes de seu grupo cultural. (REGO, 2002, p. 109).

Oferecer condições adequadas de interações envolve tanto condições emocionais e afetivas, quanto cognitivas. De acordo com o Art. 9º, parágrafo X das DCNEI (2009), as práticas pedagógicas devem promover “a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais”. É importante ressaltar que as crianças só cuidam e respeitam o que conhecem. Neste sentido, quando ela tem a oportunidade de interagir com elementos do ambiente natural: água, terra, ar e fogo de forma significativa, através do incentivo à curiosidade, à exploração, ao encantamento, ao questionamento, à indagação e ao conhecimento em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza, pode desenvolver a sensibilidade e autonomia para cuidar de si, do outro e do ambiente.

É fundamental pensar a criança como sujeito efetivo de direitos que pensa e age. A interface entre a educação infantil e a educação ambiental tem de levar em conta este fato e, através de coisas simples, formar seres conscientes da importância da sustentabilidade. (SALMAZE, 2011, p.11).

Considerando que é objetivo da Educação Infantil ampliar o repertório cultural das crianças, as práticas devem possibilitar vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, aumentando seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade. Essas vivências devem promover o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas,

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cinema, fotografia, dança, teatro, poesia, literatura, entre outros.

Para estimular o desenvolvimento infantil é preciso valorizar os conhecimentos e atualização do próprio professor. O adulto que trabalha com crianças precisa ser uma pessoa que cuide da própria sensibilidade e que tenha visão da criança como ser cultural. Sendo assim, interagir com a diversidade cultural possibilita ampliar as experiências entre os próprios profissionais envolvidos.

U.E.I. São JudasObjetivo:

Possibilitar a interação

com a comunidade

e com a cultura.

O eixo linguagens possibilita à criança promover o conhecimento de si e do mundo, estabelecendo relações com os objetos de conhecimento através da construção das diferentes linguagens. Neste sentido, traz ênfase na relação das crianças com diversos aspectos da cultura e formas de expressão.

Nos primeiros meses de vida do bebê o mundo exterior desponta como objeto de seu interesse. Já emite sons articulados que lhe dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Durante as interações que acontecem entre o bebê e os adultos, diferentes linguagens são utilizadas, o que possibilita que, gradativamente, sejam apropriadas e ampliadas:

O domínio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e ideias das crianças propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianças continuarem a aprender ao longo da vida (BRASIL, 1998, p. 46).

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Estimular a criança a utilizar diversas linguagens contribui para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Assim pode-se compreender melhor a criança, incentivá-la e incrementar novas aprendizagens. Durante as atividades envolvendo as interações e brincadeiras, as linguagens não se separam, estão entrelaçadas, dando sentido às experiências e ampliando-as.

As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. (EDWARDS, 1999, p. 21).

A intencionalidade pedagógica busca desenvolver e ampliar as diversas formas da criança conhecer o mundo e ampliar suas experiências. Favorece desenvolver todas as suas potencialidades, envolvendo as linguagens que permeiam durante todo o tempo as brincadeiras e as interações, sendo que em momento algum estão isoladas. Conforme estudos realizados com professores/as do município e para fins didáticos, estaremos destacando algumas linguagens individualmente.

Linguagem Corporal

Uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pela criança é o movimento. A linguagem corporal através das expressões faciais, do olhar e do movimento, é comum aos bebês de qualquer cultura. Com o passar do tempo e ao apropriar-se de sua cultura, as crianças irão expressar-se de acordo com seu grupo, pois a expressão corporal e de emoções é determinada pela cultura em que vivem.

U.E.I. Espaço de CrescerTurma de 1 ano

Objetivo: Oferecer ambientes

desafiadores que estimulem a autonomia e

diferentes interações.

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Na construção da identidade da criança, a percepção dos limites do próprio corpo é um aspecto de destaque no processo de diferenciação do eu e do outro. Com o corpo a criança interage com o mundo, explora, aprende e comunica-se, passando a agir com intencionalidade. Nessa perspectiva, a criança se apropria de novos conceitos com a interação que acontece através do corpo.

