· Web viewÉ necessário que a comunidade escolar não limite sua reflexão aos problemas do dia-a-dia, mas pense e proponha ações a serem desenvolvidas a curto, médio e longo

ÍNDICE

PAIS 8

SOCIEDADE 8

3. DADOS HISTÓRICOS 9

8.1.Princípios Norteadores da Educação 27

27

11.2. Educação Inclusiva 52

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 69

PERFIL DO EDUCANDO 70

CARACTERIZAÇÃO DO CURSO 70

Direção 72

Professor Pedagogo 72

CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS 73

CONTEÚDOS 89

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 126


CONTEÚDOS BÁSICOS 140

Esporte 140

Coletivo 140

Ginástica 140

Rítmica 140

Jogos e brincadeiras 140

Cantigas de roda e tabuleiro 140

Dança 140

Criativa 140

Luta 140

Capoeira 140



1

Esporte 140

Coletivo 140

Ginástica 140

Geral 140


Populares e tabuleiro 140

Dança 140

Circulares 140

Luta 140

Capoeira 140



Esporte 140

Coletivo e radicais 140

Ginástica 140

Circense 140


Tabuleiro e cooperativos 140

Dança 140

Criativa 140

Luta 140

Capoeira 140



Esporte 140

Coletivo 140

Ginástica 140

Ginástica de academia 140


Tabuleiro e dramáticos 140

Luta 140

Capoeira 140

2

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 140

AVALIAÇÃO: Critérios, Instrumentos e Recuperação de Estudos 141

Educação Física - Fase II e Ensino Médio 142



Esporte 143

Coletivo 143

Ginástica 143

Ginástica Geral 143


Jogos de tabuleiro 143

Jogos cooperativos 143

Dança 143

Danças Criativas 143

Luta 143

Capoeira 143



INTRODUÇÃO À FÍSICA 173

MECÂNICA 173

FÍSICA TÉRMICA 173

ONDULATÓRIA 173

Natureza ondulatória e quântica da luz. 174

ÓPTICA 174

ELETRICIDADE E MAGNETISMO 174

A Lei de Coulomb. 174

O campo elétrico. Potencial elétrico. 174

ENERGIA 174


3

4

1. APRESENTAÇÃO

Conforme a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 a

educação brasileira deve ser laica, gratuita e de qualidade conforme abaixo:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas

de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Além disso, a mesma lei observou outros dois princípios a serem considerados

na gestão democrática:

...a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola

e a participação das comunidades escolares e local, em conselhos escolares e equivalentes

(Conferencia Nacional da Educação Básica, 2008).

Este documento, elaborado a partir dessas orientações, não se resume no

cumprimento de uma norma burocrática, mas é o resultado de uma ação coletiva na busca

pela maior qualidade no ensino deste colégio.

O que se pretende na escola pública é uma educação crítica que proporcione

redução da desigualdade social, com ênfase no trabalho coletivo de toda a comunidade

educativa, por meio de uma postura reflexiva e de respeito à diversidade.

É importante ressaltar que o fundamental nesta proposta é que ela realmente

se efetive na prática cotidiana de todos os envolvidos com a escola e que não se torne apenas

um documento para atender a orientação de ordem burocrática e por essa razão o projeto

5

político pedagógico vem sendo continuamente reformulado para propor novos caminhos para

efetivação de uma escola pública de qualidade.

Ao conceber uma prática de construção coletiva o que se pretende com este

Projeto Político Pedagógico é defender uma escola pública de qualidade. Portanto, nossa

reflexão será contínua na busca por uma prática pedagógica que leve à formação humanista e

que se configure em um planejamento coletivo.

6

2.IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

Colégio Estadual Vital Brasil – Ensino Fundamental e Médio

Código: 00174

Endereço : Rua Marechal Deodoro, 865 – zona 07

Telefone/ fax: 44-3227-3314

Município: Maringá - Código: 1530

Dependência Administrativa: _______________________

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Ato de autorização do Colégio:

Resolução nº 1379/75 de30/12/1975

Ato de reconhecimento do Colégio:

Resolução nº 2846/81 de 30/12/1981

Ato da renovação do reconhecimento do Colégio:

Resolução nº 1778/03 de 29/07/2008

Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar: nº471/2003 de 20/11/2003.

Localização do Colégio:

( X ) Urbana

( ) Rural – Ilhéus ( )

Indígena ( )

Itinerante ( )

Quilombolas ( )

Do Campo ( )

Site do Colégio: mgavitalbrasil.seed.pr.gov.br

e-mail: [email protected]

7

ORGANOGRAMA

8

CONSELHO ESCOLAR

DIREÇÃO

Conselho

de classeA.P.M.F.

Secretaria

Agente

Educacional II

PROFESSORES

Agente

Educacional I

PAIS

SOCIEDADE

Professor

Pedagogo

Grêmio

N.R.E.

S.E.E.D.

3. DADOS HISTÓRICOS

O Colégio Estadual Vital Brasil localiza-se na rua Marechal Deodoro, 865 –

zona 07. Teve início em fevereiro de 1960, com a nomenclatura de Escola Normal Regional

Noturna para atender a alunos maiores de 18 anos, no período noturno. Essa escola

funcionava como extensão da Escola Normal Regional “Eduardo Claparèd”, mas sem um

local determinado para seu funcionamento teve início no Grupo Escolar “Dr. Osvaldo Cruz”,

cedida pela direção 03 salas de aula à noite.

Em 15 de junho de 1960 foi indicada para Direção da Escola Normal Regional

Noturna a professora France Luz, pela Portaria 8297/90 e como Secretária a professora Orieta

Luz.

Em 1961 houve mudança na nomenclatura, passando a denominar-se Escola

Normal Regional Noturna Vital Brasil. A escolha do nome Vital Brasil foi determinado por

Curitiba, passando a funcionar no Grupo Escolar Visconde de Nácar, atual Colégio Estadual

Dr. José Gerardo Braga.

No ano de 1962, a Escola Normal Regional Vital Brasil passou a funcionar nas

salas recém construídas pelo Instituto Filadélfia mudando assim sua denominação para Escola

Normal Ginasial Vital Brasil.

No ano de 1963 a escola perdeu o espaço físico tendo que procurar outro

estabelecimento oficial para seu funcionamento. Após muita insistência e empenho, a diretora

France Luz conseguiu o espaço físico definitivamente a Rua Marechal Deodoro, zona 07, no

prédio do Grupo Escolar Néo Alves Martins, onde funcionava a Escola Normal Secundária

Amaral Fontoura no período diurno.

A partir de 1967, com a saída da Escola Normal Secundária Amaral Fontoura,

a escola passou a funcionar nos 03 períodos: manhã, tarde e noite. No final deste ano

formava-se a quinta e última turma de Regentes de Ensino, num total de 70 professores

regionalistas. Com a extinção da Escola Normal Secundária Amaral Fontoura, a Escola

Normal Ginasial passou a denominar-se Ginásio Estadual Vital Brasil.

Com a implantação da LDB 5692/71, em 1975, a escola passou a denominar-se

Escola Estadual Vital Brasil – Ensino de 1º grau, pois atendia a alunos de 5ª à 8ª série.

No final do ano de 1984 por meio da Resolução 8495, foi autorizado o

funcionamento do Ensino Supletivo Fase II. Assim a escola passou a denominar-se Escola

Estadual Vital Brasil Ensino de 1º grau Regular e Supletivo. O reconhecimento do Curso

Supletivo ocorreu em 1986, pela Resolução 4969.

9

Em 1999 por meio da Resolução 765/99 foi autorizado o funcionamento do

Ensino Médio Supletivo, no período noturno, mudando novamente de nomenclatura,

passando a denominar-se Colégio Estadual Vital Brasil – Ensino Fundamental e Médio. O

Reconhecimento do Curso aconteceu em 2000- Resolução 3434 – e, em 2001 a terminologia

Ensino Supletivo é substituída por Educação de Jovens e Adultos, atual denominação.

No ano de 2012 com a chegada de alunos oriundos do ensino de nove anos em

várias escolas paranaense este colégio passou a trabalhar, no ensino fundamental com a

nomenclatura alterada de 5ª a 8ª série para 6º ao 9º ano.

1

4.ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

Atualmente esta instituição de ensino oferta:

Ensino Fundamental – 5ª à 8ª séries - no período manhã e tarde

Educação Jovens e Adultos (EJA), no período noturno – Sede e APED:

- Fundamental – Fase II

- Ensino médio

Segue quadro de turmas e turnos

Manhã

5ª série – 03 turmas




Tarde



7ª série - 02 turmas


Noite – Educação de Jovens e Adultos –

SEDE e APED

Matrícula por disciplinas, abrangendo todas

que compõem a matriz curricular.

Total de turmas: 19 no Ensino Fundamental

Total de alunos: 664

Turmas nas APEDs: 13

Total de alunos nas APEDs Ensino Fundamental : 119

Total de alunos nas APEDs Ensino Médio:101

Total de alunos na SEDE Ensino Fundamental 144

Total de alunos na SEDE Ensino Médio: 191

Diretora: 01

Direção Auxiliar: 01

Secretária: 01

Total de funcionários: 13

Total de Pedagogos: 08

Total de Professores: 47

1

NÚMEROS DE PROFESSORES POR DISCIPLINA QUE ATUAM NO

COLÉGIO VITAL BRASIL

DISCIPLINAS NÚMERO

DE PROFESSORES

ARTE 04

CIÊNCIAS 03

EDUCAÇÃO FÍSICA 04

ENSINO RELIGIOSO 04

GEOGRAFIA 06

HISTÓRIA 05

LÍNGUA PORTUGUESA 06

MATEMÁTICA 06

INGLÊS 03

BIOLOGIA 02

FILOSOFIA 01

FÍSICA 01

QUÍMICA 01

SOCIOLOGIA 01

AMBIENTE ESCOLAR

Salas de aula: 11

Sala de multiuso: 01

Laboratório de Informática: 01

Biblioteca: 01

Sala Direção : 01

Secretaria: 01

Sala dos professores: 01

Sala para equipe pedagógica: 02

Refeitório: 01

1

Cantina: 01

Depósito para merenda: 01

Almoxarifado: 01

Míni quadra esportiva descoberta: 02

Quadra esportiva coberta: 01

Sanitários:

masculino - 02 e feminino - 02

Recursos tecnológicos para atendimento administrativo/pedagógico:

20 computadores no laboratório de informática

10 computadores

05 impressoras

02 retro–projetores

02 mimeógrafos a álcool

07 televisores

11 TVs Pen -drive

07 vídeos cassetes

03 micro systems

02 microfones

02 aparelhos de som

02 scanners

01 aparelho de fax

01 DVD

5.DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA ESCOLA.

O Brasil, no século XXI, ainda apresenta muitos problemas de raízes

históricas. Convivemos com muitos conflitos dentre eles: a questão da terra, a péssima

distribuição de renda, a fome e a questão da educação, pois temos ainda com milhões de

analfabetos no país.

1

Apesar das dificuldades, a educação no Brasil começa a avançar por meio

das políticas e do esforço da comunidade em geral. Tal avanço tem refletivo num significativo

aumento do número de matrículas no ensino fundamental que repercute também no ensino

médio. O problema que se mantém em nosso país é a qualidade do ensino, ou seja, não houve

a conquista da aprendizagem para todos.

