1

1

БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

БОРИСЕНКО Оксана Валерьевна

МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ЮНЫХ ДЗЮДОИСТОВ

НА СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ

13.00.04 ‒ теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки,

оздоровительной и адаптивной физической культуры

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Л.И. Лубышева

Сургут ‒2017

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………………… 4

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития координаци-

онных способностей у детей, занимающихся дзюдо……………………….

1.1 Анализ современных концепций координационной подготовки в

детско-юношеском дзюдо ………………………………………………….

1.2 Характеристика, понятия и виды координационных способностей …

1.2.1 Критерии и методы оценки координационных способностей ……..

1.3 Сенситивные периоды и особенности развития координационных

способностей у детей младшего школьного возраста ….…........................

1.4 Морфофункциональные особенности и развитие координационных

способностей у дзюдоистов ...........................................................................

1.5 Дзюдо как средство оздоровления занимающихся детей …………….

1.6 Метод круговой тренировки в организации педагогической техноло-

гии развития координационных способностей, занимающихся дзюдо …

Заключение по первой главе ……………………………………………........

12

12

17

26

33

43

50

58

63

Глава 2 Методы и организация исследования ………………………...…..

2.1 Методы исследования ………………………………………...................

2.2 Организация исследования …………………………………………….

65

65

74

Глава 3 Моделирование процесса развития координационных способ-

ностей у детей, занимающихся дзюдо на спортивно-оздоровительном

этапе……………………………….…………………………………………….

3.1 Особенности построения модульной технологии развития коорди-

национных способностей ……………………………………………….......

3.2 Алгоритм построения модулей развития координационных способ-

ностей ……………………………………………………………………….

3.3 Программно-методическое обеспечение реализации модульной тех-

нологии ………………………………………………………………………

77

77

85

92

3

Заключение по третьей главе………………………………………………… 105

Глава 4 Обоснование эффективности модульной технологии развития

координационных способностей у юных дзюдоистов ……………………

4.1 Результаты исследования развития координационных способностей

у юных дзюдоистов ………………………………………………………...

4.2 Результаты исследования физического развития и подготовленности

юных дзюдоистов ...………………………………………………………...

4.3 Показатели мотивации спортивной деятельности у детей, занимаю-

щихся дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе...…………………....

4.4 Показатели ценностных ориентаций у детей, занимающихся дзюдо

на спортивно-оздоровительном этапе ……………......................................

107

107

113

119

123

Заключение……………………………………………………………………... 127

Список литературы……………………………………………………………. 130

Приложение А Опросник Спилбергера-Ханина……………………………… 147

Приложение В Методика «Мотивы занятий спортом» (А.В. Шаболтас) …. 149

Приложение С Опросник для определения оценки ценностных ориента-

ций………………………………………………………………………………...

158

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дзюдо представляет собой сложнокоордина-

ционный, ациклический, скоростно-силовой вид спортивных единоборств, отли-

чающийся большой вариативностью двигательных действий [150]. В связи с этим

уже на начальных этапах тренировочного процесса необходимо особое внимание

уделять развитию координационных способностей занимающихся, благодаря кото-

рым спортсмен впоследствии будет способен согласовывать и упорядочивать раз-

нообразные действия в единое целое в соответствии с поставленной двигательной

задачей, что обеспечит ему более высокую результативность в соревновательной

деятельности.

В спортивной науке физической подготовке в тренировочном процессе по-

священы труды многих известных ученых Л.С. Дворкина, Л.П. Матвеева, А.А.

Гужаловского, Л.Д. Назаренко, В. Н. Платонова и др., авторами рассматриваются

основные принципы, методы и средства развития различных физических качеств,

в том числе и координационных способностей [53 102, 49, 106,116].

В тоже время в процессе проведенного теоретического анализа трудов С.Д.

Бойченко, Р.М. Городничева, А.В. Еганова, В.М. Игуменова, И.Д. Свищева, J.

Raczek, и др., было выявлено, что в теории и практике спортивных единоборств

разработаны научно-обоснованные методики совершенствования физических ка-

честв и координационных способностей для спортсменов высокой квалификации и

юниоров, тогда как проблема физической подготовки и координации в детско-

юношеском спорте представлена фрагментарно, зачастую не в полном объеме учи-

тываются современные тенденции соревновательной деятельности, в частности, в

дзюдо [23, 42, 61, 71, 124,167].

Особую актуальность данная проблема приобретает при организации трени-

ровочного процесса юных дзюдоистов, ведь именно возрастной период 7-9 лет

считают наиболее сенситивным для развития координационных способностей, реа-

лизуемых в физической активности человека. По мнению авторов В.К. Бальсевича,

С.И. Логинова, если этого не происходит, время для формирования биофизической

5

и физиологической основы будущего кинезиологического потенциала можно счи-

тать упущенным [15, 88].

Таким образом, одним из важнейших вопросов, требующих в настоящее

время более детальной проработки и научного обоснования, являются используе-

мые в тренировочном процессе технологии развития координационных способно-

стей детей, занимающихся дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе, которые

должны в полной мере учитывать, как возрастно-психологические особенности

юных спортсменов, так и сенситивные периоды развития физических качеств.

На основании вышеизложенного, в решении проблемы развития координа-

ционных способностей юных дзюдоистов были выявлены следующие противо-

речия:

- между потребностью общества в подготовке здорового, жизнестойкого,

социально активного подрастающего поколения россиян и системой тренировки в

детско-юношеском спорте, ориентированной на достижение наивысших спортив-

ных результатов;

- между высокотехнологичными средствами, методами и условиями подго-

товки высококвалифицированных дзюдоистов, и несоответствием существующих

подходов к построению тренировочного процесса на начальных этапах обучения

в дзюдо требованиям времени;

- между необходимостью развития на начальном этапе подготовки коор-

динационных способностей, оказывающих существенное влияние на результа-

тивность соревновательной деятельности в дзюдо, и несоответствием существу-

ющих подходов к построению тренировочного процесса в дзюдо, особенно для

детей, осуществляющих первые шаги в спорте.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая за-

ключается в поиске и обосновании эффективных средств, методов и условий раз-

вития координационных способностей у дзюдоистов 7-9 лет на спортивно-

оздоровительном этапе, и позволили сформулировать тему работы: «Модульная

технология развития координационных способностей юных дзюдоистов на

спортивно-оздоровительном этапе».

6

Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обос-

новать эффективность модульной технологии развития координационных спо-

собностей юных дзюдоистов на спортивно-оздоровительном этапе тренировочно-

го процесса, обеспечивающей развитие физического потенциала юного спортсме-

на.

Объект исследования: тренировочный процесс дзюдоистов на спортивно-

оздоровительном этапе, акцентированный на развитии координационных способ-

ностей юных спортсменов.

Предмет исследования: содержание и условия реализации модульной тех-

нологии развития координационных способностей дзюдоистов 7-9 лет на спор-

тивно-оздоровительном этапе тренировочного процесса.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что модульная технология, ре-

ализуемая в тренировочном процессе юных дзюдоистов, обеспечит развитие ко-

ординационных способностей, физических качеств и свойств личности, если:

- опираясь на идею В.К. Бальсевича о гетерохронности развития кинезеоло-

гического потенциала человека, последовательно развивать у детей 7-9 лет коор-

динационные способности в соответствии с сенситивными периодами развития

физических качеств и актуальным уровнем их физической подготовленности и

психоэмоционального состояния;

- в концептуальную основу технологии будет заложено последовательность

и соразмеренность в развитии координационных способностей и мотивации

спортсменов;

- в содержание технологии, реализуемой по определенным принципам, бу-

дут включены модули по числу формируемых координационных способностей,

комплекс специфических упражнений, отличающихся направленностью, количе-

ством повторений, объемом и интенсивностью выполняемой нагрузки, подобран-

ных с учетом особенностей развиваемой координации;

- комплексы дифференцированных упражнений реализовывать в условиях

круговой тренировки, построенной на основе метода непрерывно-поточной рабо-

ты с изменением темпа и характера выполняемых заданий.

7

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы развития координационных

способностей дзюдоистов и актуализировать поиск путей интенсификации трени-

ровочного процесса.

2. Разработать модульную технологию и программно-методическое обеспе-

чение развития координационных способностей юных дзюдоистов с применением

метода круговой тренировки.

3. Экспериментально обосновать эффективность модульной технологии и

программно-методического обеспечения тренировочного процесса юных дзюдои-

стов.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Проведенное

исследование базируется на основных положениях теории и методики физическо-

го воспитания и спортивной тренировки, сформулированных В.К. Бальсевичем,

Д.Д. Донским, Ю.Д. Железняком, В.М. Зациорским, Л.И. Лубышевой, Л.П. Мат-

веевым, J. Sadowski, P. Hirtz [13, 60, 65, 69, 91, 102, 161, 165]; общих положениях

теории развития функциональных систем Н.А. Бернштейна и А.А. Ухтомского

[20, 136]; принципах системно-структурного подхода к исследованию комплекса

двигательных координаций В.К. Бальсевича, С.Н. Никитина, В.И. Ляха, Л.Д.

Назаренко [14, 108, 93, 106]; обосновании духовного, эстетического, нравственно-

го компонентов двигательной деятельности в теории спортивной культуры лич-

ности Л.И. Лубышевой, В.И. Столярова [90, 130]; основных положениях модуль-

ного обучения и построения образовательных технологий, разработанных В.П.

Беспалько, Г.К. Селевко, Ю.Ф. Тимофеевой, В.М. Кларина, П.А. Юцявичене [22,

125, 132, 77, 155].

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана модульная технология развития координационных способ-

ностей у детей 7-9 лет на спортивно-оздоровительном этапе, построенная на

принципах последовательности и гетерохронности развития, соответствия требо-

ваниям вида спорта, личностной ориентации; включающая концептуальное осно-

вание, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компонен-

8

ты, в которой, в отличие от традиционной, применен метод круговой тренировки

в вводной части тренировочного занятия.

2. Определена структура модулей развития координационных способностей,

реализуемых последовательно: на вводном этапе - юные спортсмены осваивают

технику выполнения упражнений, правила передвижения по станциям; на разви-

вающем - при постепенном увеличении сложности изменяются интенсивность

нагрузки, характер выполняемых упражнений; на заключительном - происходит

обобщающая диагностика полученных результатов.

3. Установлены и обоснованы для каждого этапа реализации модуля разви-

тия координационной способности у мальчиков – дзюдоистов 7-9 лет объем и ин-

тенсивность выполняемой физической нагрузки с учетом интенсивности и цик-

личности тренировочного процесса: на вводном этапе - предусмотрено 3 занятия

по 15-20 минут с интенсивностью нагрузки ЧСС min.115 – max.135 уд/мин; на

развивающем - 9 занятий по 20-25 мин, ЧСС min.140 – max.170 уд/мин; на заклю-

чительном – оценка полученных результатов – 1 занятие составляет 90 мин.

4. Разработана тренировочная программа, направленная на развитие коор-

динационных способностей дзюдоистов 7-9 лет, акцентированная на содержании

в вводной части занятия (специальная разминка), основным отличием которой яв-

ляется комплекс подобранных упражнений, учитывающих специфику выполняе-

мых спортсменом действий в ходе соревновательных схваток в дзюдо (перемеще-

ния, передвижения, захваты, броски, удержание соперника и т.д.).

5. Введена круговая тренировка в специальную часть разминки, после ос-

новной, где подобранные упражнения реализуются по станциям с использованием

метода непрерывно-поточной работы.

Теоретическая значимость

- научно обоснованы возможности модульной технологии для развития ко-

ординационных способностей дзюдоистов и необходимые условия ее применения

в тренировочном процессе с использование метода круговой тренировки;

- полученные результаты исследования существенно дополняют имеющиеся

знания об особенностях построения модульной технологии, об использовании

9

средств и ее применения в развитии координационных способностей дзюдоистов,

обогащают теорию детско-юношеского спорта новыми сведениями относительно

закономерностей развития координаций и оценкой их влияния на физическое и

психическое здоровье, формирование ценностных ориентаций и мотивации к за-

нятиям дзюдо.

Практическая значимость исследования заключаются в разработке со-

держания и структуры модульной технологии развития координационных спо-

собностей юных дзюдоистов на спортивно-оздоровительном этапе; тренировоч-

ной программы «Развитие координационных способностей на основе модульной

технологии»; методического пособия «Развитие координационных способностей

на спортивно-оздоровительном этапе на основе модульной технологии». Полу-

ченные результаты исследования могут быть использованы в практической дея-

тельности спортивных учреждений дополнительного образования детей

(СДЮСШОР, ДЮСШ, спортивные клубы); в общеобразовательных школах в

рамках основного и дополнительного образования; при разработке учебного и ме-

тодического материала для тренеров различных видов спорта.

Результаты экспериментального исследования могут быть использованы в

образовательном процессе организаций высшего образования, осуществляющих

подготовку бакалавров по физкультурным направлениям и организующих повы-

шение квалификации тренеров по видам спорта.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены

опорой на концептуальные положения теории и методики физического воспита-

ния и спортивной тренировки, применением комплекса методов исследования,

адекватных его предмету и цели, данными опытно-экспериментальной работы с

участием репрезентативной выборки испытуемых, корректным применением ма-

тематико-статистических методов при количественном анализе эксперименталь-

ных данных.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Модульная технология развития координационных способностей дзюдо-

истов 7-9 лет, представлена концептуальной основой, целевым, содержательным,

10

процессуальным и оценочно-результативным компонентами, шестью модулями,

каждый из которых направлен на развитие определенной координационной спо-

собности: реагирования, равновесия, ориентирования в пространстве, дифферен-

цирования параметров движения, ритмической способности, согласования движе-

ний. Поэтапная структура реализации выделенных модулей обеспечивает логиче-

ское построение тренировочного процесса на спортивно-оздоровительном этапе.

2. Реализация модульной технологии формирования координационных спо-

собностей должна соотноситься с принципом гетерохронности и последователь-

ности выполнения упражнений, позволяющих добиться высоких спортивных ре-

зультатов в дзюдо с учетом индивидуально-личностных особенностей детей (фи-

зического развития, физической подготовленности и мотивации) при планирова-

нии и организации тренировочных занятий.

3. Эффективной формой организации тренировочных воздействий с целью

развития координационных способностей у дзюдоистов 7-9 лет является предло-

женный нами алгоритм построения и реализации модулей развития координаци-

онных способностей на обучающем и развивающем этапах с определенными за-

даниями и правилами. Необходимой составляющей модульной технологии явля-

ется применение круговой тренировки (методом непрерывно-поточной работы),

которая позволяет посредством строгого выполнения конкретных упражнений

(разработанный комплекс), сконцентрированных в заданном временном интерва-

ле (от 15 до 25 минут), обеспечить: во-первых, высокую моторную плотность за-

нятия; во-вторых, необходимое воздействие для развития физических качеств за

относительно короткий промежуток времени; в-третьих, повысить уровень само-

организации и самоконтроля занимающихся.

4. На основе результатов педагогического эксперимента доказана эффек-

тивность применения модульной технологии в тренировочном процессе юных

дзюдоистов на спортивно-оздоровительном этапе. В экспериментальной группе

произошло достоверное повышение уровня координационных способностей, та-

ких как: реагирование, равновесие, ориентирование в пространстве, дифференци-

рование параметров движения, ритмическая способность и согласование движе-

11

ний, при p≤0,05 (от 13,01 до 40% по разным координационным способностям), а

также зафиксирована положительная динамика показателей общей физической

подготовленности, психического и физического состояния детей, ценностных

ориентаций и мотивации к занятиям дзюдо.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения

диссертационной работы доложены и получили одобрение на всероссийских и

международных конференциях: международные научно-практические конферен-

ции (г. Ставрополь, 2013, г. Челябинск, 2015, 2016, г. Тольятти, 2016, г. Уфа, 2016,

г. Москва, 2016, г. Новосибирск, г. Екатеринбург, 2016); всероссийские научно-

практические конференции с международным участием (г. Тюмень, 2013, г. Сур-

гут, 2013, 2015, 2016, г. Нижневартовск, 2016, г. Москва, 2016).

Материалы диссертации нашли отражение в публикациях автора, всего по

теме диссертации опубликовано 19 работ, в том числе пять статей в изданиях,

включенных в Перечень ВАК РФ.

Результаты исследования внедрены в тренировочный процесс специализи-

рованной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва «Ермак»

города Сургута, детско-юношеской спортивной школы «Виктория» города Сургу-

та и автономного учреждения «ЮграМегаСпорт» города Ханты-Мансийска.

Структура диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, спис-

ка литературы и приложения. Содержание работы изложено на 162 страницах,

включает 23 рисунка и 11 таблиц, списка литературы из 169 источников, в том

числе 13 – на иностранном языке.

12

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ,

ЗАНИМАЮЩИХСЯ ДЗЮДО

1.1 Анализ современных концепций координационной подготовки

в детско-юношеском спорте

В научно-исследовательской литературе, посвященной физическому воспи-

танию, все больше появляются как познавательные, популярные, так и завершен-

ные работы, раскрывающие особенности проявления двигательной функции че-

ловека в сложных условиях спортивных поединков. Особое место занимают пуб-

ликации, которые представляют самостоятельную предметную область исследо-

вания для многих специалистов и связанные с достаточно точным видением роли

и сущности координационных способностей и координации в процессе спортив-

ной деятельности человеком успешное овладение двигательными навыками, раз-

вития необходимых физических качеств [118, 139]. Еще 10-15 лет назад многие

идеи, казавшиеся теоретически слабо разработанными и не подкрепленными экс-

периментальным опытом, особенно в области моторики и применительно к во-

просам физического воспитания учащейся молодежи, получили рекомендации,

оформление в виде конкретных методических положений [167]. В спорте высших

достижений конкретного материала накоплено намного меньше и, разумеется,

точно оценить проявление координационной функции очень сложно. Более слож-

но подобрать подходящий метод и применить его в исследовании двигательной

деятельности учитывая специфику какого-либо вида спорта [9, 39].

И все же, сегодня можно утверждать, что после работ Н.А. Бернштейна [20,

21], за многие годы в научных трудах и публикациях, проявлен значительно весо-

мый интерес ученых к работам, выполненным на примерах спортивных локомо-

ций, а также обобщенности и оригинальности видения координационной функции

человека, к аспектам педагогики формирования двигательных действий [25].

13

Фундаментальные исследования 60-70-х годов 20 столетия в сфере физио-

логии человека и животных [39, 75], раскрывали конкретизирующие алгоритмы

воспитания, а затем потери навыка двигательных действий и влияния на традици-

онно существующие методические подходы к развитию двигательных способно-

стей. Обобщенность в этот период опубликованных работ исследования в физиче-

ском воспитании представляла преимущественно разрозненные доводы авторов

по отдельным вопросам координации движений, с позиций дисциплинарных

научных концепций и интереса к научным школам и, как правило, была посвяще-

на лишь некоторым направлениям в совершенствовании координационных спо-

собностей [121].

Не случайно в конце 70-х годов внимание специалистов акцентировано на

достижении единодушного мнения в спорных вопросах на тот период времени.

Говорят об этом полемические статьи представителей различных отраслей знания

[72, 73, 75, 139, 144], понимание о взаимообусловленности классификации спо-

собностей, ловкости и координации связанных с двигательными признаками и

рассмотрении их сущности с едиными. Это способствовало консолидации усилий

ученых различного направления, естественным образом, на уточнении проявле-

ния координации и координационных способностей многообразия в двигательной

деятельности человека. В 80-е годы идеи немецкой школы развития моторики

[161], а также последовавшие публикации о ловкости с оригинальным видением

структуры и содержания, изначально вызвавшие неоднозначное восприятие [7],

послужили своеобразным катализатором и стимулом возобновления пристального

внимания к проблеме координации в целом у различных авторов.

В 50-70-е годы двадцатого столетия специалисты рассматривали проявле-

ния координации с точки зрения такого физического качества как ловкости [144].

Такой подход понятен, прежде всего, явными исследовательскими преимуще-

ствами. Здесь ловкость как физическое качество материализуется в конкретных

условиях, единицах измерения, понятно в привычном восприятии. Поэтому с ис-

пользованием специфических средств можно обсуждать возможности направлен-

ного развития в педагогическом процессе, ее можно легко определять и, следова-

14

тельно, для получения желаемого результата нормировать нужным образом. И в

данном случае педагогический процесс развития координационных способностей

в условиях многоцелевого применения посредством физических упражнений,

представляется довольно сложным, многолетним и убедительным, многоаспект-

ным, позволяющим решать актуальные исследовательские задачи и находить ме-

тодические проблемы в педагогической практике.

Однако с отсутствием на сегодняшний день фактического исследователь-

ского горизонта и перспективы теоретических и методических решений можно

говорить об идейной исчерпанности подобного подхода в процессе эмпирических

накоплений материалов. Проводимые изыскания на тождественной концептуаль-

ной основе, вследствие чего, вновь часто выходят за пределы интересов физиче-

ского воспитания педагогики и, как правило, уже известные и ранее выявленные

закономерности лишь подтверждают (или не подтверждают). Сложно выявить до-

статочно глубокие и оригинальные материалы исследований о влиянии координа-

ционных способностей, направленных на освещение проблемы спорта высших

достижений, а также на эффективное воздействие двигательной способности ат-

лета, исключая оценки по характеристикам движений технического мастерства.

Второй концептуальный подход, параллельно развивавшийся за последние

20 лет, связан с решением сложных задач обучения действиям, анализом коорди-

национных способностей и координации с позиции комплексной характеристики

возможностей оптимизировать имеющиеся у человека параметры деятельности

[161]. Но и здесь среди специалистов существует немало теоретических разногла-

сий как методологических, так и методических.

Для данного подхода наиболее уязвимым является фактически опосредо-

ванное сходство по педагогическим аспектам координации и координационных

способностей с позицией авторов первого направления. По сути, приверженцы

второго подхода лишь ограничиваются формальной констатацией связи коорди-

национных проявлений с процессами обучения и совершенствования двигатель-

ных способностей. Выдвинутая ими трактовка в различных руководствах взаимо-

связи и содержания, так называемых информационных и энергетических способ-

15

ностей, содействует уходу авторов от рассмотрения способностей как характери-

стики сферы обучения, педагогических особенностей в практических задачах

адекватной перестройки в изменяющихся ситуациях быстро и неожиданно (вне-

запно) двигательной деятельности преимущественно в сторону их генетической

обусловленности.

Известно, что основа разнообразия двигательной деятельности зависит в

большей степени от вклада и достижения отдельных систем организма, вслед-

ствие чего, выражение организмом максимальных физических возможностей

можно принять, как дополнительную характеристику координационной функции.

Во втором периоде пристальный интерес ученых к проблеме координации и ко-

ординационных способностей может представлять собой разрешение на основе

дальнейшего уточнения концепции построения последовательной системы дви-

жений на основании определенных условий формировании двигательного навы-

ка. Накопленный опыт по оптимизации развития двигательных действий в

школьной физической культуре, спортивной сфере, а также профессионально-

прикладной подготовке студентов вызывает переосмысление некоторых тради-

ционных методологических и теоретических представлений. Это, прежде всего,

задача достижения желаемой исследовательской эффективности, устоявшаяся в

теории физического воспитания [25, 23, 39].

По мнению ученых В.И. Ляха и Е. Садовски, тренировочный процесс разви-

тия координации спортсмена очень разнообразен, поэтому необходимо осуществ-

лять формирования целостно в ходе технической подготовки [95]. Л.П. Матвеев

считает, что в развитие КС не следует отводить только техническую или физиче-

скую сторону подготовки, а это должно составлять основное его содержание

[102]. Используя такой подход особенности тренировки по развитию КС не будет

выделяться, касательно, технической и физической подготовки. Между тем, мно-

гие ученые занимаются исследованием проблемы двигательной деятельности в

спортивной тренировке, некоторые пытаются определить отдельные функции,

следующие убеждены в ее самостоятельной роли в системе многолетней подго-

товки атлета [95].

16

В.И. Ляхом предложена классификация координационных способностей,

которая соединяет специфические и специальные способности под таким поняти-

ем, как «общие». Это значит, что возможности человека как потенциальные, так и

реализованные, определяют готовность человека к нормальному регулированию и

управлению двигательными действиями. Они существуют в сознании человека

как основа, а затем результат развития специальных координационных способно-

стей [99]. Вышеперечисленные координационные способности В.И. Лях делит на

существующие: перед выполнением какой-либо деятельности, то есть потенци-

альные и актуальные, проявляющиеся реально в начале, и в процессе этой дея-

тельности, элементарные и сложные координационные способности, абсолютные

и относительные [99].

Мнения ученых по проблеме координационных способностей, как показал

анализ научной и методической литературы, во многом не совпадают. На сего-

дняшний день общего представления и мнения о двух понятий «координационные

способности» и «ловкость» нет, также нет и общепринятой классификации коор-

динационных способностей и общепризнанного определения, что указывает на

разнообразие и сложность и координационных проявлений человеком.

Авторами В.И. Лях, Е. Садовски определяется вывод, что в наше время

нельзя утверждать, о существующей единой концепции подготовки развития ко-

ординации в спорте [95]. Это вызвано разными причинами и объясняется тем, что

в разных видах спорта в координационной подготовке к спортсмену предъявля-

ются совершенно разные требования. Следует отметить, что современные иссле-

дования координационных способностей раскрыты недостаточно или частично,

например, в единоборствах много работ посвящено совершенствованию коорди-

национных способностей у квалифицированных дзюдоистов, нежели у юных бор-

цов [91, 99, 134]. Анализ методической и научной литературы, связанных с еди-

ноборствами также показывает, что вопросы координационной подготовки и ее

контроля больше изложены в общих положениях диагностики и тренировки как

специальной ловкости, сложившихся еще в давние времена [24, 71, 126].

17

Таким образом, анализ литературы дает основание утверждать, что к насто-

ящему времени испытывается дефицит научно-теоретических и методических

публикаций в области современной методики тренировки и диагностики коорди-

национной подготовки в разных видах спорта, и в частности в единоборствах. Ве-

роятно, изучению координационно-двигательного совершенствования отводится

незаслуженно мало места в практике спортивной тренировки. Синтезированные

работы в области теории физического воспитания и спорта, о координации и ко-

ординационных способностей, имеют значимый интерес у специалистов в раз-

личных отраслях знаний, научных центров на протяжении длительного времени.

Это определено тем, что многие авторы и исследователи находят решение опре-

делившихся проблем физического развития подрастающего поколения, в транс-

формировании доступных знаний о закономерностях двигательной деятельности

спортсменов высшего уровня достижений, развитии концепции координации и

координационных способностей, инновационных подходах совершенствования

физических возможностей человека и специальной подготовки.

На основании научных исследований выявлены пути развития концепту-

альных подходов, а также существующие для этого экспериментальные основа-

ния при изучении координации и координационных способностей в области фи-

зической культуры и спорта [95].

1.2 Характеристика, понятие и виды координационных способностей

Первичный смысл понятия координационных способностей от латинского

слово «coordinatio», в переводе на русский язык - это согласование, соподчинение,

приведение в cooтветствие [32]. Вследствие этого, координационные способности

человека, а именно: согласование, упорядочение разнообразнейших двигаемых

действий, выполняют важную функцию в управлении движениями, соответствен-

но поставленной двигательной задачи человека, и составляют систему единого

целого [129]. В управлении двигательными действиями человека координацион-

ные способности занимают промежуточное положение между такими его сторо-

18

нами как кондиционные способности с одной и двигательными навыками, и уме-

ниями с другой.

Споры и рассуждения по этому вопросу продолжаются, и все же, большая

часть специалистов, координационные способности рассматривают в аспекте

«техника-координация», а не в аспекте «физические качества» (кондиции).

До недавнего времени понятие координационные способности отождеств-

лялось с понятием «ловкость», которую чаще всего связывали со способностью

быстро обучаться или овладевать новыми движениями и умениями, быстро пе-

рестраивать двигательную деятельность при условиях внезапно измененной об-

становки. Такое суждение, по мнению В.И. Ляха оказалось не соответствующим

огромному числу фактов, встречающихся в спортивной практике. Например, спо-

собность быстро обучаться, известна еще с 20-х годов, оказалось весьма специ-

фичной. Человек, быстро обучающийся одним движениям (техникой вида спор-

та), при обучении другим движениям оказывается среди последних.

В различных ситуациях спорта, повседневной жизни, на производстве –

ловкость проявляется как сложное комплексное качество и неразделимо связана с

другими умственными и физическими способностями. Важно отметить, что в со-

временной теории и методике физического воспитания методы развития ловкости

являются мало разработанными, однако, в двигательной активности человека, с

максимальной вероятностью можно утверждать о положительном переносе каче-

ственных сторон ловкости. Это происходит посредством сенсорных корректив, то

есть процедур постоянного контроля какого-либо органа чувств.

По мнению H.A. Бернштейна, В. И. Филипповича хорошая координация

движений характеризуется складностью в движениях, но ловкость и хорошая ко-

ординация – это совсем не одно и тоже [21, 141].

С.Н. Никитин определяет ловкость как способность справиться с любой

двигательной задачей правильно, точно, быстро, рационально, инициативно и

находчиво [108].

19

Характеристике взаимоотношения координации движения, и ловкости по-

священы работы ученых Д. Д. Донского, А.С. Жукова, В.М. Зациорского, Е. П.

Ильина, С.Н. Никитина и др. [60, 66, 69, 73, 108].

Распространенное и часто применяемое определение качества ловкости,

данное В.М. Зациорским считается наиболее верным:

Ловкость – во-первых, способность быстро обучаться (быстро овладевать

новыми движениями), во-вторых, способность быстро перестраивать двигатель-

ную деятельность в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обста-

новки.

В.И. Лях указывает, что ловкость следует рассматривать в более широкой

системе управления движениями со стороны центральной нервной системы, так

как она является самостоятельной системой координационных способностей.

По мнению В.И. Ляха, ловкость - это всегда одна или несколько координа-

ционных способностей, представленных в двигательных действиях совокупно-

стью (системой) своих свойств, однако, все координационные способности, про-

являемые в двигательных действиях, не могут относиться и рассматриваться как

проявление ловкости. В связи с этим, координационные способности, где лов-

кость не проявляется – называют координационные способности первого порядка,

а в тех, которых ловкость находит выражение – координационные способности

второго порядка.

Таким образом, можно утверждать, что понятие координация движений яв-

ляется наиболее общим в системе управления двигательными действиями, лов-

кость характеризуется взаимосвязью ЦНС с двигательными действиями, а коор-

динационные способности, проявляющиеся в таких двигательных действиях, яв-

ляются частным выражением ловкости или координации движений [108].

В процессе управления двигательными действиями до уровня умения нахо-

дят свое место все приведенные понятия. Способность к овладению (обучение)

двигательными действиями - относится ловкость, координация движений как

преобразование в управляемую систему, координационные способности как си-

стема того и другого понятия.

20

Стадия овладения навыком наибольшим образом связана с координацией

движений, это объясняется тем, что на этом уровне проявляется наивысшая сте-

пень превращения в управляемую систему, выражающуюся в автоматизации дви-

гательных действий, критерием которой является согласованность. Ловкость на

этом уровне проявляться не может. Такое заключение совпадает с мнением Н.А.

Бернштейна и В.И. Филипповича: «ловкость - не навык и не совокупность каких -

либо навыков...» [21, 141].

Л.П. Матвеев, выделяя понятие координационные способности, охарактери-

зовал их как способность преобразовывать выработанные формы действий или

переключаться от одних к другим в соответствие требованиям меняющихся усло-

вий разумности строить целостные двигательные акты [102].

Единодушно мнение о необходимости совершенствования координацион-

ных способностей в различных видах спорта разделяют ученые С.Д. Бойченко,

B.Л. Ботяев, А.С. Жуков, С.И. Логинов, Л.П. Матвеев, Л.Д. Назаренко, И.П. Ратов

[24, 31, 66, 87, 102, 106, 119]. Вопрос о классификации и определении их структу-

ры является объектом научных споров А.А. Гулаговского, В.П. Ляха, Е Садовски,

Л.Д. Назаренко и др. [49, 95, 123, 106]. Это говорит о том, что в теории и методи-

ке исследования координационных способностей пока не выработаны единые

научные принципы их изучения.

Известный зарубежный исследователь P. Hirts предлагает различать в

структуре координационных способностей пять фундаментальных способностей:

способность к кинестетическому дифференцированию пространственной ориен-

тации, ритму, равновесию и реакции [161].

Другой зарубежный автор К. Mekota проведя обследование у более чем 200

студентов по 8 тестам, определяющим различные координационные способности,

выделил 4 фактора, интерпретированных, как способность к равновесию, ручная

ловкость (сноровка), ловкость «локомоторного типа» и ловкость «нелокомоторно-

го типа» [166].

21

В исследованиях отечественного ученого Д.Д. Донского предложено рас-

сматривать координацию движений человека как общность трех видов коорди-

наций: нервной, мышечной и двигательной [60].

Рассмотрим основные определения понятия координации в соответствии с

ее видами.

1. Нервная координация. По Н.А. Бернштейну, «координация бесспорно

определяется наличием вторичных центростремительных импульсов. Все те слу-

чаи, когда значительная часть этих импульсов выключена, ведут к невосполнимой

утрате координации» [20, с. 269]; «Нервная координация есть не какая-то особая

точность или тонкость эффекторных нервных импульсов, а особая группа физио-

логических механизмов, создающих непрерывное организационное циклическое

взаимодействие между эффекторным и рецепторным процессом» [21, с. 92]; «Ко-

ординация есть своего рода сложный сенсомоторный рефлекс, начинающийся с

афферентного потока и кончающийся точно адекватным ответом» [21, с. 215];

«координация… состоит основным образом не в характере и тонкости эффектор-

ного титанического импульса, а в тонкости каких-то предварительных (не титани-

ческих!) эффекторностей, которые организуют и настраивают периферию к про-

пусканию нужного импульса в нужный момент...» [21, с. 218].

По мнению И.С. Беритова, «...координирующий аппарат в отношении од-

ного какого-либо рефлекса представляет собой сложную систему нервных эле-

ментов с включением промежуточных нейронов, желатинозной субстанции и

ратикулярной формации, а также двигательных нейронов со всеми их синопти-

ческими окончаниями. Вся эта система функционирует каждый раз как единое

целое и выполняет каждый раз одну определенную координированную реак-

цию» [19, с. 73].

По словам Д.Д. Донского, «нервная координация - процесс согласования

эффективных нервных процессов (команд), приводящий в конкретных условиях к

решению; двигательной задачи посредством управления движениями через мы-

шечные тяги» [60, с. 105]; «нервная координация представляет собой интеграль-

ный показатель взаимодействия афферентных систем организма и программиро-

22

вания движения, приводящего в конкретных условиях к решению данной двига-

тельной задачи» [там же].