Durante o desenvolvimento infantil, os gestos começam a submeter ao controle voluntário, gradualmente a coordenação e o equilíbrio vão sendo ampliados. Assim, através da linguagem corporal a criança utiliza recursos envolvendo os movimentos e o equilíbrio, contribuindo para que se expresse com liberdade e aperfeiçoe suas competências motoras. O movimento possibilita que a criança interaja com as outras crianças e com o seu ambiente. Os desafios corporais e a comunicação através dos gestos, da dança, do olhar, do toque e do relaxamento, são importantes para o desenvolvimento humano, auxiliando nas manifestações motoras, além de propiciar experiências que incorporem o movimento, a afetividade e a autonomia. Na educação infantil, os espaços e ações devem ser planejados para desenvolver e ampliar os recursos de comunicação corporal, com desafios que permitam superar e ampliar limites, favorecendo o desenvolvimento sensório-motor, simbólico e cognitivo da criança.

Linguagem Sonoro-Musical

A música é um conjunto de sons combinados que organizam som e silêncio e que comunica, sendo produto cultural do ser humano. A linguagem musical é uma forma de comunicação e expressão que envolve os ritmos, a atenção, a sensibilidade e aspectos afetivos.

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U.E.I. CarijósTurma de 4 anos

Objetivo: Ampliar o repertório musical

das crianças,desenvolvendo a interaçãosocial por meio do lúdico.

Professora: LoreniGraziela Bittelbrunn

Interagir com a música contribui para a percepção e atenção da criança que explora os sons e ritmos, agindo sobre eles. Assim, ambientes que possibilitem a exploração, expressão e produção do silêncio e de sons utilizando a voz, o corpo e materiais sonoros variados e ainda favoreçam a participação em brincadeiras que envolvam jogos cantados com diversificação de ritmos possibilitam desenvolver a sensibilidade, a percepção, a descoberta, a imitação, o saber ouvir e escutar, a criar e a recriar sons.

É objetivo da educação infantil ampliar o repertório musical das crianças, integrando variados gêneros e estilos musicais de diversas épocas e culturas, contribuindo para que as crianças adquiram, reconheçam e valorizem as diferentes manifestações culturais. Nessa fase, oferecer instrumentos musicais e objetos que produzem som para que as crianças possam explorá-los e imitar movimentos são práticas importantes para que elas percebam e criem diferentes possibilidades sonoras.

As experiências musicais contínuas e ativas, permeadas pela reflexão, contribuem para que as crianças tenham experiências cada vez mais elaboradas, sendo estimuladas a desenvolver o gosto pela atividade musical.

Linguagem oral

No decorrer dos primeiros meses de vida, os bebês já emitem sons articulados que revelam seu esforço para comunicar-se. Com as interações

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que acontecem com as crianças de mesma idade ou maiores e com os adultos, os bebês se apropriam gradativamente das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação.

O desenvolvimento da linguagem oral acontece de forma articulada com a reflexão, o pensamento, a explicação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. Nesta perspectiva, a comunicação acontece através da linguagem corporal e da apropriação da fala do outro em que a criança pratica a oralidade, ampliando os contextos de comunicação, para assim organizar o pensamento.

A construção e ampliação da capacidade de comunicação através da linguagem oral acontecem de forma gradual, de forma não linear, envolvendo processos de aproximações sucessivas com a fala do outro. Essa competência dependerá muito das experiências linguísticas que a criança tiver. Neste sentido, é preciso dar prioridade à utilização da linguagem oral e seu uso, incentivando situações de escuta e canto de músicas, conversas cotidianas, brincadeiras e leitura de textos envolvendo histórias, leitura de imagens, poesias, parlendas, e outros.

Linguagem Plástica

As artes visuais estão presentes na vida da criança desde muito cedo, envolvendo o fazer artístico, a observação e a reflexão como elementos que desenvolvem a imaginação, expressão, a sensibilidade, a capacidade estética das crianças que, neste processo, estimulam a percepção e a cognição.

As experiências com a linguagem plástica contribuem para que a criança explore e crie intimidade com materiais diversos, perceba marcas gráficas, gestos e texturas, explore o espaço físico e construa objetos variados, elaborando sentido nas suas vivências, o que permite descobrir e ampliar suas possibilidades expressivas.

O professor precisa possibilitar que a criança tenha acesso a obras de diversos autores e expresse sua percepção de mundo explorando diferentes

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elementos, como: cores, texturas, formas, sucatas e papéis, estimulando a criar através do desenhar, pintar e esculpir. Através da arte a criança pode construir relações e ampliar sua visão de mundo, contribuindo para seu desenvolvimento emocional e cognitivo.