O nosso Estado é referência em políticas públicas para a educação nacional

e Maringá se destaca no setor educacional paranaense. Sabe-se que a educação é dever do

Estado, mas isso não faz com que a sociedade civil maringaense caia no imobilismo. Há uma

grande conscientização de que ela é dever também, de todos os envolvidos na comunidade

escolar.

O município de Maringá conta com muitas Instituições de Ensino Superior,

além de uma Universidade Estadual, outras particulares e inúmeros cursos preparatórios para

Magistratura e Vestibulares, bem como inúmeras escolas de educação básica dentre elas o

nosso colégio.

O Colégio Estadual Vital Brasil situa-se na zona sete de Maringá, em um

dos bairros mais populosos da cidade em cujo entorno encontram-se estabelecimentos

comerciais, Universidades, centros educacionais, Vila Olímpica, entre outros.

Nossa escola oferta as séries finais do Ensino Fundamental, Regular, no

período do diurno e no noturno o Ensino Fundamental – Fase II, na modalidade Educação de

Jovens e Adultos (EJA), no sistema de ensino por disciplina, individual e coletivo. O Ensino

Fundamental das séries iniciais está sob responsabilidade do município.

Ao analisarmos o índice da escola no IDEB de 2007 nota 5,4 e 2009 nota 5,6,

percebemos que, quando comparado às outras escolas, é relativamente alta, no entanto, ela

não representa o ideal pedagógico desta comunidade, que trabalha no sentido de elevar esse

índice e buscar sempre a melhor qualidade no ensino como tem sido feito anualmente.

A análise dos gráficos de reprovação, aprovação e alunos aprovados por

Conselho por turmas e disciplinas no ano de 2010, nos levaram a algumas constatações:

A taxa de abandono e desistência na escola, que foram 3 alunos, é baixa

0,45%, mas o coletivo considera que deveria ser zero.

A reprovação na escola é uma dura realidade. Ficou em torno de 4,5% e

aconteceu com maior incidência na disciplina de Matemática. No entanto, há casos de

reprovação em várias matérias. Quanto ao índice de aprovações por Conselho de Classe, é de

cerca de 17%. Essa taxa é considerada bastante elevada, e aconteceu em várias disciplinas

sobressaindo a disciplina de História.

1

A partir da análise desses índices o coletivo escolar elencou algumas medidas e

procedimentos muitos deles já desenvolvidos nesta escola pela maioria dos responsáveis por

cada setor.

Dados sobre a EJA – Análise de gráficos

Mediante a análise dos dados estatísticos da modalidade EJA, podemos

concluir que no Ensino Fundamental – Fase II há um número menor de concluintes em

relação ao Ensino Médio. Esse número se justifica pelo aumento considerável da carga

horária de todas as disciplinas no Ensino Fundamental Fase II. Se observa porém, que alunos

concluintes dessa fase, na sua maioria, um bom aproveitamento, incentivando a conclusão do

curso. Em relação ao Ensino Médio percebemos que o maior incentivo que leva o aluno a

concluir o curso é devido a exigência da conclusão do mesmo pelo mercado de trabalho.

6. PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DO COLÉGIO

Para cumprir com a função da escola, ou seja, atender às necessidades

históricas dos que estão inseridos na educação pública, é preciso, além do conhecimento

teórico que fundamenta e orienta a prática dos profissionais da educação, que as ações

específicas de cada segmento estejam devidamente descritas e organizadas neste Projeto

Político Pedagógico, possibilitando que as mesmas sejam efetivadas de forma harmoniosa.

Assim sendo, compete à equipe diretiva da escola ter uma visão macro e micro das funções de

todos os segmentos, uma vez que é a gestora do processo educativo e organizacional do

estabelecimento de ensino em consonância com a legislação em vigor cabendo assegurar o

cumprimento desta.

A direção do Colégio Vital Brasil conta com o apoio da Equipe Pedagógica

que, no cumprimento de sua função, coordena a efetivação e a implementação das Diretrizes

Curriculares estabelecidas no PPP a fim de contribuir de maneira significativa para a

qualidade do ensino e aprendizagem. A equipe pedagógica subsidia e acompanha o

trabalhando junto aos docentes e demais profissionais da educação estabelecendo e

assegurando constante diálogo sobre a educação que temos e a educação que queremos.

Veiga, afirma “a prática pedagógica é teórico-prática e, nesse sentido, ela deve ser reflexiva,

crítico, criativa e transformadora”. (VEIGA, 1993, p. 81). Sendo assim, não basta cumprirmos

nossas funções, é necessário constantemente perguntarmos a quem elas estão servindo. Ainda

1

sobre essa questão, Saviani (2000) afirma que a educação transforma de modo indireto e

mediato, agindo sobre os sujeitos da prática. Desta forma, é mister que os profissionais da

educação estejam sempre atentos às suas práticas, tornando-as uma constante práxis, ou seja,

uma constante ação-reflexão-ação.

É importante destacarmos que embora todos os funcionários da escola

estejam engajados no processo educativo, os professores são sujeitos que diretamente atuam

com os educandos. Sendo assim, os professores devem ser os mediadores nos processos de

ensino e aprendizagem.

Para discorrer a respeito da função do professor, é necessário, ainda que

brevemente, fazer uma retrospectiva da mesma ao longo dos anos, até para compreender o

porquê de alguns conflitos com os quais o professor se depara hoje em sua ação pedagógica.

No Brasil, a Escola Tradicional recebeu algumas críticas. Segundo Saviani,

(2005), evidenciou-se em demasia a classe dominante visto que apenas esta tinha acesso à

escola. A classe proletária não conseguia ingressar nos bancos escolares e os que o faziam não

se ajustavam ao padrão imposto.

Surgiu então, na década de 1930, outra pedagogia da educação, a Escola

Nova, que tentou superar os erros cometidos pela Escola Tradicional. Seu principal objetivo

era a equalização social, segundo a qual todos deveriam ter acesso à escola.

O papel do professor, na Escola Nova, era o de facilitador da aprendizagem,

pois inversamente à Escola Tradicional, tinha a função de proporcionar ao aluno motivação

para o processo educacional, estabelecendo o foco principal no próprio aluno. Este processo

teve como representante teórico, Piaget, mentor da psicologia construtivista. Cabia assim ao

professor estabelecer situações que favorecessem a descoberta do conhecimento pelo aluno,

com ênfase na individualização, na liberdade e a espontaneidade.

Porém, Saviani (op.cit.) nos coloca que a Escola Nova recebeu críticas por

ser uma “pedagogia pseudo-científica”, já que a ênfase do processo não se voltava para o

conteúdo científico. O professor, por estar envolvido no método, proporcionou um

afrouxamento da disciplina. Para o autor, o marginalizado aqui era o excluído. Sua

aplicabilidade foi muito difícil, pois apesar de incluir todos à educação, separou ainda mais a

elite do proletariado.

No início de 1970, o Tecnicismo chegou ao Brasil com intuito de

proporcionar ao aluno condições para ingressar no mercado de trabalho e atender às

necessidades econômicas da época. O professor era apenas um elo entre o conhecimento

científico e o aluno. Não prevalecia o diálogo; o foco era proporcionar conteúdos para um

1

bom desempenho posterior no mercado de trabalho, tendo este com produtividade e

eficiência, para o capital.

A preocupação era com o sistema fabril e a educação guiava-se pelo método

do condicionamento pregado por Skinner. O aluno era condicionado, cabendo ao professor a

exposição de métodos prontos.

Em meados da década de 1970, surgiu no Brasil as Teorias Crítico-

Reprodutivistas que não possuíam pedagogia, pois o aspecto reprodutivista da escola impedia

que ela fosse diferente.

Ao retratarmos de forma tão breve as tendências teóricas de cada época da

História da Educação Brasileira acabamos por reduzi-la linearmente, o que de fato não ocorre

na história dos homens, mas o que podemos observar é que as mudanças no modelo de

educação a ser “dado” ao povo sempre de acordo com as necessidades do capital, do mercado

de trabalho. As teorias: Histórico - Crítica e a Teoria Histórico-Cultural são contemporâneas

e têm respaldo teórico que vai ao encontro da aspiração da nossa comunidade escolar. Ambas

têm como objetivo os conhecimentos históricos e socialmente acumulados por todos os

participantes do processo de ensino, além de proporcionar conhecimentos científicos

universais.

Diante do exposto, fica evidenciado o papel do professor, de acordo com o

coletivo deste estabelecimento de ensino que é: contribuir na formação de um cidadão crítico,

pensante, conhecedor dos saberes universais acumulados historicamente pela humanidade.

O trabalho educativo no Colégio Vital Brasil conta também com o

assessoramento dos Agentes Educacionais I e II. Estes são responsáveis pela escrituração

escolar, conservação e manutenção do acervo escolar entre outros. Esse trabalho

necessariamente se pauta numa ação coletiva, num esforço intencional para melhoria da

qualidade educacional. Aqueles desempenham também a função educativa informal,

orientando os educandos quanto a atitudes positivas de higiene e alimentação,

conscientizando-os sobre a conservação e manutenção do patrimônio público, ao meio

ambiente do respeito ao próximo, além do cumprimento das funções específicas estabelecidas

no Regimento Escolar.

Caracterização dos alunos e responsáveis

1

Devido à diversidade sócio-econômica dos alunos, foi realizada uma

pesquisa que detectou com maior segurança o perfil dos educandos que estudam neste

estabelecimento de ensino, conforme dados abaixo:

Os alunos que ingressaram no 6º ano neste colégio na grande maioria vem de

escolas públicas estaduais da cidade. Em torno da metade deles vêm de escolas bem próximas

a este colégio e outros de escolas de outros bairros. Temos poucos alunos que vêm de outros

municípios próprios à Maringá.

Dos alunos matriculados no colégio:

76% aproximadamente moram com pais; 16% moram com a mãe e irmãos e 4%

moram com avós;

5% são atendidos pelo Programa Bolsa família

9% são acompanhados por profissionais especializados em áreas diversas como

psicólogos, fonoaudiólogos e outros.

Quanto ao meio de transporte utilizado pelos alunos para vir à escola,

47% vêm de ônibus e utilizam o passe de estudante;

26% vêm de carro ou moto com os pais;

16% aproximadamente vêm de transporte escolar particular;

11% vêm a pé.

Sobre os hábitos de estudo e atividades recreativas concluiu-se que do total dos

alunos do colégio,

68% aproximadamente dedicam uma hora diária de estudo em casa;

24% dedicam mais de uma hora;

7% aproximadamente não estudam em casa;

44% fazem outra atividade cultural ou esportiva fora do horário de aula;

75% dedicam mais de duas horas ao lazer;

25% aproximadamente dedicam uma ou duas horas de lazer por semana;

Em relação à qualidade de sono e total de horas que dormem:

64% vão dormir após á 22 horas e 34% entre 21 e 22 horas;

43% dormem mais de 8 horas por noite;

42% dormem de 7 a 8 horas e 10% dormem menos de 7 horas;

Em relação à expectativa quanto ao estudo e formação profissional

concluiu-se que:

79% pretendem cursar uma universidade os demais não responderam a essa questão.