Основной принцип работы нервных центров был открыт А.А. Ухтомским

[135, 136]. «Этот принцип регулирует все отправления, так или иначе представ-

ленные в живом организме как целостной и функциональной динамической си-

стемы. Принцип доминанты не только процесс регулирования, но и интеграции

организма как целостной системы» [136, с. 57].

А. А. Ухтомский утверждает, что «… в каждый отдельный участок времени,

рабочего значения достигает только одна рефлекторная система, другие заторма-

живаются. Разве это не координация? Основная мысль... принципа в том, что

увязка и координация в деятельности центров происходит не от того, что в дело

вмешивается какой-то дополнительный специальный координирующий» «центр

высшего порядка, привносящий впервые увязку и порядок в хаотическую до сих

пор активность низших центральных уровней; она происходит в любом централь-

ном уровне на месте и происходит по необходимости потому, что в любом цен-

тральном уровне исполнительных аппаратов меньше, чем претендующих на их

эксплуатацию афферентных путей» [136, с. 119]; «...координация, или, говоря по-

русски, соподчинение физиологических приборов в порядке их нервной увязки,

есть процесс вынужденный и не предполагает для себя вмешательства какого-

либо дополнительного, специально «координирующего» центра; координация в

смысле соподчинения нервных актов получается по необходимости из невозмож-

ности осуществить одновременно требующиеся механизмы в одном и том же от-

носительно узко очерченном исполнительном аппарате» [136, с. 122].

Ч. Шеррингтон дает следующее определение ‒ «координация предусматри-

вает взаимодействие в определенном порядке множества простых рефлексов,

осуществляющихся одновременно, то есть рефлекторную модель, рисунок или

комбинацию...; главный секрет нервной координации лежит, очевидно, в объеди-

нении рефлексов, ... объединение рефлексов с упорядочиванием их взаимодей-

ствия и последовательности и составляет координацию, а отсутствие такового –

некоординированность» [149, с. 35].

23

2. Мышечная координация. Сложность мышечной координации вытекает из

биомеханической сложности движений человека. Даже простые, на первый

взгляд, локомоторные движения требуют согласованной работы большого числа

мышц.

По Н.А. Берштейну, «...секрет координации состоит в том, чтобы не только

не тратить лишних импульсов силы на гашение реактивных явлений, но, наобо-

рот, использовать последние так, чтобы активные мышечные силы употреблять

лишь в качестве силовых добавок» [21, с. 217]. Д. Донской утверждает, «мышеч-

ная координация – это процесс согласования напряжений мышц, силы тяги кото-

рых приложены к звеньям тела» [60, с. 105]. В.П. Филин считает, что «под мы-

шечной координацией следует понимать ... согласованное напряжение и расслаб-

ление, обеспечивающее двигательную функцию» [138, с. 41].

Авторы С.Б. Тихвинский, С.В. Хрущев [133] совместно действующие мы-

шечные группы, руководимые соответствующими нервными центрами, часто

определяют, как нервно-мышечную координацию.

Большие достижения в разработке теории координации проявил Ч. Шер-

рингтон, утвердив принцип «реципрокности» и установив, что к двигательным

нейронам спинного мозга (как общему пути), в результате собираются импульсы

из разных супраспинальных и афферентных источников [149].

Возрастающее значение координационных способностей как важного фак-

тора повышения спортивного мастерства и существенного резерва интенсифика-

ции спортивного отбора уже ни у кого не вызывает сомнения. Что определяет ко-

ординационные способности и их место в алгоритме спортивных способностей?

По определению В.И. Ляха координационные способности – это выполняе-

мость человеком двигательные действия и обуславливающие возможность к

наилучшему управлению и регулированию. Научные исследования дали возмож-

ность определить: общие, специальные и специфические координации.

Специальные координационные способности будут относиться к однород-

ным (по психофизиологическим структурам) группам двигательных действий и

развиваться по возрастающей сложности, имеют различие: в циклических – дви-

24

жения на приспособление (перелезание, плавание ходьба, бег) и ациклических –

прыжки; нелокомоторные движения – гимнастические и акробатические; в дви-

жениях управления в пространстве – это обведение контура, прикосновение, укол

и т.д.; перемещение предметов в пространстве – наматывание ленты, шнура на

палку, поднимание штанги, гири, перекладывание; в метательных двигательных

действиях на дальность и силу – метание, диска, гранаты, толкание ядра; на мет-

кость – метание в цель, жонглирование, городки, теннис; прицеливание; двига-

тельные действия в единоборствах – атакующие и защитные; технико-

тактических действиях в спортивных играх - нападающих и защитных в баскет-

боле, волейболе, футболе, хоккей с мячом и шайбой и др. В данную классифика-

цию не приведена группа, относящаяся к трудовым и бытовым операциям (дей-

ствиям). По определению В.И. Ляха она называется вертикальной классификаци-

ей координационных способностей [92].

Исследования В.И. Ляха показывают, что нужно различать специальные ко-

ординационные способности и так называемые нами, специфические, или част-

ные, (горизонтальная классификация). К более важным из этих способностей бу-

дут относиться: способности к реагированию, равновесию, ориентированию в

пространстве темпу и ритму, дифференцированию (временных и силовых пара-

метров движений), перестроения двигательной деятельности, согласованию дви-

жений, способности к воспроизведению, расслаблению мышц, оценке и отмери-

ванию пространственных параметров движения. Приведем краткие описания этих

способностей.

Способность к ориентированию – возможность человека вовремя и точно

определять, и осуществлять движения тела в нужном направлении.

Дифференцирование параметров движений - объясняет максимальную точ-

ность в пространственных (позиций углов в суставах), силовых (состояние

напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов

времени) параметров движений.

Реагирование – быстро и точно выполнение движение телом или частью

(рукой, ногой) по любому сигналу целое или кратковременное.

25

Перестроение двигательных действий – заключается в быстром переключе-

нии от одних действий к другим, а также преобразованию уже выработанных

форм в соответствии меняющихся условий.

Согласование движений – соподчинение и соединение отдельных движений

и действий в одно целостное двигательное действие или комбинацию.

Равновесие – устойчивое сохранение положения тела в статическом и (или)

в ходе движения при выполнении акробатический движений или с партнером,

статокинетическая устойчивость (вестибулярная) точное выполнение действий

при вестибулярных раздражителях (различные кувырки и т.п.).

Ритм – эта способность, указывающая на точное воспроизведение заданного

ритма двигательного действия в определенном тепе с изменяющимися условиями

Произвольное расслабление мышц – возможность согласования расслабле-

ния и сокращения мышц в определенный момент.

Каждая из вышеперечисленных координационных способностей имеет

сложную структуру и не является однородной. Приведем пример, способность к

равновесию выделяют и уравновешивание предметов, динамическое равновесие,

статическое; в способности к дифференцированию различают 15 и более способ-

ностей, которые можно назвать элементарные: оценка и отмеривание простран-

ственных, временных и силовых параметров движений, воспроизведение и диф-

ференцирование. Однако реагирование можно отнести к сложной структуре: пе-

реключение, выбор, предвидение; а также способность к ритму – это изменение и

воспроизведение ритма и так далее.

Важно отметить, что приведенные координационных способностей прояв-

ляются специфично и зависят от вида спорта и выполняемой предметной деятель-

ности. Тогда как дифференцирование параметров движения у боксеров, фехто-

вальщиков, проявляется как своеобразное чувство дистанции, у пловцов – чувство

воды, у лыжников – чувство снега, у гимнастов – чувство снаряда и т.п, ориенти-

рование в пространстве, так же проявляет своеобразный характер у батутистов,

борцов и у спортсменов игровых видах деятельности. [92].

26

Таким образом, проведенный анализ научной литературы показал, что по-

нятия, характеризующие процесс управления двигательными действиями: коор-

динация движений, ловкость и координационные способности имеют существен-

ные отличия и определяют различные стороны этого процесса. Количество спе-

цифических проявляющихся координационных способностей может быть безгра-

нично, как и множественны виды спортивной деятельности. Все это указывает на

сложность и разнообразие координационных проявлений человека, требующих

больших исследований и новых открытий.

1.2.1 Критерии и методы оценки координационных способностей

В своих исследованиях специалисты В.Н. Балобан, И.Ю. Горская, А.А. Гу-

жаловский, А.В. Ивкин, И.Б. Козловская предлагают использовать критерии

оценки, в которых будут проявляться скорость кинематического звена и устойчи-

вость, способность к запоминанию, быстрота формирования двигательного навы-

ка, точность и согласованность двигательных действий, количество и качество

ошибок [12, 43, 49, 70, 79].

Другие авторы А.С. Жуков, В.И. Лях, Y. Schnabel, оценивая координацион-

ные способности, предлагают множество различных критериев, подчеркивая, что

каждое движение имеет свое строение, которое проявляется именно в данной дея-

тельности и обеспечивается комплексом способностей [66, 94, 168].

Исследователи более старшего поколения X. Бубе, Г. Фэк, X. Штюблер, Ф.

Трогш, Х.В. Валгмаа, В.П. Назаров, P. Hirtz и др., указывают на невозможность

какой-либо систематизации критериев оценки координационных способностей

[33, 35, 107, 161]. В то же время, поиск критериев оценки координационных спо-

собностей и их систематизации продолжается, несмотря на большое количество

проявлений двигательных координаций.

Для оценки и контроля показателей координационных способностей чаще

используется метод тестирования, который позволяет косвенно судить о проявле-

нии способности. Если координационная способность будет изучаться, по воз-

27

можности, с помощью нескольких однородных контрольных показателей, это бу-

дет более верным подходом.

Ряд отечественных и зарубежных авторов А.П. Алябышев, Л.Г. Карпеев,

В.И. Лях, D.D. Blume предлагают использовать комплексные тесты, отражающие

специфику двигательной деятельности того или иного вида спорта [2, 76, 97, 158].

Существует и другое направление поиска критериев оценки координацион-

ных способностей. Оно, по мнению авторов В.K. Бальсевича, А.Г. Карпеева, Э.Э.

Мартына, Д.Д. Донского, И.П. Ратова, основывается на реализации биомехани-

ческих подходов, позволяющих определить уровень согласованности и точности в

движениях частей тела, во времени, в пространстве и по усилиям [14, 76, 60, 119].

Представления ученых Н.А. Бернштейна, Л.П. Матвеева, В.С. Фарфеля и

результаты исследований В.П Ляха дают возможность основным критериями

оценки КС считать, которые имеют качественные и количественные характери-

стики: правильность, быстрота, рациональность и находчивость [21, 102, 137].

Тем не менее, приведенные выше свойства, человек проявляет КС в сово-

купности. Как он координирует можно определить по двум свойствам: например -

ходьба на лыжах по пересеченной местности определит скорость и экономич-

ность; как выполняется в спортивных играх передача, удар, броски и другие тех-

нические приемы – это своевременность и скорость; спортивные игры и едино-

борства – проявление находчивости, быстроты и т.п. Часто показатели результа-

тивности целенаправленного целостного двигательного действия выступают как

критерии оценки, предъявляемые ученикам развивающим координационные спо-

собности. Вследствие этого можно утверждать, что критерии оценки координации

как в объективных видах двигательной активности, так и в сочетании друг с дру-

гом имеют специфичное проявление [92].

Метод наблюдения считается одним из наиболее древних. Этот метод мо-

жет многое открыть опытному и подготовленному педагогу, способному опреде-

лить степень развития координационных способностей у своих воспитанников.

Длительная и систематическая работа со спортсменом позволяет тренеру наблю-

дать за тем, как его ученик овладевает новыми двигательными действиями, как

28

точно при этом координирует свои действия, насколько своевременно и находчи-

во перестраивает свои действия в ситуациях внезапного изменения обстановки.

Эффективность наблюдения можно повысить, если опираться на приведенные

выше количественные и качественные критерии оценки координационных спо-

собностей.

Однако метод наблюдения имеет и недостатки. Используя данный метод,

можно получить только приблизительные, относительные характеристики разви-

тия координационных способностей, которые имеют преимущественно альтерна-

тивное распределение, и не позволяют выявлять точные количественные оценки

координационной подготовленности.

Метод экспертных оценок, основанных на мнениях опытных, знающих спе-

циалистов, решение этого вопроса, который в силу сложности требует специаль-

ных знаний. Существуют различные способы проведения процедуры экспертной

оценки. В одних случаях используют метод предпочтения, когда всех детей ран-

жируют по степени увеличения или уменьшения координационных способностей.

В других случаях ранговая оценка координационной подготовленности определя-

ется методом экспертных оценок, позволяющим установить степень согласования

разных мнений по вопросу нескольких явлений с расчетом коэффициента конкор-

дации. В этом случае используется метод оценки по шкале, где эксперт распола-

гает каждый объект в определенный интервал оценки.

Данный метод, как и метод наблюдения, имеет ряд недостатков: во-первых,

не всегда можно найти специалистов (экспертов), достаточно хорошо разбираю-

щихся в этом вопросе, во-вторых, метод экспертных оценок может получить

только субъективную характеристику о степени развития координационных спо-

собностей, которая далеко не всегда совпадает с объективной, действительной

оценкой.

По мнению В.И. Ляха, методы, позволяющие получить более точные оцен-

ки уровня развития КС и отдельных признаков, будут аппаратурные или инстру-

ментальные. Перечислить все приборы и аппараты, с помощью которых можно

выявлять КС, нелегко. Назовем здесь только наиболее типичные из них. Так, с

29

помощью координациометров или тремометров-координациомеров различной

сложности, можно измерять точность, быстроту и экономичность движений. Ки-

нематометры, реакциомеры (рефлексометры), динамометры можно применять для

определения точности воспроизведения, дифференцирование (пространственных,

силовых и временных) параметров движений, для поддержания равновесия ис-

пользуются стабилографы.

В настоящее время аппаратурные и инструментальные методики находят

все большую популярность и доступность для всех специалистов, имеют призна-

ние в научных исследованиях в сфере физической культуры и спорта, что соот-

ветственно, поднимает на более высокую ступень изучения проблемы управления

и координации движений. Появляются новые, оригинальные, главное, мобильные,

компьютерные программы, позволяющие на достаточно высоком уровне оценить

проявление тех или иных признаков координационных способностей, или изме-

рить степень развития отдельной психофизиологической функции. С другой сто-

роны, это является и недостатком аппаратурных методов: они не могут оценить

отдельно взятую координационную способность как целостное психомоторное

образование, которые могут обнаруживаться только при выполнении сложных в

координационном отношении двигательных действий. Поэтому основными,

наиболее доступными методами диагностики координационных способностей яв-

ляются двигательно-моторные тесты.

Выбор тестов для определения оценки координационных способностей яв-

ляется важным и принципиальным для теоретического обоснования. В.И. Лях

утверждает, что любые тесты должны опираться на определенную научную тео-

рию и иметь научное обоснование [97]. В качестве такой теории он предлагает

использовать психофизиологическую концепцию Н.А. Бернштейна о многоуров-

невой системе управления движениями человека, где более или менее 16 специ-

альных и еще некоторая часть частных координационных способностей [20, 98].

С.Н. Никитин рассматривает вопрос многоуровневой системы управления двига-

тельными действиями человеком, как управление с двух уровней: осознаваемое,

менее экономичное и непривычное выполнение двигательных действий [110].

30

В практике спорта часто возникают ситуации, когда, специалисты, исполь-

зуя один или несколько тестов, пытаются измерить координацию, ловкость или

какую-то отдельно взятую способность. Данное положение нельзя признать вер-

ным: во-первых – используя даже самый сложный тест, в который входят разные

двигательные задания, наиболее надежных и информативных показателей оценки

координационных способностей получить нельзя; во-вторых, по результатам од-

ного или нескольких тестов, даже высокоинформативных, неправомерно судить о

степени форсированности всех без исключения координационных способностей,

число которых, как мы знаем, достаточно велико. Разработка тестов для развития

координационных способностей заключает в себе несколько этапов:

1. Учитывается возрастно-половые периоды детей.

2. Определение методов тестирования.

3. Тестирования среди массового количества детей разных координацион-

ных способностей.

4. Математическая обработка результатов тестирования и определение бо-

лее информативных показателей оценки координационных способностей.

5. Рекомендуемые тесты применительно к реальным условиям спортивной

деятельности.

6. Разработка нормативов по каждому из тестов.

По утверждению В.И. Ляха правильным будет такой подход, где каждая от-

дельная координация изучается с помощью нескольких однородных контрольных

испытаний (гомогенных). Так как это дает возможность обрести более точную

оценку уровня ее развития, а также – то, что данные тесты обусловливают одну и

ту же координационную способность, что и есть положительные взаимосвязи

между однородными признаками [93].

Для двигательно-моторных тестов есть определенные условия:

- элементарность и доступность для всех возрастно-половых групп, также

дающие дифференцированные результаты об уровне развития выбранных КС;

- выражают естественные двигательные умения не требующих специально-

го и долгого обучения;

31

- доступное и простое оборудования, приспособления по условиям органи-

зации проводящей тестирование;

- имели наименьшую зависимость от морфофункциональных показателей

испытуемых;

- с учетом возраста и пола могли выполняться ведущими и невидящими ко-

нечностями, для изучения явление асимметрии (латеральности);

-демонстрировали более полное представление о динамике изменений,

прежде тех координаций, которых предусмотрено программой физического вос-

питания учащихся и относительно вида спорта [93].

В настоящее время в научных исследованиях по координационному и физи-

ческому развитию детей и школьников, в спорте все более частое использование

находят аппаратурные методы. Преподаватель, который реализует эти методы,

без сомнения поднимает на высокий уровень изучение проблемы КС. Однако, с

помощью аппаратуры есть возможность более правильно определить по отдель-

ным признакам координации лишь некоторые психофизиологические функции:

интеллектуальные, сенсомоторные, мнемические; воспроизведения силовых, вре-

менных или пространственных параметров движений (точностью), а не сами ко-

ординационные способности как целостные психомоторные образования. Более

того, в серийном производстве нет таких приборов, что позволяло бы применять

их в широких масштабах, в том числе в условиях школы.

Основные методы диагностики КС учащихся – это специально отобранные

двигательные (моторные) тесты. В настоящее время, отечественными и зарубеж-

ными специалистами проделана большая работа по разработке тестов, измеряю-

щих разные координационные способности, определены ведущие теоретико-

методические условия, при которых необходимо учитывать выбор тестов, отра-

жающих степень развития координации во всех возрастно-половых группах и

пригодных для оценки абсолютных и относительных показателей. Разработана

методика и осуществлено тестирование различных координационных способно-

стей у детей от 7 до 17 лет (несколько тысяч), разработаны надежные и информа-

тивные тесты с учетом возраста и пола, а также рекомендации их применения в

32

реальных условиях школы [92].

В научных исследованиях и практике физического воспитания нередко

встречаются ситуации, когда для получения результата координации движения

применяется лишь несколько тестов, на основании чего дается заключение об

уровне развития всей координационно-двигательной деятельности. Но даже с по-

мощью одного, причем самого сложного теста, состоящего из нескольких двига-

тельных заданий, нельзя получить точные дифференцированные данные уровня

развития отдельных, конкретных КС.

Мы уже знаем, что у человека выделяется, по меньшей мере, 16 специаль-

ных и еще больше специфических КС. В этой связи лучше поступить таким обра-

зом, чтобы разработать и выбрать в научно-методической литературе наибольшее

число тестов, устанавливающих показатели, как абсолютные и относительные,

отражающие особенности развития как специфических, так и специальных КС, а

затем применить к этим тестам (ко всем или некоторым) экспериментальную про-

верку. Достаточно верным представляется такой подход изучения каждой отдель-

ной способности, при помощи нескольких контрольных испытаний. Это дает воз-

можность приобрести более точную оценку уровня развития координационной

способности, а выявление положительных связей между однородными признака-

ми, подтверждают, что полученные данные тестов, или групп тестов, определяют

одну и ту же КС [92]. Важно помнить, что контрольные испытания (тесты) долж-

ны быть естественны и доступны для всех школьников с учетом возрастно-

половых групп, чтобы они давали возможность получать дифференцированные

результаты уровня развития отобранных КС. Тесты должны быть доступными и

несложными в двигательном отношении, а также не требовать сложных приспо-

соблений и специального оборудования, быть доступными и простыми в условиях

организации тестирования и как можно меньше зависеть от возраста и морфо-

функциональных показателей испытуемых.

33

1.3 Сенситивные периоды и особенности развития координационных

способностей у детей младшего школьного возраста

Понятие о сенситивных периодах с момента своего появления пережило до-

статочно много существенных изменений. Первоначальное представление о них в

психологии и этологии было связано с явлением запечатления (импринтинга), ко-

торое послужило стартом для исследования определенных форм поведения. Счи-

талось, что если какая-либо функция не получила развитие в благоприятный пе-

риод, то уже никогда не сможет развиться в дальнейшем [41].

В психологии сенситивность (от лат. sensitivus – чувствительный) – это оп-

тимальное сочетание условий для развития психических процессов, присущих

определенному возрастному период [40]. В сенситивные периоды создается воз-

можность для максимального развития разнообразных способностей детей.

Определение сенситивного периода по Л.С. Выготскому может быть сфор-

мулировано следующим образом: сенситивный период – благоприятный период

жизни ребенка, в котором созданы оптимальные условия для развития у него

определенных психологических качеств и видов деятельности [40].

Следует отметить, что он же ввел в психологию человека понятие «крити-

ческие периоды» [40, с. 251]. Кризис – период переломного или критического раз-

вития, который определяет несоответствие в работе функциональности систем и

организма. Это может быть перестроение некоторых из них, как с положитель-

ным, так и с отрицательным уклоном. Психолог Л.С. Выготский утверждал, что

поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса,

совершают скорее разрушительную, чем созидательную работу, в этом случае,

бурное развитие может приобретать катастрофический характер, в отличие от

устойчивых периодов [40]. Вместе с этим ученый считал, что возрастные измене-

ния в критическом периоде и есть основной смысл этого этапа в жизни ребенка.

В зависимости от преобладания позитивных или негативных признаков раз-

личным будет и характер периода: он может быть бурным или постепенным. В

34

конце каждого переходного периода формируются новые свойства и качества, ко-

торых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования).

По сути, критические периоды представляют собой периоды обострения

противоречий между уже сложившимися и вновь созревающими морфологиче-

скими структурами, и функциональными механизмами [130]. Они имеют гло-

бальный характер, характеризуются бурным развитием многих органов и си-

стем и отличаются внутренней противоречивостью из-за одновременного су-

ществования разрушительных и созидательных тенденций.

По мнению ученого Л.С. Выготского, высокое педагогическое воздей-

ствие таких периодов, считая необходимым определять оптимальные границы

обучения и развития детей с их учетом. Воздействия на ребенка в процессе

обучения и воспитания, будут оказывать принципиально различный отклик, ко-

торый зависит от этапа его развития (в один период – оптимальный, в другой –

нейтральный, в третий – даже отрицательный). В этом случае, зная особенно-

сти периодов онтогенеза и, соответственно, оказывая сбалансированное воз-

действие, можно продуктивно влиять на развитие каждого ребенка, а также

строить эффективный процесс обучения и воспитания.

По мнению М.М. Кольцовой, Д.Б. Эльконина догнать упущенный момент

развития, который создается в благоприятный период, в более позднем возрасте

практически невозможно [80, 154].

В исследованиях Б.Г. Ананьева были установлены повторяющиеся сенси-

тивные периоды для развития двигательной функции, а также разных видов памя-

ти, внимания и мышления, как у детей, так и взрослых. Также в исследованиях

Б.Г. Ананьева, М.М. Кольцова, Д.Б. Эльконина показано, что данные периоды

сменяются периодами ухудшения в развитии той или иной функции, то есть дан-

ный процесс приобретает волнообразный характер [3, 80, 154].

Исследования в области физической культуры и спорта свидетельствуют о

том, что благоприятные периоды развития разнообразных двигательных качеств,

также не совпадают по времени, они носят гетерохронный и волнообразный ха-

рактер.

35

В работах А.А. Гужаловского установлены сенситивные периоды развития

отдельных видов движений и выявлена прямая зависимость развитие физических

качеств у детей от них. Эти периоды автор называл «максимальным темпом про-

гресса» в процессе физического воспитания [48, 49]. Результат эксперимента по-

казал, что в случае «совмещения» этих двух составляющих, школьники достигают

и долго сохраняют достаточно высокий результат в физической подготовленно-

сти. Полученные В.П. Губа исследовательские данные заставляют по-новому

взглянуть на проблему сенситивных периодов [44, 46]. Если раньше считалось,

что у каждого физического (двигательного) качества имеется строго определен-

ный период наиболее благоприятный для его развития и воспитания, то теперь

можно говорить о существовании нескольких периодов, в которых наибольший

прирост результатов связан в меньшей степени с возрастом, а в большей степени с

морфобиомеханическим типом ребенка и вариантом его развития.

Вместе с тем необходимо сказать, что исследовательские данные о проявле-

нии двигательных качеств на различных этапах онтогенеза пока разрознены и

неоднозначны и в первую очередь это объясняется их неравномерностью и гете-

рохронностью развития.

В связи с вышесказанным, нельзя не согласиться с мнением В.П. Губа, М.

Вольф, В.Г. Никитушкина отмечающими, что в настоящее время при существова-

нии большого количества практических рекомендаций по проблеме развития дви-

гательных качеств просто непростительны ситуации, когда тренеры, педагоги,

слабо разбирающиеся в медико-биологических основах данной проблемы, не мо-

гут найти выход из ситуации, когда их воспитанники перестают прогрессировать

в спорте, или этот прогресс существенно замедляется [47, 44].

В отношении сенситивных периодов в развитии координационных способ-

ностей единого мнения на настоящий момент не существует. Это связано с боль-

шим количеством видов координационных способностей, где в каждом есть свои

специфические «устройства» для их физиологического оснащения.

Можно сделать заключение, что координационные способности зависят от

конкретных физиологических показателей, обеспечивающих реализацию этих

36

принципов. Таких показателей достаточно много, поэтому целесообразно выде-

лить основные, к ним относятся: скорость активации рецепторов, величина абсо-

лютных и дифференциальных порогов сенсорных систем, скорость распростране-

ния возбуждения по афферентным нервным волокнам, скорость переработки ин-

формации в структурах ЦНС, баланс процессов торможения и возбуждения в

ЦНС, выраженность постсинаптического торможения, скоростно-силовые свой-

ства мышц. По мнению P.M. Городничева, рассматривая координационные спо-

собности в возрастном аспекте, необходимо, в первую очередь, ориентироваться

на вышеобозначенные показатели [42].

Исследователи В.К. Бальсевич, Л.Т. Майорова считают, что координацион-

ные способности активно развиваются уже в дошкольном возрасте, параллельно с

освоением естественных движений [14, 97].

Физическая активность детей начинается с раннего возраста. Первый этап

развития – ранее детство (до 2-х лет). В этот период происходит формирование

двигательной функции и закладка «фундамента» здоровья ребенка. В первый год

жизни, каждая неделя для младенца приносит существенные изменения в состоя-

нии его организма, поэтому очень важно не упускать время для стимулирования

физической активности.

Физическую тренировку у ребенка можно начинать уже с 1,5 - 2-х месячно-

го возраста. Основные средства «тренировки» у грудничков рефлекторные, пас-

сивные и активные упражнения, массаж. К окончанию первого года жизни дети,

как правило, начинают самостоятельно стоять и ходить, на втором году результат

физической активности проявляется в умении быстро передвигаться, бегать, ла-

зать, играть с мячом, палкой, игрушками, обручем. В этом периоде важно помочь

ребенку освоить технику правильной ходьбы с согласованным движением рук и

ног, укрепить мышцы спины, живота и ног для формирования правильной осанки,

и профилактики плоскостопия.

Следующий этап – дошкольный возраст (3-6 лет). Отличается существен-

ными изменениями в физическом и моторном развитии. В этом возрасте важно

совершенствование мелкой моторики (движение пальцами рук и кистью).

37

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) нужно приучить ребенка к

ежедневным занятиям физическими упражнениями, создать условия для освоения

простейших двигательных действий и закаливающих процедур. В этот период

необходимо целенаправленно развивать ловкость, гибкость, быстроту, силу и вы-

носливость.

В основное содержание физкультурных занятий включаются ранее извест-

ные и новые упражнения, а также происходит освоение базовых элементов спор-

тивного характера: освоение техники бега, прыжков, метания, игр с мячом руками

и ногами, элементы акробатики, плавание, катание на коньках и лыжах.

При развитии быстроты – делают упор на быстроту реакции и правильное

выполнение движений; в упражнениях на гибкость – активные и активно-

пассивные растягивания мышц и связок. Специальных тренировок на выносли-

вость и развитие силы не проводят. Эти качества развиваются естественно на

фоне той двигательной активности, которая происходит при развитии ловкости,

быстроты и гибкости.

Физическая подготовка детей 5-го года жизни – это максимальное расшире-

ние знаний и умений относительно уже освоенных движений и подготовка к ак-

тивному освоению сложных в техническом отношении упражнений. К таким ка-

чествам и способностям будут относиться ловкость, сила, гибкость, быстрота (в

частности быстрота реакции) и способность быстро формировать в сознании об-

раз нового движения, понимать разъяснения взрослого и применять в собствен-

ных действиях.

Среди физических упражнений рекомендуется включать те, которые спо-

собствуют выработке умения перемещать звенья тела в пространстве, точно вос-

производить заданные траектории, направление, скорость и темп движения. Осо-

бое внимание уделяется развитию мелких мышц, а также упражнения, направлен-

ные на освоение элементов спортивных движений – бег, прыжки, метание, езда на

велосипеде.

В этот период можно усложнять задания на ловкость и быстроту реакции,

продолжать активно развивать гибкость. Очень важно наблюдать за ребенком и

38

определять степень трудности при выполнении заданий, а также отношения к

ним.

В возрасте 4-6 лет содержание двигательной активности значительно рас-

ширяется за счет освоения новых видов движений. В связи с этим к 6-ти годам,

большое место занимают более сложные двигательные действия, относящиеся к

спортивной деятельности и создающие условия для формирования готовности к

специализированной тренировке.

Физическое воспитание детей 7-го года мало чем отличается от предыдуще-

го периода, однако важно, что они находятся на пороге «всплеска» интенсивного

развития координационных способностей. В этот период продолжается активное

развитие ловкости, быстроты, силы, гибкости, и совершенствование уже знако-

мых движений [15, 100].

В.К. Бальсевич в своих исследованиях определил, что наиболее ответствен-

ный период формировании двигательных координаций ребенка наступает в

младшем школьном возрасте (7-10 лет). В этом возрасте успешно осваиваются

новые упражнения и знания о физической культуре, закладываются основы куль-

туры движений [15].

Однако необходимо проявлять осторожность в дозировании физических

нагрузок. Это обусловлено изменением режима и распорядка дня, связанного с

началом школьного периода и еще незавершенным процессом формирования дви-

гательного аппарата. Этот возраст характеризуется началом становления лично-

сти, интересов и мотиваций к занятиям физической культурой и спортом.

В младшем школьном возрасте происходит созревание анатомо-

физиологических систем, с высокой степенью интенсивности обеспечивающих

двигательную активность ребенка. Поэтому основной задачей в физической под-

готовке детей этого возраста является формирование координационных способ-

ностей.

Младшие школьники обладают высокой способностью овладевать целост-

ным двигательным действием без разучивания его по элементам. Это происходит

39

естественно, общий образ движения (ритмический и силовой) воспринимается че-

рез впечатления и ощущения.

Акцентируя внимание на важности развития координационных способно-

стей именно в этот период, следует подчеркнуть, что если этого не произойдет в

данном возрастном интервале, то время для формирования биофизической и «фи-

зиологической основы будущего кинезиологического потенциала можно считать

упущенными» [15, 89].

В младшем школьном возрасте проявляется интерес и предрасположенность

к разным видам спорта, начинает формироваться специфика индивидуальных мо-

торных проявлений. Все это создает условия для оптимальной физкультурно-

спортивной ориентации школьников и возможность выбрать свой путь для физи-

ческого совершенствования [15, 169].

При формировании спортивных групп в детско-юношеских спортивных

школах дети 7-ми лет входят в состав группы младшего школьного возраста от 7

до 9 лет. В таких группах в процессе тренировочных занятий следует проводить

дифференцирование детей возраста 7-ми лет от 8-9 летних, в связи с тем, что

наступает период адаптации, связанный, как уже говорили ранее, с началом учебы

в школе, а также с неравномерностью развития скелета и мышц. В это время сле-

дует акцентировать внимание на выполнении упражнений на растяжение мышц и

связок, и дыхательные упражнения на расслабление.

Исследования В.И. Ляха показывают, что все возрастные периоды есте-

ственным образом объясняются развитием организма, и поэтому формирование

двигательных способностей проходит разновременно и разнонаправлено. По мне-

нию автора, наиболее интенсивные показатели разных координационных способ-

ностей нарастают с 7-9 и с 9 до 11-12 лет. Этот возраст характеризуется социаль-

ными, психическими, анатомо-физиологическими и двигательными предпосыл-

ками для быстрого развития координационных способностей. Соответственно

контроль и оценка развития координации в эти возрастные периоды будут наибо-

лее объективными, что подтверждают в своих исследованиях В.К. Бальсевич,

40

И.П. Губа, А.А. Гужаловский, В.И. Лях, Л.Д. Назаренко и др. [14, 15, 45, 49, 96,

106].

По мнению авторов Н.Б. Стамбуловой, Н.A. Фомина, Ю.Н. Вавилова, воз-

растной период от 8 до 12 лет характеризуется самыми высокими темпами разви-

тия ловкости и координации движений [128, 142]. За счет этого активного перио-

да, благодаря устойчивому двигательному анализатору и пластичной центральной

нервной системе, дети способны научиться практически всем движениям, осно-

ванным на точности и пространственной ориентировке. В возрасте 8-9 лет орга-

низм человека обладает высокой подвижностью нервных процессов, консолида-

цией моторных структур, что, в конечном счете, обеспечивает высокую способ-

ность детей к освоению сложных в координационном отношении движений.

Авторы А.И. Козлов, В.П. Назаров отмечают, что двигательный анализатор,

от которого зависит вероятность управления движениями своего тела по всем ко-

ординационным сложностям достигается к 12-13 годам, высокий уровень разви-

тия координации наступает к 13-14 годам, тогда успешно развиваются движения

различной сложности [78, 107].

По мнению В.П. Филина, И.А. Фомина развитие точности движения и про-

странственно-временной координации у мальчиков эффективно происходит до 14

лет, тогда как девочки достигают высоких показателей уже к 10 годам [139].

Единодушное мнение исследователей В.Н. Болобана, В.М. Зациорского,

В.И. Ляха, Л.П. Матвеева, Л.Д. Назаренко, B.C. Фарфеля, В.П. Филина, Н.А. Фо-

мина и др. о том, что развитие координационных способностей до 13-14 лет явля-

ется наиболее успешным, так как нервная система и все остальные функции орга-

низма более пластичны, чем в последующие периоды [12, 69, 96, 102, 106, 137,

138, 142].