A linguagem plástica deve ser mais que um simples elemento decorativo de reprodução em série para estimular a aprendizagem, espontaneidade e autonomia da criança, que é capaz de produzir, de criar, de representar e de pensar sobre. Nesse sentido, deve-se evitar que os espaços de educação sejam decorados com figuras estereotipadas, possibilitando que os espaços contemplem as culturas infantis.

U.E.I. Gato de BotasProjeto “Pinturas

e Descobertas”Turma de 2 anos

Profª Ana Paula O. Iten

Linguagem Gráfica

A apropriação da linguagem gráfica inicia muito cedo na vida da criança. Quando o adulto propõe uma música e estimula a criança a cantar e representá-la com o corpo, já está contribuindo de maneira significativa para o desenvolvimento do interesse e a curiosidade em se comunicar. Este processo, que envolve questões de ordem conceitual e cultural, está associado às experiências das crianças com as brincadeiras e interações articuladas com diferentes linguagens.

O gesto é o signo inicial que contém a futura escrita da criança, assim como a semente contém um futuro carvalho. Como

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se tem corretamente dito, os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples gestos que foram fixados. (VYGOTSKY, 2000, p. 141).

Outro aspecto importante a ser considerado é o desenho como forma para a criança registrar, organizar seu pensamento e representar a escrita. Considerando que a linguagem escrita está estritamente relacionada à fala, as crianças podem aprender a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los convencionalmente, utilizando o professor como escriba. Nessas experiências envolvendo a linguagem gráfica deve-se utilizar situações que tenham significado real e concreto para as crianças.

As crianças podem usar materiais diversificados para imprimir marcas, imitando a escrita e utilizar rótulos, livros, revistas e outros materiais para “ler”, tomando gradativamente consciência das características da linguagem gráfica. Neste processo, as crianças elaboram uma série de hipóteses provisórias que possibilitarão compreender o que ela representa socialmente e o sistema escrito em toda sua complexidade. O professor deve oferecer materiais de qualidade literária, pois são fontes de novas aprendizagens, além de que ouvir a leitura de um texto pode ser considerada uma forma de leitura.

Linguagem Matemática

Noções de espaço, relação de quantidade e de número estão presentes desde muito cedo na vida das crianças, nos jogos, nas brincadeiras e especialmente nos desafios. Quando a criança ganha um brinquedo, já tem noção se o brinquedo que está com outra é maior ou menor em tamanho e quantidade, mesmo que ainda não conheça os números estabelecidos pela cultura. Ela compreende as relações entre objetos, compara distâncias e identifica posições, construindo seus conhecimentos matemáticos com as mais variadas experiências que fazem parte de seu cotidiano.

Desde muito cedo se deve favorecer todas as relações possíveis entre os objetos, como, por exemplo, agrupá-los por semelhanças, fazer classificações, comparar tamanhos, etc. Quanto mais a criança for estimulada

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a estabelecer relações, elaborando hipóteses, maiores as possibilidades de construir a resolução de problemas e formação de novos conceitos.

As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas constroem conceitos pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mentalmente) sobre os objetos. (KAMII, 1998, p.58).

Assim, a reflexão que ocorre com os desafios envolvendo a linguagem matemática permite que a criança valorize o próprio esforço, desenvolvendo a lógica e o raciocínio. Nesta perspectiva, planejar atividades envolvendo brincadeiras, cantigas, jogos com regras, elaboração de coleções, culinária e outras contribui para que as crianças se apropriem de diferentes modos de perceber a realidade. O planejamento das interações e brincadeiras envolvendo a linguagem matemática é fundamental para que novas conexões sejam estabelecidas.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol 1, 2 e 3.

BRASIL, Ministério da Educação. CNE. CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010.

BRASIL, Ministério da Educação. CNE. CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Resolução Nº 5, aprovado em 17 de dezembro de 2009.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FORTUNATI, Aldo. A educação infantil como projeto da comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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KAMII, Constance. A criança e o número. 24º/ed. Campinas, SP: Papirus, 1990.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida Org. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning, 2002.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

PIMENTEL, Alessandra. Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil. In: OLIVEIRA-Formosinho Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato. Pedagogia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PILLOTTO, Silvia Sell Duarte, org. Linguagens da arte na infância. Joinville, SC: Univille, 2007.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002.

SALMAZE, Maria Aparecida; Chaves, Alessandra M. Q.; Spindola, Arilma M. de Almeida. Desenvolvimento e sustentabilidade: revelando olhares, valorizando vozes na Educação da Infância. Campo Grande, MS: Editora Oeste, 2011.