1

Analisando os dados descritos acima percebemos que os alunos do Ensino

Fundamental, em sua grande maioria, convivem com suas famílias (pai, mãe, irmãos); não

necessitam dos programas sociais ofertados pelo Governo (Bolsa Família) devido à renda

familiar ser compatível com suas necessidades; moram distante do colégio, tendo como

meios de transportes ônibus, carros, transportes escolares e motos. Alguns alunos moram

próximos e não necessitam de transportes.

Notamos também que a maioria das famílias atendidas pelo Colégio

preocupa-se com o bem-estar de seus filhos, tendo hábito de estudo em casa. Embora durma

muito tarde, a maioria dos alunos têm oito horas de sono diárias, o suficiente para que estejam

bem para aprender e possa participar também de atividades de lazer, culturais e esportivas em

outros ambientes.

Quando apresentam dificuldade de aprendizagem alguns alunos são

encaminhados aos profissionais especializados (fonoaudiólogo, psicopedagogo, psicólogo) de

entidades ou particulares, ou para avaliação educacional no CEAOP- Centro Estadual de

Avaliação e Orientação Pedagógica. Porém nem todos têm o acompanhamento necessário

fora da escola. A grande maioria dos alunos apresenta preocupação em dar continuidade a

seus estudos para sua formação profissional.

Os educandos que frequentam a Educação de Jovens e Adultos são

trabalhadores autônomos, empregadas domésticas e do comércio, pessoas que veem na escola

a possibilidade de conseguir trabalho que requer escolaridade, além de idosos que retornam à

escola em busca do conhecimento que vai lhes proporcionar autoafirmação no ambiente

letrado, quer seja nas suas relações sociais ou familiares.

Quanto ao perfil sócio-econômico dos pais/responsáveis legais podemos

destacar que esta comunidade escolar é bastante diversificada. Os responsàveis, na sua grande

maioria, têm idade entre 35 e 45 anos A maioria das famílias têm um número reduzido de

filhos e nível de escolaridade até o Ensino Médio completo, têm moradia própria e a maioria

está empregadas na indústria e no comércio da região.São pais conscientes da importância dos

estudos e acreditam que no Colégio Vital Brasil seus filhos possam ter uma boa

aprendizagem para um futuro melhor.

O envolvimento da família aumenta de forma significativa a efetivação do

processo de aprendizagem dos alunos, assim, o Colégio Estadual Vital Brasil, tem a

preocupação de envolver os familiares em suas atividades didático-pedagógicas.

É essencial a busca constante de parceria da família-escola com

responsabilidade compartilhada entre todos os envolvidos: pais, professores, alunos, equipe

1

pedagógica e direção para que os estudantes se sintam parte de uma “família escolar”, na qual

recebam atenção propiciando a melhoria na aprendizagem e estimulando a vontade de

aprender e a valorização da escola.

Ensino Fundamental de 9 anos

Com a alteração do artigo 6º da L.D.B. o ensino fundamental obrigatório foi

ampliado para 9 anos, sendo cinco anos correspondentes aos anos iniciais e quatro para os

anos finais.

Essa mudança tem por objetivo assegurar o direito à educação infantil para

todas as crianças, em especial aquelas que não tiveram acesso à educação infantil.

A partir do ano de 2012 as escolas do Paraná começarão a receber nas séries

finais os alunos oriundos do ensino fundamental de nove anos o que significa a possibilidade

de entrada de alunos mais novos nestas séries. Tal fato requer que a escola reorganize sua

proposta pedagógica, os espaços e tempo escolar e tenha recursos financeiros para efetivar o

trabalho pedagógico o que deve ser proporcionado pela mantenedora.

No ano de 2012 ainda não receberemos alunos que frequentaram o ensino fundamental de 9

anos , porém nesse ano, a nomenclatura será alterada de séries para anose por essa razão será

fundamental a conscientização dos alunos, pais e demais integrantes da comunidade escolar, a

respeito dessa mudança, evitando assim, mal entendidos no decorrer do ano letivo.Essa

conscientização acontecerá por meio de reuniões no final do ano de 2011 e início de 2012,

bem como por informativos escritos.

Percebeu-se, em grupo de estudo com toda a comunidade escolar, que outras

ações precisam ser efetivadas para que o trabalho com os alunos do ensino fundamental de

nove anos seja mais profícuo a partir de 2013.

Acreditamos que sejam necessárias as seguintes ações:

Viabilização de reuniões com as coordenadoras das escolas iniciais do ensino

fundamental com os profissionais das séries finais. Nesse momento, o maior objetivo

será conhecer o perfil social, educacional e pedagógico dos alunos.

Visita às escolas das quais recebemos o maior número de alunos para conhecer a

realidade educacional dos alunos do 1º ao 6º ano.

2

Reuniões de estudo e conversas com especialistas sobre variações linguísticas,

alfabetização e letramento para que saibamos trabalhar adequadamente com as

crianças e adolescentes do 6º ao 9º ano em relação à Língua Portuguesa.

Providenciar um espaço para nos inteirarmos sobre os Conteúdos Básicos e

Expectativa de Aprendizagem das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Precisaremos, ainda, viabilizar recursos junto à mantenedora para a aquisição de

materiais, a fim de iniciarmos o 6º ano com um trabalho mais lúdico e concreto com

os alunos.

Dar continuidade ao trabalho realizado nesta escola em relação a:

Avaliação Diagnóstica para os alunos que ingressarem no 6ºano.

Atentar para que os horários e os professores que trabalham nos 6ºs anos sejam

pensados de forma a favorecer o trabalho pedagógico.

Reunião pedagógica com os pais no início do ano para informá-los do

desenvolvimento do trabalho no 6º ano, desta escola.

Diante desta realidade, o objetivo dos profissionais do Colégio Vital Brasil,

é que todos os alunos se apropriem dos conhecimentos historicamente produzidos pela

humanidade, para entender as contradições da sociedade atual e procurar transformar sua

prática.

7.FORMAÇÃO CONTINUADA

Os profissionais da educação buscam, em consonância com as diretrizes

emanadas da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, o aperfeiçoamento profissional

constante, em cursos, grupos de estudos, capacitações oferecidas pela SEED, PDE, GTR,

Profuncionários e outros, que os direcionam a uma melhoria nas suas funções, atreladas

sempre às novas exigências impostas pela realidade e principalmente, para fazer frente às

necessidades que o processo educacional exige, sempre de forma crítica e transformadora.

A formação continuada é direito dos profissionais da educação cabendo à

mantenedora criar condições para que ela ocorra. A partir de 2005, os profissionais das

escolas públicas paranaenses tiveram a oportunidade de participar de semana de capacitação

prevista no calendário, mesmo assim o tempo para o estudo foi reduzido e nem todas as

leituras e discussões foram realizadas a contento. Por essa razão torna-se fundamental que a

Secretaria de Estado da Educação do Paraná continue ofertando à Rede esse tipo de formação.

2

Existe, ainda, a busca individual dos profissionais de fundamentação teórica

consistente por meio de leituras e estudos específicos de sua área de atuação, a maioria

considera que o Portal Dia a dia Educação colabora nesse sentido.

O Colégio Vital Brasil oportuniza aos profissionais de educação condições

para participarem de cursos, semana pedagógica, grupos de estudos, eventos de formação

promovidos pela SEED/NRE, Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, cursos de

extensão congressos, encontros, seminários, sendo presenciais ou a distância, oferecidos por

outras instituições ou no próprio Colégio.

Também, a equipe pedagógica realiza estudos com os professores nas

reuniões pedagógicas previstas no calendário e sempre que possível, durante a hora a

atividade de cada área, tendo encontros mensais com as áreas.

8. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS

A questão fundamental que compete à filosofia ao pensar sobre a educação é

a de questionar qual seu sentido e qual sua finalidade. É possível afirmar que a tarefa da

filosofia, no que tange à educação dos homens, foi dedicar-se a refletir sobre sua formação

integral, sua humanização.

Entretanto em sociedades como a nossa, de cunho capitalista, a formação

pautada na humanização tem sido impossibilitada pelas articulações elitizadas que têm no

acúmulo do capital o bem maior. Marx, na Teoria da Alienação (2005) reafirma a necessidade

de transcender as relações sociais de produção capitalista e conclui que a superação positiva

da alienação é tarefa educacional que exige uma “revolução industrial radical” para ser

colocada em prática.

Nessa perspectiva, o objetivo central dos que lutam contra a sociedade

mercantil, a alienação e a intolerância impedem a emancipação humana. Mészáros (2005)

considera que a educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se

instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista, ou seja, é ela que dita os

conhecimentos e o pessoal necessário ao mercado de trabalho, como também legitima os

interesses dominantes.

Desta forma, podemos considerar que a educação tem sido uma peça no

estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução de classes, e a tão

2

proclamada educação para cidadania tem se efetivado em instrumento de perpetuação desse

sistema.

Para Vitor Paro, a finalidade da educação escolar é a formação humana,

neste sentido o autor assegura: Em primeiro lugar é preciso ter presente que não basta formar para o trabalho ou para a sobrevivência, como parece entender os que veem na escola apenas instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade (que também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela humanidade (PARO, 1998, p.305).

Essa concepção de educação progressista, vinculada à pedagogia socialista,

tem por finalidade e compromisso transformar as relações sociais e não reproduzir a

sociedade de classes, de desigualdades.

Cabe à escola pública, portanto, o caráter democrático, promover a

aprendizagem, ou seja, a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade a

todos, possibilitando uma postura contrária à alienação e que privilegie a emancipação

humana.

Os princípios filosóficos elencados neste Projeto Político Pedagógico foram

definidos pela necessidade de Gestão Democrática na escola, objetivando, por meio do

trabalho coletivo, garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem dos alunos.

Para construir e consolidar a gestão democrática no colégio, nosso Projeto

Político Pedagógico parte da realidade e singularidade dessa escola, procurando assegurar a

participação de todos que tenham o compromisso com a qualidade do ensino

Na educação brasileira, ainda hoje persiste a ideia de que crianças oriundas

da classe trabalhadora não conseguem aprender. Alunos pobres são marginalizados pela

escola do mesmo jeito que seus pais são explorados no plano das relações de trabalho e assim,

impedidos de participar, de fato, da vida política. A democracia na escola é parcial, visto que

a sociedade ainda não é verdadeiramente democrática.

Apesar de tudo e principalmente em razão disto, cabe àqueles que têm essa

consciência contribuir com a escola que aí está. É dever de todos os sujeitos que participam

das decisões da escola pública interferir no processo de reprodução das desigualdades sociais

fazendo com que as camadas populares que frequentam essa escola recebam uma educação de

qualidade que lhes possibilite alterar o rótulo que a sociedade, ao longo dos anos, lhes

2

impingiu, quer seja: filho de pobre, pobre será, negando-lhes todas as chances de ser um

cidadão livre e herdeiro da história humana e dos bens por ela produzidos.

Ao longo da história, a educação passou por mudanças face aos avanços das

ciências e às pressões político-sociais. Nesse processo, inúmeros teóricos debruçaram-se

sobre a questão do ensino e da aprendizagem. Desse modo, a educação escolar brasileira

perpassou pelas teorias que deram suporte às escolas: Tradicional, Nova, Tecnicista

(comportamentalista), Aparelho Ideológico do Estado, Crítico – Reprodutivista, Crítico Social

dos Conteúdos; Histórico - Crítica, Construtivismo. Essa última corrente teórica baseada no

neoliberalismo provocou na escola, até o ano de 2003, a perda de sua identidade pelo fato de,

naquele momento, não ser mais reconhecida como instituição responsável pela transmissão do

conhecimento.