Немецкие специалисты D.D. Blume, P. Hirtz и др., ссылаясь на результаты

проведенных исследований отмечают, что различные виды координационных

способностей проявляются в определенных сенситивных периодах, таких как: 6-

10 лет – дифференцирование; 9-10 лет – реагирование; 10-12 лет – равновесие; 11-

15 лет – ориентирование в пространстве [158, 161]. Авторы обращают внимание

41

на то, что у одной и той же разновидности координационных способностей может

быть несколько сенситивных периодов, например, у координационной способно-

сти дифференцирование параметров движения сенситивный период проявляется

еще и в 16 лет.

Выполненные В.П. Ляхом научные исследования определили, что в общем

развитие координационных способностей у мальчиков достигается в среднем к

8,3 годам у девочек - к 8,1 годам до 25 %; в возрасте к 10,2 и 9,6; к 12,4 и 11,9 го-

дам до 50%, и 100% – к 16,0 и 15,9 годам [94]. Вместе с этим важно подчеркнуть,

что различные координационные способности уровня 25 и 100% достигаются в

разных возрастных периодах, которые могут часто не совпадать между собой.

Например, специфическая координационная способность точно воспроиз-

водить, дифференцировать пространственные, временные и силовые параметры

движений значительно улучшается вплоть до 10-11 лет. С 12-13 лет происходит

стабилизация или незначительное ухудшение отдельных параметров исследуемой

способности.

Значительный прирост способности к согласованию и перестроению двига-

тельного действия у девочек происходит в возрасте 7-11 лет, затем прирост резко

замедляется или вообще прекращается. У мальчиков данная способность повыша-

ется на протяжении значительного времени вплоть до 15-16 лет, но проходит это

неравномерно с благоприятными периодами в возрасте 7-11, 13-14 и 15-16 лет.

У девочек способность к равновесию возрастает вплоть до 13 лет, у маль-

чиков до 14. В тоже время наблюдается гетерохронность в развитии способности

к статическому и динамическому равновесию. Если способность к статическому

равновесию достигает своего наивысшего развития у девочек к 17 годам, то у

мальчиков в 13 лет. В то время как способность к динамическому равновесию –

соответственно 17 и 15 лет [32].

Способность к перестроению, согласованию наиболее бурно прирастает до

11-12 лет, затем происходит стабилизация показателей или незначительное

уменьшение. У мальчиков эта способность повышается в течение всего времени

42

обучения в школе, то есть до 16-17 лет. Наиболее интенсивно показатели растут в

период с 7-11 лет, 13-14 и 15-16 лет.

Статокинетическая устойчивость в своем развитии имеет волнообразный

характер, чередуя периоды резкого и умеренного улучшения функционирования

вестибулярного аппарата, достигая максимума к 14 годам. Наиболее благоприят-

ным периодом развития является возраст 11-14 лет.

В отличие от других координационных способностей – способность к рас-

слаблению мышц и у мальчиков и девочек в возрасте 7-10 лет и 7-9 лет соответ-

ственно не изменяется. Резкий рост показателей этой способности у мальчиков

происходит в период 10-11 и 14-15 лет, у девочек рост показателей наблюдается в

возрастном диапазоне 10-12 и также как у мальчиков с 14-15 лет. Также отмечено,

что, начиная с 10 лет, прирост показателей способности к расслаблению у девочек

выражен более сильно.

В своем исследовании О.А. Сухостав отмечает, что в возрасте 6-9 лет

наблюдается большое количество однонаправленных связей между различными

видами координационных способностей, в то время как в возрасте 10-11 лет и

особенно в 17-18 лет отмечается уменьшение и ослабление связей между коор-

динационными способностями [131].

А.В. Вишняков рассматривает сенситивные периоды развитие координации

девочек 11-12 лет в зависимости от полового созревания [39]. Однако результаты

таких исследований не подтверждаются достоверными фактами о развитие КС в

период взросления, в связи с тем, что такие способности как равновесие, темпо-

ритмическая способность и перестроение двигательной деятельности в цикличе-

ских локомоциях, наоборот, значительно ухудшаются. Придерживается этого мне-

ния В.А. Ярмоленко, в своем исследовании автор приводит подтверждающие фак-

ты, которые свидетельствуют о том, что в период взросления у девочек, чем выше

стадия полового созревания, тем ниже уровень развития координационных способ-

ностей [156].

Таким образом, в спортивных занятиях с детьми младшего школьного воз-

раста особое значение имеет обучение технике физических упражнений, форми-

43

рование двигательных умений и навыков, которые создают фундамент для даль-

нейшего совершенствования техники избранного вида спортивной специализа-

ции.

Решение задачи развития КС следует реализовывать параллельно с общей

физической и технико-тактической подготовкой юного спортсмена. Необходимо

отметить, что вначале развития КС происходит обучение технике движения, а за-

тем соединяется с формированием кондиционных способностей. Недостаточное

развитие координационных способностей проявляется, когда ребенок хорошо

подготовлен физически, эффективно управляет техникой приема в привычных

условиях, но не может целесообразно распределять и применять эту же технику в

вариативных, изменяющихся условиях. В связи с вышесказанным, задачи разви-

тия координации следует решать с учетом возрастных особенностей ребенка.

1.4 Морфофункциональные особенности и развитие координационных

способностей у дзюдоистов

При регулярном воздействии физических упражнений на организм челове-

ка, активируются работа всех органов и систем, интенсифицируется возможность

организма к наименьшему привлечению затрат мышечный работы. В детско-

юношеском возрастном периоде физическая тренировка оказывает наиболее

быстрые морфофункциональные сдвиги, чем в зрелом [5, 6, 11].

Современные теоретические концепции, передовой практический опыт и

специально организованные исследования позволяют довольно объективно опре-

делить биологические закономерности развития физической подготовленности

детей и молодёжи [162]. Центральное место в этой проблеме занимают возраст-

ные закономерности развития силы, скорости, выносливости, ловкости (коорди-

нации) и гибкости [51, 56, 162]. Ни одна из этих двигательных способностей не

повторяет пути развития другой [1]. Каждая из них имеет свои особенности, обу-

словленные развитием и формированием органов и систем организма, принима-

ющих доминирующее участие в их проявлении.

44

Защитные действия в единоборствах являются основным фактором для по-

строения тактического хода поединка и препятствующим проведению техниче-

ского действия [149, 153]. Надежная защита – основа основ спортивного мастер-

ства [146, 149]. Первым этапом овладения действием является двигательное уме-

ние это – освоение двигательным действием осуществляется при активном мыш-

лении; двигательный навык – управление движением происходит автоматически,

таким образом, необходимо научить борца владеть навыками в условиях противо-

борства, только в этом случае навык обретет свою практическую значимость.

Двигательные умения высшего уровня будут формироваться на базе ранее усво-

енных знаний и умений [38].

По определению Х.О. Курбанова, понятие «перенос навыка» значит то, что

при формировании одних двигательных навыков, происходит влияние на освое-

ние других [84].

Известно, что методика и организация процесса обучения, развитие и со-

вершенствование направленная на повышение спортивного мастерства основыва-

ется на правила: первое – соревнования, второе – тренировки, принципу первич-

ности соревнований и вторичности тренировки, которые должны соответствовать

требованиям соревновательной деятельности и результативности. Качество тре-

нировочного процесса значительно повысится, если подойти к его построению

через опыт соревновательной деятельности спортсменов высокой квалификации

[54, 53].

Например, А.В. Еганов отмечает, что в дзюдо процесс борьбы стал прохо-

дить быстрее и интенсивнее, борца стимулируют на активную борьбу, непрерыв-

ные атаки, связанные с уменьшением времени схватки. Это потребовало от

спортсмена быстрого перестроения тактико-технических задач, их решения, при-

менения определенных атакующих, защитных и комбинирующих действий, к ко-

торым они не были подготовлены в процессе начального обучения, а атакующие

одиночные приемы успеха уже не приносили. Перестраивать методику начально-

го обучения в видах борьбы (классической, дзюдо, самбо) необходимо так, чтобы

направить ее на освоение современных технико-тактических атакующих действий

45

[61]. На сегодняшний день дзюдо является одним из популярных и зрелищных

видов спортивных единоборств в нашей стране и за рубежом. Проблемам методи-

ки обучения и организации тренировочного процесса по этому виду спорта уделя-

ется большое внимание со стороны отечественных и иностранных специалистов

[134, 142]. Несмотря на это, следует отметить, что резервы повышения спортив-

ного мастерства высококвалифицированных дзюдоистов изучены не полностью

[117]. Одним из таких определяющих резервов, на наш взгляд, является изучение,

анализ и расширение диапазона технических действий, используемых высококва-

лифицированными дзюдоистами в соревновательной деятельности.

По современным представлениям, борьба относится к видам спортивной де-

ятельности преимущественно с субмаксимальным анаэробным энергообеспечени-

ем. Актуальная проблема подготовки квалифицированных борцов – соответствие

энергетических и функциональных характеристик подготовленности спортсменов

требованиям соревновательной деятельности [59, 71].

С учетом современных представлений о значимости специфических меха-

низмов энергообеспеченности, адекватных виду соревновательной деятельности

спортсмена, следует признать необходимым расширение возможностей алактат-

но-лактатной системы энергообеспечения дзюдоистов 15-18 лет [6].

По данным Е. Franchini и соавторов, чтобы быть успешным в международ-

ных соревнованиях по дзюдо юные спортсмены должны добиться превосходного

уровня физической подготовленности и физического состояния во время трени-

ровки [160]. Авторы рассмотрели физиологические профили элитных спортсме-

нов-дзюдоистов разного пола, возраста и веса. Жировая масса, как правило, низ-

кая для этих спортсменов, за исключением супертяжелой весовой категории. В

общем, элитные спортсмены-дзюдоисты имеют анаэробную энергию и мощность

верхней части тела, в отличие от не элитных спортсменов. Нижняя часть тела

имеет большую подвижность, что обеспечивает различие между элитой и обыч-

ными спортсменами дзюдоистами, но не на высоком уровне дзюдо спортсменов,

конкурирующих за место в национальных сборных. Даже максимальная изомет-

рическая сила не является решающей переменной среди дзюдоистов. Все же,

46

больше исследований, посвященных изометрической силовой выносливости, яв-

ляются вполне оправданными. Хотя аэробная мощность и мощность в целом счи-

таются важными для дзюдоистов, имеются данные, которые не находят различий

между дзюдоистами разного уровня квалификации. Типичные максимальные зна-

чения потребления кислорода составляет около 50-55 мл/кг/мин для мужчин и 40-

45 мл/кг/мин для женщин дзюдоисток. Тем не менее, необходимы дальнейшие ис-

следования, касающиеся различий во всех семи весовых категориях, в которых

дзюдоисты соревнуются [160].

Формированию координации у дзюдоистов способствуют различные факто-

ры: в вариативных условиях деятельности важнейшим является двигательная па-

мять - это запоминание и воссоздание движения при любой сложности в различ-

ной степени утомляемости; межмышечная и внутримышечная координация -

определяет взаимодействие от напряжения к расслаблению мышц, пластичностью

нервной системы [62]. Координационные способности высокого уровня у дзюдо-

истов проявляются в умении предвосхищать действие соперника в соревнова-

тельном поединке, изменять, в случае необходимости, технико-тактический ход

борьбы, а также физическая подготовленность (гибкость, скоростные и скорост-

но-силовые качества) [150].

В теории и методике детско-юношеского дзюдо авторами В.Б. Шестаковым

и С.В. Ерегиной определены задачи координационной подготовки дзюдоистов

[150]:

1. Развивать и совершенствовать способности новых двигательных дей-

ствий дзюдо, а также движения других видов спорта.

2. Уметь перестраивать свою технико-тактическую деятельность в зависи-

мости от изменяющихся условий противоборства.

3. Осваивать сложные движения и комбинировать из ранее изученных при-

емов дзюдо.

Развития координационных способностей осуществляются за счет новых

упражнений, и упражнений, применяемых в условиях дефицита пространства, не-

достаточной информации о сопернике и времени и т. д., содержащие абсолютно

47

новые элементы, относящиеся к спортивным и подвижным играм. В процессе

обучения юных дзюдоистов с целью повышения уровня развития координацион-

ных способностей важно учитывать следующие рекомендации:

- проводить разминку с применением общеразвивающих упражнений, свя-

заных двигательными координациями, а также упражнений, имеющих сходство

по содержанию и выполнению с тренировочными.

- постепенно увеличивать сложность выполняемого упражнения, его ско-

рость, начиная с первого занятия, так и взаимосвязанных с последующими.

- в упражнениях с дополнительными отягощениями важно заранее распре-

делить нужную величину, в соответствии с личностно-индивидуальными воз-

можностями занимающихся. В этом направлении выполнять только хорошо ра-

зученные упражнения.

Например, развитие равновесия у дзюдоистов можно начинать через обще-

развивающие упражнения на зауженной части гимнастической скамейки, лежа-

щему канату; при изменении исходного положения – стойки на одной ноге со

сменой ног, круговые вращения рук, ног, туловища; упражнения с изменением

характера, сигнала, темпа и ритма, амплитуды движения, стойки на голове, на ру-

ках с движением ног. При вестибулярной устойчивости у юных дзюдоистов при-

меняются различные кувырки с разным положением рук и ног, кувырки с предме-

тами.

Оценивая собственные двигательные действия, параметры движения и ре-

гуляцию, квалифицированные дзюдоисты совершенствуют свои способности, а

юным дзюдоистам при выполнении технических действий необходимо запоми-

нать возникшие мышечные ощущения и заострять на этом внимание. Следова-

тельно, для этого им важно отрабатывать технику с партнером более легкого ве-

са (на 2-4 кг), своего веса, вначале тренировки и в конце при небольшом утомле-

нии. При развитии способности на расслабление, примерно на 5-10 секунд ис-

пользовать простые упражнения: напрячь-расслабить мышцы ног, бедер, голени,

спины плеч, предплечья и т.д.

48

В развитие координационных способностей у юных дзюдоистов 10-12 лет,

необходимо вводить упражнения в разминку или (и) в основную части трениров-

ки до наступления усталости с применением принципа дидактики от простого к

сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

В период 12-14 лет на этапе начальной специализации у дзюдоистов коор-

динация движений становится устойчивой, но даже несколько снижается. В этом

случае необходимо продолжать стимулировать развитие координационных спо-

собностей, удерживать приобретённый результат.

При совершенствовании точности движения дзюдоистов этого возраста со-

ставляют упражнения, введенные в приемы новых сочетаний, требующие диффе-

ренцированных усилий и их оценки. Наиболее сложные для юных дзюдоистов

упражнения на точность дифференцирования кинематических и динамических

параметров движения. Тогда применение «контрастных» заданий следует выпол-

нять в бросках и удержаниях с высоким и низким партнером, как в правую, так и

в левую сторону, а также можно с более легким так и более тяжелым; в сближае-

мых заданиях, выполняемых с преследованием партнера в завершении атаки и по-

сле различных бросков обусловленным удержанием.

Пространственная точность движений у дзюдоистов 12-14 лет рассматрива-

ется в двух направлениях: совершенствование образцового движения и движение

с изменением в заданных параметрах. В.Б. Шестаков, С.В. Ерегина предлагают

для дзюдоистов детско-юношеского возраста на начальных этапах реализовывать

изучение техники ученических поясов (КЮ) [150]. Начинать обучение с техники

6 КЮ (белый пояс), которая является базовой основой для изучения бросков.

После этого, необходимо совершенствовать технику изученных бросков с

усложненными установками: добиваться того, чтобы бросок был выполнен только

на «ИППОН», броски в не удобную сторону, применение взаимозависи-

мых тактических действий при проведении бросков в повторной атаке и выведе-

ние из равновесия. Совершенствование у дзюдоистов движений точности сило-

вых характеристик возможно при применении собственных усилий, например,

49

силовой динамометр, можно выполнять специальные упражнения на выведение

партнера из равновесия, а также с амортизатором [150].

Развития «чувства времени» у дзюдоистов этого возраста зависти от спо-

собности воспринимать и распределять временные параметры в определенном

интервале времени. Для совершенствования временной точности движения дзю-

доистов 12-14 лет возраста можно выполнять броски в определенном интервале

времени (10, 15, 20 секунд) или удержание партнера, где тренер при помощи се-

кундомера проверяет правильность отсчета времени.

У дзюдоистов 14-16 лет на этапе углубленной специализации в большей

степени нужно совершенствовать такие координации как ориентирование в про-

странстве, ритмическая способность, равновесие. Равновесие и ориентирование в

пространстве можно развивать в сочетании с друг другом в статических и дина-

мических условиях используя специальные упражнения дзюдо с определенными

границами в пространстве и отсутствием зрительного контроля. Ритмическая спо-

собность у дзюдоистов развивается и улучшается при использовании техники с

изменением характера выполнения задания, это может быть звуковые сигналы:

голосом, свистком, хлопком. Идеомоторная тренировка очень важна для дзюдои-

стов (мысленное воспроизведение ритма в форме внутренней речи), в это время

закрепляется полученный результат и совершенствуется ритм движения.

Ориентирование в пространстве позволяет дзюдоистам оценивать ситуацию

противоборства, контролировать свои рациональные действия во время борьбы на

краю рабочей зоны (выход за татами), а также проведение атаки и выполнение

бросков. Повышение уровня пространственной ориентации зависит от ряда фак-

торов: внимание и концентрация, высокий уровень физической, технической и

тактической подготовленности, умение контролировать состояние утомления во

время поединка, а также соревновательный опыт. В тренировочном процессе

дзюдоистов для успешного ориентирования важно использовать задания услож-

ненного характера, совершенствовать приемы разных сочетаний: отыгрывать или

удерживать определенную оценку, движение в правую и левую сторону, обыгры-

50

вать предполагаемую ситуацию в соревновательных условиях на фоне утомляе-

мости с партнером по команде.

1.5 Дзюдо как средство оздоровления занимающихся детей

На сегодняшний день существует ряд назревших, но пока не решенных

проблем отечественного образования в контексте формирования здоровья уча-

щихся. Состояние здоровья подрастающего поколения и реальные меры, направ-

ленные на формирование и совершенствование физического воспитания обучаю-

щихся. Усилия государства привести образование в соответствие с вызовами

постиндустриальной культурной эпохи нередко в силу недостаточной научной

проработанности сводились к «непоследовательному революционизированию».

Делалось многое, но зачастую «по образцу» и не всегда во благо здоровья и реа-

лизации личностного потенциала учащихся, хотя надежды на обоснованные здо-

ровьеформирующие «динамические перемены» у педагогической общественно-

сти, родителей и детей все-таки есть! [67].

Отклонения в состоянии здоровья во многом вызваны ухудшением эколо-

гии, социально-экономическими проблемами, отсутствием потребности подержа-

ния здорового образа жизни. У детей и подростков такие проблемы усиливаются

нерациональным питанием, снижением интереса к занятиям физической культу-

рой и спортом, недостаточной двигательной активностью [67].

Занятия дзюдо в системе физического развития и воспитания способствуют

укреплению здоровья детей повышают уровень координационной и физической

подготовленности. Средства дзюдо у юных спортсменов являются основой для

создания и исследования методов оздоровления и технологий укрепления здоро-

вья [103, 150].

На занятиях дзюдо спортивно-оздоровительных групп предупреждается

нарушение осанки, возникновение плоскостопия и эффективно воздействовать на

снижение избыточной массы тела у занимающихся.

51

Осанка – как известно, это привычное положение тела сидя, стоя в ходьбе и

формируется уже с раннего детства. Осанка также зависит от формы позвоночни-

ка, тонуса мускулатуры торса и равномерности развития. Правильной осанкой яв-

ляется та, которая не только благоприятна для функционирования двигательного

аппарата, но и для всего организма. Она характеризуется: 1) изгибом позвоночни-

ка; 2) расположенными лопатками параллельно и симметрично (без выпячивание

нижнего края); 3) плечи развернуты, 4) ноги и своды стоп прямые. У детей до-

школьного возраста правильная осанка характеризуется также глубиной шейного

и поясничного изгибов позвоночника и колеблются в пределах 3-4 см. Непра-

вильная осанка оказывает отрицательно влияние на работе внутренних органов:

во-первых – это желудочно-кишечный тракт, во-вторых, затрудняется работа сердца,

легких, уменьшается жизненная емкость легких, в-третьих, ухудшается обмен ве-

ществ, повышается утомляемость, снижается аппетит, головные боли, ребенок

становится вялым, апатичным, избегает подвижных игр.

Плоскостопие. Важное значение для формирования осанки имеет состояние

стопы, ее форма зависит от мышц и связок. При правильной форме стопы опора

ноги приходится на наружный продольный свод, что создает условия эластично-

сти походки. При плоскостопии ухудшается опорная функции стопы, нарушается

кровоснабжение, появляются судороги и боли в ногах, в икроножных мышцах,

коленных суставов и даже в пояснице, стопа становится потливой, холодной, си-

нюшной. Причинами этого может быть общая слабость, низкое физическое разви-

тие излишняя масса тела, рахит.

Нарушение массы тела. Значительная часть занимающихся различного

школьного возраста имеет нарушение массы тела. С учетом возрастных норм,

увеличение массы тела в среднем на 25 %, считается ожирением. Причиной этого

может быть переедание, наследственность, пассивный образ жизни, недостаток

двигательной активности. Опыт свидетельствует о том, что эта проблема успешно

решается при систематической работе в сочетании с желанием и трудолюбием ре-

бенка, а также творческом подходе в самых простых заданиях [20, 53].

52

Дзюдо на начальных этапах обучения оказывает положительное влияние на

состояние здоровья ребенка, так как имеет свою специфику и ее роль на здоро-

вьесбережение детей не имеет аналогов. Особое значение в занятиях уделяется

профилактике нарушений осанки, плоскостопия, увеличению массы тела. Прежде

всего, дзюдоисты занимаются в просторном не сковывающем движения костюме

– кимоно. Занятия проходят на мягком покрытии – татами, босиком. Во время за-

нятий дети, постоянно передвигаясь, осуществляют массаж стопы, тем самым

благотворно воздействуют на весь организм в целом [131].

Борьба дзюдо – это борьба за захват куртки (дзюдоги). Борясь в захвате, ре-

бенок постоянно работает пальцами руки отдельно и всей кистью руки в целом, с

различным давлением и скоростью. Развивается мелкая моторика руки и проис-

ходит непроизвольный массаж кисти, который через нервную систему организма,

воздействует на речевой отдел мозга. Борьба дзюдо построена на системе стра-

ховки и самостраховки, используются акробатические элементы. Выполняя эти

упражнения, ребенок постоянно укрепляет позвоночник, формируя правильную

осанку [151].

Занятия дзюдо оказывают благотворное влияние на психическое состояние

и организацию детей. Как известно, психическое здоровье – это состояние благо-

получия полноценной психической деятельности, проявляющая в хорошем само-

чувствии, настроении, физической активности, что является важным условием

для гармоничного воспитания личности [57]. По определению основоположника

Д. Кано, дзюдо – это путь к наиболее эффективному использованию духа и тела.

Несмотря на отсутствие во времена Д. Кано науки психофизиологии, он очень

точно определил, что:

- применения упражнений приемов дзюдо забирают часть отрицательной,

не нужной энергии, психологическое ощущение своей безопасности снижает по-

требность постоянного желания занимать высокую социальную позицию, а усло-

вия свободного спарринга приучают к взаимоуважению и благородству [55].

В системе занятий дзюдоистов организационно-методическую сторону

обеспечивают здоровьесберегающие технологии, реализация которых преимуще-

53

ственно направлена на безопасность организации тренировочного процесса, а

именно профилактику как физических травм, так и психических перегрузок, с

учетом возрастных особенностей занимающихся и на основе этого, разрабатыва-

ются и конструируются методы подготовки [90, 104].

В практической деятельности занятий дзюдо, здоровьесберегающие техно-

логии включают в себя рад обязательных аспектов тренировочного процесса: это

инструктаж и рекомендации по профилактике травматизма и технике безопасно-

сти; методические особенности проведения спортивно-оздоровительных и трени-

ровочных занятий; требования к профессионализму тренера; врачебно-

педагогический контроль здоровья занимающихся [57].

Технологии обучения здоровью это специально организованный педагоги-

ческий процесс взаимодействия тренера и занимающегося, который основан на

повышение теоретических знаний, занимающихся о здоровье, формирование

навыков здорового образа жизни, поведения и качеств личности [150].

Основными задачами обучения здоровью на занятиях дзюдо являются уси-

ление внимания занимающихся к физическим упражнениям в процессе укрепле-

ния здоровья, выработке потребности поддержки высокого физического и психи-

ческого состояния. Технологии укрепления здоровья детей и подростков содей-

ствуют повышению интереса к занятиям физической культурой и спортивной де-

ятельности, мотивации к разностороннему развитию и совершенствованию лич-

ности. Они заключаются в осознанной потребности регулярных занятиях дзюдо,

теоретических знаний о строении и организме человека, формировании навыка и

потребности здорового образа жизни. Технологии направлены на достижение

личной культуры, навыков специальных движений в дзюдо и других упражнений,

помогают решать задачи самосовершенствования. Применение здоровьесберега-

ющих технологий в тренировочном процессе детско-юношеского дзюдо помога-

ют воспитывать интерес, потребность занятий именно этим видом спорта и обес-

печивают: во-первых – организационно-методическую сторону занятий, во-

вторых – избегать травм и психическую перегрузку, соответственно обезопасить

тренировочный и воспитательный процесс, в-третьих – во взаимодействии с тре-

54

нером дети проявляют эстетические, нравственные, волевые и интеллектуальные

качества [21, 58].

Важным аспектом в тренировочном процессе является мотивация и прояв-

ление интереса к занятиям дзюдо. Проблема возникает в связи с отсеиванием за-

нимающихся еще на начальном этапе подготовки. Специалисты отмечают, что

юные дзюдоисты, приходя в спортивный зал, не всегда имею правильное пред-

ставление о дзюдо и борьбе в целом. Это связано с неправильным представлением

или отсутствием мотивации. У дзюдоистов-новичков мотивация занятий дзюдо

должна определяться как внешними, так и внутренними факторами, такими как:

физическое совершенствование, стремление к самостоятельной деятельности,

продолжение семейных спортивных традиций семьи. Интерес к дзюдо у юных

спортсменов основывается на эмоциональном фоне, тогда как у высококвалифи-

цированных дзюдоистов основное место занимает генерализованность (проявле-

ние воли и эмоционального компонента) [55, 150].

Причинами отсева занимающихся дзюдо также являются неустойчивый ин-

терес к виду спорта, методические нарушения при построении тренировочного

процесса: смешанные группы по возрасту, отсутствие подготовки к участию в со-

ревновательных поединках, чрезмерные требования тренера и родителей к повы-

шению уровня спортивного мастерства и многое другое. Эти и другие причины

проявляются, в большинстве случаев, со второго года обучения. Происходит фор-

сирование физической и специальной подготовки, требование выполнения разря-

дов, внимание тренера направлено на более, как ему кажется, талантливых и пер-

спективных учеников [150].

Проведенные исследования, подчеркивают, что определение мотивов заня-

тий дзюдо у детей, можно условно разбить на группы:

- проявление мотивов в избранном виде спорта: красивая форма, отсутствие

ударов, разнообразные упражнения, зрелищность;

- мотивы внешнего вида и личностного совершенствования: потребность

быть здоровым и сильным, поддержание физической формы, проверка своих воз-

55

можностей, умение быстро реагировать и выполнять действия, красивое и муску-

листое тело, высокий уровень физической подготовленности, самопознание;

- выражение мотива в умении постоять за себя и за слабого, умение выпол-

нять технику с самостраховкой, уверенность в любых жизненных ситуациях, уме-

ние проявлять волю и воспитать «спортивный» характер;

- мотивы социального характера, оказывающие влияние на выбор секции

дзюдо: примером, могут послужить родители, именитые спортсмены, личный

опыт тренера.

Вследствие вышеопределённого, данные группы мотивов спортивной дея-

тельности следует актуализировать у юных дзюдоистов начиная уже на спортив-

но-оздоровительном этапе в тренировочном и воспитательном процессах.

Ученый З.К. Чермит определил, что спортсмены, занимающиеся дзюдо, до-

стигают статусного положения в обществе среди сверстников и молодежи [55].

Изучение вопроса снижения мотивации и отсева занимающихся Е.П. Ильиным,

свидетельствуют о том, что на протяжении и в конце первого года отсеиваются до

80 % детей [74]. М. Юинг, В. Зеефельдт утверждают, что проблема отсева

спортсменов детско-юношеского возраста существует и за рубежом: регулярно

занимающихся спортом детей в 10 лет - 45 %, тогда как к 18-ти годам продолжа-

ют заниматься лишь 26 %. Эта проблема является актуальной и по сей день, важ-

ность ее изучения занимает основное место в развитии детско-юношеского дзюдо

[74, 169].

Рекомендации по технике безопасности и профилактике травматизма на за-

нятиях дзюдо заключаются в следующем: по требованиям соблюдения техники

безопасности в спортивном зале, занятия по дзюдо проводятся на татами ТУ 9616-

005-47331365-2005.

Реализация здоровьесберегающих технологий на спортивно-

оздоровительном этапе направлены на профилактику травматизма среди занима-

ющихся, позволяют организовать работу по технике безопасности с занимающи-

мися всех возрастов.

Общие требования к занимающимся с целью обеспечения безопасности:

56

- занятия проводятся по составленному расписанию методического отдела в

определенные дни и часы;

- находиться в спортивном сооружении и зале только в присутствие трене-

ра. Выполнять распоряжение тренерского и административно-хозяйственного

персонала;

- иметь медицинский допуск (справку) от участкового врача с разрешением

занятий по дзюдо, заверенную печатью врача и медицинским учреждением;

- занимающиеся после окончания тренировки должны покинуть спортивное

сооружение не позднее чем через 30 минут;

- все допущенные к занятиям учащиеся должны иметь специальную спор-

тивную форму (кимоно, сменную обувь);

- занимающиеся обязаны соблюдать нормы гигиены: чистое кимоно, на ру-

ках и ногах подстрижены ногти, движение по коридору и выход в туалет строго в

сменной обуви;

- перед тренировочным занятием снять металлические предметы и различ-

ные аксессуары (серьги, кольца, часы, заколки, цепочки, крестики и т.д.);

- на занятиях дзюдо, занимающийся должен соблюдать дисциплину и вы-

полнять все команды тренера, начиная с разминки, если прозвучала команда

остановки - немедленно прекратить движение или двигательное действие. Тренер

несет прямую ответственность за охрану жизни и здоровья, занимающихся во

время тренировочного занятия [57].

Требования к тренеру, проводящему тренировочное занятие по дзюдо:

- перед началом тренировки провести тщательный осмотр места проведения

занятия и убедиться в соответствии санитарно-гигиенических условий, исправно-

сти спортивного инвентаря;

- инструктировать занимающихся о мерах безопасности и соблюдения по-

рядка при выполнении физических заданий и упражнений;

- должен строго придерживаться принципов последовательности и доступ-

ности обучения;

57

- при появлении жалоб на недомогание, а также признаков утомления, или

плохом самочувствии спортсмена, тренер должен немедленно направлять его к

врачу;

- при резких изменениях погоды применять меры к охране здоровья или за-

нятия не проводить вообще;

- в спортивном зале дзюдо иметь медицинскую аптечку для оказания первой

медицинской помощи [57].

По правилам техники безопасности при выполнении технических действий

«уке» (атакуемый) использует технику падений с самостраховкой, в особенности

нельзя выставлять руки при падении, как это часто делают неопытные спортсме-

ны; до начала тренировочной схватки дзюдоисты должны проделать разминку в

течение 20-25 минут, большое внимание уделить мышцам спины и шеи, плече-

вым, локтевым, лучезапястным, тазобедренным, коленным голеностопным суста-

вам; во время тренировочной схватки по сигналу тренера дзюдоисты должны сра-

зу же остановить борьбу; тренировочные схватки - спарринги проводятся между

участниками одинакового уровня подготовленности и весовой категории (особен-

но для занимающихся 10-12 лет и младше); по окончании занятия в сопровожде-

нии тренера выход занимающихся из спортивного зала дзюдо; проводить ин-

структаж по технике безопасности как минимум 2 раза в год: в первом и втором

полугодии учебного года. Периодично проводить работу по профилактике трав-

матизма на занятиях; добиваться дисциплины, точного выполнения указаний тре-

нера; соблюдать строгий контроль занимающихся во время тренировочных заня-

тий, не допуская случаев выполнения упражнений без разрешения тренера; при

применении грубых или запрещенных приемов сразу прекращать занятия; во всех

подобных случаях с виновными в нарушении проводить беседы воспитательного

характера; воспитывать у занимающихся взаимное уважение [57].

58

1.6 Метод круговой тренировки в организации педагогической технологии

развития координационных способностей, занимающихся дзюдо

Начавшийся процесс модернизации системы образования требует опережа-

ющей разработки прогрессивных и методически оправданных концепций, педаго-

гических технологий и овладения ими преподавателей физической культуры. С

этих позиций возникает потребность в обновлении методов физического воспита-

ния, поиски и внедрение в практику более эффективных образовательных техно-

логий [91].

Концепция физкультурного воспитания, разработанная доктором педагоги-

ческих наук, профессором Л.И. Лубышевой ориентирует всю педагогическую си-

стему на новый целевой подход – формирование физической культуры личности.

Декларируя набор принципов реализации данной концепции, Л.И. Лубышева от-

мечает принцип использования поливариантности и многообразия физкультурно-

го воспитания, подчеркивая, таким образом, что для проявления способностей

людей в избранных ими формах физкультурно-спортивной деятельности необхо-

дима их организация с учетом состояния здоровья занимающихся, ценностными

ориентациями и физкультурными интересами [14, 90].

В 1952-1958 гг, на севере Англии в университете Лидса, специалисты Р.

Морган и Г. Адамсон разработали круговую тренировку, как одну из форм общей

физической подготовки [112].

Круговая тренировка предназначалась для развития и подготовки спортсме-

нов высокого класса, студентов колледжей и школьников. Ее суть заключалась в

том, что на месте выполнения определенного упражнения (каждой станции),

спортсмены один за другим выполняли его некоторое количество раз, в то время

как партнер, наблюдая за действиями помогал подготавливать оборудование.

Станции включали: лазание по канату, прыжки на скамейке, приседание и т.п.

[106]. Б.Д. Фрактман независимо от них пришел к идее круговой тренировки.

С созданием целостной организационной формы, идея круговой тренировки

получила дальнейшее развитие в трудах известного немецкого специалиста М.