SILVA, Janaina Cassiano. O que o cotidiano das instituições de educação infantil nos revela? In: ARCE, Alessandra. MARTINS, Ligia M, Org. Ensinando aos pequenos de zero a três anos. Campinas, SP: Alínea Editora, 2009.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6º ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 2000.

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Mapa das ações pedagógicas

A história é algo muito forte.A história não se pode negar. Na história está o começo da nossa história. Somos o resultado da história. E agora que estamos aqui, a história está justificada.É a nossa própria existência que justifica a história. (WATERSON, 1991).

O processo de formação vivido pela rede pública municipal de Indaial ao longo de sua trajetória é uma construção antiga. A partir de 2009 os grupos de estudos e formações realizadas propiciaram a sistematização de ideias que vinham sendo formuladas há tempos. No ano de 2010 os profissionais da Educação Infantil desta rede participaram de seminário com a professora Eloísa Acires Candal Rocha, momento em que houve importantes reflexões sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Após este encontro foram organizados grupos de estudo nas Unidades, para ampliação e intensificação das discussões, tomando como eixo para os debates o texto “Diretrizes Educacionais Pedagógicas para a Educação Infantil”, de autoria da palestrante, o qual cada instituição recebeu uma cópia impressa. Dessa reflexão os profissionais construíram seu “mapa das ações pedagógicas”. Estes mapas foram enviados para a Secretaria de Educação, sendo todos compilados.

Registro realizado nos grupos de

estudos por profissionais da

Educação Infantil

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Seminário “DiretrizesEducacionais Pedagógicaspara a Educação Infantil”

No decorrer das formações realizadas em 2011 oportunizou-se a discussão sobre o conjunto de documentos compilados, no sentido de promoção de uma reflexão coletiva sobre os mesmos. Os registros realizados pelos professores na construção do mapa fazem referência a ações e experiências desses profissionais e crianças de zero a seis anos nas instituições. Essas vivências expressam-se através de projetos desenvolvidos pelas Unidades de Educação Infantil do Município de Indaial, permeando a teoria e prática do fazer pedagógico.

As ações realizadas no andamento do trabalho pedagógico das Unidades foram incorporadas ao mapa das ações pedagógicas. É importante destacar que essas ações sejam planejadas para todas as faixas etárias, ou seja, esses eixos, conceitos e propostas precisam também contemplar o trabalho com os bebês.

O Mapa das Ações Pedagógicas é um material que está em constante mudança e reconstrução, instigando os profissionais a rever ações e ampliar seus conhecimentos através dos grupos de estudo, reuniões pedagógicas e formação continuada, contribuindo para a melhoria do trabalho, buscando novas experiências e vivências ressignificando a prática pedagógica na Educação Infantil.

Essa eterna busca em aprender com o outro, com o estudo, com a arte, a literatura, o meio ambiente e com a diversidade contribui para a construção de um movimento comprometido dos profissionais, o qual

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permitirá a construção de uma proposta pedagógica que torne as vivências e experiências de crianças e adultos cada vez mais intensas e significativas no interior de cada contexto educativo da Educação Infantil da Rede Municipal de Indaial.

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MAPA DAS AÇÕES PEDAGÓGICASEIXOS Conceito Propostas

INTERAÇÕESSocial Compreender as diferentes formas

de viver e conviver em um mesmo contexto ou sociedade, respeitando as diferenças social, cultural, racial e étnica. Valorizando vivências e costumes de cada indivíduo.

Perceber-se e perceber o outro: identidade, reconhecer os costumes, valores, tradições e culturas; Interagir com as pessoas ao seu redor; Valorizar os saberes das crianças, demonstrar respeito pelas pessoas e pelo espaço de seu convívio; Conhecer/visitar pessoas diferentes (idade, costume, etc.); Pesquisar a história da criança, do seu nome e de sua família; Oportunizar a comemoração dos aniversários coletivos; Buscar a participação da comunidade e da família em eventos e projeto da Unidade.

Cultural Estabelecer relação com os diferentes costumes locais e regionais, respeitando a identidade individual e em grupo.

Resgatar brincadeiras, pratos típicos, crenças/religião; Reconhecer os costumes, valores, tradições, festas populares, músicas e brincadeiras populares, cantigas de roda, culinária, parlendas, trava línguas, dramatizações; Conhecer artistas locais e suas obras...