Na escola pública paranaense, do final da década de 1990 até o ano de 2003,

não havia Diretriz Curricular a seguir e o trabalho pedagógico era norteado pelos PCNs do

Governo Federal.

Concordamos com Arco-Verde (2006) quando avalia que os PCNs

contribuíram para o esvaziamento dos conteúdos escolares ao apontar como mais relevante a

forma de os alunos aprenderem do que a apropriação pelos mesmos dos conteúdos científicos

e historicamente acumulados, limitando a possibilidade das camadas populares de acesso à

cultura formal e aos conhecimentos historicamente construídos, pois, para a maioria da

população, o espaço escolar é o único local de acesso ao saber.

Newton Duarte (2001) analisa a ideologia em favor das classes dominantes

presentes no Construtivismo e na pedagogia do Aprender a Aprender que compõe os PCNs,

insistindo que nosso trabalho nunca é neutro, apartado de uma luta ideológica, e ainda na

necessidade que professores e profissionais do magistério têm em buscar a socialização do

saber, tendo como meta a transformação do aluno num sujeito, atuante no mundo, situando o

conhecimento contextualizado na luta de classes, na construção da História da Humanidade.

A partir do ano de 2004, houve no Estado do Paraná a participação dos

professores na definição de um currículo único para todas as escolas da rede pública. Foram

realizados encontros com representantes dos professores para discutir as propostas de

educação e elaborar as diretrizes para a educação do Estado, fazendo como opção de trabalho

a apropriação do conhecimento pelos filhos das classes trabalhadoras.

A concepção de educação adotada no Paraná é aquela em favor da

apropriação dos conteúdos históricos e científicos como teoriza Saviani (1992): a educação

tem como objeto os conhecimentos culturais essenciais que precisam ser incorporados pelos

2

seres humanos bem como a organização das formas mais adequadas para alcançar esse

objetivo.

Em relação à escolha do que é mais importante que seja ensinado na escola,

Saviani define que “trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o

secundário, o fundamental e o acessório” (SAVIANI, 1992, p. 21) e, portanto, a opção deve

ser o trabalho com os clássicos na educação. Para o autor, clássico não é o mesmo que

tradicional e não se opõe ao moderno ou atual, mas representa “aquilo que se firmou como

fundamental, como essencial” (idem, p. 18) ao trabalho pedagógico nas disciplinas clássicas

da matriz curricular.

É importante destacar que o currículo para a escola do Paraná tem base

disciplinar, com ênfase nos conteúdos científicos, nos saberes escolares das disciplinas que

compõem a matriz curricular, porém é preciso ressaltar que é dever da escola e, portanto deve

ser o objetivo coletivo, que as disciplinas “tenham conceitos relacionados dentro da própria

disciplina bem como com as demais buscando a interdisciplinaridade a favor da apreensão dos

conhecimentos científico-tecnológicos, históricos, filosóficos e sociais pelos alunos, sempre

pensada na dimensão da formação humana”. (ARCO-VERDE, 2006, p. 21).

O Colégio Vital Brasil se propõe seguir as orientações contidas nas Políticas

Públicas do Estado e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, numa educação pautada

na justiça, na solidariedade, no respeito à diversidade, nos valores morais, éticos, e

fundamentalmente na socialização dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos.

Há um consenso entre os profissionais de educação deste estabelecimento de

ensino em desenvolver ações didático-pedagógicas voltadas a garantir aos alunos em idade

escolar e àqueles que não tiveram acesso na idade própria à educação formal, a permanência

na escola e a aprendizagem, valorizando os conhecimentos assistemáticos.

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o

reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-se o desafio de pautar o processo

educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade. Ao pensar no

desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma

educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e

igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS,

2004)

Para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica

verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-

2

aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente como seu papel na socialização

dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua

identidade cultural; o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e

justiça; os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos –

cultura, trabalho e tempo.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma proposta pedagógica pensada e

estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da

realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento

capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que

considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que por meio deste procura melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens

produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a

função do trabalho na vida humana.

É inerente na organização pedagógico-curricular da EJA a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os

saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de

aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos

possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos

formais;

O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo

tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de

caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação

qualitativa com o conhecimento;

Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade,

considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência,

às novas tecnologias, dentre outros e;

2

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar,

ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da

escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo

assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade

social.

A presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento

de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da

educação de jovens e adultos, a saber:

Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo de

formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e

experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;

Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;

O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das

relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam

o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e

sócio-históricos;

Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos

interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do

trabalho;

Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e

democráticos.

8.1.Princípios Norteadores da Educação

O processo educativo se dá em diferentes espaços sociais. No entanto, é a

escola que tem a função de sistematizar esse processo possibilitando às novas gerações o

acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, “o trabalho educativo

é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que

é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2005 p.13). A

escola tem como objetivo dotar os sujeitos dos recursos teóricos e práticos necessários para

atuarem socialmente, ou seja, é a instituição cuja função também é humanizar.

Nesse contexto, a escola pública de qualidade é um direito de todos. Para se

referir à educação de qualidade é preciso definir o que se entende por educação e instituições

educativas.

2

É na escola que se organizam processos de ensino e aprendizagem e esses se

dão por meio de: ações concretas, com o objetivo de democratizar os processos de

organização e gestão, exigindo a (re) discussão das práticas curriculares, dos processos

formativos, do planejamento pedagógico, dos processos de participação e da dinâmica da

avaliação (CONAE, 2010 – Documento Final, p.32).

Por essa razão a escola deve ter o caráter humanizador e ser igualitária para

todos, caso contrário as desigualdades sociais tornam-se mais acentuadas. Compreendemos

que diferenças individuais existem e devem ser levadas em consideração no processo

educacional, no entanto, essa questão não se justifica quando pensamos em um trabalho

diferenciado a partir das diferentes classes sociais.

... há diferenças que são irrelevantes e podem/devem ser ignoradas, assim como há diferenças que devem ser combatidas e superadas. Há diferenças que requerem cuidados pedagógicos especiais. Há cuidados pedagógicos especiais que têm buscado superar diferenças limitadoras do pleno desenvolvimento dos indivíduos e também há “cuidados pedagógicos especiais” que têm sido usados para legitimar essas diferenças limitadoras, acomodando-se a elas. Além do modelo dito tradicional de educação, francamente organizado de forma classista, também encontramos, entre as próprias correntes progressistas em educação, algumas vertentes de propostas de organização curricular por ciclos, educação do campo, entre outras, que recolocam, sob nova forma, aquela velha lógica da acomodação aos limites classistas. Este fenômeno nos deve servir de alerta para a complexidade do problema e a necessidade de uma análise mais consistente da questão das diferenças.( Klein, s/d).

A questão da diferença deve servir para se argumentar e propor

encaminhamentos pedagógicos que não corram o risco de desenvolver práticas nas quais o

conteúdo curricular seja reduzido ou esvaziado com a argumentação de que essas sejam

escolhas feitas para considerar a “realidade do aluno”.

Ressaltamos que é fundamental conhecer a forma de viver da comunidade

na qual a escola está inserida, contudo, não se pode, por essa razão, desconsiderar ou

secundarizar o conteúdo científico.

A partir dos estudos de Vygotsky, defende-se como de extrema importância

a apropriação dos conceitos científicos organizados, por meio da mediação para que, de fato,

os sujeitos sejam conscientizados e tenham subsídios para conhecerem a realidade sócio-

cultural na qual estão inseridos, bem como da aquisição das habilidades para abstrair,

generalizar, refletir e assimilar novos conhecimentos.

Portanto, pelo desenvolvimento das capacidades cognitivas pode-se almejar

contribuições que promovam significativamente o contexto social e cultural. A apropriação de

2

conceitos se constitui numa necessidade absoluta para que todos os seres humanos possam

humanizar-se, o que não ocorre de modo espontâneo, mas sim por meio de um processo

educativo.

Percebe-se que há uma relação estreita entre a Teoria Histórico - Crítica

desenvolvida por Saviani e a Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky. Ambas descrevem o

trabalho educativo enquanto processo de desenvolvimento humano.

...o fato de que a formação do indivíduo seja elevada ao plano de um processo intencionalmente dirigido, Vygotsky desenvolveu um grande trabalho teórico e prático, guiado justamente pelo princípio de que cabe ao processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo e não caminhar a reboque de um desenvolvimento espontâneo e natural (DUARTE, p.62, 1998).

Saviani (2005) entende que, além de cumprir com sua função de ensino, a

escola existe para socializar o conhecimento sistematizado. Tanto os professores como a

instituição escolar devem ter o compromisso de superar os equívocos próprios do senso

comum e do individualismo, propiciando condições para que todos se apropriem do saber

sistematizado e científico no sentido de sua socialização.

Com o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar na sociedade, se faz

necessário eleger como objeto de ensino conteúdos que estejam em consonância com questões

sociais que marcam cada momento histórico, que sejam clássicos e necessários para que todas

as pessoas atuem socialmente.

O papel da escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da sociedade

atual e sim, por meio do conhecimento “histórico, científico, artístico e filosófico, possibilitar

que o aluno tenha condições de analisar a sociedade atual em suas contradições,

instrumentalizando-o para transformar sua prática social e não adaptar-se a este mundo tão

excludente, preconceituoso e meritocrático” (SEED, 2010).

Portanto, nas discussões e práticas pedagógicas desenvolvidas pelos

profissionais de educação neste estabelecimento de ensino, fica evidenciada que a concepção

de educação é a da valorização da apropriação crítica e seletiva de conceitos científicos

básicos, que estimule a formação de uma consciência com vistas à transformação das

condições de dominação e opressão pela possibilidade de emancipação por meio do

conhecimento.

8.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem

2

A partir do ano de 2012 as escolas públicas paranaenses começarão a

receber alunos vindos do ensino fundamental de nove anos o que necessitará que os

profissionais desta escola tenham um outro olhar para o aluno que ingressa no colégio e esta

se dará pela compreensão da forma de aprender da criança.

Concepção de infância

No passado, a criança foi considerada ora como adulto em miniatura ora como

pessoa desprovida de razão. A partir da década de 80 se reconhece os direitos da criança e se

torna necessário compreender suas especificidades, a fim de desenvolver o trabalho

pedagógico nas instituições de ensino.

A partir da lei, dos textos teóricos atuais e da definição de concepção de

infância as escolas se orientam de maneira que levem em consideração essa etapa de ensino

reconhecendo suas especificidades quanto a:

… aprendizagem e desenvolvimento, a seleção dos conteúdos, a metodologia, a avaliação, a organização de espaços e tempos com atividades desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho organizado não apenas pelo professor, mas por todos os profissionais da instituição. (SEED-PR, 2010, p.10)

Por essa concepção se compreende que a criança omite opiniões, demonstra

preferências e desejos que refletem o contexto social no qual vive.

Portanto, para realizarmos um ensino de qualidade é preciso conhecer as

condições objetivas da criança que receberemos no 6º ano para planejarmos o trabalho

pedagógico de qualidade e para tanto se faz necessário a compreensão de alfabetização e

letramento que a partir deste ano de 2012 passa a ser também nosso objeto de estudo.