59

Шолих [152]. Изучением данной проблемы занимались ученые: И.А. Гуревич,

В.Н. Кряж, В.А. Романенко, В.П. Филин, В.В. Чунин и др. [52, 81, 121, 138, 148].

В нашей стране, как и в других странах (Англии и в Скандинавских стра-

нах) круговая тренировка является распространенным и популярным методом

общей физической подготовки. Например, в Швеции, такой метод применяется,

как хорошо организованная система физической подготовки для различных групп

населения. Стоит отметить, что этот метод активно применяется на занятиях рит-

мической гимнастики, в аквааэробике, при подготовке тяжелоатлетов, лыжников

и пр.

Метод круговой тренировки заключается в выполнении по кругу специаль-

но подобранных упражнений последовательного воздействия на все основные

мышечные группы. Круговая тренировка дает возможность самостоятельно при-

обретать знания в физическом воспитании, а также совершенствовать отдельные

умения и навыки. В этом процессе одна из важных задач преподавателя заключа-

ется в моделировании специальных комплексов и выработке алгоритмического

предписания для их выполнения, а также в умении организовать и управлять са-

мостоятельной деятельностью занимающихся.

Строгое выполнение конкретных упражнений, обеспечивающих необходи-

мое воздействие в сконцентрированном заданном временном интервале, опреде-

ленным образом подобранных, обеспечивает быстрое развитие двигательных ка-

честв за короткий промежуток времени - то есть алгоритмическое предписание

[52]. Повышение устойчивости организма к нагрузкам, формирование и совер-

шенствование двигательных навыков, которые воспитываются во взаимодействии

и способствуют их положительному переносу, являются строением определенной

модели физического развития и расширяют сферу двигательных возможностей

человека. При моделировании круговой тренировки используются физические

упражнения, связанные с развитием силы, быстроты, выносливости, гибкости и

координационных способностей.

Физическое воспитание является длительным, многогранным процессом.

Длительное поддержание работоспособности при выполнении комплексов физи-

60

ческих упражнений круговой тренировки, направленных на развитие выносливо-

сти, находится в прямой зависимости от высокой общефизической подготовлен-

ности; тренированности нервной системы к стойкому развитию процесса возбуж-

дения; большой работоспособности организма, дыхания, кровообращения; нали-

чия в организме скрытых энергетических ресурсов, способных противостоять

наступающему утомлению, экономичности протекания обменных процессов; вы-

соких волевых усилий [44]. Широко применяется метод повторного упражнения,

который заключается в стремлении занимающегося превысить в каждом после-

дующем занятии свою максимальную скорость.

Во время круговых тренировок развитие ловкости взаимосвязано с освоени-

ем координационно сложных двигательных действий, воспитанием быстроты и

перестроением двигательной деятельности в соответствии с требованиями вне-

запно меняющейся обстановки [52]. При этом избирательное совершенствование

способности поддерживать равновесие имеет существенное значение, важно ра-

ционально чередовать расслабление и напряжение. Воспитание ловкости, овладе-

ние разнообразными двигательными навыками и умениями является одним из ос-

новных путей на станциях круговой тренировки. Это приводит к увеличению их

запаса и положительно сказывается на функциональных возможностях двигатель-

ного анализатора.

Соглашаясь с И.А. Гуревичем, отметим основные преимущества круговой

тренировки [52]:

- при использовании круговой тренировки на занятиях физической культу-

рой преподаватель может сосредоточить внимание занимающихся на основных

задачах решения вопроса физического воспитания;

- концентрируется внимание учащихся на четко осознанном и правильном

выполнении самого упражнения на станции;

- занятия упрощаются ввиду отсутствия учета и становятся доступным для

тех, кто не был ознакомлен с применением круговой тренировки;

- облегчается организация и контроль;

- воспитывается самостоятельность, инициативно повышается роль групп.

61

В отечественной педагогике, происходит активное развитие в области гума-

низации образования в направлении личностной ориентации, раскрытия индиви-

дуального потенциала занимающихся, что составляет главную ценность, от кото-

рой исходят дальнейшие ветви воспитательного и образовательного процесса.

Главная проблема физического развития детей – это индивидуальный подход и

дифференцирование. Основная цель индивидуального подхода – это чтобы каж-

дый ребенок имел возможность обучиться и овладеть самыми необходимыми

двигательными навыками, знаниями и координационными движениями [112].

Более того, в настоящее время центральное место в практике школ занимает

вопрос мотивации школьников к обучению – вызывать желание их к системати-

ческой, упорной и самостоятельной работе. Малоактивная физическая деятель-

ность приводит к монотонности и психическому пресыщению – то есть развитию

неблагоприятных психических состояний. Тренеру следует разнообразить методы

и средства проведения тренировочных занятий, используя для развития качеств

движения разнообразные и регулярно изменяющиеся упражнения и задания.

Основу управления мотивацией деятельности школьников составляет обос-

нованная учебная организация. Метод круговой тренировки проявляется еще в

основных задачах требований к уроку, наиболее полно, в сочетании с высокой

моторной плотностью позволяет совершенствовать физические качества, дает

возможность учащимся в образовательной направленности приобретать знания, а

также формировать отдельные умения и навыки. Такая форма проведения занятий

как групповых, так и самостоятельных, решает важные задачи: не только воспи-

тать выносливость, но и одновременно развить гибкость, ловкость и силу. Причем

формирование двигательных качеств происходит с учетом закономерностей фи-

зиологии.

Круговая тренировка является организационно-методической формой тре-

нировочного занятий физическими упражнениями, имеющая направление на все-

стороннее развитие физических качеств занимающихся, увеличение результатив-

ности в физической подготовленности [97]. Многие годы учёные занимаются мо-

дернизацией и продолжают совершенствовать метод круговой тренировки. Боль-

62

шинство преподавателей физической культуры и спорта находят в своей учебной

работе и подтверждают факт применения данного метода как высоко эффектив-

ного. Результаты применения на практике системы круговых тренировок остают-

ся сегодня актуальным.

Круговая тренировка позволяет распределять равномерно физическую

нагрузку на сердечно-сосудистую систему, дыхательную и на все группы мышцы.

Уровень физической нагрузки будет зависеть от выбранного методического вари-

анта круговой тренировки. Таким подходом достигается правильное развитие фи-

зических качеств, укрепление внутренних органов и систем, в чем и есть особен-

ность круговой тренировки в ее применении. Во время круговой тренировки уча-

щийся имеет возможность получать самостоятельно знания, воспитывать физиче-

ские качества и способности, а также совершенствовать приобретенные навыки и

умения, обеспечивает высокую работоспособность организма [10].

Круговая тренировка позволяет учащихся приучить самостоятельно мыс-

лить при разучивании двигательного действия, разрабатывает строение заранее

задуманных двигательных действий, вырабатывает организованность, контроль

при выполнении упражнений [112]. Важное значение имеет то, что круговая тре-

нировка с учетом анатомо-физиологического развития, позволяет формировать у

занимающихся двигательные способности относительно личностных особенно-

стей, а также помогает эффективно использовать время урока и обеспечивать

дифференцированное обучение и воспитание.

63

Заключение по первой главе

На основании анализа современных подходов к построению координацион-

ной подготовки в детско-юношеском спорте, можно сделать выводы о том, что

вопрос развития координационных способностей у юных спортсменов представ-

ляет собой самостоятельную предметную область исследования. Мнения ученых

с одной стороны, имеют общие «точки соприкосновения», например, признается,

что роль координационных способностей в процессе спортивной деятельности

человеком является необходимым и важным, с другой, можно констатировать, что

на сегодняшний день общего представления о таких ключевых понятиях как: «ко-

ординационные способности» и «ловкость» нет, также, как и нет общепринятой

классификации и общепризнанного определения.

Большое разнообразие мнений существует также относительно сенситив-

ных периодов в развитии рассматриваемых способностей. По нашему мнению,

это связано с разносторонним характером проявления координаций и определя-

ющих их физиологических механизмов регуляции.

В тоже время признается, что активное формирование биодинамики движе-

ний, а именно их координационного компонента происходит в возрасте 7-10 лет,

что позволяет рассматривать данный период как благоприятный для развития ко-

ординации и некоторых других физических качеств, определяющих уровень дви-

гательной подготовленности человека.

Координационные способности у дзюдоистов проявляются в умении пред-

восхищать действие соперника в соревновательном поединке, изменять, в случае

необходимости, технико-тактический ход борьбы.

Формированию координационных способностей у дзюдоистов способству-

ют различные факторы: в вариативных условиях деятельности важнейшим явля-

ется двигательная память – это запоминание и воссоздание движения при любой

сложности в различной степени утомляемости; межмышечная и внутримышечная

координация – определяет взаимодействие от напряжения к расслаблению мышц,

пластичность нервной системы.

64

Было выявлено, что для оценки и контроля показателей развития координа-

ционных способностей более целесообразным представляется подход, при кото-

ром уровень проявления каждой отдельной способности определяют при помощи

контрольных испытаний однородных по своему значению.

65

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы мето-

ды:

1. Методы оценки развития координационных способностей.

2. Методы оценки физического развития.

3. Методы оценки психического состояния.

4. Методы оценки мотивации.

5. Методы оценки ценностных ориентаций.

6. Анкетирование.

7. Педагогический эксперимент.

8. Методы математической статистики.

Методы оценки развития координационных способностей. Для оценки

развития координационных способностей применялись общепринятые в теории и

практике методы оценки координационной и физической подготовленности.

Основным методом выявления уровня координационного является тести-

рование. Использована тестовая программа оценки координационных способно-

стей ВЛ. Ботяева [31].

Подобранные тесты отвечали следующим условиям: естественность и до-

ступность в выполнении определенного теста; комплексность обеспечивающая

разносторонность исследования; отсутствие необходимость использования слож-

ного и дорогостоящего оборудовании; тесты были подобраны таким образом,

чтобы выявить определенную координационную способность.

Тест «Падающая линейка» (способность к реагированию).

Процедура тестирования: преподаватель держит линейку вертикально, так,

чтобы ее нижний конец находился на уровне открытой кисти испытуемого. Через

1-2 секунды, после принятия И.П., преподаватель отпускает линейку, испытуемый

66

должен как можно быстрее поймать ее (сжав кисть). Результат – среднее расстоя-

ние в трех попытках. Расстояние регистрируется от нижнего края линейки до места

хвата испытуемым со стороны мизинца (см).

Тест «Поза «Ромберга» (способность к равновесию).

Процедура тестирования: испытуемый занимает исходное положение: стой-

ка на одной ноге, другая согнута вперед, пятка касается подколенной чашечки

опорной ноги, руки вверх, в стороны. По команде, испытуемый закрывает глаза и

включается секундомер. Секундомер выключается в момент потери равновесия.

Данный тест выполняется с различным положением рук. Результат – средний по-

казатель времени удержания равновесия в трех подходах.

Тест «Воспроизведение длины отрезка правой и левой рукой» (способность

к ориентированию).

Процедура тестирования: на специальном планшете вертикально отмечен

контрольный отрезок. Испытуемый должен по возможности точно воспроизвести

длину предъявляемого отрезка правой и левой рукой одновременно, соответ-

ственно, вправо и влево от нижнего края контрольного отрезка. Выполняется три

попытки, в каждой из которых меняется длина контрольного отрезка. Результат –

разность между длиной контрольного отрезка и воспроизведенного (см). Выпол-

няется три попытки, длина контрольного отрезка каждый раз меняется.

Тест «Бросок мяча без зрительного контроля на расстоянии 50% от мак-

симального результата» (дифференцирование параметров движения).

Процедура тестирования: испытуемый выполняет 3 броска набивным мя-

чом, стараясь показать максимальный результат. В следующих трех попытках он

должен показать результат равный 50% от максимального. Задание выполняется

без зрительного контроля. Результат – средняя величина трех отклонений.

Тест «Воспроизведение заданного ритма прыжков» (ритмическая способ-

ность).

Процедура тестирования: испытуемый выполняет прыжки «Ноги врозь –

ноги скрестно» под удары метронома в течение 15 секунд. В следующей попытке

он должен воспроизвести этот ритм сохраняя его в течение 15 секунд. Выполня-

67

ется три попытки, в каждой из которых задаваемый ритм меняется. Результат –

разность меду временем заданного воспроизведенного ритма прыжков.

Тест «Перешагивание через гимнастическую палку» (способность к согла-

сованию).

Процедура тестирования: испытуемый находится в исходном положении

стойка, гимнастическая палка внизу, по команде «МАРШ!» он должен выполнить

десять поочередных перешагиваний через гимнастическую палку правой и левой

ногой. Выполняется три попытки. Результат – средняя продолжительность (сек.)

трех попыток.

Методы оценки физического развития. Для оценки физического развития

использовали комплекс тестов, включающий четыре блока:

- паспортные данные (Ф.И.О., возраст, пол, дата и время тестирования);

- морфофункциональные показатели (рост стоя и сидя, масса тела, окружно-

сти грудной клетки, талии, бедер, ЧСС в покое, АД в покое, кистевая динамомет-

рия, ЖЕЛ, проба Штанге);

- показатели нервно-психического напряжения и самочувствия (вегетатив-

ный коэффициент, AT норма, уровень тревожности);

- показатели двигательной подготовленности (аэробная, мышечная вынос-

ливость, гибкость, быстрота, координация, скоростно-силовые показатели).

По результатам тестирования производили оценку уровней аэробной и мы-

шечной выносливости, гибкости, быстроты, координации, нервно-психического

напряжения, адаптационного потенциала, а также типа и гармоничности телосло-

жения с использованием стандартных методик.

Для мониторинга данных применялся комплекс инновационных технологий

диагностики психофизического состояния «КосМос» в соответствии с рекоменда-

циями Д.Н. Гаврилова, А.Г. Комкова, А.В. Малинина [41].

Примерная последовательность тестирования: измерение ЧСС и АД в по-

кое; антропометрические показатели; ЖЕЛ, кистевая динамометрия; мышечная

выносливость, гибкость, координация, быстрота, скоростно-силовые показатели;

аэробная (общая) выносливость представлена на рисунке 1.

68

1. Получение анкеты и

заполнение паспортных

данных

Измерение ЧСС и АД

3. Антропометрические

показатели: рост, вес,

ОГК, ОТ, ОБ, ЖЕЛ,

динамометрия

6. Общая (аэробная)

выносливость

5. Координация,

скоростно-силовые

показатели

4. Двигательная

подготовленность,

гибкость, мышечная

выносливость, быстрота

Рисунок 1 - Примерная последовательность тестирования

Рост (длина тела) измеряли с помощью ростомера. Для этого обследуемый

встает на площадку деревянного ростомера таким образом, чтобы касаться верти-

кальной планки (стойки) ростомера пятками, ягодицами, межлопаточной обла-

стью. Затем опускают скользящую муфту с горизонтальной планкой до соприкос-

новения с головой.

Для измерения массы (веса) тела использовали десятичные медицинские ве-

сы рычажной системы с чувствительностью до 50 г.

Окружность грудной клетки измеряли сантиметровой лентой. При верти-

кальном положении обследуемого при максимальном вдохе, полном выдохе и во

время паузы.

Окружность талии определяли с помощью сантиметровой ленты: накла-

дывают горизонтально по верхнему краю пупка. Окружность бедер измеряется в

самом широком месте таза.

ЖЕЛ – измерение жизненной емкости легких производили при помощи

электронного спирометра МикроЛаб (Англия).

Силу мышц кисти определяли ручным динамометром.

Ортостатическую пробу (по Морхаузу) проводили при переходе из поло-

жения сидя в положение стоя. В ходе пробы измеряли ЧСС в положении сидя на

стуле (ЧССсд), в положении стоя. ЧСС измеряли в конце первой минуты после

подъема (ЧССст). Рассчитывали величину разности ЧССст – ЧССсд.

Пробу Штанге - задержку дыхания на вдохе измеряли в положении сидя.

Методы оценки физического здоровья. Оценку уровня физического здоро-

вья по А.Г. Апанасенко [4] производили по пяти показателям: весо-ростовому ин-

69

дексу Кетле, жизненному индексу (ЖЕЛ / вес), силовому индексу (динамомет-

рия/вес), двойному произведению (ЧСС х АДсист /100), индексу выносливости по

степ-тесту. Расчет величины адаптационного потенциала по Баевскому (при

наличии всех необходимых данных) может производиться по формуле:

АП = 0,011ЧП + 0,014САД + 0,008ДАД + 0,014В + 0,009МТ – 0,009Р – 0,27;

где АП – адаптационный потенциал; ЧП – частота пульса; САД – систолическое

артериальное давление; ДАД – диастолическое артериальное давление; Р – рост

(длина тела); МТ – масса тела; В – возраст.

Оценку физического здоровья производили на основании результатов те-

стирования и рассчитывали следующие индексы:

– весоростовой индекс (индекс Кетле) или индекс массы тела (ИМТ):

ИК = вес (грамм) /рост2(см);

– показатель Пинье (крепость телосложения): ПП = рост(см) – вес(кг) – ОГК

(см);

– индекс Эрисмана (пропорциональность развития грудной клетки): ИЭ =

(ОГКпауза – рост (см)) / 2;

– оценка соматотипа проводится по схеме Р.Н. Дорохова и И.И. Бахраха;

– оценка состава тела (% жира) по весо-ростовому соотношения (BMI): ВРС

= вес (кг) /рост (см);

– жизненный индекс: ЖИ = ЖЕЛ(мл) / вес(кг);

– силовой индекс: СИ = сила кисти(кг) / вес тела(кг);

Методы оценки психического состояния. Оценку уровня тревожности

проводили с помощью опросника Спилбергера–Ханина. Цель тестирования –

определение уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и

уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность).

Оценки для интерпретации результатов:

‒ 0-30 – низкая тревожность;

‒ 31-45 – умеренная тревожность;

‒ Выше 45 баллов – высокая тревожность.

70

Оценка вегетативного коэффициента (ВК) и аутогенной нормы (AT-нормы)

производили по цветовому тесту Люшера (Приложение А).

Вегетативный коэффициент определяли по формуле:

ВК = (18 – К – Ж) / (18 – С – 3), где буквами обозначены места цветов при

выборе обследуемого (К – красного, Ж – желтого, С – синего и 3 – зеленого). Зна-

чение ВК более 1 характеризует внутреннюю готовность к реализации сил в дея-

тельности; менее 1 (особенно менее 0,75) – говорит об усталости, склонности к

сохранению, накоплению сил.

АТ-норму определяли суммарным отклонением места выбранного для каж-

дого цвета от места этого же цвета в наборе, соответствующем АТ-норме (3, 4, 2,

5, 1, 6, 0, 7). Здесь цифрами обозначены 8 цветов: 3 – красный, 4 – желтый, 2 – зе-

леный, 5 – фиолетовый, 1 – синий, 6 – коричневый, 0 – серый и 7 – черный. Диа-

пазон значений показателя – от 0 до 34 условных единиц.

АТ-норма характеризует: психический комфорт - значение менее 16, дис-

комфорт - значение более 20, с промежуточным состоянием между ними - значе-

ние 16-20.

Методы оценки мотивации спортивной деятельности. Для определения

ведущих мотивов спортивной деятельности у юных дзюдоистов нами применя-

лась методика А.В. Шаболтас «Мотивы занятий спортом» [74]. Методика предна-

значена для выявления доминирующих целей (личностных смыслов) занятий

спортом и включает в себя 10 мотивов-категорий, соответствующих определен-

ным высказываниям (суждениям) приведенным в опроснике. Испытуемому пред-

лагается выбрать одно из попарно предлагаемых суждений, мотивов-категорий

имеется 45 пар суждений для сопоставления. Таким образом, оценка каждого мо-

тива-суждения выполняется 9 раз и появляется возможность ранжировать мотивы

по степени их выраженности (в баллах).

Обработка результатов. Каждый выбор оценивается от 1 до 3 баллов в за-

висимости от степени преобладания одного суждения над другим: «немного» – 1

балл, «достаточно» – балла, «значительно» – 3 балла. За ответ «не знаю» баллы не

71

начисляются. Подсчитывается сумма баллов по каждому мотиву. Максимальная

сумма для одного мотива не превышает 27 баллов.

Результаты теста:

Мотив эмоционального удовольствия (ЭУ) – стремление, отражающее ра-

дость движения и физических усилий.

Мотив социального самоутверждения (СС) – стремление проявить себя, вы-

ражающееся в том, что занятия спортом и достигаемые при этом успехи рас-

сматриваются и переживаются с точки зрения личного престижа, уважения зна-

комыми, зрителями.

Мотив физического самоутверждения (ФС) –стремление к физическому

развитию, становлению характера.

Социально-эмоциональный мотив (СЭ) – стремление к спортивным событи-

ям ввиду их высокой эмоциональности, неформальности общения, социальной и

эмоциональной раскованности.

Социально-моральный мотив (СМ) – стремление к успеху своей команды,

ради которого надо тренироваться, иметь хороший контакт с партнерами, трене-

ром.

Мотив достижения успеха в спорте (ДУ) – стремление к достижению успе-

ха, улучшению личных спортивных результатов.

Спортивно-познавательный мотив (СП) – стремление к изучению вопросов

технической и тактической подготовки, научно обоснованных принципов трени-

ровки.

Рационально-волевой (рекреационный) мотив (РВ) – желание заниматься

спортом для компенсации дефицита двигательной активности при умственной

(сидячей) работе.

Мотив подготовки к профессиональной деятельности (ПД) – стремление за-

ниматься спортом для подготовки к требованиям избранной профессиональной

деятельности.

72

Гражданско-патриотический мотив (ГП) – стремление к спортивному со-

вершенствованию для успешного выступления на соревнованиях, для поддержа-

ния престижа коллектива, города, страны (Приложение В).

Метод оценки ценностных ориентаций. Для выявления ценностных ори-

ентаций использовалась методика диагностики направленности личности Б.Басса

(Bass Orientation Inventory) (опросник Смекала-Кучера), также известная как ЦОЛ

(Ценностные Ориентации Личности) – методика определения направленности

личности человека: личностной (на себя), деловой (на задачу) и коллективистской

(на взаимодействие). Полученные результаты позволяют учитывать реакции ре-

спондента на предполагаемые ситуации, связанные с работой или участием в них

других людей, а также понять, какие виды удовлетворения и вознаграждения он

предпочитает [36, 111].

Оригинальная анкета разработана Бернардом Бассом (Bernard M.Bass), рус-

скоязычная адаптация сделана Н.Н. Обозовым. Также широкое распространение

получил немного видоизмененный вариант этой методики авторства чешских

психологов Владимира Смекала и Милоша Кучера (V. Smékala, M. Kučera) в рус-

ской адаптации Л.А. Верещагиной.

В процессе нашего исследования была применена методика чешских психо-

логов Владимира Смекала и Милоша Кучера (V. Smékala, M. Kučera) в русской

адаптации Л.А. Верещагиной.

Опросный лист состоит из 30 пунктов. На каждый пункт анкеты необходи-

мо дать три ответа, обозначенные буквами А, В, С. Из ответов на каждый пункт

испытуемому нужно выбрать тот, который лучше всего выражает его точку зре-

ния, который наиболее ценен или больше всего соответствует правде (в листе от-

ветов рубрика «Больше всего»). Затем из ответов на этот же вопрос необходимо

выбрать наименее приемлемый вариант (в листе ответов рубрика «Меньше все-

го»). Для каждого вопроса использовать только две буквы, оставшийся ответ не

записывается нигде.

Обработка результатов. Ответы испытуемого, обозначенные как «Больше

всего», оцениваются в 2 балла. Ответы, обозначенные как «Меньше всего», оце-

73

ниваются в 0 баллов, оставшиеся невыбранными ответы оцениваются в один балл.

Все полученные в процессе заполнения анкеты данные сверяются со специальным

«ключом». Для каждого вида направленности личности баллы суммируются по

всем 30 пунктам анкеты (отдельно). Основным критерием оценки результатов яв-

ляется соответствие выборов баллов «ключу», а также абсолютное преобладание

одного из видов направленности личности.

Доминирование в структуре личности «направленности на себя» свидетель-

ствует о выраженности у данного человека эгоцентрических тенденций, его

стремлении к личному благополучию, престижу, удовлетворению своих желаний.

Интересы дела и окружающих людей в таком случае вторичны.

Преобладание в структуре личности «направленность на задачу» свидетель-

ствует о стремлении человека к реализации целей и решению задач профессио-

нальной деятельности. Такие лица наиболее продуктивны в работе, они нередко

становятся неформальными лидерами в группе.

Если в структуре личности преобладает «направленность на взаимодей-

ствие» можно предположить, что такой человек конформен, зависим от группы.

Для него главное – это хорошие отношения с окружающими, у него выражена по-

требность в общении с другими людьми. При этом работа и ее результаты отходят

на второй план, что делает таких работников малопродуктивными (Приложение

С).

Педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент был направлен

на выявление эффективности разработанной модульной технологии развития ко-

ординационных способностей у детей, занимающихся дзюдо на спортивно-

оздоровительном этапе с применением метода круговой тренировки, повышения

общего физического развития, интереса и мотивации к занятиям дзюдо.

Методы математической статистики. Статистические расчеты прово-

дили с учетом рекомендаций Б.В Лакина. Рассчитывали среднее арифметическое,

стандартную ошибку среднего. Различия считали достоверными при уровне зна-

чимости p≤0,05 с помощью двустороннего t-критерия Стьюдента, в непараметри-

ческих измерениях W-критерия Уилкоксона и Манни Уитни

74

2.2 Организация исследования

Педагогический эксперимент проводился на базе специализированной дет-

ско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва «Ермак» г. Сургута,

Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в период 2013-2015 гг. В экс-

перименте принимали участия 40 спортсменов 7-9 лет, занимающихся дзюдо на

спортивно-оздоровительном этапе в группах второго года обучения. Были сфор-

мированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ) по 20 человек

(мальчиков). Обе группы занимались по общепринятой программе дзюдо для

спортивно-оздоровительных групп, отличие состояло в реализации содержания

и организации тренировочного процесса (таблица 1).

Таблица 1 - Отличие новой методики занятия дзюдо от традиционной

Основные черты по-

строения подготовки

Общепринятая мето-

дика Новая методика

1. Принцип выбора

учебного материала

Последовательное

обучение в соответ-

ствии с программой

тренировок

Последовательное обучение направленное на

развития КС используя круговой метод трени-

ровки.

Дифференцированный подход (7 лет, 8-9 лет);

индивидуальный подход (для детей 7 лет).

2. Способ развития

КС

Стандартные упраж-

нения

Целенаправленно подобранные те или иные

воздействия последовательные физические

нагрузки, специальные координированные по-

вторяющиеся элементы целостного движения.

3. Интерес к заняти-

ям Стандартный Повышенный

4. Использование

новых средств раз-

вития КС

Нет На каждом занятии

В ЭГ применялась модульная технология развития координационных спо-

собностей, состоящая из модулей развития КС на вводном, развивающем и за-

ключительном этапах в специальной части разминки, что являлось нововведени-

ем, позволяющим разнообразить тренировку, а в КГ развитие координационных

способностей проводилось по общепринятой программе.

Разработанная модульная технология состоит из 6 модулей, каждый их ко-

торых направлен на развитие определенной координационной способности та-

75

ких как: реагирование (слуховая и зрительная реакции), равновесие, ориентирова-

ние в пространстве, дифференцирование параметров движения, ритмической спо-

собности, согласование движений. Каждый модуль содержит в себе одну модуль-

ную единицу, которая соответствует комплексу специально подобранных упраж-

нений, выполняемых в процессе круговой тренировки в специальной части раз-

минки. Реализация одного модуля происходит на протяжении 13 занятий, одно их

которых на заключительном этапе посвящено оценке достигнутых результатов.

На вводном этапе дети учились правильно выполнять задания и передви-

гаться по станциям в течение 3-х занятий. Развивающий этап состоял из тех же

упражнений, но с изменением компонентов нагрузки, характера, последователь-

ности заданий, на протяжении 9-ти занятий. На заключительном этапе осу-

ществлялся контроль динамики развития КС с помощью тестирования на 1-ом

занятии.

Все упражнения подобраны так, чтобы они не повторялись и не противо-

речили решению основных задач тренировочного занятия. Для оценки физиче-

ского развития было проведено тестирование детей по различным показателям.

Для оценки мотивации к занятиям дзюдо и ценностных ориентаций проведен

анкетный опрос детей ЭГ и КГ.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2011-2012 гг.) изучалась научно-методическая и специ-

альная литература по проблеме диссертационной работы, были определены объ-

ект, предмет, цель и задачи, методы исследования; разрабатывалась модульная

технология развития координационных способностей у дзюдоистов с применение

круговой тренировки; осуществлялся подбор тестов и методик для оценки эффек-

тивности разработанной технологии.

На втором этапе (2013-2014 гг.) проводился педагогический эксперимент

для проверки эффективности модульной технологии развития координационных

способностей с применением комплекса специфических упражнений на основе

круговой тренировки в специальной части разминки у детей 7-9 лет, занимаю-

щихся дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе.

76

На третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась обработка полученных

данных в процессе эксперимента; обобщались и структурировались результаты

исследования в целом; оформлялся текст диссертационной работы, уточнялись и

формулировались выводы и практические рекомендации по реализации модуль-

ной технологии развития координационных способностей (рисунок 2).

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Участники экспери-

мента

Дети 7-9 лет, занимающиеся

дзюдо на спортивно-

оздоровительном этапе

Место проведения СДЮСШОР «Ермак»,

г. Сургут

Длительность 2013-2015 гг.

Группы Эксперимен-

тальная

Контрольная

Кол-во

участников,

пол

20 человек,

мальчики

20 человек,

мальчики

Особенности

воздействия

Применение

модульной техно-

логии развития

КС

Развитие КС

в рамках приня-

той программы

Содержание

обследования

Развитие координационных способно-

стей, физическое, мотивации, цен-

ностных ориентаций

Этапы обследо-

вания физиче-

ского развития

Первый,

март

2013 г.

Второй,

ноябрь

2013 г.

Третий,

март

2014 г.

Этапы обследо-

вания КС

Сентябрь

2013 г

Март

2014 г.

Сравнение исходного и конечного

результатов

Рисунок 2 - Схема организации исследования

77

ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ,

ЗАНИМАЮЩИХСЯ ДЗЮДО НА СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ

ЭТАПЕ

3.1 Особенности построения модульной технологии развития

координационных способностей

На современном этапе времени термин «педагогическая технология» рас-

сматривается среди исследователей и ученых в нескольких позициях:

- по мнению ученых Б.Т. Лихачева, С.А. Смирнова, педагогические техно-

логии являются разработкой, инструментарием, средствами, учебным оборудова-

нием, применяемым в образовательном процессе [86, 126];

- «педагогическая технология» среди ученых В.П. Беспалько, В.М. Монахо-

ва, М.А. Чошанова, рассматривается как коммуникативный процесс и средство

выполнения поставленных задач в учебном процессе, содержащий комплексный

анализ с целью улучшения обучения [22, 105, 147];

- представление педагогической технологии среди исследователей В.В. Гу-

зеева, В.С. Кукушина, И.П. Пидкасистого, заключается в широкой сфере знаний,

строении актуальных обучающих систем, основывающихся на данных обще-

ственных и естественных наук [50, 83, 115];

- в представленной позиции авторов В.М. Кларина, Г.Л. Селевко, раскрыва-

ется обширный подход рассмотрения сразу же нескольких значений педагогиче-

ской технологии [77, 126].

Педагогическая технология – это системный метод создания, применение и

определение всего процесса преподавания и усвоение знаний с учетом техниче-

ских и человеческих ресурсов, и их взаимодействия, ставящий своей задачей оп-

тимизации форм образования (ЮНЕСКО).

78

Педагогическая технология – это организованная система действий, которая

отражает последовательность и логику педагогической деятельности, выполнение

которых гарантирует получение запланированных результатов и поэтому всегда

представлена этапами действий, каждый из которых обладает своей целью. Важ-

ным является то, что первый этап всегда диагностический, в этом есть отличи-

тельна особенность от традиционной методики обучения.

Содержание педагогической технологии составляет три основные части:

концептуальная основа; процессуальные характеристики (отличительные особен-

ности разработанной технологии); средства обеспечения реализации технологии

[50, 68].

Г.К. Селевко обозначил, что образовательной практике понятие «педагоги-

ческие технологии» используются на трех уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень характеризует обра-

зовательный процесс на определенном уровне обучения, в учебном заведении.

2. Частнометодический (предметный) уровень – это совокупность методов и

средств для реализации содержания обучения и воспитания в рамках одного

предмета.

3. Локальный (модульный) уровень – технология отдельных частей учебно-

воспитательного процесса, частные дидактические и воспитательные задачи [125].

В теории обучения под модулем понимается определенная «доза» инфор-

мации или действия, достаточная для формирования тех или иных профессио-

нальных знаний либо навыков будущего специалиста [132].

П.А. Юцявичене, современный исследователь, характеризует модуль как

блок сведений с логически завершенными единицами учебного материала, кон-

кретизированными учебно-методическим руководством, обеспечивающим дости-

жение поставленных дидактических целей [155].

При построении и разработке педагогической технологии, по мнению В.И.

Загвязинского, И.В. Манжелей, важно, чтобы исследователь в русле панорамного

подхода представил ожидаемые результаты исследования и общий маршрут дви-

жения к цели, осознал необходимость овладения ведущими исследовательскими

79

процедурами – прогнозирования, моделирования, проектирования, эксперименти-

рования, анализа и обобщения передового и новаторского опыта, встраивания по-

лезных нововведений в действующие воспитательные процессы и системы спор-

тивной подготовки [68, 101].

Понятие «модульной технологии» (модульное обучение) в современной пе-

дагогике раскрывает реализацию учебных модулей как организованный учебный

процесс, в котором информация разделяется на части (модули), относительно за-

конченные самостоятельные единицы, где в совокупности нескольких модулей

раскрывается содержание заданной темы или все учебной дисциплины. Любая

технология должна основываться на научную концепцию, обладать целостно-

стью, быть эффектной и воспроизводимой в других однотипных образовательных

учреждениях [113].

Разработанная нами технология развития координационных способностей

представляет собой технологию отдельных частей (модулей) тренировочного

процесса и относится к третьему (локальному) уровню.

Основанием для разработки модульной технологии развития координаци-

онных способностей у детей 7-9 лет, занимающихся дзюдо на спортивно-

оздоровительном этапе, послужило:

– изучение учебно-методической литературы, результатов научных иссле-

дований, направленных на обучение процесса координационного развития детей

7-9 лет;

– анализ предварительных результатов нашего исследования;

– контингент занимающихся - мальчики 7-9 лет;

– необходимость качественного совершенствования занятий дзюдо на осно-

ве использования современных педагогических технологий, введения новых ранее

не использованных методик.