Natural Oportunizar o contato com os diferentes elementos e seres da natureza: água, ar, terra, fogo e seres vivos; Conscientizar sobre as necessidades de preservação da natureza.

Conhecer as plantações locais que fazem parte da cultura; Andar descalço sobre elementos variados, dar banho em bonecas (higiene, preservação), tomar banho de mangueira, subir em árvores; Rolar na areia/grama, brincar e explorar o parque, horta e jardim, pescar, manipular areia, barro, argila, sementes, folhas, etc. Reciclagem e reaproveitamento do lixo, cuidado com os animais; Passeios em ambientes da natureza diversificados, brincar de fazer fogueira, cozinhar, atividades com vela, cata-vento, soprar, sentir o vento, coleção com elementos da natureza (folhas, pedras, sementes, etc.).

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LINGUAGENSCorporal As primeiras formas de expressão e

integração que a criança estabelece com o meio que a cerca.

Dramatizar; dançar; imitar; massagear; soprar; sugar; chutar; rolar; alongar; observar; manusear diferentes texturas e materiais; brincar de roda, brincar de estátua, brincar de mímica...; circuitos com desafios e obstáculos; reconhecer pessoas e objetos através do toque...

Musical Possibilitar à construção e ampliação da capacidade musical, como a estruturação do tempo, a discriminação auditiva do ritmo, timbre, intensidade, duração, harmonia e melodia. Favorecer o desenvolvimento da representação corporal, da exteriorização espontânea das atitudes interiores inspiradas pela música.

Interpretar a música com gestos; Oferecer vários estilos musicais; Construir instrumentos musicais; Utilizar ritmos de gêneros variados; Brincar através das cantigas de roda; Construir bingo sonoro, jogo da memória dos sons; Reproduzir gestos e passos simples, os ampliando-os gradativamente; Interpretar e dramatizar; fazer mímica.

Oral Favorecer e observar o desenvolvimento da linguagem nos diversos usos e funções que pode realizar, tanto em situações formais como informais e nas interações com o meio e com os outros.

Fazer diálogos espontâneos; Utilizar parlendas; jogos e brincadeiras; Contar histórias, notícias; Dramatizar, interpretar; Construir textos e histórias; Dissertar, declamar, cantar, expressar sentimentos, onomatopéias, beijar, soprar, estalar, balbuciar, nomear, conversar, imitar sons da natureza; Imitar sons diversos, questionar, utilizar caixa surpresa, atividades envolvendo sopro e sucção...

Plástica Desenvolver a sensibilidade, a imaginação, a percepção e a construção de novos conhecimentos. Favorecer e observar as descobertas das crianças através da exploração e experimentação de diferentes materiais.

Utilizar recursos visuais; Materias manipulativos: duro/ mole; Sensitivos e texturas: áspero/liso, frio/ quente; Oferecer e utilizar técnicas de pinturas com elementos variados (guache, anilina, pincel, rolo, canudos, canetinhas, crepom, tela, carvão, giz, aquarela, lã, tecido, botões, folhas, ramos, jornais, papelão, lixa, etc.); Explorar cores misturando-as; Elementos vazados, esfumaçado, decalque; Fazer a releitura de obras de arte e esculturas. Explorar texturas, esculpir, recortar, rasgar, amassar e colar, texturas variadas, xilografia, mosaico, fazer máscaras; Confeccionar brinquedos e objetos com fantoches com materiais alternativos; Confeccionar livros de imagens com fotos das crianças,

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gravuras etc; Promover exposições com as produções das crianças. Expor nas paredes da Unidade; Construir dados ilustrativos; Manusear argila, origami.

Gráfica Favorecer e observar práticas educativas que incluam a representação através de rabiscos, desenhos e escrita.

Utilizar textos variados para realização de registros coletivos e individuais. Ofertar materiais diversos para as crianças representarem através do desenho. como: cartas, bilhetes, confecção de cartazes, jornais etc; leitura e contagem de histórias, textos variados, realização de registros coletivos e individuais, como: cartas, bilhetes, confecções de cartazes. Apresentar materiais com diferentes tipos de escrita, como: placas, receituário médico, lista de telefone, lista de supermercado, livro de chamada; Incentivar a escrita espontânea; Confeccionar o jornal, entre outros. Oportunizar momentos para a criança fazer levantamento de perguntas e hipóteses sobre a função social da escrita, dando-lhes oportunidade de imergir no mundo letrado de forma espontânea. Estimular as crianças a realizar registros de forma variada.