A escola tem um papel relevante no que se refere à orientação, sistematização,

metodização e planejamento para que a criança tenha acesso ao mundo da escrita.

Ao aprender a ler e a escrever, a criança deve aprender simultaneamente e

indissociavelmente, o sistema alfabético e ortográfico da escrita. Deve ainda apropriar-se dos usos e

funções desse sistema nas práticas sociais, que envolvem a escrita e a leitura.

O desenvolvimento de competência para a leitura e a escrita, ou seja, o letramento:

... deve ser orientado por objetivos específicos: familiarização da criança, na leitura e na escrita, com diferentes gêneros de texto e suas características específicas, manipulação adequada de diferentes portadores de textos,

3

particularmente livros, utilização de livros de referência (dicionários, enciclopédias), conhecimento e uso de biblioteca, entre muitos outros objetivos orientados pelo e para o letramento. Mas essas atividades podem e deve aproveitar-se de todas as oportunidades que levam à criança a identificar e compreender a tecnologia que possibilita a produção do material com que convive. (SOARES, M, p. 26).

Os objetivos específicos, no que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita, na

Educação Básica, se constituem como:

aprender a conhecer, ler e compreender diferentes gêneros de textos, com diferentes objetivos,

para diferentes interlocutores, em diferentes situações;

aprender a escrever diferentes gêneros de textos, com diferentes objetivos, para diferentes

interlocutores, em diferentes situações com diferentes objetivos;

conhecer e saber utilizar fontes escritas de informação;

desenvolver atitudes e comportamentos positivos em relação à leitura...

É importante lançar mão de MÉTODOS. Faz-se então relevante articular

procedimentos, que levam a criança à alfabetização e ao letramento. Desta forma, torna-se possível a

apreensão da mesma ao mundo da escrita.

O coletivo dos professores do Colégio Vital Brasil conclui que a conscientização e a

busca de conhecimentos sobre a alfabetização e o letramento devem ser uma constante. Essa busca

deve constituir-se na prática efetiva em sala de aula, em todas as disciplinas e em todos os anos.

O que o grupo dos profissionais da educação deste Colégio aponta como

possibilidade de trabalho com os alunos tendo o compromisso com uma maior qualidade é a

de fazer com que o aluno se aproprie dos conhecimentos.

Para que a aprendizagem significativa realmente aconteça o professor deve

ter propostas claras sobre o que e por que, quando e como ensinar e avaliar, inscritas no Plano

de Trabalho Docente para que ocorra a aprendizagem de maneira adequada e coerente com os

objetivos propostos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programação

diária da sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de

aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. Em síntese, não é a

aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a

aprendizagem.

A educação escolar se legitima pelos processos de ensino e aprendizagem

que ocorrem entre dois sujeitos – o professor e o aluno.

Ambos são sujeitos do mesmo processo, entretanto, com participações diferenciadas. Ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento científico, cabe o papel do mediador, ou seja, de desenvolver

3

procedimentos adequados para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforço teórico-prático dessa apropriação (KLEIN, s/d).

É preciso que o professor viabilize estratégias que levem os alunos a se

apropriarem dos conceitos científicos e para isso propõe-se que esses sejam desenvolvidos na

perspectiva da totalidade. Como esclarece KLEIN (s/d.)

Abordar um conteúdo em uma perspectiva de totalidade significa desenvolvê-lo a partir de seus fundamentos, explicitando as relações e mecanismos que articulam seus elementos particulares. Não se trata, pois, de “ir da parte ao todo”, nem tampouco de “ir do todo à parte”, mas de explicitar, no todo, como é que as partes se articulam de modo a constituir aquela totalidade e não outra.Por outro lado, a aprendizagem dessa totalidade e dos conteúdos que a compõem vai se dando progressivamente, em sucessivos graus de apropriação que vão desde a simples constatação e tentativa aleatória da aplicação, até o domínio dos fundamentos dessa totalidade e de aplicação adequada pelo aluno (KLEIN, s/d).

A opção pelo currículo disciplinar demonstrado nas Diretrizes Curriculares

Estaduais SEED (2010) indicam a compreensão de que “ao se contrapor à fragmentação dos

conteúdos tradicionalmente posta pela visão mecanicista de conhecimento, não significa

jamais romper com as disciplinas”.

De fato, esta proposta encontra ressonância na abordagem Histórico-

Cultural pela sua “opção conceitual, no papel do professor, do ensino e aprendizagem e na

função social da escola” (SEED 2010).

A realidade torna-se conhecida quando nós interagimos com ela,

modificando-a física ou mentalmente. É nessa interação que o sujeito interpreta-a e constrói

significados. Vygotsky afirma que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se

influenciam reciprocamente. Quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Conceber o

processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel

determinante da interação com o meio social, e, particularmente, com a escola e o professor.

Vygotsky ressalta o relevante papel desempenhado pela aprendizagem no

desenvolvimento dos processos psíquicos superiores e chama a atenção para que o ensino seja

adequadamente organizado. garante a internalização de conhecimentos que se transformam em elementos mediadores, com as quais o sujeito pode estabelecer com os objetos, fatos e fenômenos uma relação que dispensa o contato com o mundo perceptível. Portanto, diante de uma mesma situação, diferentes pessoas podem agir de forma completamente distintas de acordo com os instrumentos simbólicos de que dispõe para organizar mentalmente a sua atividade (SFORNI E GALUCH, p.94, 2009).

3

Compreende-se que quanto maiores forem os conceitos dos quais os sujeito

se apropriem, maiores também serão suas capacidades de atuação em sociedade.

Consideramos que a apropriação do conhecimento sistematizado pelo aluno

é a condição para humanizá-lo e que na sociedade a cultura clássica e letrada é de extrema

importância, “a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e

escrever” (SAVIANI, 2000, p.23). Esta é a função da escola, a qual nem sempre se consegue

cumprir, pois é comum alunos que, mesmo depois de frequentarem a escola por quatro ou

cinco anos não se apropriam desse saber, saber ler e escrever, que é primordial à

aprendizagem do conteúdo de todas as outras disciplinas. Assim, o desafio a ser enfrentado por qualquer concepção crítica de educação, que pretenda constituir-se numa pedagogia, consiste em manter-se crítica ao mesmo tempo que apresente uma proposta afirmativa sobre a formação dos seres humanos (DUARTE,p. 97, 1998).

Como proposta de ensino desta escola, por convicção dos profissionais que

aqui atuam e, também por orientação da SEED recorreu-se à Teoria Histórico-Cultural.

Na teoria desenvolvida por Vygotsky o desenvolvimento do psiquismo

humano é explicado a partir da apropriação dos conceitos, ou seja, pela aprendizagem. Para

que o sujeito se aproprie do conhecimento é necessário que haja a mediação, feita pelo

professor e que leve em consideração a zona de desenvolvimento próxima.

O autor esclarece que para analisar o desenvolvimento de uma criança não é

importante observar o que a criança já sabe e sim captar aquilo que ainda está em formação.

Assim, propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento

atual (também traduzido por nível de desenvolvimento real ou nível de desenvolvimento

efetivo) e a zona de desenvolvimento próximo. (DUARTE, 1998).

Vygotsky apresenta dois níveis de desenvolvimento: o real (efetivo)

chamado Nível de Desenvolvimento Real (NDR), nível em que se encontra a criança ao

realizar sozinha uma atividade em vista do conhecimento que ela já domina. O segundo nível

de desenvolvimento é chamado Nível de Desenvolvimento Próximo (NDP), que é o nível em

que a criança pode atingir mediante auxílio ou mediação de outra pessoa. O bom ensino é

aquele que incide na Zona de Desenvolvimento Próximo, porque estará instigando a criança

ao processo de aprendizagem.

A zona de desenvolvimento próximo refere- ao ponto de possibilidades de

apropriado conhecimento pelo que ainda não tem consciência daquele saber/atividade, mas

3

consegue fazer auxiliada pelo adulto. Muitas vezes crianças que têm a mesma idade podem

apresentar desenvolvimento em diferentes níveis.

Essa divergência entre a idade mental ou o nível de desenvolvimento atual, que se determina com a ajuda das tarefas resolvidas de forma independente, e o nível que alcança a criança ao resolver as tarefas, não por sua conta, mas sim em colaboração, é o que determina a zona de desenvolvimento próximo (DUARTE, 1998, p.103).

A divergência descrita acima é muito comum em uma sala de aula, sendo

possível fazer a atividade pedagógica de mediação, optando pela formação de grupos nos

quais o critério de formação seja o nível de desenvolvimento dos alunos. Mesmo

reconhecendo que o nível de conhecimento é individual, agrupar por semelhanças quando se

trabalha num grande número torna a atividade docente de mediação viável e possível.

É preciso, também, escolher atividades as quais a criança consiga fazer com

a ajuda de um adulto, no caso o professor, embora nem tudo a criança consegue fazer, mesmo

com ajuda. Todo aprendizado deve ser organizado por aproximações sucessivas e graduais,

“ensinar a uma criança aquilo que é incapaz de aprender é tão inútil como ensinar-lhe o que é

capaz de realizar por si mesma”. (VYGOTSKY in DUARTE, 1998, p.106).

Para melhor entender a relação entre ensino, aprendizagem e

desenvolvimento à luz da Teoria Histórico-Cultural é preciso compreensão de que ensino e

aprendizagem não podem ser vistos como um processo único. Há de se considerar que são

dois processos distintos, porém um implica o outro, destacando a linguagem na interação

desses dois processos. Esse mesmo entendimento pode ser aplicado aos conceitos de

desenvolvimento e aprendizagem, pois também são dois processos distintos, mas

interdependentes, sendo que um torna o outro possível.

Ressaltamos que em nenhum momento a criança desempenhe um papel

passivo nesse processo, ao contrário, a aprendizagem se dá quando a atividade é desenvolvida

por meio de propostas nas quais ela tenha um papel ativo passando da dependência do outro à

autonomia.

Em nosso colégio a maioria dos professores procura respaldar-se na Teoria

Histórico-Cultural, porém outros apresentam dificuldades teórico-metodológicas em relação

ao planejamento e ao desenvolvimento de atividades que atinjam a maioria dos alunos.

A EJA compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a

valorização dos diversos grupos sociais que a compõem, isto é, considera os educandos como

sujeitos do conhecimento da aprendizagem. O currículo entendido como processo de

construção coletiva do conhecimento escolar, articulado à cultura, em seu sentido

3

antropológico, constitui elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve

ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular

de forma dialógica entre educando e educadores, de modo a tornar as práticas diárias

significativas, em vista dos conhecimentos científicos apropriados. Nessa ótica, o

conhecimento constitui o núcleo estruturador do ensino.

8.3. Concepção de Avaliação

No âmbito das pedagogias progressistas, orientação teórica que respalda as

escolas públicas do Estado do Paraná e de acordo com LDBEN 9394/96 art. 24, inciso V

alínea A, “A avaliação é contínua e cumulativa no desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p.37).

A prática de uma avaliação inclusiva não apenas respeita as diferenças,

como também cria mecanismos de apoio à aprendizagem e se compromete com a reflexão

crítica e permanente sobre o cotidiano escolar. A avaliação, portanto, consiste em

responsabilidade coletiva e orienta-se no sentido da transformação das condições que

naturalizam o fracasso escolar. Um posicionamento fundamental sobre a avaliação refere-se à

concepção de homem, de sociedade, da função da educação e dos objetivos que o coletivo dos

profissionais da escola definem.