При разработке модульной технологии за основу положена теория адапта-

ции человека к физическим нагрузкам как важная теоретическая предпосылка фи-

зической тренировки, а именно свойства кумулятивной адаптации, где приспосо-

бительные изменения возникают под влиянием регулярно повторяющихся внеш-

80

них воздействий и приобретают устойчивый характер. В то время, как при моно-

тонном повторении одних и тех же упражнений, известно, что дающий трениро-

вочный эффект продолжается только определенное время, после чего вешение

воздействия перестают быть активными раздражителями, тренирующее значение

исчезает, дальнейшее интенсивное развитие организма не происходит.

В процессе кумулятивной адаптации осуществляется переход адаптирован-

ных систем организма в качественное новое состояние, т.е. прогрессивное повы-

шение организма, его развитие.

Следовательно, опираясь на свойства процесса адаптации человека к физи-

ческим нагрузкам, можно точно подбирать те или иные воздействия: последова-

тельные нагрузки, специально координированные повторяющие элементы це-

лостного движения, определяя частоту, длительность и количество повторений,

осознанно формировать новые признаки двигательной функции человека, то есть

программировать и осуществлять ее развитие в заданном направлении.

Вышесказанное является обоснованием построения модульной технологии

развития координационных способностей у юных дзюдоистов.

Структура модульной технологии развития координационных способностей

включает цель, концептуальную основу, содержательный, процессуальный, и оце-

ночно-результативный компоненты.

Цель определяет выбор способов, действий, является средством управления,

проверки результатов действий и их сравнения с прогнозируемым итогом. Цель

имеет тесную связь с мотивацией, так как ее принятие, осознание значимости,

оказывает большое влияние на формирование мотивации тренировочной деятель-

ности занимающегося.

Концептуальная основа заключается в научном обосновании принципов не-

равномерности формирования двигательной функции детей, в последовательно-

сти развития координационных способностей юных дзюдоистов, а также методо-

логических предпосылках организации тренировочного процесса, направленного

на соответствие требованиям вида спорта, в частности дзюдо, для ориентации

81

тренера на учет ведущих физических качеств и координационных способностей

юных спортсменов.

Содержательный компонент включает модули развития координационных

способностей: реагирование (слуховая и зрительная реакции), равновесие, ориен-

тирование в пространстве, дифференцирование параметров движения, ритмиче-

ская способность, согласование движения.

Как сложный динамический процесс специально организованного педаго-

гического воздействия, в соответствии с учебной программой и поставленной це-

лью развития координационных способностей у юных дзюдоистов, тренировоч-

ное занятие дополняется вводным, развивающим и заключительным этапами реа-

лизации каждого отдельного модуля развития КС в специальной части разминки,

а также путем увеличения координационной сложности и интенсивности нагруз-

ки, дополняющих друг друга и обеспечивающих непрерывность развивающих

воздействий.

Процессуальный компонент – это специально организованный процесс тре-

нировочной деятельности, требующий ориентации на групповые формы обуче-

ния, совместную деятельность, определяет планирование, конструирование, орга-

низацию.

Планирование – применение модульной технологии реализуется в водной

части тренировочного процесса юных дзюдоистов и рассчитан на 78 занятий.

Конструирование – в водной части занятия введена специальная разминка, в

которой развитие координационных способностей происходит в три этапа на про-

тяжении 13 занятий. В связи с адаптационными изменениями, в процессе трени-

ровки, у занимающихся проходят два периода – переходный и стационарный. В

первом – осуществляется процесс приспособления к физическим нагрузкам, ин-

тенсивности и объема, освоение организмом новых условий. Во втором периоде

наступает устойчивое состояние всех систем, где необходимо постепенно изме-

нять интенсивность нагрузки, характер и последовательность выполняемых

упражнений, на основании этого мы определи вводный и развивающий этапы.

82

Отведенное количество занятий обусловлено объединением периодов адап-

тации (переходным и стационарным), которые формируют цикличность трениро-

вочного процесса являются биологической основой необходимого изменений па-

раметров физических нагрузок от цикла к циклу [16].

В соответствии с этим, развитие координации в каждом модуле происходит

поэтапно в микроциклах: на вводном этапе – втягивающий микроцикл 3 занятия

по 15-20 мин, на развивающем – базовый микроцикл 9 занятий по 20-25 минут, на

заключительном этапе – оценка полученных результатов 1 занятие 90 минут.

Отведенное время для реализации этапов модульной технологии обуслов-

лено введением специальной разминки тренировочного процесса. При длительно-

сти занятия 90 минут, общей разминки уделяется 20-25 минут, учитывая возраст

занимающихся, уровень подготовленности и поставленные задачи в процессе реа-

лизации модульной технологии, целесообразным будет придерживаться того вре-

мени, которое уделяется на разминку: min – 15 минут, max – 25 минут.

Организация содержит организационно-методические условия построения

тренировочного процесса, в том числе рационализацию использования времени

тренировочного занятия. Мы применили круговую тренировку методом непре-

рывно-поточной работы, упражнения выполняются слитно, одно за другим, с не-

большим интервалом отдыха и состоят из нескольких повторений прохождения

круга:

На вводном этапе упражнения на каждой станции и переход между ними

осуществляются в свободном темпе, без учета времени, проводятся без пауз в мо-

мент выполнения их в комплексе и между кругами (2-3 круга - 3 серии), на разви-

вающем этапе (3-4 круга -3 серии), отдых после каждой серии по принципу: время

прохождение кругов = время отдыха.

Организационными условиями являлись:

– подготовка и проверка соответствия места проведения занятий (зал дзюдо,

татами);

– рационализация использования времени занятия вследствие включения

модуля развития КС в специальную часть разминки;

83

– тестовые задания для определения уровня развития координационных

способностей.

Важным условием реализации модульной технологии является комплекс

различных приемов стимулирующих двигательную деятельность занимающихся.

Они определяются рядом условий и факторами: возрастом и уровнем физической

и специальной подготовленности; психоэмоциональным состоянием; уровнем

профессиональной компетентности преподавателя. Эти же факторы значительно

влияют на определение использования упражнений для успешного развития ко-

ординационной подготовки; организацию условий, применение оригинальных

методов и приемов педагогического воздействия (рисунок 3).

Рисунок 3 - Модульная технология развития координационных способностей

детей 7-9 лет, занимающихся дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе

Управление воспитательным процессом включает в себя целесообразные

взаимоотношения тренера с занимающимся, благодаря чему создается адекватная

Концептуальная осно-

ва и принципы

Содержательный

компонент

Процессуальный

компонент

Оценочно-результативный

компонент

- Последовательно

развивать КС в воз-

расте 7-9 лет.

- Гетерохронность

развития.

- Соответствие тре-

бованиям дзюдо.

Реагирование (слух/зр)

Равновесие

Ориентирование в пр-ве

Дифференцирование п /дв

Ритмическая способность

Согласование движений

Планирование

Конструирование

Организация

Оценка уровня

координации

Оценка физического и пси-

хического развития

Диагностика состояния

здоровья

Подготовка к изучению базовой техники дзюдо: стойки, передвижение, по-

вороты, перемещение тела, выведение из равновесия, падениям с самостра-

ховкой - умение применять в соревновательной схватке.

Результат

Высокий уровень физической и

координационной подготов-

ленности

Сформированная си-

стема ценностных

ориентаций

Интерес к занятиям

дзюдо и мотивация Оптимальный уро-

вень здоровья

Цель: развитие координационных способностей юных дзюдоистов

с применением метода круговой тренировки

84

среда для осуществления обучения, общения, развиваются эмоционально-

психологические и деловые отношения, формируются ценностные ориентации,

повышается интерес и мотивация к занятиям дзюдо.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функцио-

нирования предлагаемой технологии, связан с выбором соответствующих крите-

риев и показателей, которые учитывают специфику исследуемых способностей и

образуют во взаимодействии целостную систему определения уровня развития

координационных способностей у детей, занимающихся дзюдо на спортивно-

оздоровительном этапе, а также состояние физической подготовленности, здоро-

вья, мотивации и интереса к занятиям дзюдо, проявления различных тенденций в

ценностной ориентации юных спортсменов.

Модульная технология развития координационных способностей объединя-

ет все представленные компоненты на основе целостного представления об тре-

нировочном, воспитательном процессе, рационального соотношения его отдель-

ных элементов, структурированного подхода к изучению содержания координа-

ционных способностей, их разновидностей и проявлений; разработки методики и

их развития. Целесообразность ее использования в практической деятельности

тренировочного процесса были опробованы в ходе педагогического эксперимен-

та.

Разработка содержания тренировочного процесса на основе модульной тех-

нологии позволяет создать целостное представление о месте и роли каждого ком-

понента технологии в их целостном взаимодействии; более эффективно управлять

временные коррективы в содержание занятий.

Модульная технология развития координационных способностей дает воз-

можность расширить рамки сложившихся представлений в системе подготовки

юных дзюдоистов, дополняя занятие нетрадиционными формами упражнений,

кроме того, помогает умножить имеющиеся знания о значимости физической

культуры в жизни человека у занимающихся, показать необходимость творческо-

го взаимодействия спортсмена и тренера для повышения эффективности занятий.

85

Таким образом, разработанная модульная технология является педагогиче-

ским инструментарием тренера-преподавателя, позволяющим эффективно

управлять деятельностью и воздействовать на обучаемых, учитывая влияние

различных факторов, определяющих её успешность. Мотивационная направлен-

ность на взаимодействие в тренировочном процессе, обеспечивает активность и

самоконтроль занимающихся, дает целостное представление о тренировочном

пространстве, в котором осуществляются совместная деятельность тренера и за-

нимающихся, эмоционально-психологические взаимоотношения между обучае-

мыми, формируются ценностные ориентации, развитие их потенциальных воз-

можностей.

3.2 Алгоритм построения модулей развития

координационных способностей

Разработанная нами модульная технология состоит из 6-ти (шесть) модулей,

каждый их которых направлен на развитие определенной координационной спо-

собности: реагирование (слуховая и зрительная реакции), равновесие, ориентиро-

вание в пространстве, дифференцирование параметров движения, ритмическая

способность, согласование движений. Каждый модуль содержит в себе одну мо-

дульную единицу, которая соответствует комплексу специально подобранных

упражнений, выполняемых в процессе круговой тренировки в специальной части

разминки. Реализация одного модуля происходит на протяжении 13 занятий, одно

их которых на заключительном этапе посвящено диагностике и оценке достигну-

тых результатов (рисунок 4).

На вводном этапе дети учились правильно выполнять задания и передви-

гаться по станциям в течение 3-х занятий. Интенсивность нагрузки определялась

по заданной ЧСС (min.115 – max. 135 уд/мин) в течение 15-20 минут с чередова-

нием отдыха 2-3 минуты. Развивающий этап состоял из тех же упражнений, но с

изменением компонентов нагрузки, характера, последовательности заданий, на

протяжении 9-ти занятий. Интенсивность нагрузки увеличилась ЧСС (min. 140 –

86

max. 170 уд/мин) с чередованием отдыха 2-3 минуты. С помощью тестирования

на первом занятии и на заключительном этапе осуществлялся контроль развития

КС.

Развитие координационных способностей происходило в состоянии непри-

вычных условий, постоянно усложняющихся, доводя двигательные действия фак-

тически до автоматизма.

Каждый модуль, состоящий из 4 станций, реализовывался после общей ча-

сти разминки, включающий в себя ходьбу, бег, комплекс общеразвивающих

упражнений. После выполнения упражнений по станциям следовала основная

часть занятия, содержание которой одинаково для обеих групп (ЭГ и КГ) и соот-

ветствовала требованиям учебной программы спортивной школы.

Модуль

развития координационной способности

Вводный этап - дети осваивают технику выполнения

упражнений, правила передвижения по

станциям.

Развивающий этап

Изменяется: -интенсивность нагрузки;

- характер выполняемых упражнений; - последовательность упражнений, коман-

ды для начала их выполнения.

Объем

(15-20 мин.)

3 занятия

Интенсивность

ЧСС min /max

115/135 уд/мин

Объем

(20-25 мин)

9 занятий

Интенсивность

ЧСС min/max

140/170 уд/мин

Заключительный этап – оценка полученных результатов (90 минут),

переход к развитию следующей координационной способности -

Рисунок 4 - Алгоритм построения и реализации отдельного модуля развития

координационной способности

Уменьшение времени, отведенного на основную часть занятия, вследствие

использования модульной технологии в специальной части разминки, является

незначительным. Интенсивность в последствие повышается за счет выполнения

Модульная единица

– комплекс их 4-х специально подобранных упражнений, реализуемых

с применением метода круговой тренировки в специальной части разминки.

87

комплекса упражнений на развивающем этапе, что не снижает общей эффектив-

ности тренировочного процесса, так как направленность модульной единицы за-

ключается не только в обучении и развитии новым двигательным действиям, но и

оказывает воздействие на повышение общей физической подготовленности зани-

мающихся.

Интенсивность работы в значительной мере определяет величину и направ-

ленность воздействия тренировочных упражнений на организм спортсмена. Из-

меняя интенсивность работы, можно способствовать преимущественной мобили-

зации тех или иных поставщиков энергии, в различной мере интенсифицировать

деятельность функциональных систем, активно влиять на формирование основ-

ных параметров спортивной техники

Дозировка. В процессе спортивной тренировки используются упражнения

различной продолжительности – от 3-5 сек до 2-3 и более часов. Они определяет-

ся в каждом конкретном случае спецификой вида спорта, задачами, которые ре-

шают отдельное упражнение или их комплекс. Наиболее доступным и информа-

тивным методом оценки реакции организма на физические нагрузки является ча-

стота сердечных сокращений (ЧСС). Ее определяют перед занятием, после раз-

минки, после выполнения отдельных упражнений в основной части занятия, по-

сле отдыха или периодов снижения интенсивности нагрузки [18, 34]. Сегодня в

большинстве видов спорта тренеры планируют объем и интенсивность трениро-

вочных нагрузок не только в часах, метрах, но и по ЧСС, определяемой при дан-

ной работе (таблица 2).

Таблица 2 - Характеристика тренировочных нагрузок по зонам интенсивности

(В.Н. Платонов, 2004)

Зона интенсивности Направленность

Реакция организма

ЧСС уд/мин

Лактат, Ммоль/л

I (восстановительная аэробная)

Активизация восстановительных процессов ли-пидного обмена

100-120 2-3

II (поддерживаю-щая)

Поддержка на достигнутом уровне аэробных процес-сов 140-150 3-4

88

Продолжение таблицы 2

III (развивающая аэробно-

гликолитическая)

Повышение аэробных возможностей, специальной выносливости к продолжительной работе 165-175 4-8

IV (развивающая гликолитическая)

Повышение гликолитических возможностей, специальной выносливости к кратковременной работе (скоростная выносливость)

175-185 8-12

V (спринтерская алактатная)

Повышение алактатных анаэробных возможностей, совершенствование скоростных возможностей

185 и вы-ше

> 12

Как известно, результативность тренировок напрямую зависит от их интен-

сивности. Чем выше интенсивность, тем быстрее достигается нужный результат.

Однако, это верно лишь до определённой степени, так как существует ограниче-

ние в скорости восстановления после нагрузок. Да и не каждый человек способен

без предварительной подготовки подвергнуть себя высокоинтенсивной трениров-

ке.

Метод используется для определения оптимального увеличения частоты

пульса во время занятий спортом. Какого-то определенного значения нет. Пра-

вильнее говорить о целевой зоне частоты сердцебиений. Принято считать, что це-

левая зона сердцебиений находится в пределах от 50% до 85% максимальной ча-

стоты, на которую способно сердце человека.

Метод, учитывающий индивидуальные различия в физическом состоянии

основан на таком показателе, как пульс в спокойном состоянии. Этот показатель

зависит не только от возраста, но и от физической подготовленности.

Нормальные значения частоты сердечных сокращений в детском возрасте

значительно отличаются от аналогичных показателей у взрослых. Сердцебиение у

детей имеет свои особенности и неодинаково в разном возрасте. Средние значе-

ния частоты сердечных сокращений у детей по возрастам представлены в таблице

3 [17, 122].

Таблица 3 – Нормы частоты сердечных сокращений у детей от 0-15 лет

Возраст Среднее значение

пульса (уд/мин)

Границы нормы пульса

(уд/мин)

первый месяц жизни 140 110-170

от 1 месяца до года 130 102-162

89

Продолжение таблицы 3

от года до двух лет 124 94-154

от 2 до 4 лет 115 90-140

от 4 до 6 лет 106 86-126

от 6 до 8 лет 98 78-118

от 8 до 10 лет 88 68-108

от 10 до 12 лет 80 60-100

от 12 до 15 лет 75 55-95

Если ребенок занимается спортом, нужно следить за ЧСС при нагрузке.

Важно, чтобы во время тренировок пульс не превышал максимально допустимых

значений.

В нашем исследовании экспериментальную группу составили дети 7-8-9-ти

лет, из них: 7 лет – 20%, 8 – 50%, 9 – 30% и находились на 2-ом году обучения

спортивно-оздоровительной группы.

Возрастной период 7-9 лет – очень важный период в формировании двига-

тельной функции детей. В этом возрасте успешно осваиваются новые движения,

приобретаются физкультурные знания. У детей 7-ми лет наступает интересный и

непростой период, связанный с началом учебы в школе, а также еще не завершен

процесс формирования двигательного аппарат. Опираясь на теории энергетиче-

ского правила двигательной активности (индивидуального развития организма)

И.А. Аршавского, онтокинезиологии человека В.К. Бальсевича, следует проявлять

осторожность с дозированием физических нагрузок, ограничить силовые упраж-

нения и время проведения занятий [8, 15].

Учитывая возрастные особенности, в процессе реализации модульной тех-

нологии мы применили дифференцированный и индивидуальный подходы к

юным дзюдоистам 7-ми лет, заключающийся в меньшем количестве прохождения

кругов и отведенного времени тренировочного занятия. По окончании основной

части, младшие спортсмены выполняли упражнения на растяжение мышц (шпага-

ты) и дыхательные упражнения на расслабления.

90

Для определения физической нагрузки на обучающем и развивающем эта-

пах мы применили формулу Карвонена: ЧСС во время тренировки = (максималь-

ная ЧСС - возраст - ЧСС в покое) х интенсивность (в процентах) + ЧСС в покое.

На обучающем этапе при физической нагрузке от 20% - 30% у детей 7-ми

лет ЧСС составила: 121 – 132,5 уд/мин; у детей 8-9 лет при нагрузке от 30% - 40%

ЧСС составила: 125,2 – 137,6 уд/мин. Таким образом, мы определили максималь-

ную и минимальную нагрузку при разучивании комплекса упражнений, направ-

ленных на развитие координационной способности: min. - 115 max. - 135 уд/мин.

На развивающем этапе при физической нагрузке от 40% - 50% у детей 7-ми

лет ЧСС составила: 144 – 155,5 уд/мин; у детей 8-9 лет при нагрузке от 60% - 70%

ЧСС составила 162,4% - 174,8%. На данном этапе с изменением нагрузки, после-

довательности и характера упражнений минимальная (min) составит: 140 уд/мин,

максимальная (max): 170 уд/мин.

Комплексное планирование компонентов нагрузки, необходимо для пра-

вильного формирования двигательного аппарата и здоровьесбережения детей, за-

нимающихся на спортивно-оздоровительном этапе [63].

В каждом модуле развития координационных способностей в тренировоч-

ном занятии регламентировано проведение минимум четырех упражнений по

станциям. Регламент проведение заданий по станциям может меняться, но они

должны быть из одного модуля на обучающем и развивающем этапах. В нашем

исследовании мы оказываем стимулирующее воздействие на каждую координа-

ционную способность. Модульная единица обучающего этапа реализовывается в

специальной части разминки, когда степень возбуждения центральной нервной

системы оптимальна и способствует усвоению двигательных навыков, наиболее

трудных по координации [140, 141]. Модульная единица развивающего этапа так

же применяется в специальной части разминки, но с изменением интенсивности и

характером нагрузки [10, 37, 49, 82].

Интервалы отдыха. Продолжительность интервалов отдыха является тем

фактором, который наряду с интенсивностью работы определяет её преимуще-

ственную направленность. Продолжительность пауз отдыха следует планировать

91

с учётом периода восстановления после применяемых упражнений. Известно, что

он протекает неравномерно: вначале процессы восстановления идут очень интен-

сивно, затем, по мере приближения функционального состояния спортсмена к до-

рабочему, замедляются. Повторение упражнений в первой трети восстановитель-

ного периода создаёт для организма спортсмена совершенно иные условия, неже-

ли во второй или третьей.

Удобно, что в круговом методе интервалы отдыха контролируются доста-

точно просто. Например, по окончании передвижения по станциям спортсмен

всегда может отдохнуть после выполнения упражнения, пока это же упражнение

будут выполнять другие.

Основным вопросом спортивной тренировки является эффективность физи-

ческой нагрузки, полученной от предложенного объёма, характера, последова-

тельности, ритма занимающемуся и её сочетаний с отдыхом и восстановление ра-

ботоспособности.

В.В. Петровский, а затем Д. Харе эту проблему выразили как главную зада-

чу спортивной науки, направленную на познание закономерностей и взаимосвязи

между действиями внешней нагрузки и внутренней [114, 143].

Процесс управления спортивной тренировкой должен основываться на за-

кономерности связи и реакции организма человека на физические нагрузки, в том

числе и параметров восстановления после нее и полученного тренировочного эф-

фекта.

3.3 Программно-методическое обеспечение реализации модульной

технологии

Методическое обеспечение реализации модульной технологии представле-

но программой развития координационных способностей у детей, занимающихся

дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе. Программа включает пояснительную

записку, где отражена необходимая информация, освещающая вопросы специфи-

ки построения тренировочного процесса в дзюдо на спортивно-оздоровительном

92

этапе, роли координационных способностей в становлении спортивной техники

юного спортсмена, актуализированы вопросы учета сенситивных периодов разви-

тия физических качеств.

Сформулирована цель: повышение эффективности развития координацион-

ных способностей у юных дзюдоистов посредством внедрения модульной техно-

логии с применением метода круговой тренировки.

Содержание программы раскрывает подробное описание алгоритма постро-

ения и реализации отдельных модулей развития координационных способностей:

реагирования, равновесия, ориентирования в пространстве, дифференцирования

параметров движения, ритмической способности, согласования движений. Опи-

саны комплексы упражнений, входящие в модульные единицы, техника их вы-

полнения, возможности варьирования на этапах реализации модуля: обучающем и

развивающем.

Контроль и эффективность реализации программных мероприятий произво-

дили на основе тестовой программы оценки координационных способностей В.Л.

Ботяева [31]. Исследованию координационных способностей посвящены работы

многих ученых А.П. Алябышева, Л.Г. Карпеева, В.И. Ляха, D.D. Blume, где авто-

ры для подтверждения эффективности проведенных воздействий в процессе диа-

гностических мероприятий используют разнообразные тесты [2, 76, 97, 158]. С

нашей точки зрения, в раках нашего исследования, наиболее целостная система

оценки координационных способностей у детей представлена в диссертационной

работе В.Л. Ботяева, которая была применена автором в процессе спортивного

отбора в гимнастике. Мы посчитали возможным, для оценки эффективности реа-

лизации модульной технологии использовать предложенные В.Л. Ботяевым те-

сты, в связи с тем, что они соответствуют поставленным задачам нашего исследо-

вания и возрасту спортсменов, участвующих в эксперименте.

Для успешной реализации разработанной модульной технологии развития

координационных способностей у детей, занимающихся дзюдо на спортивно-

оздоровительном этапе необходимо соблюдение ряда условий:

93

1. Проведение тренировочных занятий дзюдо на спортивно-

оздоровительном этапе в детско-юношеской спортивной школе должно быть реа-

лизовано на основе учёта физкультурно-спортивных интересов и потребностей,

индивидуальных физических и морфофункциональных показателей занимающих-

ся детей.

2. Продолжительность тренировочного занятия дзюдо на этапе спортивно-

оздоровительной подготовки второго года обучения составляет 2 академических

учебных часа, тренировки проводятся 3 раза в неделю (6 часовая нагрузка в неде-

лю, 24 часа в месяц).

3. Занятия проводятся по специально разработанной государственной про-

грамме для учреждений дополнительного образования и спортивных клубов.

4. В тренировочном процессе осуществляется опора на общие дидактиче-

ские принципы, средства, методы и формы организации физического воспитания

с учётом качественного своеобразия экспериментальной программы, особенно-

стей координационного развития детей младшего школьного возраста, матери-

ально-технической базы образовательного учреждения.

5. Должна происходить оперативная корректировка содержания трениро-

вочных занятий в зависимости от степени усвоения учебного материала програм-

мы.

6. Обязательной составляющей тренировочного процесса является опера-

тивный контроль за физическим состоянием занимающихся, индивидуально для

каждого спортсмена дозируется физическая нагрузка.

На спортивно-оздоровительном этапе занятий дзюдо проводится обучение

падению с самостраховкой, общеразвивающим упражнениям, на растяжение

мышц, различным несложным элементам акробатики и гимнастики. Проводится

инструктаж по технике безопасности и правилам поведения в спортивном зале во

время тренировочных занятий. Примененный метод круговой тренировки являет-

ся организационно-методической формой занятий. Круговая тренировка обеспе-

чивает равномерную нагрузку на все мышечные группы, а также на сердечно-

сосудистую и дыхательную системы.

94

Основная разминка включает ходьбу, переходящую в легкий бег с различ-

ными движениями рук, приставные шаги и т.д., затем общеразвивающие упраж-

нения, выполнение гимнастических упражнений: кувырки, падения с самостра-

ховкой, и т.д., упражнения в стойке – наклоны, со сгибанием и разгибанием ног в

коленном суставе, вращением в плечевом, локтевом, голеностопном, тазобедрен-

ном суставах. Используя эти упражнения с применением различных средств ин-

тенсивности движений, происходит «разогрев» всех мышц тела, после этого реа-

лизуется разработанная модульная технология развития координационных спо-

собностей. Примерный план-график на учебный год 2013-2014 г (таблица 4).

Таблица 4 - Примерный план-график развития координационных

способностей в течение учебного года

№п/п Наименование Месяц Количество заня-

тий

1. Реагирование (слуховая и зрительная реак-ции)

сентябрь 13

2. Равновесие октябрь 13

3. Ориентирование в пространстве ноябрь 13

4. Дифференцирование параметров движений декабрь 13

5. Ритмическая способность январь 13

6. Согласование движений февраль 13

7. Обучение техники 6 КЮ март 13

апрель 13

8. Контрольно-переводные нормативы май 13

Как было выше сказано, развитие координационных способностей на осно-

ве модульной технологии реализуется в специальной части разминки тренировоч-

ного занятия. Разработанный комплекс упражнений на вводном и развивающем

этапах используется с применением круговой тренировки по методу непрерывно-

поточной работы, который заключается в выполнении упражнений слитно, одно

за другим, без перерывов или с небольшим интервалом отдыха и состоит из не-

скольких повторений прохождения круга [112].

95

На вводном этапе упражнения на каждой станции и переход между ними

осуществляются в свободном темпе, без учета времени, проводятся без пауз в мо-

мент выполнения их в комплексе и между кругами (2-3 круга – 3 серии). Уделяет-

ся больше времени на объяснение задания, допускается пробный вариант выпол-

нения учащимися. После того, как упражнения разучены – переход на развиваю-

щий этап, где комплекс упражнений остается неизменным, но следует повышение

нагрузки, изменение характера и последовательность выполнения (3-4 круга – 3

серии). Допускается деление группы учащихся на 2 подгруппы во всех модулях

развития координационных способностей (кроме модуля способности к реагиро-

ванию). Отдых после каждой серии по принципу: время прохождение кругов =

время отдыха. Это позволит не только сохранить высокую моторную плотность,

но и повысить уровень организованности и готовности выполнения нового зада-

ния; на каждом занятии напоминать учащимся о соблюдении техники безопасно-

сти [112].

Реагирование. Способность к реагированию позволяет быстро и точно вы-

полнять целое или кратковременное движение по сигналу заранее известному

(неизвестному) целым телом или его частью. Различают показатели простой и

сложной реакции, между которыми не существует однозначной связи, так как

простые реакции обусловлены врожденным фактором и относительно стабильны

от окружающих воздействий, в то время как сложные реакции подвержены соци-

альным факторам – тренировочным воздействиям [92].

Способность к реагированию (слуховая, зрительная) у дзюдоистов проявля-

ется в четкой оценке ситуации противоборства и в умении реагировать в них ра-

циональными действиями [150]. Для этого важно сосредоточить внимание и не

допускать снижения его концентрации. Наиболее распространенный метод разви-

тие быстроты реакции - максимально быстрое реагирование на внезапно появля-

ющиеся сигналы с повторением или на изменение окружающей ситуации.

Методические рекомендации. На вводном этапе – запомнить цвет таблички,

соответствующей каждой станции, говорить динамично, концентрируя внимание

юных спортсменов. На развивающем этапе – счет постепенно сокращается от трёх

96

до одного: Пока считаю до трех; до двух; и раз. После серии выполненных зада-

ний – отдых (ходьба, глубокий вдох через нос, медленный выдох через рот) (ри-

сунок 5).

Рисунок 5 - Содержание модуля развития способности к реагированию

Первая станция - (красная табличка) по сигналу тренера: «Пока считаю до

трех, сесть на татами! Раз, два, три», – занимающиеся выполняют задание. И так,

последующие задания по сигналу тренера: «Встать!», «Прыжки!», «На живот!».

Вторая станция - (зеленая табличка) звучит сигнал: «Пока считаю до

трех, «Змея!» Раз, два, три». Дети должны изобразить змею (ползти на животе,

руки заправлены на спине в пояс), «Лягушка» (прыжки из приседа вперед – вверх

произнося звуки «ква-ква»), «Медведь» (руки на пояс, стопы развернуты на

Вводный этап Развивающий этап

1. Пока считаю до трех: «сесть, встать, прыжки, лечь на живот»

2. Пока считаю до трех: «змея, лягушка, медведь, орел».

3. Пока считаю до трех: «обыч-ным шагом, шагом руки вдоль туловища, ноги вытягиваем до прямого угла, шагом с высоким поднятием бедра

4. Пока считаю до трех: «взять рукой захват за спину любого участника; встать спиной к лю-бому участнику и взяться за руки; встать по три, руки на плечи; найти свою пару и начать пере-мещение по кругу».

1. Первые две станции можно поменять местами (2-1). Зада-ния остаются те же, меняется сигнал: «Пока считаю до двух – раз, два!»

2. Можно поменять местами (1-3) станцию. Задания остаются те же и меняются в последователь-ности на каждой станции

3. Меняются местами (2-4) станции. Задания остаются те же и меняются в последова-тельности на каждой станции.

4.Можно поменять местами (1-4) станцию. Менять последова-тельность заданий в станции.

Заключительный этап

Тест «Падающая линейка»

длины отрезка правой и ле-

вой рукой.

Способность к реагированию

97

внешнюю сторону и «переваливаясь», двигаются, можно «рычать»), «Орел» (руки

в стороны, изображая полет птицы).

Третья станция - (желтая табличка) по сигналу: «Пока считаю до трех –

ходьба обычным шагом. Раз, два, три». Последующие команды: «Шагом, руки

вниз, ноги поднимать до прямого угла («Солдатский» шаг). Шаг с высоким под-

ниманием бедра.

Четвертая станция - (синяя табличка) по сигналу: «Пока считаю до трех»

– захват «За спину». Раз, два, три». Взять рукой захват за спину любого товарища.

Все участники двигаются свободно. Последующие задания – «Встать спиной!»

(встают спиной к любому участнику и взяться за руки). «В группу по 3 человека!»

(встают по 3 человека, руки на плечи двигаются свободно). «Найти свою пару!»

(найти свою пару и начать передвижение по кругу).

Равновесие. Способность к равновесию – сохранение устойчивости позы в

статических положениях тела походу выполнения движений: в ходьбе, вовремя

выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером [92]. Равновесие у

дзюдоистов проявляется при проведении атакующих и защитных действий; а при

необходимости сохранять устойчивость в статических положениях тела или в

процессе выполнения движения [150].

Методические рекомендации. В развивающем модуле на 4 станции удержи-

вать равновесие, не касаясь другой ноги поверхности татами. Каждое занятие ме-

нять команду (начали, вперед, можно, хаджиме и т.д.).

Первая станция. Исходное положение – основная стойка у стартовой ли-

нии, по сигналу «Марш!» выполняются прыжки с двух ног «с кочки на кочку» (от

конуса к конусу), выстроенных по направлению движения вправо, затем влево.

Вторая станция. Исходное положение – основная стойка, руки на поясе,

выполнить один оборот вокруг себя (на 360°) и пройти по гимнастической ска-

мейке, руки в стороны.

Третья станция. Перешагивание через 3 набивных мяча, сохраняя равнове-

сие, присесть с разворотом на 360°.

98

Четвертая станция. По сигналу «Марш!» в организованных парах выпол-

няется выведение из равновесия партнера на одной ноге по 10 секунд (левой, за-

тем правой), с помощь захватов отворота и рукава дзюдоги (кимоно) (рисунок 6).

Рисунок 6 - Содержание модуля развития способности к равновесию

Способность к ориентированию в пространстве – это возможность чело-

века четко определять и быстро изменять положение тела, осуществлять движе-

ния в нужном направлении [92]. В дзюдо её проявление помогает рационально

оценивать ситуации противоборства, контролировать выполнение приемов на

краю татами, а также выход за рабочую зону [150].

Методические рекомендации. Упражнения, выстроенные в цепочку полосы

препятствий (станции). Каждая станция находится в определенном месте, спортс-

мен должен быстро преодолеть эту полосу препятствий. На развивающем этапе

станции будут меняться местами. Упражнение без зрительного контроля можно

выполнять только при полной уверенности, что это не приведет к травмам. После

Равновесие

Вводный этап Развивающий этап

1. Прыжки «с кочки на кочку» 4 прыжка.

2. Оборот на 360º, пройти по гимнастической скамейке руки в стороны;

3.Перешагивание через набив-ные мячи и приседание с разво-ротом.

4.Выведение из равновесия на правой и левой ноге по 10 се-кунде.

1. Увеличить количество прыж-ков до 7.

2.Увеличить количество оборо-тов до 4.

3.Увеличить количество присе-даний с разворотом до 4 раз.

4.Увеличить время выполнения задания прибавляя по 1 секун-де.

Заключительный этап

Тест: «Проба Ромберга».

99

серии выполненных заданий - отдых (ходьба, глубокий вдох через нос, медлен-

ный выдох через рот) через каждое занятие менять команду (начали, вперед,

можно, хаджиме и т.д.) (рисунок 7).

Рисунок 7 - Содержание модуля развития способности к ориентированию

в пространстве

Первая станция. Исходное положение – у стартовой линии. Исходное по-

ложение – упор присев, по команде «Марш!» выполнить 1-3 кувырка вперед в

группировке, дальше бег до следующей станции.