Matemática Compreender e organizar experiências, estabelecendo raciocínio lógico para a resolução de problemas com materiais ou com o próprio espaço. Favorecer e observar a atuação e interação das crianças sobre os objetos e com as pessoas. Provocar situações problemas que desafiem o raciocínio, utilizando material concreto.Semelhante/diferente, grande/pequeno, maior/menor, em cima/embaixo; ordenar; fino/grosso; cheio/vazio; grande, médio, pequeno; pouco/muito; tempo/espaço; mais/menos;

Utilizar tampas, potes, embalagens, sementes, palitos, jogos, brincadeiras, receitas de comida, o próprio corpo entre outros. Desta forma, pode-se comparar diferenças e semelhanças, formular, indicar, ordenar, pesquisar, reconhecer, etc. para encontrar a resposta (Ex.: quem está faltando? Quantos brinquedos têm no parque?) Oportunizar momentos que propiciem juntar e separar, encher e esvaziar, formar pares, reconhecer e classificar tamanhos e quantidades; Fazer seriação e classificação. Jogos, lógica, origami, dado, tangran, balões; Brincadeiras com desafios como amarelinha, baralho, gato e rato, quebra-cabeça, dominó, bingo,

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calendário, cinema (ingresso), mercado, preparo de uma receita, embalagens com tamanhos diferentes, utilizar calçados para formar pares e outros desafios. Construir uma seriação e as crianças trocam e continuam; Questionar quantos 3 tem dentro do 8? Onde tem mais? Quantos a mais tem? Utilizar o corpo como peça fundamental para a construção do número.

Dramáticas Propor momentos para que as crianças desenvolvam o faz-de-conta, imitando e expressando sentimentos.

Disponibilizar diferentes materiais, (roupas, acessórios, fantasias); Criar situações para que a criança faça relações, expressando sentimentos, como: alegria, angústia e desejos através do teatro, cantando, dançando, fazendo mímica,

BRINCADEIRASManipulativa Observar semelhanças e

diferenças fazendo a diferenciação, classificação, seriação e sequenciação, agrupando também as percepções dos cinco sentidos estimulando o raciocínio lógico. Fechar, empilhar, equilibrar, abrir, encaixar.

Oferecer materiais diversos para a criança manipular, fechar, abrir, encaixar, equilibrar, empilhar, modelar, diferenciar e sentir. Oferecer peças de madeira e lego, massa de modelar, argila, areia, encaixar figuras e formas, zíper, botão, fazer boneco de jornal, culinária, embalagens com tamanhos diferentes para construção de castelos, pontes, casas, brinquedos, fazer coleções, dominó gigante, movimentos com fitas, bolhas de sabão, tábua de estimulação, livro ou tapete de sensações, Construir uma tela, com cada criança “bordando” uma parte.

Motoras Oportunizar que a criança movimente seu corpo em diferentes espaços; Conhecer como o seu corpo funciona e suas limitações, desenvolvendo a motricidade.Subir/descer; escalar, escorregar, equilibrar, correr, pular, dançar.

Oferecer desafios que auxiliem no desenvolvimento das diferentes habilidades motoras. Brincadeiras de corda, obstáculos, circuitos com elástico e outros, parque, árvores, escadas, brincadeiras com latas, tapetes, túneis, bola, bambolê, roda, cama-elástica, piscina de bolinhas, escorregador, andaimes, pega-pega, tapete colorido, amarelinha, subir e descer barranco, equilibrar bandejas, dança das cadeiras.

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fantasia, fantoches, dedoches, casinha, tenda, barracas, toldo, cantos temáticos, oficina, pista, ginástica historiadas; Dramatizar as cantigas de roda...

Estruturadas Internalizar e respeitar regras através de situações e objetos que desenvolvam o raciocínio lógico, a atenção e concentração.

Construir e realizar jogos e brincadeiras com regras. Ex.: quebra-cabeça, dominó, memória, brincar com outra criança dividindo o mesmo brinquedo, pescaria, alvo, futebol, amarelinha, bate manteiga, pega congela, pega-canudos, corrida do saco, boliche, pular corda, futebol, dança da cadeira, trilhas com regras, dança com balões, tatu sai da toca, estátua, queimada, barrigada com balões, esconde-esconde usando o olfato, basquete, jogos de tabuleiro, mata soldado, ovo choco, elástico, peteca, lenço atrás, vivo morto, roda...

Autoria: Professores da Educação Infantil da Rede Municipal de Indaial