Uma maneira de valorizar os aspectos qualitativos de aprendizagem é

realizá-la em oposição a um processo classificatório que tem como base, segundo Hoffman,

(2001) "transmitir – verificar - registrar".

A avaliação no contexto escolar é um processo que implica a prática da

reflexão crítica do trabalho educativo no sentido de captar seus avanços, suas resistências,

suas dificuldades e possibilitar a tomada de decisões sobre o que fazer para superar os

aspectos negativos, observados para que os alunos se apropriem do conhecimento científico e

consequentemente avancem em sua escolarização. Uma avaliação classificatória promove um

modelo excludente de escolarização e de sociedade, com a qual a escola pública tem o

compromisso de superação.

Nas pedagogias liberais/neoliberais a avaliação é classificatória, a

aprendizagem consiste em mérito individual, e a avaliação destina-se a eleger os melhores e

reprovar os alunos que não atingem as expectativas do professor.

3

Porém, abolir a reprovação está longe de resolver o problema, pois se faz

necessário que os estudantes aprendam os conteúdos, e esse é o nosso desafio.

Para reverter às dificuldades no desempenho dos alunos, os professores,

após o estudo na capacitação de fevereiro 2010, em vista da leitura de BETINI, SALATTI,

GENESINI & SILVA (2007, p.83-104) optaram por modificar a sequência clássica da

didática de planejar, executar, avaliar.

Neste Colégio, a partir do estudo dos textos das autoras acima citadas o que

se propõe é inverter a lógica didática para avaliar, planejar, executar. Ao escolher essa

sequência didática, o professor ao tomar ciência do conhecimento prévio de seus alunos irá

planejar formas de mediação escolhendo atividades adequadas para que os alunos se

apropriem do conhecimento.Avaliar, planejar e executar são atividades que fazem parte da racionalidade humana, e no trabalho didático, seu direcionamento no sentido de atender a cada uma das crianças proporciona ao professor, que tem seu trabalho voltado para as crianças das classes populares, a possibilidade de satisfação profissional, de realização dos seus objetivos (BETINI, SALATTI, GENESINI &SILVA, 2007, p.95, grifo das autoras).

Por essa razão, nessa prática, não se corre o risco de cometer equívocos a

respeito do conhecimento do qual os alunos já se apropriaram, ou nível de conhecimento real

dos alunos, caso contrário pode acontecer de os alunos que têm um nível de conhecimento

mais baixo que as expectativas do professor terem dificuldade na aprendizagem. Em

contrapartida, os alunos com nível mais elevado, também nada aprenderão. Não saber o nível

de conhecimento dos alunos para planejar atividades de mediação se constituirá numa prática

desconectada da realidade.

Ressaltamos que essa não é uma prática para ser realizada ao início de cada

ano com pequena duração, com o objetivo de “conhecer” o aluno. Reconhecemos que é uma

atividade importante, mas que não dá conta de perceber os conhecimentos do aluno. Iniciar

pela avaliação é uma prática constante, por isso deve permear todo o ano letivo. A avaliação

voltada para a aprendizagem contribui para formação do aluno e para isso é necessário que ela

não seja interpretada como um momento estático, mas como possibilidade de observação de

um processo dinâmico, intencional e planejado o que levará a não exclusão dos alunos.

Para evitar a classificação e a exclusão na prática avaliativa, salientamos a

importância da avaliação diagnóstica defendida por Luckesi:

... para que a avaliação sirva a democratização do ensino, é [preciso] modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a

3

avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, p. 81, 2005).

É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas é

também processual por permear todos os momentos do desenvolvimento das aulas e não

acontecer apenas ao final de um período letivo.

Faz-se necessário, ao se realizar a avaliação diagnóstica, implementar as

ações tomadas a partir de um planejamento claro e adequado onde sejam explicitados,

inclusive para os alunos, os critérios e instrumentos que serão utilizados no processo

avaliativo.

Essa comunicação do plano de trabalho do professor ao aluno possibilita

que o educando se envolva mais com os estudos, visto que os processos de ensino e

aprendizagem são distintos, mas interdependentes. O trabalho do professor, mesmo que muito

bem planejado, não alcançará grandes êxitos sem o comprometimento dos alunos como

estudantes.

Neste sentido, percebe-se como fundamental a participação não só do

professor, mas também do aluno nos processos de ensino e aprendizagem. Para que a

avaliação democrática se efetive no espaço escolar é necessário o envolvimento de todos os

sujeitos da comunidade educativa quer seja professores, alunos e pais.

Quando os pais se interessam pelos conteúdos escolares, incentivam e

promovem condições para que os filhos estudem em casa, com certeza a escolarização dos

jovens é mais profícua. Nesta escola é comum faltas dos alunos inclusive em dias de

avaliação, sem nenhuma justificativa plausível, sendo necessário a conscientização dos alunos

e pais sobre a importância de frequência às aulas.

Quanto aos instrumentos, que são os meios utilizados para encaminhar o

processo avaliativo como prova oral e escrita, pesquisas, produções textuais e outros. Os

critérios referem-se aos fins pretendidos e explicitados pelo professor no seu plano de trabalho

docente. Os critérios devem estar articulados aos instrumentos, refletem as formas

previamente estabelecidas para se avaliar o conteúdo, definido o propósito e a dimensão do

que se avalia.

Promover a avaliação de forma democrática na escola é compreender que

sua principal finalidade é garantir a apropriação do conhecimento por todos os alunos. Avaliar

3

a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido – se, não houver a aprendizagem

esperada, significa que o ensino não cumpriu sua finalidade.

No ensino regular do 6º ao 9º ano, a organização do ano letivo no colégio é

dividida em trimestres. Essa estratégia possibilita organizar melhor os conteúdos e propiciar a

recuperação de estudos mais adequada.

8.4 Recuperação de Estudos

A recuperação de estudos, prevista na LDBEN 9394/96, no Art. 24 inciso

V,alínea E constitui uma das incumbências dos professores “Estabelecer estratégias de

recuperação de estudos para aos alunos de menor rendimento”. A Deliberação 007/99 CEE

contempla a recuperação de estudos como direito do aluno com aproveitamento abaixo do

esperado e de obrigação do estabelecimento de ensino devendo ser integrado ao processo de

ensino e aprendizagem. No Colégio Vital Brasil é garantido a todos os alunos o direito à

recuperação, independente da nota, conforme as orientações da SEED.

A legislação em vigor também descreve que a recuperação de estudos deve

ser “recuperação paralela” ao ensino. Essa expressão implica que o trabalho docente é

observação do desenvolvimento dos alunos no processo de aprendizagem e deve acontecer

continuamente do começo ao fim do processo educativo e ser permanente quer seja em todos

os momentos do trabalho educativo.

A avaliação e, consequentemente, a recuperação de estudos estão

diretamente vinculadas aos conteúdos e não a instrumentos, devendo ser articulada aos

objetivos educacionais propostos e esses elementos precisam estar claramente explicitados no

plano de trabalho docente.

Mesmo considerando a avaliação contínua, o Conselho de Classe é o

momento coletivo específico para a discussão do processo de ensino e aprendizagem e

proposições dos encaminhamentos que podem ser realizados para proceder à recuperação de

conhecimentos não apropriados pelos alunos. Essas propostas se efetivarão por meio de

estratégias que serão contempladas no Plano de Trabalho Docente.

Como já exposto, a aprendizagem ocorre pela apropriação de conceitos e

essa se dá por sucessivas aproximações que partem do conhecimento prévio do aluno e vão

até o conhecimento científico trabalhado pelo professor. Portanto, saber o nível do

conhecimento do aluno é fundamental para avaliar e proceder à recuperação.

3

Nesse contexto, culpabilizar o aluno pelo fato de não ter aprendido é uma

ideia equivocada, pois o ato de aprender decorre do ato de ensinar e se a aprendizagem não

ocorreu, também, o ensino não se efetivou. Mediante essa constatação é necessário retomar o

ensino e não apenas aplicar um novo instrumento de avaliação para melhorar a nota. “a

recuperação de estudos, portanto, concomitante ao processo letivo, tem por lógica pedagógica

recuperar os conteúdos não apropriados e não os instrumentos de avaliação”

(SEED-NRE/CGE, 2008).

Portanto, podemos definir como recuperação de estudos como o ato de

observar o nível de conhecimento do aluno. Se não foi o esperado, mediar o conhecimento a

partir de conceitos anteriores, relacionados ao assunto e necessários para compreendê-lo e,

assim, promover a aprendizagem. Recuperação de estudos não se refere a um momento ao

final de um período por meio de uma prova para obter uma nota e substituir a anterior, ou

seja, não se constitui um momento e sim uma prática educativa.

Na EJA, a recuperação de estudos acontece simultaneamente às aulas

diárias, visto que o atendimento é imediato à dificuldade apresentada pelo aluno.

8.5. Plano de Trabalho Docente

Atendendo a exigência na legislação da LDBEN 9394/96: ”Art. l3. Os

docentes incumbir-se-ão de : II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino.”

O planejamento tem início quando se pensa a respeito do que será proposto

aos alunos, que conteúdo será contemplado, em que período, utilizando-se de quais

estratégias, com quais recursos e ainda de que maneira será feita a avaliação. Registrado no

Plano de Trabalho Docente, esse planejamento será desenvolvido, avaliado e reelaborado no

decorrer de cada período, ou seja, sofrerá adequações durante seu desenvolvimento e não

apenas ao seu final.

Para se desenvolver os conteúdos específicos de cada disciplina de forma a

atingir melhores resultados entendemos que a sistemática do planejamento coletivo é

fundamental.

Almejando uma escola pública de qualidade e um trabalho menos alienado,

é possível desenvolver ações para a superação dessas dificuldades. É preciso que os

professores possam transformar dúvidas, certezas e motivos individuais em motivos coletivos

3

“e dessa forma possam engajar-se na construção de planos de ações destinados a garantir que

os alunos apropriem-se do conhecimento universal” (ASBAHR, 2007).

Sacristán (1998) afirma que a elaboração de planos de aulas ou o plano de

trabalho docente deveria fazer parte da prática pedagógica do professor comprometido com a

aprendizagem dos alunos. Segundo ele, os planos devem ter as seguintes dimensões:

[...] reflexão sobre as finalidades, decisão de conteúdos, determinação de atividades às quais se pressupõe o poder de desencadear uma série de processos de aprendizagem, organização dos conteúdos, decidir de que forma estes serão apresentados, como se recolherá a resposta ou o trabalho dos alunos e de que forma e quando se avaliará (SACRISTÁN, p 292, 1998).