Вторая станция. Исходное положение – лежа на животе, ползание по-

пластунски под натянутой веревкой (не касаясь спиной веревки), дальше бег к

следующей станции.

Третья станция. Ведением одной рукой баскетбольного мяча шагом, даль-

ше бег к следующей станции.

Четвертая станция. Выполняется с закрытыми глазами. Исходное положе-

ние – стоя в квадрате татами, на глазах повязка и взять – «захват». По заданию

тренера спортсмены выполняют перемещения, свободно и уверенно двигаясь по

Вводный этап Развивающий этап

1.Кувырок вперед в группиров-ке, бег к следующей станции;

2.Переползание на животе под натянутой веревкой;

3.Ведение б/мяча рукой;

4.Парное упражнение: Перемещение с закрытыми гла-зами, выполняя выведение из равновесия.

1.Изменение последовательно-сти станций. Увеличение темпа.

2.Изменение последовательно-сти станций. Увеличение темпа.

3.Изменение последовательно-сти станций. Увеличение темпа.

4.Изменение последовательно-сти станций. Увеличение темпа.

Заключительный этап

Тест: «Воспроизведение длины отрезка правой и левой рукой»

длины отрезка правой и левой ру-

кой.

Ориентирование в пространстве

100

периметру своего места нахождения на протяжение 30 сек (движение по кругу,

вперед, назад).

Дифференцирование параметров движения. Эта способность обуславли-

вает высокую точность и экономичность пространственных, силовых (уровень

напряжения в рабочих мышцах) и временных (чувство времени до микроинтерва-

лов) [92]. Проявление дифференцирование у дзюдоистов заключается в кинема-

тических параметрах движений (временными, пространственными и простран-

ственно-временными), динамическими (силовыми), качественными (энергич-

ность, пластичность) [150] (рисунок 8).

Рисунок 8 - Содержание модуля развития способности к дифференцированию

параметров движения

Методические рекомендации. На вводном этапе изменение вводить посте-

пенно, по мере усвоения материала учащимися, и необходимо сохранять скорость

Вводный этап Развивающий этап

1. Прыжок в длину с места 140 см. с открытыми и закрытыми глаза-ми.

2. Бросок мяча в цель на расстоя-нии 6 метров, с перемещением на 45 и 90 градусов.

3. Бросок теннисных мячей в цель (обручи) на полу на расстоянии 2 метра в 3 обруча

4. Парное упражнение. Перетяги-вание гимнастической палки. (10сек)

1. Прыжок в длину с места увели-чить до 170 см, выполняется с от-крытыми и закрытыми глазами.

2. Сократить расстояния броска мяча в цель до 4 метров

3. Увеличивать количество обручей до 6.

4. В парном упражнении можно ме-нять руки, тягу палки как вверх-вниз, вправо-влево, т.д. Время зада-ния остается прежним

Заключительный этап

Тест: «Бросок мяча на расстояние 50% от максимального»

длины отрезка правой и левой ру-

кой.

Дифференцирование параметров движения

101

выполнения задания выше средней или высокой. После серии выполненных зада-

ний - отдых (ходьба, глубокий вдох через нос, медленный выдох через рот), каж-

дое занятие менять команду (начали, вперед, можно, хаджиме и т.д.).

Первая станция: у стартовой линии, исходное положение – полуприсед с

полунаклоном, по команде «Марш!» – прыжок вперед до отметки 140 см и пере-

ход к следующей станции.

Вторая станция: бросок баскетбольного мяча в цель с расстояния 6-ти мет-

ров – выполняется прямо, затем переместившись вправо или влево на 45 градусов,

затем на 90 градусов от исходного места.

Третья станция: бросок теннисных мячей в цель (3 обруча) с расстояния 2-

х метров.

Четвертая станция: парное упражнение – два участника находятся лицом

друг к другу, держат в руке гимнастическую палку. Первый – в правой руке, вто-

рой – в левой руке. По команде «Марш!» партнеры тянут палку каждый на себя

одновременно в течение 10 секунд, затем смена положения рук.

Ритмическая способность. Способность к ритму – эта способность, ука-

зывающая на точное воспроизведение заданного ритма двигательного действия в

определенном тепе с изменяющимися условиями [99]. Ритм у дзюдоистов прояв-

ляется в сочетании акцентированных и неакцентированных фаз движения при вы-

полнении технических действий [150].

Методические рекомендации. На вводном этапе третьей станции изменяется

ритм, а темп постепенно увеличивается. Каждый участник выполняет задания в

возможном для него темпе, так как сбиваться со счета нельзя и при этом необхо-

димо сохранять максимальный темп. Тренеру следует поддерживать каждого вос-

питанника. В четвертой станции проявить творческий подход: подобрать музыку

различную по характеру и жанру. После серии выполненных заданий – отдых

(ходьба, глубокий вдох через нос, медленный выдох через рот). Каждое занятие

менять команду (начали, раз, можно, хаджиме т.д.) (рисунок 9).

102

Рисунок 9 - Содержание модуля развития ритмической способности

Первая станция. Исходное положение – основная стойка, по команде

«Марш!» на дистанции 10 метров выполняется гладкий бег, дальше расположены

4 обруча (с малым диаметром) – учащиеся бегут, последовательно наступая в

каждый обруч. Темп бега – ускорять.

Вторая станция. Предлагается определённый ритм хлопками. После чего

нужно выполнить ходьбу в заданном ритме или в сопровождении с собственными

хлопками (ритм ходьбы учащийся выбирает самостоятельно).

Третья станция. Исходное положение – основная стойка. По команде

«Марш!» учащийся бежит по полоскам расположенных на дорожке, не оста-

навливаясь, сохраняя темп и ритм.

Вводный этап Развивающий этап

1. Бег гладкий по разметкам (обручи);

2. Ходьба в заданном ритме или в сопровождении с собствен-ными хлопками;

3. Бег по полоскам;

4. Движения под музыкальное сопровождение;

Изменение: Увеличивать количество обручей: 4,6,8,10.

2. Ритм в сопровождении своих хлопком и считая – (пример: раз, два, три; раз, два, три, четыре),

3. Можно менять ноги: на одной но-ге, на двух, сохраняя темп; в макси-мально быстром темпе бежать по по-лоскам и громко считает свои шаги.

4. а) в одиночном исполнении; б) в парном исполнении; в группах по 4, по 6, по 8. Участники групп подстра-иваются друг к другу.

Заключительный этап

Тест «Воспроизведение заданного ритма прыжков»

длины отрезка правой и левой рукой.

Ритмическая способность

103

Четвертая станция. Тренер предлагает прослушать часть музыкальной

композиции. После чего, дети должны выполнить танцевальные движения под

эту музыку. Танец может быть парный или в одиночном исполнении.

Согласование движений. Способность к согласованию – соединение дей-

ствий от отдельных движений в целостные двигательные комбинации [92]. Согла-

сование движений у дзюдоистов проявляется в умении двигаться с партнером, пе-

ремещаться, выполнять повороты, развороты и т.д. [150]. Развитие этой способно-

сти лучше начинать после усвоения ритма, дети смогут быстрее и лучше усвоить

тренировочный материал (рисунок 10).

Рисунок 10 - Содержание модуля развития способности к согласованию движений

Методические рекомендации. На вводном этапе задание четвертой станции

выполняется медленно или среднем темпе, по счету. На развивающем – темп

необходимо увеличивать, на четвертой станции движения должны выполняться

Обучающий этап Развивающий этап

1. Перекладывание мячей (справа и слева по 3 мяча).

2. Передвижение «каракати-цей» спиной вперед (паучок).

3. Прыжок вверх без и со взма-хом рук.

4. Парное упражнение: Пере-движение приставными шагами с партнером в захвате вперед, назад, вправо, влево, по диаго-нали по 4 шага.

1. Изменение последовательности станций. Увеличивать темп вы-полнения

2. Изменение последовательности станций. Увеличивать темп вы-полнения

3. Изменение последовательности станций. Увеличивать темп вы-полнения

4. Всегда выполняется последним. Все движения должны быть син-хронны. Изменение в начале зада-ния, в последовательности: начать с передвижения по диагонали, за-тем вправо, влево и т.д.

Заключительный этап

Тест: «Перешагивание через гимнастическую палку»

длины отрезка правой и левой

рукой.

Согласование движений

104

синхронно. После серии выполненных заданий - отдых (ходьба, глубокий вдох

через нос, медленный выдох через рот). Каждое занятие менять команду (начали,

вперед, можно, хаджиме и т.д.).

Первая станция. 3 мяча справа и слева, Исходное положение - наклон, руки

скрестно на мячах. По сигналу «Марш!» учащийся продвигается по станции, ме-

няя мячи местами. Переход к следующей станции.

Вторая станция. Исходное положение – упор лежа сзади согнув ноги, спи-

ной по направлению движения, руки перед стартовые линии. По сигналу

«Марш!» учащийся начинает передвижение до следующей станции в максималь-

но быстром темпе (упражнение «Паучок»).

Третья станция. Исходное положение – основная стойка, два прыжка вверх

на носках со взмахом рук и без взмаха.

Четвертая станция. Движение в парах приставными шагами вперед, назад,

вправо, влево, и по диагонали по четыре шага. Все движения должны выполнять-

ся синхронно.

Контроль оценки развития координационных способностей в каждом мо-

дуле осуществлялся на первом занятии и на заключительном этапе с помощью

тестирования на основе тестовой программы оценки координационных способ-

ностей В.Л. Ботяева [31].

Тесты для определения оценки уровня координационной подготовки пред-

ставлены в таблице 5.

Таблица 5 - Тесты для определения оценки уровня координационной подготовки

Координационные способно-

сти; наименование теста.

Градация оценок координационной подготовленности

Низкий

уровень

Ниже

среднего

Средний

уровень

Выше

среднего

Высокий

уровень

Способность к реагированию

Падающая линейка (см) >22,5 22,4-18,2 18,1-15,0 14,9-13,0 <12,9

Способность к равновесию

Проба «Ромберга» (с) ≤21,7 21,8-26,9 27,-31,5 31,6-34,7 ≤34,8

Способность к ориентированию

Воспроизведение длины от-

резка (пр., лев. рукой) (см) ≥10,8 10,7-9,8 9,7-8,6 8,5-7,2 ≤7,1

105

Продолжение таблицы 5

Дифференцирование параметров движения

Бросок мяча на расстояние

50% от максимального (см) ≥140 139-121 120-111 110-96 ≤95

Ритмическая способность

Воспроизведение ритма

прыжков (с) ≥0,59 0,58-0,51 0,5-0,45 0,44-0,36 ≤0,35

Способность к согласованию

Перешагивание через гимна-

стическую палку (с) ≤11,64 11,63-11,12 11,1-10,7 10,6-10,01 ≤10,0

Заключение по третьей главе

В процессе обоснования подходов к построению модульной технологии

развития координационных способностей нами было выявлено, что педагогиче-

ская технология рассматривается среди ученых с нескольких позиций: а) как

коммуникативный процесс и средство выполнения поставленных задач в учебном

процессе, содержащий комплексный анализ с целью улучшения обучения; б) за-

ключается в широкой сфере знаний, строении актуальных обучающих систем, ос-

новывающихся на данных общественных и естественных наук; в) как обширный

подход рассмотрения сразу же нескольких значений педагогической технологии.

В образовательной практике, согласно мнения Г.К. Селевко, педагогические

технологии могут иметь трехуровневый порядок. Общепедагогический (общеди-

дактический) – характеризует образовательный процесс на определенном уровне

обучения, в учебном заведении; частнометодический (предметный) уровень – со-

вокупность методов и средств для реализации содержания обучения и воспитания

в рамках одного предмета; локальный (модульный) уровень – технология отдель-

ных частей учебно-воспитательного процесса, частные дидактические и воспита-

тельные задачи.

Разработанную нами технологию развития координационных способностей

можно отнести к третьему (локальному) уровню. При разработке модульной тех-

нологии в качестве основы выступила теория адаптации человека к физическим

нагрузкам как важная теоретическая предпосылка физической тренировки, а

именно свойства кумулятивной адаптации, где приспособительные изменения

106

возникают под влиянием регулярно повторяющихся внешних воздействий и впо-

следствии приобретают устойчивый характер.

Структура разработанной модульной технологии развития координацион-

ных способностей включает цель, концептуальную основу, содержательный, про-

цессуальный, и оценочно-результативный компоненты; состоит из 6-ти (шесть)

модулей, каждый их которых направлен на развитие определенной координаци-

онной способности: реагирование, равновесие, ориентирование в пространстве,

дифференцирование, ритмическая способность, согласование. Каждый модуль

содержит в себе одну модульную единицу, которая соответствует комплексу спе-

циально подобранных упражнений, выполняемых в процессе круговой трениров-

ки в специальной части разминки. Реализация одного модуля происходит на про-

тяжении 13 занятий, одно их которых на заключительном этапе посвящено диа-

гностике и оценке достигнутых результатов.

Методическое обеспечение реализации модульной технологии представле-

но программой развития координационных способностей у детей, занимающихся

дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе. Программа включает пояснительную

записку, где отражена необходимая информация, освещающая вопросы специфи-

ки построения тренировочного процесса в дзюдо на спортивно-оздоровительном

этапе, цель, содержание программы, которое раскрывает подробное описание ал-

горитма построения и реализации отдельных модулей развития координационных

способностей. Контроль и эффективность программных мероприятий построена

на основе тестовой программы оценки координационных способностей В.Л. Ботя-

ева [31].

107

ГЛАВА 4. ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДУЛЬНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ У ЮНЫХ ДЗЮДОИСТОВ

4.1 Результаты исследования развития координационных способностей

у юных дзюдоистов

Как было указано ранее, экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) груп-

пы составили дети 7-9 лет, занимающиеся дзюдо на спортивно-оздоровительном

этапе СДЮСШОР «Ермак» по 20 человек в каждой группе [29]. Занятия проходили

по общепринятой программе, отличие состояло в реализации модульной техноло-

гии в специальной части разминки тренировочного процессе ЭГ, тогда как в КГ

воздействия модульной технологии не было.

Эффективность реализации модульной технологии оценивалась по ряду

направлений: динамика развития координационных способностей и физической

подготовленности, морфофизиологическое и психическое состояние дзюдоистов,

ценностные ориентации, мотивация и интерес к дзюдо у юных спортсменов. По

всем показателям в начале опытно-экспериментальной работы контрольная и экс-

периментальная группы были относительно однородны, различия не являлись

статистически достоверными (p>0,05). Статистическая обработка полученных

данных производилась с помощью пакета программ Statistica10 (StatSoft, США):

рассчитывали величины среднего арифметического и стандартного отклонения,

различия считали достоверными при уровне значимости p≤0,05 с помощью дву-

стороннего t-критерия Стьюдента, в непараметрических измерениях W-критерия

Уилкоксона и Манни Уитни.

Для измерения показателей координационных способностей у юных дзюдо-

истов применялся комплекс тестов, подобранных на основе программы диагно-

стики координационных способностей В.Л. Ботяева [31, 26].

108

Изменение показателей координационных способностей юных дзюдоистов

ЭГ и КГ до после эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Изменение показателей координационных способностей

юных дзюдоистов ЭГ и КГ до и после эксперимента

Наименование координационной

способности

Группы До экспери-

мента,

X±σ (n=20)

После экспе-

римента,

X±σ (n=20)

p≤0,05

Реагирование (см)

(ловля падающей линейки)

ЭГ 17,16±3,25 13,47±4,37 p<0,05

КГ 17,40±4,64 16,29±3,97 p>0,05

p p>0,05 p<0,05

Равновесие (с)

(удержание проба Ромберга)

ЭГ 9,39±3,32 13,01±3,62 p<0,05 КГ 9,15±4,36 10,04±3,93 p>0,05 p p>0,05 p<0,05

Ориентирование в пространстве (см)

(воспроизведение длины отрезка пра-

вой и левой рукой)

ЭГ 8,35±3,09 5,65±2,60 p<0,05

КГ 8,52±1,14 7,25±1,46 p>0,05

p p>0,05 p<0,05

Дифференцирование (см)

(Бросок мяча на расстояние 50% от

мах.)

ЭГ 109,70±14,07 91,35±18,66 p<0,05

КГ 111,70±8,02 98,60±11,56 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

Ритмическая способность (с)

(воспроизведение заданного ритма

прыжков)

ЭГ 1,15±0,50 0,83±0,33 p<0,05

КГ 1,14±0,52 1,13±0,57 p>0,05

p p>0,05 p<0,05

Согласование движений (с)

(перешагивание через гимнастиче-

скую палку)

ЭГ 11,46±1,90 9,70±1,60 p<0,05 КГ 11,43±1,57 10,75±1,60 p>0,05 p p>0,05 p>0,05

Способность к реагированию по окончании тренировочных занятий в рам-

ках модульной технологии в ЭГ возросла на 21%, о чем свидетельствуют измене-

ние показателей с 17,16±3,25 см до 13,47±4,37 см (p=0,0044). Достоверные разли-

чия между данными ЭГ и КГ составили (p=0,0392). В КГ за это время так же, как

и в предыдущих тестах, по сравнению с ЭГ, значительных изменений не произо-

шло – с 17,40±4,64 см до16,29±3,97 см, изменение на 7% (рисунок 11).

Способность к равновесию по окончании тренировочных занятий в рамках

модульной технологии в ЭГ возросла на 40%, о чем свидетельствуют изменения

показателей с 9,39±3,32 с до 13,01±3,62 с (p=0,0021) и достоверные различия

между данными ЭГ и КГ (p=0,0174), тогда как в КГ значительных изменений, по

сравнению с ЭГ, не произошло – с 9,15±4,36 с до 10,04±3,93 с увеличение на 10%

(рисунок 12).

109

Рисунок 11 – Изменение показателей способности к реагированию

у детей ЭГ и КГ до и после эксперимента Условные обозначения: * – достоверно (p≤,05) по сравнению с показателями «до» и «после» внутри ЭГ, # – досто-

верно (p≤0,05) по сравнению с показателями «после» между ЭГ и КГ. Вертикальные линии - относительная по-

грешность

Рисунок 12 - Изменение способности к поддержанию равновесия

у детей ЭГ и КГ до и после эксперимента Условные обозначения: * – достоверно (p≤0,05) по сравнению с показателями «до» и «после» внутри ЭГ, # – достовер-

но (p≤0,05) по сравнению с показателями «после» между ЭГ и КГ. Вертикальные линии – относительная погреш-

ность

Способность к ориентированию в пространстве после завершения занятий

с помощью модульной технологии в ЭГ увеличилась на 33%, о чем свидетель-

ствуют изменения показателей с 8,35±3,09 см до 5,65±2,60 см (p=0,0049), и досто-

верные различия между данными ЭГ и КГ (p=0,0214), тогда как в КГ, по сравне-

17,16* 17,4

13,47 #

16,29

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ

РЕ

АГ

ИР

ОВ

АН

ИЕ

,СМ

ГРУППЫ

ДО ПОСЛЕ

9,39* 9,15

13,01#

10,04

0

2

4

6

8

10

12

14

16

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ

РА

ВН

ОВ

ЕС

ИЕ

, С

ГРУППЫ

ДО ПОСЛЕ

110

нию с ЭГ, существенных изменений не произошло - с 8,52±1,14 см до 7,25±1,46

см, увеличение на 15% (рисунок 13).

Рисунок 13 – Изменение показателей способности к ориентированию в про-

странстве детей ЭГ и КГ до и после эксперимента Условные обозначения: * – достоверно (p≤0,05) по сравнению с показателями «до» и «после» внутри ЭГ, # – достоверно

(p≤0,05) по сравнению с показателями «после» между ЭГ и КГ. Вертикальные линии - относительная погрешность

Способность к дифференцированию параметров движения по окончании

тренировочных занятий по программе развития КС на основе модульной техноло-

гии в ЭГ возросла на 16%, о чем свидетельствуют изменения показателей с

109,70±14,70 см до 91,35±18,66 см, (p=0,0012), достоверные различия между дан-

ными в ЭГ и КГ не выявлено. В КГ значительных изменений, по сравнению с ЭГ,

не произошло – с 111,70±8,02 см до 98,60±11,56 см, увеличение на 10% (рисунок

14).

Рисунок 14 - Изменение показателей способности к дифференцированию

параметров движения у детей ЭГ и КГ до и после эксперимента Условные обозначения: * – достоверно (p≤0,05) по сравнению с показателями «до» и «после» внутри ЭГ. Вертикаль-

ные линии - относительная погрешность

8,35 * 8,52

5,65 #

7,25

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ

ОР

ИЕ

НТ

ИР

ОВ

АН

ИЕ

, С

М

ГРУППЫ

ДО ПОСЛЕ

109,7* 111,7

91,35 98,6

0

50

100

150

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ

ДИ

ФФ

ЕР

ЕН

ЦИ

РО

ВА

Н

ИЕ

П/Д

, С

М

ГРУППЫ

ДО ПОСЛЕ

111

Способность к усвоению ритмической способности по окончании трени-

ровочных занятий в рамках модульной технологии в ЭГ значительно возросла –

на 32%, о чем свидетельствуют изменения показателей с 1,15±0,50 с, до 0,83±0,33 с

(p=0,0220), и достоверные различия между ЭГ и КГ (p=0,0487). В КГ за это время

значительных изменений, по сравненною с ЭГ, не произошло – с 1,14±0,52 с до

1,13±0,57 с, увеличение на 1% (рисунок 15).

Рисунок 15 - Изменение показателей ритмической способности

у детей ЭГ и КГ до и после эксперимента Условные обозначения: * – достоверно (p≤0,05) по сравнению с показателями «до» и «после» внутри ЭГ, # – достоверно

(p≤0,05) по сравнению с показателями «после» между ЭГ и КГ. Вертикальные линии - относительная погрешность

Способность к согласованию движений по окончании тренировочных

занятий в рамках модульной технологии в ЭГ возросла на 16%, о чем свиде-

тельствуют изменения показателей с 11,46±1,90 с до 9,70±1,60 с (p=0,0026) и

достоверные различия между данными ЭГ и КГ (p=0,0448). В КГ за это время

значительных изменений, по сравнению с ЭГ, не произошло – с 11,43±1,57 с до

10,75±1,60 с увеличение на 6% (рисунок 16).

1,15 * 1,14

0,83 #

1,13

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ

РИ

ТМ

ИЧ

ЕС

КА

Я, С

ГРУППЫ

ДО ПОСЛЕ

112

Рисунок 16 - Изменение показателей способности к согласованию движений

у детей ЭГ и КГ до и после эксперимента Условные обозначения: * – достоверно (p≤0,05) по сравнению с показателями «до» и «после» внутри ЭГ, # – досто-

верно (p≤0,05) по сравнению с показателями «после» между ЭГ и КГ. Вертикальные линии – относительная по-

грешность

Следует отметить, что развитие координационных способностей в дзюдо

изучалось также зарубежными авторами. T.W. Mayetal с помощью многофак-

торного анализа показал, что после 6 и 12 месяцев тренировки у юных спортс-

менов 10-12 лет произошло статистически значимое улучшение показателей

равновесия и времени простой зрительно- и слухомоторной реакции [164].

P. Dridetal отметил, что после двухлетней программы тренировок дзюдо,

сербские мальчики в возрасте 11-15 лет улучшили результаты физической под-

готовленности и координационных способностей, сходные показатели получе-

ны также польскими исследователями в детско-юношеском дзюдо [159, 163,

168] и каратэ [167].

Наши данные в целом соответствуют результатам этих авторов [30]. По

окончании эксперимента при сравнении показателей, демонстрируемых юными

дзюдоистами КГ и ЭГ в обозначенных координационных способностях, были вы-

явлены статистически значимые различия (при p≤0,05).

Использование модульной технологии сопровождается улучшением всех

показателей, изученных координационных способностей юных дзюдоистов ЭГ.

Наиболее существенные сдвиги в результатах ЭГ были выявлены в следу-

11,46 * 11,43

9,7 #10,75

0

2

4

6

8

10

12

14

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ

СО

ГЛ

АС

ОВ

АН

ИЕ

, С

ГРУППЫ

ДО ПОСЛЕ

113

ющих тестах: «воспроизведение заданного ритма прыжка» на 32%, «проба Ромб-

ерга» на 40%, «воспроизведение длины отрезка правой и левой рукой» на 33%

[28].

Метод круговой тренировки показал высокую эффективность и обеспечил

равномерную нагрузку на все мышечные группы, а также на сердечно-

сосудистую и дыхательную системы [112]. Целенаправленно подобранные

упражнения, выполняемые с оптимальной частотой, интенсивностью, длительно-

стью и количеством повторений, формируют новые качественные признаки дви-

гательной функции спортсмена. В результате воздействия происходит ее своеоб-

разное программирование и развитие в заданном направлении [13].

4.2 Результаты исследования физического развития и подготовленности

юных дзюдоистов

Реализация модульной технологии в тренировочном процессе юных дзю-

доистов позволила не только более эффективно развивать координационные спо-

собности спортсменов, но и интенсифицировать спортивную подготовку в целом.

Мы изучили уровень состояния физической подготовленности спортсменов КГ и

ЭГ, а также показатели физического здоровья юных дзюдоистов ЭГ. Для монито-

ринга данных применялся комплекс инновационных технологий диагностики

психофизического состояния «КосМос» в соответствии с рекомендациями Д.Н.

Гаврилова, А.Г. Комкова, А.В. Малинина [41].

Исследование проводилось в 3 этапа: 1-й этап – в марте 2013, 2-й этап – в

ноябре 2013, 3-й этап – в апреле 2014 гг. Для определения физической подготов-

ленности занимающихся мы применяли комплекс тестов.

Изменение показателей физической подготовленности юных дзюдоистов

экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента представлены в

таблице 7.

114

Таблица 7 – Изменение показателей физической подготовленности

юных дзюдоистов экспериментальной и контрольной групп

Наименование теста Группа

До

эксперимента,

X±σ (n=20)

После

эксперимента,

X±σ (n=20)

p≤0,05

1 2 3 4 5

Поднимание и опускание туло-

вища лежа на спине, согнув но-

ги, (кол-во раз за 30 с)

ЭГ 17,80±5,21 23,25±4,41 p<0,05

КГ 17,35±4,89 19,25±4,32 p>0,05

p p>0,05 p<0,05

Наклон вперед сидя, (см) ЭГ 1,95±2,45 2,20±2,96 p>0,05

КГ 1,85±1,87 2,05±1,95 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

Прыжок в длину с места, (см) ЭГ 141,25±19,12 148,50±16,37 p>0,05

КГ 141,05±17,77 145,57±16,64 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

6 – минутный бег, (м) ЭГ 901,75±128,04 1001,35±141,75 p<0,05

КГ 908,50±105,60 887,50±153,01 p>0,05

p p>0,05 p<0,05

Сгибание и разгибание рук в

упоре лежа, (кол-во раз за 30 с)

ЭГ 18,35±7,32 20,85±7,82 p>0,05

КГ 17,70±6,25 19,14±6,56 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

Челночный бег 3х10 метров, (с) ЭГ 9,58±0,71 8,94±0,58 p<0,05

КГ 9,47±0,60 9,05±0,55 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

По окончании эксперимента при сравнении показателей физической подго-

товленности, демонстрируемых юными дзюдоистами КГ и ЭГ, были отмечены

статистически значимые различия (при p≤0,05).

Наиболее существенные сдвиги в результатах ЭГ были выявлены в следу-

ющих тестах: поднимание и опускание туловища из исходной позиции лежа на

спине, согнув ноги (кол-во раз за 30 с) на 32% (p=0,0010) и достоверные различия

между данными ЭГ и КГ на 17% (p=0,0062), 6-ти минутный бег (м) на 11%

(p=0,025), между КГ и ЭГ изменения на 11% (p=0,0194), челночный бег3х10 мет-

ров (с) на 7,5% (p=0,0034), как в КГ значительных изменений, по сравнению с ЭГ,

не произошло.

Анализ уровня общей оценки физической подготовленности детей ЭГ на

начало эксперимента показал, что у 45% из них он соответствует ниже среднего и

55% - среднего [41]. По окончании эксперимента произошли значительные измене-

115

ния, и оценка уровня физической подготовленности распределилась следующим

образом: детей с низким уровнем по-прежнему не было, ниже среднего – 15%,

средний – 80%, выше среднего – 5% (рисунок 17).

Рисунок 17 – Изменение показателей физической подготовленности детей 7-9

лет, занимающихся дзюдо на спортивно-оздоровительном

этапе ЭГ до и после эксперимента

Уровень физической подготовленности спортсменов ЭГ за время экспери-

мента вырос на 9,72%.

В процессе исследовательской работы мы также наблюдали за состоянием

общего физического здоровья юных спортсменов ЭГ, а также какое влияние мо-

жет оказывать реализация модульной технологии в тренировочном процессе на

морфофизиологическое и психическое состояние спортсменов. Оценку состояния

общего физического здоровья определяли по Г.Л. Апанасенко [4].

Изменение показателей морфофункционального и психического состояния

юных дзюдоистов экспериментальной группы в динамике многомесячного иссле-

дования представлены в таблице 8.

Таблица 8 – Изменение показателей морфофункционального и психического со-

стояния юных дзюдоистов ЭГ в динамике многомесячного исследования

Показатели 1 этап

X± σ (п=20) 2 этап

X± σ (n=20) 3 этап

X± σ (n=20)

p

1-3 этапы

Рост (см) 135,25±7,03 137,85±7,60 138,85±7,64 0,1293

Рост сидя (см) 77,75±15,07 78,47±15,69 76,16±9,99 0,9198

Вес (кг) 31,86±8,50 34,08±8,76 36,31±8,80 0,1121

45%

15%

55%

80%

0%5%

0% 0%0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

ДО ПОСЛЕ

Уровен

ь Ф

П, б

аллы

%

Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий

116

Продолжение таблицы 8

ОГК (вдох, см.) 70,70±6,70 71,40±6,56 73,25±8,80 0,3090

ОГК (выдох, см.) 66,50±6,91 66,85±6,49 69,00±7,35 0,2747

ОГК (пауза, см.) 67,56±7,36 60,00±6,78 69,45±7,45 0,4246

Окружность талии (см.) 60,60±8,26 60,80±7,28 62,00±8,25 0,5949

Окружность бедер, (см.) 74,55±7,42 74,65±7,25 76,50±7,54 0,4149

Окружность запястья (см.) 13,85±1,73 14,20±1,85 14,25±1,83 0,4818

Динамометрия, правая (кг.)

9,80±3,55 10,85±3,86 10,80±3,84 0,3978

Динамометрия, левая (кг.) 8,70±4,00 9,35±3,31 10,10±3,85 0,2665

ЖЕЛ (мл.) 1785,00±442,95 1945,50±309,25 2102,±399,95 0,0227

ЧСС, покой (уд/мин.) 88,70±11,04 91,15±10,45 85,50±16,88 0,4823

ЧСС, после нагрузки (уд/мин.)

121,30±13,60 128,25±16,03 121,45±13,01 0,9718

ЧСС, восстановление (уд/мин.)

94,75±12,04 92,70±12,01 90,70±12,32 0,3195

ЧСС, ортопроба (уд/мин.) 99,25±13,36 103,35±10,06 98,70±14,23 0,9004

Проба Штанге (сек.) 35,95±16,80 36,55±14,55 40,05±10,38 0,3590

Ситуативная

тревожность, баллы

36,20±8,92 36,35±8,68 34,60±8,76 0,5705

Личностная

тревожность, баллы

37,75±9,05 37,10±7.53 36,50±9,50 0,4682

Тест Люшера, вегетатив-

ный коэффициент (ВК),

баллы

1,08±0,54 1,31±0,77 1,29±0,56 0,2348

Тест Люшера, аутогенная

норма (АТ – норма), баллы

22,7±4,17 18,50±7,53 15,90±5,67 0,0003

Психическая работоспо-

собность, баллы

11,90±3,57 11,90±3,87 10,55±2,76 0,1889

Уровень физического здо-

ровья, баллы

7,85±5,15 8,55±5,05 8,85±5,13 0,5401

Данные обследования морфофункциональных показателей детей ЭГ в процес-

се многомесячного наблюдения демонстрируют незначительные изменения, кроме

результатов ЖЕЛ (p=0,0227). Статистически значимых различий между 1-м и 3-м

этапами наблюдения не выявлено.

Оценку вегетативного коэффициента (ВК) и аутогенной нормы (AT-нормы)

производили по цветовому тесту Люшера: ВК = (18 – К – Ж) / (18 – С – 3), АТ-норму

определяли суммарным отклонением места выбранного для каждого цвета от места

этого же цвета в наборе, соответствующем АТ-норме (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7).

Необходимо отметить существенные изменения в показателях, характеризу-

117

ющих психическое состояние юных дзюдоистов ЭГ. Незначительное улучшение

выявлено в показателях ситуативной (СТ) и личностной тревожности (ЛТ), уро-

вень вегетативного коэффициента (ВК) по цветовому тесту Люшера повысился на

3-м этапе на 21% и составил 1,29±0,56 баллов по сравнению с 1-м 1,08±0,54, что

свидетельствует о более высокой внутренней готовности юных спортсменов к реа-

лизации сил в спортивной деятельности.

Показатель уровня аутогенной нормы (AT-нормы) по тому же тесту изменился

до состояния психического комфорта на 3-м этапе - 15,90±5,67 баллов по сравнению

с 1-м этапом - 22,7±4,17 баллов (p=0,0003) понижение на 27%. Также произошли по-

ложительные изменения в показателях психической работоспособности. Так, если на

первом этапе исследования данные соответствовали среднему уровню и составляли

11,9±3,57 баллов, то на третьем этапе наметилась тенденция к более высокому уров-

ню работоспособности до 10,55±2,76 баллов повышение на 12%.

Анализ состояния общего физического здоровья (ОФЗ) дзюдоистов ЭГ на

начало эксперимента показал, что детей с низким уровнем общего физического

здоровья было – 35%, ниже среднего - 20%, со средним и выше среднего – по

25%, детей с высоким уровнем здоровья в обследованной выборке нет (таблица

9) [27].

Таблица 9 – Изменение показателей состояния общего физического здоровья

детей, занимающихся дзюдо ЭГ на протяжении 3 этапов исследования

по Г.Л. Апанасенко

Этапы иссле-

дования

Низкий

уровень

Ниже

среднего

Средний

уровень

Выше средне-

го

Высокий

уровень

1 этап 35% 25% 20% 20% 0%

2 этап 25% 15% 15% 30% 0%

3 этап 30% 20% 25% 25% 0%

По окончании эксперимента состояние ОФЗ юных дзюдоистов улучши-

лось. Нами было определено, что детей с низким уровнем стало – 30%, ниже

среднего – 20%, средним уровнем – 25%, выше среднего – 25%, в то время, как

детей с высоким уровнем общего физического здоровья, по-прежнему, не вы-

явлено (рисунок 18).

118

Рисунок 18 – Изменение показателей общего физического здоровья

дзюдоистов экспериментальной группы

Состояние общего физического здоровья ЭГ в баллах на 3-м этапе по

сравнению с 1-м составило: с 7,85±5,15 б. до 8,85±5,17 б. повышение на 14%

(рисунок 19).

Рисунок 19 – Изменение показателей общего физического здоровья

экспериментальной группы на протяжении 3-х этапов исследования

Вышеуказанные результаты свидетельствуют о том, что реализация мо-

дульной технологии в тренировочном процессе юных дзюдоистов позволяет не

только более эффективно развивать координационные способности спортсменов,

но и благотворно влиять на спортивную подготовку и физическое развитие в це-

лом.

35%

25%

30%35%

15% 20%

10%15%

25%

20%

30%25%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

I этап II этап III этап

Уровен

ь О

ФЗ

, %

Этапы исследования

низкий ниже средний средний выше среднего

7,858,75 8,85

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

I этап II этап III этап

ОФ

З, бал

лы

Этапы иссдедования

119

4.3 Показатели мотивации спортивной деятельности у детей,

занимающихся дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе

Для выявления доминирующих целей (личностных смыслов) у детей 7-9

лет, занимающихся дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе, мы применили

методику «Мотивы занятий спортом» (А.В. Шаболтас). Методика, как измери-

тельный инструмент, предлагает 45 пар суждений, которые отражают различные

причины занятий спортом, всего 10 мотивов-категорий для сопоставления. Таким

образом, оценка каждого мотива-суждения выполняется 9 раз и появляется воз-

можность ранжировать мотивы по степени их выраженности (в баллах) [74].

Испытуемым предлагается выбрать из пары то высказывание, которое

больше всего подходит. Затем уточнить, в какой степени оно больше подходит. В

соответствующих графах бланка для ответов нужно поставить знак «+».

«Мотив эмоционального удовольствия (ЭУ) – стремление, отражающее ра-

дость движения и физических усилий.

Мотив социального самоутверждения (СС) – стремление проявить себя, вы-

ражающееся в том, что занятия спортом и достигаемые при этом успехи рассмат-

риваются и переживаются с точки зрения личного престижа, уважения знакомы-

ми, зрителями.

Мотив физического самоутверждения (ФС) – стремление к физическому

развитию, становлению характера.

Социально-эмоциональный мотив (СЭ) – стремление к спортивным событи-

ям ввиду их высокой эмоциональности, неформальности общения, социальной и

эмоциональной раскованности

Социально-моральный мотив (СМ) – стремление к успеху своей команды,

ради которого надо тренироваться, иметь хороший контакт с партнерами, трене-

ром.

Мотив достижения успеха в спорте (ДУ) – стремление к достижению успе-

ха, улучшению личных спортивных результатов.

120

Спортивно-познавательный мотив (СП) – стремление к изучению вопросов

технической и тактической подготовки, научно обоснованных принципов трени-

ровки.

Рационально-волевой (рекреационный) мотив (РВ) – желание заниматься

спортом для компенсации дефицита двигательной активности при умственной

(сидячей) работе.

Мотив подготовки к профессиональной деятельности (ПД) – стремление за-

ниматься спортом для подготовки к требованиям избранной профессиональной

деятельности.

Гражданско-патриотический мотив (ГП) – стремление к спортивному со-

вершенствованию для успешного выступления на соревнованиях, для поддержа-

ния престижа коллектива, города, страны.

Результаты тестирования ЭГ и КГ до и после эксперимента представлены в

таблице 10.

Таблица 10 – Изменение показателей проявления мотив

спортивной деятельности у юных дзюдоистов ЭГ и КГ

Наименование мотива (М) Груп-

па

До

эксперимента,

X± σ (n=20)

После

эксперимента,

X± σ (n=20)

p≤0,05

М. эмоционального удовольствия

(баллы)

ЭГ 7,80±4,70 9,50±5,70 p>0,05

КГ 9,30±5,43 8,90±5,87 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. социального самоутверждения

(баллы)

ЭГ 5,70±6,48 9,45±5,28 p<0,05

КГ 7,70±4,78 7,40±3,06 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. физического самоутверждения

(баллы)

ЭГ 11,60±5,60 14,25±6,33 p>0,05

КГ 13,10±6,61 14,35±6,13 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. социально-эмоциональный

(баллы)

ЭГ 9,60±6,16 9,35±3,52 p<0,05

КГ 9,95±5,78 12,15±5,32 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. cоциально-моральный (баллы)

ЭГ 10,10±6,19 11,60±4,45 p>0,05

КГ 12,80±3,88 12,60±4,83 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. достижения успеха в спорте

(баллы)

ЭГ 10,60±3,76 10,55±3,94 p>0,05

КГ 11,60±4,78 10,85±3,15 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. спортивно-познавательный

(баллы)

ЭГ 11,75±5,85 10,15±4,00 p<0,05

КГ 11,85±5,65 11,85±4,57 p>0,05

р p>0,05 p>0,05

121

Продолжение таблицы 10 М. рационально-волевой (рекреаци-онный), баллы

ЭГ 7,20±6,08 6,80±5,35 p>0,05

КГ 5,55±5,28 7,00±3,61 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. подготовки к профессиональной

деятельности (баллы)

ЭГ 10,90±4,50 9,65±5,68 p>0,05

КГ 10,40±4,87 9,75±4,33 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

М. гражданско-патриотический

(баллы)

ЭГ 11,00±5,80 9,95±4,74 p>0,05

КГ 12,05±5,10 11,25±5,86 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

Важным аспектом построения тренировочного процесса является создание

условий для формирования соответствующих мотивов занятий спортом, особенно

это актуально для юных спортсменов. В том числе, знание тренером приоритет-

ных для занимающихся мотивов спортивной деятельности позволяет ему выстра-

ивать процесс взаимодействия более эффективно, с учетом личностных интересов

и потребностей детей Сравнительный анализ изменения показателей мотивации у

юных дзюдоистов КГ и ЭГ показал, что вначале эксперимента различий не выяв-

лено (рисунок 20).

Рисунок 20 - Показатели оценки мотивации спортивной деятельности

дзюдоистов ЭГ и КГ до эксперимента Условные обозначения: ЭУ – мотив эмоционального удовольствия, СС – мотив социального самоутверждения, ФС –

мотив физического самоутверждения, СЭ – социально-эмоциональный мотив, СМ – социально-эмоциональный мотив,

ДУ – мотив достижения успеха в спорте, СП – спортивно-познавательный мотив, РВ – рационально-волевой (рекреаци-

онный) мотив, ПД – мотив подготовки к профессиональной деятельности, ГП – гражданско-патриотический мотив. ЭГ –

экспериментальная группа, КГ – контрольная группа. Вертикальные линии – относительная погрешность

7,8

5,7

11,6

9,610,1 10,6

11,75

7,2

10,9 11

9,3

7,7

13,1

9,95

12,811,6 11,85

5,55

10,4

12,05

0

2

4

6

8

10

12

14

16

ЭУ СС ФС СЭ СМ ДУ СП РВ ПД ГП

МС

Д,

бал

лы

Показатели

Дзюдоисты ЭГ Дзюдоисты КГ

122

В ходе нашего исследования выявлено, что приоритетным мотивом у дзю-

доистов ЭГ стал мотив социального самоутверждения (СС). На начало экспери-

мента СС составил с 5,70±6,48 до 9,45±5,28 баллов, изменение на 70%, (p=0,0159)

между ЭГ и КГ не выявлены статистически значимые различия (рисунок 21). По

нашему мнению, это свидетельствует о том, что у детей ЭГ появилось больше

уверенности в своих силах и умениях, возможности достичь высоких спортивных

результатов. Такие изменения могут способствовать большей осознанности тре-

нировочного процесса, максимальной включенности в выполнение заданий тре-

нера и понимания взаимосвязи будущих спортивных достижений и качества их

выполнения. В КГ у юных спортсменов выраженной мотивации занятий спортом

не сформировалось

Рисунок 21 – Изменение показателей мотивации спортивной деятельности

дзюдоистов ЭГ и КГ после эксперимента Условные обозначения: ЭУ – мотив эмоционального удовольствия, СС – мотив социального самоутвержде-

ния, ФС – мотив физического самоутверждения, СЭ – социально-эмоциональный мотив, СМ – социально-

эмоциональный мотив, ДУ – мотив достижения успеха в спорте, СП – спортивно-познавательный мотив, РВ – рацио-

нально-волевой (рекреационный) мотив, ПД – мотив подготовки к профессиональной деятельности, ГП – гражданско-

патриотический мотив, ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа.

Для успеха в любой спортивной деятельности, мотивация играет решаю-

щую роль. Спортсмен, у которого высокие мотивы в избранном виде спорта, бу-

дет делать все возможное и не возможное для победы на соревнованиях. И только

тогда успех, когда это достижение призовых мест, а лучше первое, пусть это пока

и соревнования начального уровня. Важным условием формирования мотива лю-

9,5 5,14

15,1

9,35

11,612,4 10,15

6,03

9,65 9,958,97,4

14,35

12,1512,6

10,8511,85

7

9,7511,25

0

5

10

15

20

ЭУ СС ФС СЭ СМ ДУ СП РВ ПД ГП

МС

Д,

бал

лы

Показатели

Дзюдоисты ЭГ Дзюдоисты КГ

123

бой спортивной деятельности является хорошее физическое и психическое здоро-

вье. А тренировочный процесс, построенный с учетом индивидуальных особенно-

стей спортсменов, позволяет сформировать мотивацию достижения высших ре-

зультатов (как неотъемлемый компонент его готовности) и это, в свою очередь,

приводит к выработке у спортсмена целеустремленности и уверенности в победе.

Нами было выявлено, что влияние модульной технологии оказывает положи-

тельное воздействие на формирование мотивации занятий дзюдо. Подтвержде-

нием изменения мотивов являются и показатели ценностных ориентаций детей,

изменение их вектора.

4.4 Показатели ценностных ориентаций у детей, занимающихся

дзюдо на спортивно-оздоровительном этапе

Для выявления ценностных ориентаций использовалась методика диагно-

стики направленности личности Б. Басса (опросник Смекала-Кучера).

В настоящее время широко используется оригинальная анкета, разрабо-

танная Бернардом Бассом (Bernard M.Bass), русскоязычная адаптация сделана

Н.Н. Обозовым и применяется для детей школьного возраста. Также широкое

распространение получил немного видоизмененный вариант этой методики ав-

торства чешских психологов Владимира Смекала и Милоша Кучера (V. Smékala,

M. Kučera) в русской адаптации Л.А. Верещагиной [36, 111, 120].

В нашем исследовании мы применили методику Владимира Смекала и

Милоша Кучера в русской адаптации Л.А. Верещагиной.

Данная диагностика включает в себя следующие виды отношений человека:

а) отношение человека к самому себе; б) отношение человека к окружающим его

людям; в) отношение человека к выполняемой работе. У каждого человека в его

мотивационной структуре представлены все три вида отношений, однако доля

каждого из них неодинакова. Чаще всего доминирует какой-либо один вид отно-

шений, что и определяет характер направленности личности данного человека.

124

Возможно доминирование «направленности на себя», либо «направленности на

дело», либо «направленности на взаимодействие с другими людьми».

1. Доминирование в структуре личности «направленности на себя» свиде-

тельствует о выраженности у данного человека эгоцентрических тенденций, его

стремлении к личному благополучию, престижу, удовлетворению своих желаний.

Интересы дела и окружающих людей в таком случае вторичны.

2. В том случае, когда у человека преобладает «направленность на взаимо-

действие», можно предположить, что такой человек конформен, зависим от

группы. Для него главное – это хорошие отношения с окружающими, у него вы-

ражена потребность в общении с другими людьми. При этом работа и ее резуль-

таты отходят на второй план, что делает таких работников малопродуктивными.

3. Если в мотивационной структуре преобладает «направленность на дело,

на задачу», то это свидетельствует о стремлении человека к реализации целей и

решению задач профессиональной деятельности. Такие лица наиболее продук-

тивны в работе, они нередко становятся неформальными лидерами в группе.

Результаты тестирования ЭГ и КГ представлены в таблице 11.

Таблица 11 – Изменение показателей ценностных ориентаций юных дзюдоистов

ЭГ и КГ до и после эксперимента

Наименование

ценностных ориентаций

Группа

До

эксперимента,

X± σ (n=20)

После

эксперимента,

X± σ (n=20)

p≤0,05

На себя (НС) ЭГ 29,70±2,61 33,05±4,35 p<0,05

КГ 28,60±1,90 27,55±3,30 p>0,05

p p>0,05 p<0,05

На взаимодействие (НВ) ЭГ 30,05±2,83 28,00±4,47 p>0,05

КГ 33,35±1,08 33,70±3,46 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

На задачу (НЗ) ЭГ 30,10±2,14 28,85±4,12 p<0,05

КГ 29,15±1,56 29,05±3,30 p>0,05

p p>0,05 p>0,05

Сравнительный анализ показателей ценностных ориентаций у юных дзюдо-

истов КГ и ЭГ показал, что вначале эксперимента различий в определении цен-

ностных ориентаций детей не выявлено (рисунок 22), тогда как по окончанию

эксперимента в показателе «на себя» (НС) у детей ЭГ составил с 29,70±2,61 до

125

33,05±4,35 баллов, изменение на 65 % (p=0,0015), тогда как в КГ по этому показа-

телю изменения с 28,60±1,90 до 27,55± 3,30 баллов (p=0,0034). В КГ существен-

ных изменений не найдено (рисунок 23).

Рисунок 22 – Показатели оценки ценностных ориентаций

у детей ЭГ и КГ до эксперимента Условные обозначения: ЭГ- экспериментальная группа, КГ- контрольная группа. вертикальные линии – относи-

тельная погрешность

Рисунок 23 – Изменение показателей ценностных ориентаций

у детей ЭГ и КГ после эксперимента Условные обозначения: ЭГ- экспериментальная группа, КГ- контрольная группа. *– достоверно (p<0,05) внутри

группы, # - достоверно между группами ЭГ и КГ. Вертикальные линии – относительная погрешность

Спортивная деятельность представляет собой одну из сфер деятельности,

где человек может проявить свое совершенство, используя физические возможно-

сти для достижения определенных результатов. Благодаря высокой конкуренции,

эта деятельность обладает высочайшей мотивацией, четкими критериями оценки

29,7 30,05 30,128,633,35

29,15

0

5

10

15

20

25

30

35

40

На себя На взаимодействие На задачу

ЦО

Л, б

аллы

Дзюдоисты ЭГ Дзюдоисты КГ

20,9*

28 28,8527,55#

33,7

29,05

0

5

10

15

20

25

30

35

40

На себя На взимодействие На задачу

ЦО

Л, бал

лы

Дзюдоисты ЭГ Дзюдоисты КГ

126

результатов, требует высокой активности от человека. В настоящее время, поня-

тие ценности принято трактовать как аспект мотивации, а ценностные ориентации

как субъективные концепции ценностей или разновидностей аттитюдов (социаль-

ных установок), занимающих сравнительно высокое положение в регуляции дея-

тельности личности [85].

По результатам нашего исследования было выявлено, что по окончании

эксперимента у детей ЭГ преобладает тенденция «направленности на себя», что с

нашей точки зрения это является проявлением большей включенности в трениро-

вочный процесс и направленность на достижение спортивного результата, тогда

как в КГ до и после эксперимента доминировала тенденция «направленности на

взаимодействие».

Таким образом, полученные по окончании экспериментальной работы

данные дают основание сделать заключение об эффективности использования в

тренировочном процессе юных дзюдоистов разработанной модульной технологии

с применением метода круговой тренировки, которая не только позволяет повы-

сить уровень развития координационных способностей, но и способствует интен-

сификации физической подготовки, улучшению состояния здоровья детей в це-

лом, а также формированию ценностных ориентаций и мотивации к занятиям

дзюдо.

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, результаты проведённых исследований подтвердили вы-

двинутую гипотезу, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ научной и учебно-методической литературы, по-

священной вопросам подготовки спортсменов в дзюдо, показал, что одним из

важнейших факторов эффективности соревновательной деятельности дзюдоистов

является развитие межмышечной и внутримышечной координации, так называе-

мой «двигательной памяти» (запоминание и воссоздание движений). Для дзюдои-

стов важно уметь быстро перестраивать свою деятельность в зависимости от из-

меняющихся условий противоборства, применять сложные движения и составлять

комбинации из ранее изученных приемов дзюдо.

Однако в имеющихся исследованиях по организации тренировочного про-

цесса дзюдоистов, тема развития координационных способностей у спортсменов

младшего возраста раскрыта недостаточно, в том числе проблема рассмотрения

спортивной подготовки юных занимающихся актуализируется тем, что на спор-

тивно-оздоровительном этапе проходят подготовку дети, возраст которых являет-

ся сенситивным для эффективного развития этих способностей.

2. В результате исследования выделены координационные способности,

развитие которых на спортивно-оздоровительном этапе тренировочного процесса

может составить основу базовой подготовки юных дзюдоистов, а именно: реаги-

рование (проявляется в четкой оценке ситуации противоборства и умении реаги-

ровать в них рациональными действиями); равновесие (при проведении атакую-

щих и защитных действий, а также необходимости сохранять устойчивость в ста-

тических положениях тела или в процессе выполнения движения), ориентирова-

ние в пространстве (помогает реально оценивать ситуации противоборства, выход

за рабочую зону, выполнение приемов на краю татами); дифференцирование (за-

ключается в точном выполнении движения относительно времени и пространства

с проявлением усилий, высокой чувствительностью ковра (татами) и соперника);

ритмическая способность (проявляется в сочетании акцентированных и неакценти-

128

рованных фаз движения при выполнении технических действий); согласование

движений (прослеживается в умении двигаться с партнером, перемещаться, вы-

полнять повороты, развороты и т.д.).

3. Разработана и экспериментально обоснована модульная технология раз-

вития координационных способностей у занимающихся дзюдо на спортивно-

оздоровительном этапе с применением метода круговой тренировки, которая

предоставляет значительные возможности для повышения эффективности трени-

ровочного процесса.

Структура модульной технологии включает концептуальную основу и

принципы, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компо-

ненты. Средством целенаправленного воздействия являются комплексы специ-

ально подобранных упражнений, составляющих основу модулей, реализуемых в

специальной части разминки тренировочного занятия.

4. Организация круговой тренировки позволяет конструировать содержание

вводной части каждого тренировочного занятия таким образом, чтобы после ос-

новной разминки параллельно с освоением новых двигательных заданий, поэтап-

но формировать различные координационные способности у дзюдоистов.

5. Применение авторской технологии развития координационных способно-

стей у юных дзюдоистов позволило достоверно повысить их уровень (p≤0,05): ре-

агирование – на 21,70%, равновесие – на 40,22%, ориентирование в пространстве

– на 33,75%, дифференцирование параметров движения – на 16,83%, ритмическая

способность – на 32%, согласование движений – на 16%.

7. В ходе исследования мотивации спортивной деятельности дзюдоистов

приоритетным стал мотив «социального самоутверждения» (СС), в определении

ценностных ориентаций личности детей, занимающихся дзюдо в рамках модуль-

ной технологии, преобладал показатель «направленности на себя» (НС).

6. Доказана эффективность использования модульной технологии в трени-

ровочном процессе дзюдоистов на спортивно-оздоровительном этапе, позволяю-

щая: интенсифицировать развитие координационных способностей, занимающих-

ся; содействовать повышению уровня общей физической подготовленности;

129

улучшать состояние здоровья детей в целом; формировать ценностные ориента-

ции и мотивацию к занятиям дзюдо.

130

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акопян, А. О. Анализ характеристик соревновательной деятельности как

фактор построения тренировочного процесса в единоборствах / А. О. Акопян, А.

А. Новиков, А. Ш. Рамазанов // Проблемы моделирования соревновательной дея-

тельности: сборник научных трудов. – М.: ВНИИФК, 1985. – С. 33-36.

2. Алябышев, А. П. Стандартная программа определения координационных

способностей в связи с ориентацией на сложно-технические виды спорта / А. П.

Алябышев, А. Г. Карпеев // Программно-методические основы подготовки спор-

тивных резервов: материалы X Всесоюзной научно-практической конференции. –

М., 1985. – С. 156-157.

3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1 / Б. Г. Анань-

ев. – М.: Педагогика, 1980. – 230 с.

4. Апанасенко, Г. Л. Медицинская валеология / Г. Н. Апанасенко, Л. А. По-

пова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 248 с.

5. Арзютов, Г. Н. Многолетняя подготовка в спортивных единоборствах /

Г. Н. Арзютов. – Киев: НПУ им. М.П. Драгоманова, 1999. – 410 с.

6. Ариунцэцог, Н. Особенности адаптационных реакций дзюдоистов к фи-

зическим нагрузкам в течение годового макроцикла подготовки по данным дина-

мической оценки систем кровообращения, кроветворения, биомеханическим и

иммунологических показателей: автореф. дисс. … канд. мед. наук: 14.00.16 / Ари-

унцэцог Намсрайн. – Челябинск, 1996. – 25 с.

7. Архипова, Ю. А. Базовая подготовка юных гимнасток в упражнениях с

предметами: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Архипова Юлия Александровна. –

СПб., 1998. – 169 с.

8. Аршавский, И. А. Физиологические механизмы и закономерности инди-

видуального развития / И. А. Аршавский. – М.: Наука, 1981. – 282 с.

9. Астратенкова, И. В. Полиморфизм гена эндотелеальной NO-синтезы и

физическая активность / И. В. Астратенкова // Генетические, психофизические и

131

педагогические технологии подготовки спортсменов: сборник научных трудов. –

СПб., 2006. – С. 45-57.

10. Ахметов, Н. К. Игра как процесс обучения / Н. К. Ахметов. – Алма-Ата,

1955. – 106 с.

11. Багиров, Т. К. Влияние одноразовой физической нагрузки на гемодина-

мику и функциональное состояние юных дзюдоистов / Т. К. Багиров, Э. Б. Кафа-

ров, H. A. Рустамова // Теория и практика физической культуры. – 1987. – №8. –

С. 29.

12. Балобан, В. Н. Развитие и совершенствование пространственной ориен-

тации у школьников 8-16 лет на занятиях аэробикой: автореф. дисс. … канд. пед.

наук: 13.00.04 / Балобан Владимир Николаевич. – М., 1971. – 24 с.

13. Бальсевич, В. К. Интеллектуальный вектор физической культуры чело-

века (к проблеме развития физкультурного знания) / В. К. Бальсевич //Теория и

практика физической культуры. – 1991. – № 7. – С. 37-41.

14. Бальсевич, В. К. Наследственные и средовые детерминанты двигатель-

ных координаций в онтогенезе человека / В. К. Бальсевич, А. Г. Карпеев, Э. Э.

Мартын // Проблемы биомеханики спорта: материалы Всесоюзной научной кон-

ференции. – Каменец-Подольский, 1981. – С. 5-7.

15. Бальсевич, В. К. Онтокинезиология человека / В. К. Бальсевич. – М.:

Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2000. – 275 с.

16. Бальсевич, В. К. Физическая культура для всех и для каждого / В. К.

Бальсевич. – М.: Физкультура и спорт, 1988. – 208 с.

17. Безруких, М. М. Возрастная физиология. Физиология развития ребенка:

учебное пособие / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. – М.: ИЦ «Ака-

демия», 2003. – 416 с.

18. Белоцерковский, З. Б. Эргометрические и кардиологические критерии

физической работоспособности у спортсменов / З. Б. Белорецкий. – М.: Советский

спорт, 2009. – 174 с.

19. Беритов, И. С. Структура и функции коры большого мозга / И. С. Бери-

тов. – М.: Наука, 1969. – 536 с.

132

20. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. – М.: Мед-

гиз, 1947. – 214 с.

21. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии актив-

ности / Н. А. Бернштейн. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.

22. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения:

учебник для студентов педагогических вузов / В. П. Беспалько: – М.: Издатель-

ство института профессионального образования Министерства образования Рос-

сии, 1995. – 336 с.

23. Бойченко, С. Д. Классическая теория физической культуры: Введение.

Методология. Следствия / С. Д. Бойченко, И. В. Бельский. – Минск, 2002. – 312 с.

24. Бойченко, С. Д. О некоторых аспектах концепции координации и коор-

динационных способностей в физическом воспитании и спортивной тренировке. /

С. Д. Бойченко, Е. Н. Карсеко, В. В. Леонов, А. Л. Смотрицкий // Теория и прак-

тика физической культуры. – 2003. – № 8 – С. 9-12.

25. Бойченко, С. Д. Теоретические и методические основы специализиро-

ванной подготовки в единоборствах на этапе начальной спортивной специализа-

ции: автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Бойченко Сергей Дмитриевич. –

Минск, 1993. – 46 с.

26. Борисенко, О. В. Влияние модульной технологии на развитие координа-

ционных способностей у дзюдоистов 7-9 лет / О. В. Борисенко // Теория и практи-

ка физической культуры. – 2016. – № 10. – С. 71.

27. Борисенко, О. В. Влияние стажа тренировочных занятий на морфофунк-

циональные показатели и физическую подготовленность мальчиков-дзюдоистов

8-10 лет / О. В. Борисенко, С. И. Логинов, Л. И. Лубышева // Теория и практика

физической культуры. – 2013. – № 12. – С. 85-87.

28. Борисенко, О. В. Развитие координационных способностей у детей

младшего школьного возраста средствами дзюдо на основе модульной техноло-

гии / О. В. Борисенко, С. И. Логинов, Л. И. Лубышева // Теория и практика физи-

ческой культуры. – 2015. – №6. – С. 86-89.

133

29. Борисенко, О. В. Развитие координационных способностей у юных дзю-

доистов на спортивно-оздоровительном этапе в условиях модульной технологии /

О. В Борисенко // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. –

2015. – №4. – С. 55.

30. Борисенко, О. В. Формирование координационных способностей у дзю-

доистов 7-9 лет на спортивно-оздоровительном этапе / О. В. Борисенко // Культу-

ра физическая и здоровье. 2016. – № 3(58). – С. – 92-96.

31. Ботяев, В. Л. Координационные способности в системе отбора и прогно-

зирования успешной специализации в спортивной гимнастике: методические ре-

комендации / В. Л. Ботяев. – Сургут : РИО СурГПУ, 2014. – 62 с.

32. Ботяев, В. Л. Отбор и прогнозирование в спорте на основе показателей

развития координационных способностей: монография / В. Л. Ботяев. – Сургут:

РИО СурГПУ, 2010. – 214 с.

33. Бубе, X. Тесты в спортивной практике / X. Бубе, Г. Фэк, X. Штюблер, Ф.

Трогш – М.: Физкультура и спорт, 1968. – 238 с.

34. Булич, Э. Г. Здоровье человека: Биологическая основа жизнедеятельно-

сти и двигательная активность в ее стимуляции / Э. Г. Булич, И. В. Муравов. – К.:

Олимпийская литература, 2003. – 424 с.

35. Валгмаа, X. В. Об информативности различных тестов при оценке дви-

гательной координации: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Валгмаа

Хельмут Вольдемарович. – Тарту, 1972. – 40 с.

36. Верещагина, Л. А. Определение направленности «на себя», «на дело»,

«на взаимодействие». Практикум по психологии менеджмента и профессиональ-

ной деятельности: учебное пособие / Л. А. Верещагина; Под ред. Г. С. Никифоро-

ва, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. – СПб., 2003. – 448 с.

37. Верхошанский, Ю. В. Влияние силовых нагрузок на организм в процессе

его возрастного развития: лекция для студентов ГЦОЛИФКа / Ю. В. Верхошан-

ский. – М.: ГЦОЛИФК, 1989. – 22 с.

38. Верхошанский, Ю. В. Основы специальной физической подготовки

спортсменов / Ю.В. Верхошанский. – М.: ФиС, 1988. – 331 с.

134

39. Вишняков, А. В. Вопросы стандартизации тестов, определяющих коор-

динационные способности / А. В. Вишняков, Т. С. Гнусова, В. А. Кашкаров //

Культура физическая и здоровье. – 2010. – № 4 (29). – С. 66-70.

40. Выготский, Л. С. Детская психология. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С.

Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – 4.т. – 432 с.

41. Гаврилов, Д. Н. Инновационные технологии диагностики психофизиче-

ского состояния / Д. Н. Гаврилов, А. Г. Комков, А. В. Малинин. – СПб.: НИИФК,

2005. – 43 с.

42. Городничев, Р. М. Физиологические основы координационных способ-

ностей спортсменов: учебное пособие / Р. М. Городничев. – Великие Луки: ВФ

МОГИФК, 1991. – 28 с.

43. Горская, И. Ю. Оценка координационной подготовленности в спорте / И.

Ю. Горская // Теория и практика физической культуры. – 2010. – №7. – С. 34-38.

44. Губа, В. П. Возрастные основы формирования спортивных умений у де-

тей в связи с начальной ориентацией в различные виды спорта: автореф. дисс. …

д-ра пед. наук: 13.00.04 / Губа Владимир Петрович. – М., 1997. – 50 с.

45. Губа, В. П. Основы распознавания раннего спортивного таланта: учеб-

ное пособие / В. П. Губа. – М.: Терра-спорт, 2003. – 208 с.

46. Губа, В. П. Оценка физического развития детей по данным морфологи-

ческих наблюдений / В. П. Губа, Я. С. Татаринов // Теория и практика физической

культуры. – 1988. – №3. – С. 32-33.

47. Губа, В. П. Современные проблемы ранней спортивной ориентации / В.

П. Губа, М. Вольф, В. Г. Никитушкин. – М.: ИКА, 1998. – 68 с.

48. Гужаловский, А. А. Проблема «критических» периодов онтогенеза и ее

значение для теории и практики физического воспитания / А. А. Гужаловский //

Очерки по теории физической культуры. – М.: ФиС, 1984. – С. 211-223.

49. Гужаловский, А. А. Этапность развития физических (двигательных) ка-

честв и проблема оптимизации физической подготовки детей школьного возраста:

автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.04. / Гужаловский Александр Александро-

вич. – М., 1979. – 26 с.

135

50. Гузеев, В. В. Образовательная технология ТОГИС. Версия 2010 // ТО-

ГИС-задачник 2012 / Под общ. ред. В.В. Гузеева [Электронный ресурс]: – М.:

Сентябрь, 2012. – 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM).

51. Гузенко, С. А. Эффективность прогнозирования спортивной работоспо-

собности в борьбе дзюдо на ранних этапах подготовки / С. А. Гузенко, Ю. В. Ели-

сеев, С. Н. Кучкин // Тезисы докладов XIX Всесоюзной конференции. – Волго-

град, 1988. – С. 112-113.

52. Гуревич, И. А. 1500 упражнений для моделирования круговой трениров-

ки / И. А. Гуревич. – Минск: Высшая школа, 1980. – 257 с.

53. Дворкин, Л. С. Силовая подготовка юных атлетов / Л. С. Дворкин, Н. И.

Маладинов. – Екатеринбург: УрГУ, 1992. – 80 с.

54. Дворкин, Л. С. Физическая подготовка школьников 4-6-х классов на ос-

нове занятий борьбой самбо / Л. С. Дворкин, С. В. Воробьев, A. A. Хабаров // Фи-

зическая культура, воспитание, образование, тренировка. – 1998. – №4. – С. 21-40.

55. Дзюдо. Система и борьба: учебник для СДЮСШОР, спортивных фа-

культетов педагогических институтов, техникумов физической культуры и учи-

лищ олимпийского резерва / Ю. А. Шулика и др. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –

800 с.

56. Дзюдо: Базовая технико-тактическая подготовка для начинающих / Ю. А.

Шулика и др.; Под общ. ред. Ю. А. Шулика, Я. К. Коблева. – Ростов н/Д: Феникс,

2006. – 240 с.

57. Дзюдо: программа для учреждений дополнительного образования и спор-

тивных клубов Национального союза дзюдо и Федерации дзюдо России / С. В.

Ерегина и др. – М.: Советский спорт, 2005. – 268 с.

58. Дзюдо: учебная программа для учреждений дополнительного образова-

ния / И. Д. Свищев и др. – М.: Советский спорт, 2003. – 112 с.

59. Дзюдо: учебник для студентов высших и средних учебных заведений,

специалистов, тренеров, спортсменов-дзюдоистов, аспирантов, слушателей си-

стемы ФПК / А.В. Еганова. – Челябинск: УралГУФК, 2008. – 353 с.

136

60. Донской, Д. Д. Законы движений в спорте / Д. Д. Донской. – М.: ФиС,

1968. – 175 с.

61. Еганов, А. В. Инновационная методика оценки защитных технико-

тактических действий дзюдоистов / А. В. Еганов // VII Международный научный

конгресс «Cпорт, Человек, Здоровье»; ГУФКСиЗ им. П.Ф. Лесгафта / Под ред. В.

А. Таймазова. – СПб., 2015. – С. 87-88.

62. Еганов, А. В. Методика обучения начинающих дзюдоистов простым по

сложности акробатическим упражнениям динамического характера / А. В. Еганов

// Мир Дзюдо. – Архангельск: ООО Изд-во СК-СПОРТ, 2012. – №3. – С. 44-48.

63. Еганов, А. В. Оздоровительная направленность занятий в дзюдо /А. В.

Еганов // Укрепление и восстановление здоровья средствами физической культу-

ры и спорта: материалы: Всерос. науч.-практ. конф. (14-15 апреля 2011 г.). – Че-

лябинск, 2011. – С. 80-83.

64. Еганов, А. В. Разработка методики оценки индивидуальной структуры

тактико-технических защитных действий в борьбе дзюдо / А.В. Еганов // Сборник

научных трудов кафедры борьбы. – Челябинск, 1999. – С. 52-55.

65. Железняк, Ю.Д. Основы научно-методической деятельности в физиче-

ской культуре и спорте: учебное пособие для студентов высших педагогических

учебных заведений / Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. – М.: Академия, 2001. – 264 с.

66. Жуков, А. С. Критерии определения координационных способностей у

детей / А.С. Жуков // Теория и практика физической культуры. –1968. – № 7. – С.

51-52.

67. Загвязинский, В. И. Возможно ли в России здоровьеформирующее обра-

зование? / В. И. Загвязинский, И. В. Манжелей // Теория и практика физической

культуры. – 2015. – № 11. – С. 94-96.

68. Загвязинский, В. И. Общая панорама педагогического исследования по

проблемам физической культуры и спорта / В. И. Загвязинский, И. В. Манжелей //

Теория и практика физической культуры. – 2016. – № 3. – С. 3-5.

69. Зациорский, В. М. Физические качества спортсмена: основы теории и

методики воспитания / В. М. Зациорский. – М.: Советский спорт, 2009. – 200 с.