Quanto à utilidade da elaboração do plano, esse autor pontua os seguintes

itens:

a) Facilita o enriquecimento profissional, já que, ao elaborá-lo, o professor faz uma reflexão

consciente sobre sua prática e procura meios para melhorá-la.

b) Determina o cenário geral das atividades, que podem ser alteradas ou enriquecidas durante

o desenvolvimento. Orienta a execução das atividades, estipula o tempo destinado a cada

assunto e quais recursos utilizar, evitando grandes improvisos.

c) Os planos são recursos para se aproximar da prática concreta, os professores devem colocar

em prática ideias teóricas, finalidades, testar experiências. É o momento privilegiado de pôr

em prática o que se pensa.

d) Os planos devem ser flexíveis, pois, justamente por serem elaborados anteriormente à

prática, permitem a improvisação e a criatividade do professor no momento de desenvolvê-

los, de forma a torná-los mais adequados.

e) Com base nos planos que elabora, os professores fazem a busca prévia de materiais para si

e para os alunos, tornando as aulas mais atraentes e ricas.

f) Os planos bem organizados podem ser conhecidos e discutidos pelos alunos, os quais,

compreendendo seu sentido, são induzidos a ter um maior comprometimento e envolvimento

com o trabalho a ser desenvolvido.

g) Se puderem ser acrescidos de outros apontamentos no momento de seu desenvolvimento

prático e serem observados por outros (professores e pedagogos), os planos poderiam se

constituir em um bom recurso de comunicação e compartilhamento da experiência

profissional no interior das escolas, favorecendo o trabalho coletivo.

Ao defender a necessidade de elaboração de planos de trabalho docente

como uma maneira de melhorar a qualidade do ensino, Sacristán explicita:

4

Quando o professor/a não necessita planejar é porque depende da experiência rotinizada ou de um material tão excludente de outros, como, por exemplo, o livro texto, que lhe evita ter de pensar o que fará, que conteúdo dará, em que ordem, etc. Se planeja à margem deste, pode aproveitá-lo como mais um recurso . (SACRISTÁN, p. 279, 1998).

Reafirmamos que a aprendizagem só ocorrerá quando o processo de ensino

for eficiente e realmente “atingir” o aluno. Portanto, é necessário que o docente conheça

muito sua disciplina, observe atentamente seus alunos e se utilize de metodologia adequada a

cada momento e a cada grupo, a partir do que os alunos já sabem sobre o assunto. Com base

nesse conhecimento é que ele registrará as ações no Plano de Trabalho Docente articulado

com a Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e com as Diretrizes Curriculares.

Elaborado com esses cuidados, o Plano de Trabalho Docente será melhor

contextualizado e poderá contribuir para a redução dos dois tipos de comportamentos

negativos para a aprendizagem observados nas escolas que são o desinteresse e a indisciplina

dos alunos.

9. PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS

Em meados da década de 1980, com o fim do regime militar e com a

redemocratização do país, os setores organizados da sociedade civil buscaram a

institucionalização da democracia. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

efetivas esses anseios da sociedade brasileira. No que diz respeito à Educação a nova

Constituição preconiza em seu artigo 205 inciso VI “gestão democrática do ensino público, na

forma da lei”; bem como a LDBEN 9394/96 artigo 3⁰, inciso VIII “Gestão democrática do

ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”.

Dentro das perspectivas atuais previstas na gestão democrática do ensino

público, os profissionais da educação do Colégio Estadual Vital Brasil buscam conhecer,

construir, reconstruir e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico, visando

assim, como fim maior, a busca de uma educação com mais qualidade e garantindo a função

social da escola pública e os instrumentos da efetivação da gestão democrática

Uma escola democrática não se firma sem a efetivação de colegiados. O

Projeto Político Pedagógico acontece na escola pela participação dos educadores e da

comunidade nessas instâncias, ou seja, no Conselho Escolar, na Associação de Pais, Mestres e

Funcionários - APMF, no Grêmio Estudantil e no Conselho de Classe. São esses os espaços

4

nos quais os membros da comunidade escolar ou seus representantes podem avaliar, opinar e

planejar ações para serem desenvolvidas na escola. Concordamos com Abranches, quando

afirma que: Os órgãos colegiados têm possibilitado a implantação de novas formas de gestão por meio de um modelo de administração coletiva, em que todos participam dos processos decisórios e de acompanhamento, execução e avaliação das ações nas unidades escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras e pedagógicas (ABRANCHES, p. 54, 2003).

Quando esses órgãos de gestão funcionam, de fato, criam condições para o

estabelecimento da democracia escolar, reduzindo as práticas autoritárias relacionadas a

interesses pessoais ou de um pequeno grupo da comunidade educativa. Pela participação na

tomada de decisões é que se definem, por consenso, quais as metas do estabelecimento de

ensino e se cria também um vínculo de co-responsabilidade quanto à execução do que foi

proposto. Para que a escola possa desenvolver seu trabalho, cumprindo a função que lhe cabe,

é imprescindível que as decisões representem os ideais educacionais de todos os envolvidos

com ela.

A democracia na escola significa que a aprendizagem do conteúdo escolar

deve se estender a todos os alunos e que isso deve ser buscado no fazer pedagógico diário, o

que implica, no interior da escola, responsabilidade de todos os profissionais da educação e

não apenas dos membros que participam dos colegiados. Ela deve ser articulada ao Projeto

Político Pedagógico (PPP) que, originando-se no coletivo da comunidade escolar, define a

concepção de homem, de sociedade e de escola que se adota.

Para que a escola desenvolva um trabalho humanizador precisa criar

condições para aqueles que dela fazem parte, alunos, pais e profissionais da educação

participem da gestão cotidianamente e não apenas no momento de eleger a direção da escola.

Para que alcance os objetivos educacionais a instituição precisa da participação dos pais e

alunos não permitindo a ruptura no processo de aprendizagem, razão pela qual a escola deve

planejar coletivamente. Sendo assim a escola:

...deverá assumir a forma democrática para atender tanto ao direito da população ao controle democrático do estado quanto à necessidade que a própria escola tem da participação dos usuários para bem desempenhar suas funções. (PARO, p. 46, 1998).

Compreendemos que para alcançarmos nossos objetivos educacionais

precisamos que os pais nos apoiem, estimulando o estudo dos filhos em casa e valorizando a

4

educação, o que acontecerá se houver a participação de todos no planejamento das ações

desenvolvidas pela escola.

9.1. Conselho Escolar

O Conselho Escolar tem por finalidade efetivar a gestão escolar, fazendo a

articulação entre os segmentos da comunidade os setores da escola, sendo ele de natureza

deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscal, com a finalidade de garantir a organização e

realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade

com as políticas educacionais da Secretaria de Estado da Educação observando a Constituição

Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do

Adolescente, o Projeto Pedagógico, Estatuto do Conselho Escolar e o Regimento Escolar,

para a função social específica da escola.

A participação efetiva do Conselho Escolar fortalece a função social por

meio de debates, reflexões, num trabalho coletivo entre os segmentos da escola com a

comunidade.

A Lei nº 10.172/2001 reafirma que as políticas públicas da educação devem

“promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois

anos, a instituição de Conselhos escolares ou órgãos equivalentes”.

O Conselho Escolar é formado por membros de todos os segmentos da

comunidade escolar com função de gerir coletivamente a escola. Este deve ser eleito em

reunião de cada segmento convocado para este fim, sua composição será de um titular e um

suplente de cada segmento que são professores, equipe pedagógica, alunos, pais, comunidade,

APMF e funcionários. Essa representação só terá validade se obedecer ao critério de paridade.

Para que o Conselho Escolar se efetive este deve oferecer a garantia da Constituição Federal

tendo como atribuições: elaborar o regimento interno, aprovar, acompanhar e avaliar o Projeto

Político Pedagógico, aprovar o plano de aplicação financeira da escola e participar de outras

instâncias colegiadas. O Conselho Escolar ainda implica a tomada de decisões e o

engajamento participativo, garantindo a participação de todos os segmentos da comunidade

escolar dos que estão comprometidos com as novas mudanças da escola, colaborando na

estruturação de um processo educativo de qualidade da comunidade e a formação cidadã

dentro da sociedade.

O Conselho Escolar deverá, portanto, favorecer a aproximação de cada

segmento da escola e da comunidade, rompendo com as relações burocráticas e formais e

4

permitindo a comunicação vertical e também horizontal. O Conselho possibilita a delegação

de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. É um gerador de

descentralização. Como órgão máximo de decisão da escola tem por meta defender a gestão

democrática da escola. Quando há planejamento coletivo há, também a co-responsabilidade e

consequentemente maior êxito no resultado do trabalho educativo.

O Conselho nessa compreensão é espaço de debate e tomada de decisões,

onde professores, funcionários, pais, alunos, diretor e pedagogos tomam ciência de todas as

ações da escola para melhoria e busca da qualidade do ensino.

9.2. APMF

A APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual

Vital Brasil – Ensino Fundamental e Médio é um órgão representado pelos pais, mestres e

funcionários deste Estabelecimento de Ensino. Não tem caráter político-partidário, religioso,

racial ou de fins lucrativos. Em consonância com o Projeto Político Pedagógico deste

Estabelecimento a APMF tem como objetivo participar e discutir sobre ações relacionadas ao

aprimoramento do ensino e à integração família – escola – comunidade, fazendo sugestões.

Para escolha dos representantes da APMF do Colégio Vital Brasil é

realizada reunião com a comunidade escolar para esse fim quando ocorre a escolha dos

representantes para eleição da mesma, dentro de todas as etapas do processo eleitoral. Essa

eleição ocorre a cada 02(dois) anos. Após escolhidos os membros, acontecem reuniões

mensais ou de caráter extraordinário .

Dessa forma, a APMF representa os reais interesses da comunidade Vital

Brasil, discutindo a política educacional e contribuindo para a melhoria da qualidade de

ensino. Administra também os recursos financeiros próprios e colabora de forma efetiva com

a manutenção e conservação do prédio escolar, suas instalações e equipamentos,

conscientizando as demais instâncias colegiadas deste estabelecimento sobre suas

necessidades.

9.3 Grêmio

Uma educação democrática está comprometida com a construção do seu

dia-a-dia mais participativo e saudável, utilizando meios que possam incentivar a atuação dos

4

educando na escola. Para que isso ocorra, o Colégio Estadual Vital Brasil apoia e valoriza o

fortalecimento do Grêmio Estudantil.

O Grêmio Estudantil é um movimento que envolve os educando de forma

organizada para representar os interesses dos estudantes da escola, dando oportunidade a eles

para contribuírem e criarem inúmeras possibilidades de ações de forma participativa no

ambiente escolar. É considerado importante por se tornar um espaço de aprendizagem,

responsabilidade e de luta por direitos, bem como de consciência dos seus deveres no meio

escolar.

A atuação do Grêmio na escola promove duas ações importantíssimas, a

participação e a transformação, em que uma depende da outra para chegar às conquistas. Se

tivermos, por exemplo, alunos insatisfeitos no meio escolar, é por meio da ação do Grêmio

que poderão ser elaboradas propostas e/ou alternativas para a situação ser transformada.

Para o fortalecimento do Grêmio, é importante que a escola favoreça aos

alunos a participação em eventos, cursos, seminários, congressos, fóruns, debates, que

envolvem assuntos da comunidade escolar. Contudo, o próprio Grêmio pode promover seus

eventos.

O Grêmio do Colégio Vital Brasil está em processo de formação sendo

orientado, pela direção, equipe pedagógica, professores e até mesmo pelos pais visto que os

nossos alunos são pré-adolescentes e adolescentes no Ensino Fundamental anos finais e no

período noturno jovens e adultos, tornando difícil a formação de chapas com um número de

participantes exigido. Sendo assim, faremos reuniões com os alunos representantes de turma

do Colégio para conscientizá-los sobre a importância da organização e do funcionamento do

Grêmio em nosso estabelecimento de ensino.