137

70. Ивкин, А. В. Исследование вариативности кинематических показателей

барьерных шагов квалифицированных бегунов на 110 м с барьерами в связи с раз-

витием специальной выносливости / А. В. Ивкин, И. Л. Жуков // Сборник науч-

ных трудов ВНИИФК. – М., 1987. – С. 143-147.

71. Игуменов, В. М. Спортивная борьба: учебник / В. М. Игуменов, Б. А.

Подливаев. – М.: Просвещение, 1993. – 240 с.

72. Ильин, Е. П. Ловкость – миф или реальность? / Е. П. Ильин // Теория и

практика физической культуры. – 1982.– № 3.– С. 51.

73. Ильин, Е. П. Одаренность, способность, качества-синонимы или разные

понятия? / Е. П. Ильин // Теория и практика физической культуры. – 1981.– № 9.–

С. 48.

74. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. –

512 с.

75. Иссурин, В. Б. Потенциальные и актуальные двигательные способности /

В.Б. Иссурин // Теория и практика физической культуры. – 1986.– № 6. – С. 36.

76. Карпеев, А.Г. Исследование возрастной динамики развития двигатель-

ной координации у школьников 7-17 лет / А.Г. Карпеев, Э.Э. Мартын // Теорети-

ческие и практические аспекты управления процессом спортивного совершен-

ствования. – Омск, 1980. – С. 63.

77. Кларин, М. В. Инструмент инновационного образования: организацион-

но-деятельностная педагогика / М.В. Кларин // Непрерывное образование: XXI

век– № 1. – 2016. – 13 т. – С. 86- 93.

78. Козлов, А. И. Координация движений и пути её развития у детей млад-

шего возраста / А. И. Козлов. – М.: Просвещение, 1964. – 96 с.

79. Козловская, И. Б. Афферентный контроль произвольных движений / И.

Б. Козловская. – М.: Наука, 1976. – С. 10-56.

80. Кольцова, М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей

/ М. М. Кольцова. – Л.: ЛенГПИ им. А.И. Герцена, 1980. – 164 с.

138

81. Кряж, В.Н. Введение в гуманизацию физического воспитания: методи-

ческое пособие в трех частях: часть I: Основные понятия и введение в проблему /

В.Н. Кряж. – Минск: Четыре четверти, 1996. – 54 с.

82. Кузнецова, З. И. Критические периоды развития быстроты, силы, вы-

носливости у детей школьного возраста / З. И. Кузнецова // Тезисы V научной

конференции по физическому воспитанию детей и подростков. – М., 1972. – С.

121-125.

83. Кукушин, В. С. Педагогические технологии: учебное пособие / Под общ.

ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: ИЦ «МарТ», 2004. – 336 с.

84. Курбанов, Х. О. Рациональное распределение сил в борьбе как основа

эффективной тактики ведения поединка: автореф. дисс....канд. пед. наук: 13.00.04

/ Курбанов Ханлар Кязым оглы. – М., 1985. – 26 с.

85. Леонтьев, Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и

феноменология ценностной регуляции деятельности / Д. А. Леонтьев // Вестник

МГУ, 1996. – № 4. – С. 35-44.

86. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций: учебное пособие / Б. Т. Лихачев.

– М.: Юрайт-М, 2001. – 607 с.

87. Логинов, С. И. Кинезиологический потенциал человека: возможности

управления с позиций теории хаоса и синергетики / С. И. Логинов, В. М. Еськов,

В. К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры – 2010. – № 7. – С. 99-

101.

88. Логинов, С. И. Синергетический подход к управлению кинезиологиче-

ским потенциалом человека / С. И. Логинов, В. К. Бальсевич // Современные ас-

пекты клинической физиологии в медицине: сборник статей Всерос. науч.-практ.

конф., посвящ. 110-летию со дня рождения проф. М. В. Сергиевского / Под ред.

акад. РАМН, проф. Г. П. Котельникова и проф. В. Ф. Пятина. – Самара: Волга -

Бизнес, 2008. – С. 156-159.

89. Логинов, С. И. Современные методы оценки и коррекции физической

активности человека с позиций онтокинезиологии / С. И. Логинов // Берегиня 777

Сова. – 2013. – № 1 (16). – С. 181-183.

139

90. Лубышева, Л. И. Инновационные технологии в профессиональной под-

готовке спортивного педагога / Л. И. Лубышева, В. А. Магин. – М., 2005. – 191 с.

91. Лубышева, Л. И. Концепция формирования физической культуры чело-

века / Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1998. –

С. 8-13.

92. Лях, В. И. Двигательные способности школьников: основы теории и ме-

тодики развития / В. И. Лях. – М.: Терра-Спорт, 2000. – 192 с.

93. Лях, В. И. Координационно-двигательное совершенствование в физиче-

ском воспитании и спорте: история, теория, экспериментальные исследования /

В. И. Лях // Теория и практика физической культуры. – 1995. – №11. – С. 16-19.

94. Лях, В. И. Координационные способности: диагностика и развитие /

В. И. Лях. – М.: ТВТ Дивизион, 2006. – 290 с.

95. Лях, В. И. О концепциях, задачах, месте и основных положениях коор-

динационной подготовке в спорте / В. И. Лях, Е. Садовски // Теория и практика

физической культуры. – 1989. – № 8. – С. 6-11.

96. Лях, В. И. Сенситивные периоды развития координационных способно-

стей в школьном возрасте / В. И. Лях // Теория и практика физической культуры.

– 1990. – № 3. – С. 18-21.

97. Лях, В. И. Специфические координационные способности как критерий

прогнозирования спортивных достижений футболистов / В. И. Лях, З. Витковски,

В. Жмуда // Теория и практика физической культуры. – 2002. – № 4. – С. 21-25.

98. Лях, В. И. Факторная структура ловкости с позиции многоуровневой си-

стемы управления произвольными движениями / В. И. Лях// Теория и практика

физической культуры. – 1979. – № 5. – С. 51-53.

99. Лях, В.И. Координационные способности школьников / В.И. Лях. –

Минск: Полымя, 1989. – 159 с.

100. Майорова, Л. Т. Методика воспитания координационных способностей

у детей дошкольного возраста (4-6 лет): автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.04

/ Майорова Любовь Теодосьевна. – Омск, 1988. – 23 с.

140

101. Манжелей, И. В. Дифференциация в различных моделях физического

воспитания / И. В. Манжелей // Физическая культура: воспитание, образование,

тренировка. – 2015. – № 5. – С. 6-9.

102. Матвеев, Л. П. Воспитание двигательно-координационных способно-

стей / Л. П. Матвеев // Теория и методика физической культуры. – М.: ФиС, 1991.

– С. 543 с.

103. Михайлова, Д. А. «Дзюдо для всех» как технология формирования здо-

ровья / Д. А. Михайлова, А. Г. Левицкий // VII Международный научный конгресс

«Спорт, Человек, Здоровье»; ГУФКСиЗ им. П.Ф. Лесгафта / Под ред. проф. В. А.

Таймазова. – СПб., 2015. – С. 88-90.

104. Михайлова, Д. А. Инновационные технологии в избранном виде спорта

высших достижений (дзюдо). Безопасное дзюдо для детей 2-6 (7) лет: монография

/ Д. А. Михайлова, А. Г. Левицкий. – СПб., 2014. – 128 с.

105. Монахов, В. М. Теория педагогических технологий: методологический

аспект / В. М. Монахов // Известия Волгоградского государственного педагогиче-

ского университета. Серия: Педагогические науки. – Волгоград, 2006. – №1. – C.

22-28.

106. Назаренко, JI. Д. Развитие двигательно-координационных качеств как

фактор оздоровления детей и подростков: монография / JI. Д. Назаренко. – М.,

Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2001. – 332 с.

107. Назаров, В. П. Координация движений у детей школьного возраста / В.

П. Назаров. – М.: ФиС, 1969. – 32 с.

108. Никитин, С. Н. Ловкость, история, проблемы, перспективы: моногра-

фия / С. Н. Никитин. – СПб., 2005. – 60 с.

109. Никитин, С. Н. Управление двигательными действиями на точность в

спортивной борьбе / С. Н. Никитин // Теория и практика физической культуры.

2006. – № 3. – С. 11.

110. Никитин, С. Н., Многоуровневая система управления двигательными

действиями человеком / С. Н. Никитин, А. Е. Шевелев, И. С. Никитина // Яро-

славский педагогический вестник. –2011. – № 2. – С. 130-133.

141

111. Обозов, Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимо-

действия / Н. Н. Обозов; Под ред. А. А. Бодалева // Психология межличностного

познания. – М., 1981. – С. 80-92.

112. Основы круговой тренировки на уроках физической культуры в школе:

учебно-метод. пособие / Сост. М. С. Горбачев. – Ярославль, 2009. – 40 с.

113. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад. –

М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

114. Петровский, В. В. Организация спортивной тренировки / В. В. Петров-

ский. – Киев: Здоровья, 1978. – 92 с.

115. Пидкасистый, П. И. Педагогика: учебное пособие / П. И. Пидкасистый.

– М., 1998. – 640 с.

116. Платонов, В. Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спор-

те. Общая теория и её практические приложения: учебник для студентов вузов

физического воспитания и спорт / В. Н. Платонов. — К.: Олимпийская литерату-

ра, 2004. — 808 с.

117. Программно-методические основы подготовки спортивных резервов. –

М.: Наука, 1985. – С. 156-157.

118. Путин, В. В. Дзюдо: история, теория, практика: учебно-методическое

пособие / В. В. Путин, В. Б. Шестаков, А. Г. Левицкий. – Архангельск: Издатель-

ский дом «СК», 2000. – 154 с.

119. Ратов, И. П. Двигательные возможности человека / И. П. Ратов. – Минск,

1994. – 124 с.

120. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании /

Е. И. Рогов. – М., 1996. – 360 с.

121. Романенко, В. А. Двигательные способности человека / В. А. Романен-

ко. – Донецк: УКЦентр, 1999. – 336 с.

122. Савченков, Ю. И. Возрастная физиология (физиологические особенно-

сти детей и подростков): учебное пособие / Ю. И. Савченков, О. Г Солдатова, С.

Н. Шилов. – М.: Владос, 2014. – 143 с.

142

123. Садовски, Е. Структура координационных способностей спортсменов,

специализирующихся в спортивных единоборствах / Е. Садовски // Наука в олим-

пийском спорте. – К.: Олимпийская литература, 2000 – № 2. – С. 5-9.

124. Свищев, И. Д. Технико-тактическая подготовленность дзюдоистов раз-

личного возраста и квалификации / И. Д. Свищев. – Архангельск: Издательский

дом «СК», 2001. – 75 с.

125. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селев-

ко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

126. Смирнов, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, техноло-

гии: учебное пособие / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред.

С. А. Смирнова. – М.: ИЦ «Академия», 2000. – 512 с.

127. Спортивная борьба: учебное пособие / Под ред. Г.С. Туманяна. – М.:

ФиС, 1985. – 144 с.

128. Стамбулова, Н. Б. Исследование развития психических процессов и

двигательных качеств школьников 8-12 лет: автореф. дисс. ... канд. пед. наук:

19.00.13 / Стамбулова Наталья Борисовна. – Л., 1978. – 19 с.

129. Станков, А. Г. Индивидуализация подготовки борцов / А. Г. Станков,

В. Г. Климин, И. А. Письменский. – М.: ФиС, 1984. – 240 с.

130. Столяров, В. И. Философия спорта и телесности человека. Книга 1.

Введение в мир философии спорта и телесности человека / В. И. Столяров. – М.:

Университетская книга, 2011. – 776 с.

131. Сухостав, О. А. Индивидуально-психологические особенностей у дево-

чек 6-9 лет, занимающихся художественной гимнастикой, на этапе начальной

подготовки: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Сухостав Ольга Анатоль-

евна. – Омск, 1998. – 23 с.

132. Тимофеева, Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в

формировании личности педагога-инженера / Ю. Ф. Тимофеева // Высшее образо-

вание в России. – 1999. – №4. – С. 119-125.

133. Тихвинский, С. Б. Детская спортивная медицина / С. Б. Тихвинский, С.

М. Хрущев. – М.: Медицина, 1991. – 560 с.

143

134. Туманян, Г. С. Моторные факторы спортивных достижений борцов:

методические разработки для слушателей ВШТ факультета переподготовки кад-

ров, аспирантов и студентов ГЦОЛИФК / Г. С. Туманян. – М.: ГЦОЛИФК, 1992. –

58 с.

135. Ухтомский, А. А. Доминанты как фактор поведения / А. А. Ухтомский

// Собрание сочинений. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1950. – 1 т. – С. 293-316.

136. Ухтомский, А. А. Очерки физиологии нервной системы / А. А. Ухтом-

ский // Собрание сочинений. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1945. – 1 т. – 221 с.

137. Фарфель, В. С. Двигательные способности / В. С. Фарфель // Теория и

практика физической культуры. – 1977.– № 12.– С. 27.

138. Филин, В. П. Воспитание физических качеств у юных спортсменов / В.

П. Филин. – М.: Физкультура и спорт, 1974. – 232 с.

139. Филин, В. П. Основы юношеского спорта / В. П. Филин, Н. А. Фомин.

– М.: ФиС, 1980. – 255 с.

140. Филин, В. П. Скоростно-силовая подготовка юных спортсменов / В. П.

Филин. – М.: Физкультура и спорт, 1968. – 232 с.

141. Филиппович, В. И. Некоторые теоретические предпосылки к исследо-

ванию ловкости как двигательного качества / В. И. Филиппович // Теория и прак-

тика физической культуры. – 1973.– № 2.– С. 58-62. =

142. Фомин, Н. А. Физиологические основы двигательной активности / Н.

А. Фомин, Ю. Н. Вавилов. – М.: ФиС, 1991. – 224 с.

143. Харе, Д. Учение о тренировке / Д. Харе; Пер. с нем. – М.: Физкультура

и спорт, 1971. – 392 с.

144. Харлампиев, A. A. Борьба самбо / A. A. Харлампиев. – М.: ФиС, 1959. –

312 с.

145. Хромин, Е. В. О стратегии системных инноваций в формировании здо-

ровья подрастающего поколения / Е. В. Хромин, Е.А. Короткова, А. Э. Степанов //

Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2013. – № 4. – С. 2-

5.

144

146. Чернышев, В. А. Техническая подготовка юных борцов на основе

формализованных моделей приемов борьбы: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.04 / Чернышев Владимир Анатольевич. – Л.: Изд-во ГДОИФК, 1990. – 22 с.

147. Чошанов, М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:

методическое пособие / М. А. Чошанов. – М.: Народное образование, 1996. – 160с.

148. Чунин, В.В. Структура и содержание учебных занятий, проводимых по

комплексно - круговой форме / В. В. Чунин // Теория и практика физической

культуры и спорта. – 2001. – № 6. – С. 46-49.

149. Шеррингтон, Ч. Интегративная деятельность нервной системы / Ч. Шер-

рингтон. – М.: Наука, 1969. – 391 с.

150. Шестаков, В. Б. Теория и методика детско-юношеского дзюдо / В. Б.

Шестаков, С. В. Ерегина. – М.: ОЛМА-Пресс, 2008. – 216 с.

151. Шляхтов, А. А. Авторская программа по физической культуре «Дзюдо

в общеобразовательной школе» /А. А. Шляхтов, С. В. Шляхтова. – Тобольск: Изд-

во ТГПИ им. Менделеева, 2006. – 204 с.

152. Шолих, М. Круговая тренировка / М. Шолих. – М., 2003. – 284 с

153. Щербаков, Ю. В. Для прохождения раздела «борьба» в X классе: в по-

мощь учителю / Ю. В. Щербаков // Физическая культура в школе. – 1982. – № 10.

– С. 17-18; № 11. – С. 13-17.

154. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: Просвеще-

ние, 1960. – 293 с.

155. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А.

Юцявичене // Советская педагогика. – 1990. – №1. – С. 55-60.

156. Ярмоленко, В. А. Возрастные особенности координации у девочек 11-

14 лет / В. А. Ярмоленко // Новые исследования по возрастной физиологии. –

1984. – № 2. – С. 69-71.

157. Bala, G. Anthropometric and motor features of young judoists in Vojvodina

/ G. Bala, P. Drid // Coll. Antropol. – 2010. – V. 34, № 4. – P. 1347-1353.135.

145

158. Blume, D. D. Zu einigen wesentlichen theoretischen Grundpositijnen fur die

Untersuchung der koordinativen Fahigkeiten / D. D. Blume // Theorie und Praxis der

Korperkultur. – 1978. – № 1 – S. 29-36.

159. Drid, P. The effects of judo training on anthropometric characteristics and

motor abilities of primary school boys / P. Dridet // Homo Sporticus. – 2009. – №11. –

P. 28-32.

160. Franchini, E. Physiological profiles of elite judo athletes / E. Franchini, F.B

Del Vecchio, K. A Matsushigue, G. G Artioli // Sports Medicine. – 2011. – V. 41. –

№2. – P. 147-166.

161. Hirtz, P. Koordinative Fahigkeitenim Schulsport / P. Hirtz. – Berlin: Volk

und Wissen, 1985. – 152 s.

162. Jagiello, H. Age speculiarities of speed and endurance development in young

judo athletes / H. Jagiello, G. Kalina, V.A. Tkaczuk // Biology of Sport. – 2001. – V.

18. – №4. – P. 281-295.

163. Lech, G. The physical capacity and the course of fights and the ports level

ofjudo juniors / G. Lech, A. Tyka, T. Pałka, R. Krawczyk // Arch.Budo. – 2010. – V.6.

– P. 1-6.

164. May, T.W. Effects of judo training on physical coordination and body sway

in adolescents and young adults with multiple impairments and epilepsy / T.W. May, C.

Baumann, L. Worms, W. Koring, R. Aring // Deut. Zeit. Sportmedizin. – 2001. – V. 52.

– S. 245-251.

165. Sadowski, J Koncepcje przygotowania koordinacyjnego w sportach walki -

zalozenia teoretyczne a rzeczywistosc / J. Sadowski // Rocz. Nauk. - JWFiS Biala Podl.

– 1998. – N4.– S. 93–95.

166. Mekota, K. Koordinacnischopnosti a pohubovedovednosti / K. Mekota //

Teorie und praxetelesnevychowy. – 1981. – №5. – S. 316-319.

167. Raczek, J.: Teoretyczno-empiryczne podstawy idiagnozowania koordyna-

cyjnych zdolnosci motorycznych / J. Raczek, W. Mynarski, W. Ljach. – Katowice:

AWF, 1998. – 187 s.

146

168. Schnabel, G. Die Koordinativen Fahigkeiten und das Problem der Yewand-

heit // Teorie und Praxis der Korperkyltur. – 1973. – № 3. – S. 263-269.

169. Wiersma, L.D. Risks and benefits of youth sport specialization: Perspectives

and recommendations / L.D. Wiersma // Pediatric Exercise Science. – 2000. – № 12. – Р.

23-32.

147

ПРИЛОЖЕНИЯ

(Приложение А)

Опросник Спилбергера–Ханина

Обведите 1 вариант из 4 при ответе на каж-дый вопрос. Ваше состояние в настоящий момент (СТ)

Нет, это не так

Пожалуй, так

Верно Совер-шенно верно

1. Я спокоен

2. Мне ничего не угрожает

3. Я нахожусь в напряжении

+4. Я испытываю сожаление

5. Я чувствую себя свободно

6. Я расстроен

7. Меня волнуют возможные неудачи

8. Я чувствую себя отдохнувшим

9. Я встревожен

10. Я испытываю чувство внутреннего удо-влетворения

11. Я уверен в себе

12. Я нервничаю

13. Я не нахожу себе места

14. Я взвинчен

15. Я не чувствую скованности, напряжения

16. Я доволен

17. Я озабочен

18. Я слишком возбужден и мне не по себе

19. Мне радостно

20. Мне приятно

148

Обведите 1 вариант из 4 при ответе на каждый вопрос. Ваше обычное состояние. (ЛТ)

Почти ни-когда

Иногда Часто Почти всегда

21. Я испытываю удовольствие

22. Я быстро устаю

23. Я легко могу заплакать

24. Я хотел бы быть таким, как и другие

25. Нередко я проигрываю от того, что не-достаточно быстро принимаю решения

26. Обычно я себя чувствую бодрым

27. Я спокоен, хладнокровен и собран

28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня

29. Я слишком переживаю из-за пустяков

30. Я вполне счастлив

31. Я принимаю все слишком близко к сердцу

32. Мне не хватает в себе

33. Обычно я чувствую себя в безопасности

34. Я стараюсь избегать критических ситуа-ций и трудностей

35. У меня бывает хандра

36. Я доволен

37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

38. Я так сильно переживаю свои неудачи, что потом долго не могу о них забыть

39. Я уравновешенный человек

40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

149

(Приложение В)

Методика «Мотивы занятий спортом» (А.В. Шаболтас)

Текст опросника

1. а) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и ис-

пытывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

б) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

2. а) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по

школе и спортивной команде, так же как и зрители, уважают меня за это. Во вре-

мя соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

б) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только если я

буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

3. а) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически

и закалить свой характер. Не хочу толстеть и стать ленивым, хочу быть здоровым.

б) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) рабо-

ты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня – хобби. Спортивные ре-

зультаты интересуют меня в меньшей степени.

4. а) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнова-

ний.

б) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, принци-

пах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

5. а) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение. Я

хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и товари-

щей. Это заставляет меня больше тренироваться.

б) Я регулярно тренируюсь, чтобы поддерживать и повышать достиг-

нутые результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) цели.

150

6. а) Я регулярно тренируюсь, чтобы обязательно поддерживать достигну-

тые спортивные результаты, чтобы повышать достижения и добиться поставлен-

ной передо мной (мною)цели.

б) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнова-

ний.

7.а) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, прин-

ципах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

б) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически и

закалить свой характер. Не хочу толстеть и стать ленивым, хочу быть здоровым.

8. а) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) ра-

боты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня — хобби. Спортивные

результаты интересуют меня в меньшей степени.

б) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по

школе и спортивной команде, так же как и зрители, уважают меня за это. Во вре-

мя соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

9. а) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только если

я буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

б) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и испы-

тывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

10. а) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

б) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по

школе и спортивной команде, так же как и зрители, уважают меня за это. Во вре-

мя соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

11. а) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физиче-

ски и закалить свой характер. Не хочу толстеть и стать ленивым, хочу быть здо-

ровым.

151

б) Я регулярно тренируюсь, чтобы обязательно поддерживать и повышать

достигнутые результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) це-

ли.

12. а) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень ин-

тересно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнова-

ний.

б) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение. Я

хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и товари-

щей. Это заставляет меня больше тренироваться.

13. а) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) ра-

боты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня — хобби. Спортивные

результаты интересуют меня в меньшей степени.

б) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и испы-

тывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

14. а) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, прин-

ципах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

б) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по

школе и спортивной команде, так же как и зрители, уважают меня за это. Во вре-

мя соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

15. а) Достичь хороших результатов в учебе и профессии возможно только,

если я буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

б) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

16. а) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически

и закалить свой характер. Я не хочу потолстеть и стать ленивым, хочу быть здо-

ровым.

б) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнова-

ний.

152

17. а) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) ра-

боты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня – хобби. Спортивные

результаты интересуют меня в меньшей степени.

б) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, принци-

пах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

18. а) Я регулярно тренируюсь, чтобы поддерживать и повышать достиг-

нутые результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) цели.

б) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по

школе и спортивной команде, также как и зрители, уважают меня за это. Во

время соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

19. а) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение.

Я хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и това-

рищей. Это заставляет меня больше тренироваться.

б) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и испы-

тывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

20. а) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

б) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнова-

ний.

21. а) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только ес-

ли я буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

б) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически и

закалить свой характер. Не хочу потолстеть и стать ленивым, хочу быть здоро-

вым.

22. а) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) ра-

боты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня – хобби. Спортивные

результаты интересуют меня в меньшей степени.

153

б) Я регулярно тренируюсь, чтобы поддерживать и повышать достигнутые

результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) цели.

23. а) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение.

Я хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и това-

рищей. Это заставляет меня больше тренироваться.

б) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только если я

буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

24. а) Я регулярно тренируюсь, чтобы поддерживать и повышать достиг-

нутые результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) цели.

б) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

25. а) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и ис-

пытывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

б) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по

школе и спортивной команде, также как и зрители, уважают меня за это. Во

время соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

26. а) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически

и закалить свой характер. Не хочу толстеть и стать ленивым, хочу быть здоровым.

б) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение. Я

хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и товари-

щей. Это заставляет меня больше тренироваться.

27. а) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, прин-

ципах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

б) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

28. а) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнований.

154

б) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) рабо-

ты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня – хобби. Спортивные ре-

зультаты интересуют меня в меньшей степени.

29. а) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только ес-

ли я буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

б) Я регулярно тренируюсь, чтобы поддерживать и повышать достиг-

нутые результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) цели.

30. а) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по

школе и спортивной команде, так же как и зрители, уважают меня за это. Во время

соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

6) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнова-

ний.

31. а) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и ис-

пытывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

б) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически и

закалить свой характер. Не хочу толстеть и стать ленивым, хочу быть здоровым.

32. а) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение.

Я хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и това-

рищей. Это заставляет меня больше тренироваться.

б) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, принци-

пах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

33. а) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

б) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) рабо-

ты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня – хобби. Спортивные ре-

зультаты интересуют меня в меньшей степени.

34. а) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнований.

155

б) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только если я

буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

35. а) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи

по школе и спортивной команде, также как и зрители, уважают меня за это. Во

время соревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж .

б) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение. Я

хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и товари-

щей. Это заставляет меня больше тренироваться.

36. а) Я регулярно тренируюсь, чтобы поддерживать и повышать достиг-

нутые результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) цели.

б) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и испы-

тывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

37. а) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, прин-

ципах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

б) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только если я

буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

38. а) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение.

Я хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и това-

рищей. Это заставляет меня больше тренироваться.

б) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

39. а) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) ра-

боты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня – хобби. Спортивные

результаты интересуют меня в меньшей степени.

б) Достичь хороших результатов в учебе и работе возможно, только если я

буду здоров и физически развит. Этому содействует спорт.

40.а) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и ис-

пытывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

156

б) Мне нравятся занятия спортом, потому что соревноваться очень инте-

ресно, потому что радуют достигнутые успехи. Я люблю атмосферу соревнова-

ний.

41. а) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически и

закалить свой характер. Не хочу потолстеть и стать ленивым, хочу быть здоровым.

б) Я занимаюсь спортом, так как добиваюсь успехов. Мои товарищи по шко-

ле и спортивной команде, так же как и зрители, уважают меня за это. Во время со-

ревнований приятно быть в центре внимания, повышать свой престиж.

42. а) Я регулярно тренируюсь, чтобы поддерживать и повышать достиг-

нутые результаты, чтобы добиваться поставленной передо мной (мною) цели.

б) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, принци-

пах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

43. а) Я занимаюсь спортом, чтобы отдохнуть от умственной (сидячей) ра-

боты, чтобы получить прилив сил, поэтому спорт для меня — хобби. Спортивные

результаты интересуют меня в меньшей степени.

б) Моя спортивная команда должна занимать лидирующее положение. Я

хочу внести свой вклад в это дело. Я не хочу подводить своего тренера и товари-

щей. Это заставляет меня больше тренироваться.

44. а) Если я буду регулярно тренироваться, то смогу показывать высокие

спортивные результаты, защищать честь своего коллектива, спортивного обще-

ства, нашей страны.

б) Я активно занимаюсь спортом, потому что хочу развиться физически и

закалить свой характер. Не хочу толстеть и стать ленивым, хочу быть здоровым.

45. а) Я получаю радость от занятий спортом, так как могу двигаться и ис-

пытывать напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

б) Я хочу разбираться в вопросах спортивной техники и тактики, принци-

пах тренировочного процесса, знать, как правильнее тренироваться.

Обработка результатов

Каждый выбор оценивается от 1 до 3 баллов в зависимости от степени

преобладания одного суждения над другим: «немного»– 1 балл, «достаточно» – 2

157

балла, «значительно» – 3 балла. За ответ «не знаю» баллы не начисляются. Под-

считывается сумма баллов по каждому мотиву. Максимальная сумма для одного

мотива не превышает 27 баллов.

Ключ к расшифровке полученных данных

Мотиву ЭУ соответствуют пп. опросника (порядковые пункты опросника):

1а, 96, 13 6, 196, 25а, 31а, 366, 40а, 45а;

– мотиву СС соответствуют пп.: 2а, 86, 106, 146, 186, 256, 30а, 35а, 416;

– мотиву ФС соответствуют пп.: За, 76, Па, 16а, 216, 26а, 316,41а, 446;

– мотиву СЭ соответствуют пп.: 4а, 66, 12а, 166, 206, 28а, 306, 34а, 406;

– мотиву СМ соответствуют пп.: 5а, 126, 19а, 23а, 266, 32а, 356, 38а, 436;

– мотиву ДУ соответствуют пп.: 56, 6а, 116, 18а, 226, 24а, 296, 36а, 42а;

– мотиву СП соответствуют пп.: 46, 7а, 14а, 176, 27а, 326, 37а, 426, 456;

– мотиву РВ соответствуют пп.: 36, 8а, 13а, 17а, 22а, 286, 336, 39а, 43а;

– мотиву ПД соответствуют пп.: 26, 9а, 15а, 21а, 236, 29а, 346, 376, 396;

– мотиву ГП соответствуют пп.: 16, 10а, 156, 20а, 246, 276, 33а, 386, 44а.

158

(Приложение С)

Опросник для определения оценки ценностных ориентаций

Наиболее предпочтительны для опрашиваемого спортсмена те мотивы, по

которым он набрал наибольшее количество баллов.

Тестовый материал (вопросы):

1. Наибольшее удовлетворение я получаю от:

A. Одобрения моей работы;

В. Сознания того, что работа сделана хорошо;

С. Сознание того, что меня окружают друзья.

2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:

А. Тренером, который разрабатывает тактику игры;

В. Известным игроком;

С. Выбранным капитаном команды.

3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

А Доступным;

В. Авторитетным;

С. Требовательным.

4. Мне нравится, когда люди:

A. Радуются выполненной работе;

В. удовольствием работают в коллективе;

С. Стремятся выполнить свою работу лучше других.

5. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

A. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются

возможности;

В. Были верны и преданы мне;

С. Были умными и интересными людьми.

6. Лучшими друзьями я считаю тех:

A. С кем складываются хорошие взаимоотношения;

159

В. На кого всегда можно положиться;

С. Кто может многого достичь в жизни.

7. Больше всего я не люблю:

A. Когда у меня что-то не получается;

В. Когда портятся отношения с товарищами;

С. Когда меня критикуют.

8. По-моему, хуже всего, когда педагог:

А. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и

подшучивает над ними;

В. Вызывает дух соперничества в коллективе;

С. Недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.

9. В детстве мне больше всего нравилось:

A. Проводить время с друзьями;

В. Ощущение выполненных дел;

С. Когда меня за что-нибудь хвалили.

10. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:

A. Добился успеха в жизни;

В. По-настоящему увлечен своим делом;

С. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.

11. В первую очередь школа должна:

A. Научить решать задачи, которые ставит жизнь;

В. Развивать, прежде всего, индивидуальные способности ученика;

С. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

12. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я ис-

пользовал бы его:

A. Для общения с друзьями;

В. Для отдыха и развлечений;

С. Для своих любимых дел и самообразования.

13. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

A. Работаю с людьми, которые мне симпатичны;

160

В. У меня интересная работа;

С. Мои усилия хорошо вознаграждаются.

14. Я люблю когда:

A. Другие люди меня ценят;

В. Испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

С. Приятно провожу время с друзьями.

15. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы:

A. Рассказали о каком-либо интересном деле, связанном с учебой, работой,

спортом и т.п., в котором мне довелось участвовать;

В. Написали о моей деятельности;

С. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

16. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

A. Имеет ко мне индивидуальный подход;

В. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

С. Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.

17. Для меня нет ничего хуже, чем:

A. Оскорбление личного достоинства;

В. Неудача при выполнении важного дела;

С. Потеря друзей.

18. Больше всего я ценю:

A. Успех;

В. Возможности хорошей совместной работы;

С. Здравый практичный ум и смекалку.

19. Я не люблю людей, которые:

A. Считают себя хуже других;

В. Часто ссорятся и конфликтуют;

С. Возражают против всего нового.

20. Приятно, когда:

A. Работаешь над важным для всех делом;

В. Имеешь много друзей;

161

С. Вызываешь восхищение и всем нравишься.

21. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть:

A. Доступным;

В. Авторитетным;

С. Требовательным.

22. В свободное время я охотно прочитал бы книги:

A. О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людь-

ми;

В. О жизни знаменитых и интересных людей;

С. О последних достижениях науки и техники.

23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:

A. Дирижером;

В. Композитором;

С. Солистом.

24. Мне бы хотелось:

A. Придумать интересный конкурс;

В. Победить в конкурсе;

С. Организовать конкурс и руководить им.

25. Для меня важнее всего знать:

A. Что я хочу сделать;

В. Как достичь цели;

С. Как организовать людей для достижения цели.

26. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

A. Другие были им довольны;

В. Прежде всего выполнить свою задачу;

С. Его не нужно было упрекать за выполненную работу.

27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:

A. В общении с друзьями;

В. Просматривая развлекательные фильмы;

С. Занимаясь своим любимым делом.

162

28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:

A. Выдумал интересный конкурс;

В. Выиграл бы в конкурсе;

С. Организовал бы конкурс и руководил им.

29. Для меня важнее всего знать:

A. Что я хочу сделать;

В. Как достичь цели;

С. Как привлечь других к достижению моей цели.

30. Человек должен вести себя так, чтобы:

A. Другие были довольны им;

В. Выполнить прежде всего свою задачу;

С. Не нужно было укорять его за работу.

Ключ к расшифровки тесту

Направленность

На себя (НС) На взаимодействие

(НВ) На задачу (НЗ)

1. А 11. В 21. С 1. С 11. С 21. А 1. В 11. А 21. В

2. В 12. В 22. С 2. С 12. А 22. А 2. А 12. С 22. В

3. А 13. С 23. В 3. С 13. А 23. С 3. В 13. В 23. А

4. А 14. С 24. С 4. В 14. А 24. А 4. С 14. В 24. В

5. В 15. А 25. В 5. А 15. С 25. А 5. С 15. В 25. С

6. С 16. В 26. В 6. А 16. С 26. А 6. В 16. А 26. С

7. А 17. А 27. А 7. С 17. С 27. В 7. В 17. В 27. А

8. С 18. А 28. В 8. В 18. С 28. С 8. А 18. В 28. А

9. С 19. А 29. А 9. А 19. В 29. С 9. В 19. С 29. В

10. С 20. С 30. С 10. В 20. В 30. А 10. А 20. А 30. В