9.4 Conselho de Classe

Toda comunidade escolar deste estabelecimento de ensino tem uma

preocupação muito grande com a melhoria qualitativa do processo de Ensino e

Aprendizagem. Esta preocupação vem sendo traduzida por reflexões constantes e pela adoção

de medidas que visam a aperfeiçoar o trabalho educativo do Colégio.

Dentre estas medidas, está o Conselho de Classe, instrumento de

transformação da cultura escolar sobre a avaliação e, consequentemente, da prática da

avaliação em sala de aula. É o momento e o espaço de uma avaliação diagnóstica e da ação

pedagógica educativa do colégio. Ajuda o grupo a programar ações coletivas. Cada professor

4

tem a oportunidade de avaliar suas ações face aos resultados da aprendizagem dos alunos

buscando novas alternativas pedagógicas, novos meios de superação das dificuldades para que

haja crescimento do grupo.Conforme Veiga

O Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que, ao buscar a superação da organização prescrita e burocrática, se preocupa com processos avaliativos capazes de re-configurar o conhecimento, de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico (VEIGA, p. 117, 2001).

Assim, o Conselho de Classe, no ensino regular, é realizado trimestralmente

por turma, de forma participativa e conjunta com a presença dos professores, equipe

pedagógica, diretor, e representantes de alunos, cumprindo a função de “articular os diversos

segmentos da escola e tendo por objetivo de estudo o processo de ensino que é o eixo central

em torno do qual se desenvolve o processo de trabalho escolar”. (Dalben, 1995, p.16) tendo

em vista a aprendizagem do aluno e a formação de sua subjetividade.

No ensino regular, o Conselho de Classe funciona da seguinte maneira:

Pré-conselho

A princípio o professor, líder de turma, coordena em sala a avaliação da

prática escolar. Nesse momento os alunos têm oportunidade de se autoavaliar em vários itens

e também opinar sobre os aspectos positivos e negativos do trimestre, bem como as

dificuldades e facilidades no processo de ensino e aprendizagem.

Conselho

Na reunião do Conselho de Classe, considerando os problemas e

necessidades levantadas junto aos alunos, é realizado um diagnóstico da turma. A análise

começa pelo professor representante da turma e é então seguida pelos demais professores. Os

alunos representante e vice-representante leem as considerações feitas no pré- conselho. Após

a discussão sobre as colocações feitas, o grupo sugere alternativas de ações que possam

produzir modificações desejadas em relação aos problemas apontados. Nesse momento,

estarão presentes os representantes de alunos.

Em seguida, apenas o corpo docente do estabelecimento continua reunido

para analisar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos individualmente decidindo

encaminhamentos que podem ser coletivos ou individuais.

4

O passo seguinte é analisar os casos mais significativos de cada turma,

pesquisando o porquê das atitudes dos alunos com dificuldades e não simplesmente relatando

situações ocorridas durante o trimestre. É necessário saber distinguir as dificuldades

relacionadas aos conteúdos e propor ações concretas adequadas para os casos mais

complexos, sendo que essa tarefa requer reflexão conjunta dos envolvidos no processo

educativo.

As propostas são registradas em ata. No Conselho seguinte as propostas são

avaliadas, analisados os avanços alcançados, os problemas ainda existentes e as mudanças que

deverão ocorrer para a melhoria do processo educativo.

Pós- conselho

Os alunos representantes da turma, acompanhados pelo professor

representante, expõem aos colegas as discussões gerais das quais participaram avaliando as

ações do Conselho. Aqueles com maiores dificuldades são encaminhados à equipe pedagógica

para orientações individualizadas.

Os pais ficam cientes de todos esses processos, posteriormente, em reunião

de entrega de boletins.

Na educação de Jovens e Adultos, o acompanhamento do desempenho do

aluno dar-se-á semanalmente, na hora- atividade do professor, com intervenções da Equipe

Pedagógica sempre no intuito de propiciar suporte ao professor e orientações ao aluno.

10.ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR

A organização do tempo escolar no ensino fundamental regular é feita por

série e por disciplinas.

Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos a organização do tempo

escolar é feita consoante à necessidade do educando. São ofertadas duas formas de

atendimento escolar: organização coletiva e organização individual. Coletiva, por meio de um

cronograma que estipula dia de início e término da disciplina e horário fixo, podendo o aluno

ser considerado reprovado na disciplina caso não atinja os 75% ou mais de frequência e média

6,0. A outra forma de atendimento (individual), destina-se a educandos que não têm

possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido a condições de horários de

trabalho alternado e/ou outros motivos. Essa forma de atendimento respeita o tempo próprio

do educando na suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

4

11. DIVERSIDADE CULTURAL

Percebe-se atualmente que o processo de globalização, por meio dos meios

de comunicação, busca criar uma imagem de uma sociedade homogênea. Verificamos que, no

entanto, certos elementos locais se fazem presentes acentuadamente.

Nesse sentido, destacamos a cultura como um desses elementos. O Brasil,

por apresentar uma grande dimensão territorial, configura uma vasta diversidade cultural no

seu povo. Os colonizadores europeus, a população indígena e os escravos africanos foram os

principais responsáveis pela disseminação cultural no nosso país. Em seguida, os imigrantes

italianos, japoneses, alemães, árabes, entre outros, contribuíram para essa diversidade.

Diante desse contexto, salientamos que o conceito diversidade cultural

torna-se um tema relevante nos debates que permeiam a Educação do século XXI. Entende-se

que a escola deve voltar-se para um ensino que procura atender à diversidade cultural de sua

comunidade. Torna-se importante acrescentar, mediante a essa afirmativa, que a escola

apresenta ainda certas dificuldades para lidar com a diversidade. Embora, saibamos que as

diferenças não devem se tornar empecilhos e sim possibilidades para apropriação de

conhecimentos em diferentes níveis de aprendizagem.

Um dos grandes desafios da escola, nesses termos, é o de desenvolver um

Projeto Político Pedagógico que estabeleça uma visão real da práxis pedagógica em relação à

diversidade cultural para a mobilização das potencialidades dos alunos.

É válido aqui nos fundamentarmos na significação de cultura apresentada

por Chartier (2002), que, ao propor um conceito de cultura como prática social assegura que

[...] o conceito de cultura [...] denota um padrão, transmitido historicamente, de significados corporizados em símbolos, um sistema de concepções herdadas, expressas em forma simbólicas, por meio dais quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem o seu conhecimento e as atitudes perante a vida (CHARTIER, p. 67, 2002).

Esse excerto nos leva ao entendimento do compromisso da escola diante da

diversidade cultural. A cultura compartilhada possibilita a sociabilidade nos agrupamentos

humanos e oferece inteligibilidade aos comportamentos sociais. Atribui-se àqueles que fazem

parte da comunidade escolar a responsabilidade da clareza dos objetivos e resultados que

pretendem alcançar, para que os alunos tenham as mesmas oportunidades, mas com

estratégias distintas. A gestão das diferenças culturais apresenta-se como um dos papéis

indispensáveis da sociedade como um todo. Em uma sociedade pluralista, existem diferenças

4

de valores que contêm o potencial que suscita conflitos. Constata-se a relevância da prática da

ética para a gestão justa e eficiente.

Podemos afirmar, então, que a escola constitui-se como uma instituição

organizada por uma população com diversos grupos étnicos, com seus costumes e suas

crenças. Ressaltamos, porém, com base nas reflexões de Duarte (1998) que as demandas

educacionais devem estar inseridas em um projeto de sociedade, de escola e de aluno,

impossibilitando, assim, a fragmentação do ato de ensinar. Deve-se privilegiar a totalidade do

ser humano e a função social da escola, ou seja, apropriação dos conhecimentos científicos.

Essa afirmativa está amparada pelo Art. 210 da Constituição Federal, o qual

fixa conteúdos para a Educação Básica, assegurando a formação e o respeito aos valores

culturais e artísticos, nacionais e regionais. É plausível enfatizarmos aqui a importância da

transmissão do conhecimento que vai além do senso comum, pois segundo Ramos (2003, p.

11) “[...] se o conhecimento não supera o senso comum não é conhecimento; [...]”.

Cumpre ainda ressaltar que quando a escola tem um projeto pedagógico que

não atenda às diferenças culturais gera certo desprazer, indisciplina, ocasionando a

marginalização e o fracasso. Sendo assim, o trabalho pedagógico deve ter uma visão

democrática, admitindo as especificidades como um elemento fundamental no ensino-

aprendizagem. Assim, vislumbra o crescimento de um novo homem.

A Lei de Direitos Humanos declara sobre a seriedade da elaboração de

medidas políticas “[...] efetivas que garantam a todos nos grupos, principalmente àquelas que

se encontram histórica e socialmente excluídos, o acesso e a permanência à uma educação de

qualidade social que se assegure o seu direito à educação” (CONAE, 2008).

Essa prerrogativa nos leva a pensar sobre o imperativo de se definir

posicionamentos efetivos na comunidade escolar. Estes, por sua vez, devem articularam-se às

políticas sociais para possibilitar o acesso e a permanência com sucesso à educação de

qualidade a todos: quilombolas, negros, indígenas, pessoas com necessidades educacionais

especiais, gays, lésbicas, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros, pessoas privadas de

liberdade, mulheres, jovens, adultos e idosos.

Essa reflexão pode contribuir para a superação do preconceito de que existe

o aluno ideal para uma real compreensão do fenômeno diversidade cultural na escola. Sabe-se

que não há uma classe homogênea. As relações sociais, no universo escolar, caracterizam-se

por uma pluralidade cultural, que deve ser explorada, almejando a formação da totalidade do

homem: cognitivo, ético e efetivo.

4

Destacamos, pois , que um dos desafios do Colégio Vital Brasil é privilegiar

a diversidade cultural, como meio de transformar a escola e a sala de aula em um ambiente de

aprendizagem significativa. Desse modo, poderemos criar mecanismos que oportunizam a

superação do preconceito e da discriminação, visto que, a socialização do conhecimento

científico a todos, transcendendo o senso comum. Não é um processo simples, mas pelo

contrário, exigirá da escola atitudes que promovam mudanças em relação ao planejamento

curricular, a execução de novas estratégias, regulamentação do espaço físico, entre outros,

viabilizados no Projeto Político Pedagógico. E, também serão contempladas na no PTD com

embasamento nas Propostas Pedagógicas Curriculares.

11.1. A História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Durante muito tempo a escola afastou o negro e o índio da educação, agora

há uma política direcionada para a pluralidade.

Consideramos que a diversidade cultural é patrimônio comum da

humanidade. A cultura adquirida de formas diversas por meio do tempo e espaço manifesta-se

na multiplicidade que caracterizam os grupos e a sociedade. Assim, enfatizamos que esse

patrimônio deve ser reconhecido e consolidado em benefício das futuras gerações.

Observamos, portanto, que a promulgação da Lei nº. 11.645, de março de

2008, que altera a Lei nº. 9.394, de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de

janeiro de 2003, contempla os pressupostos acima. Essa lei estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade do

tema “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

O Art. 26-A da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o qual passou a

vigorar com a seguinte redação: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. (LDBEN, 9394/96).

5

Percebemos, assim, a importância do espaço escolar possibilitar aos

educandos a reflexão sobre o conhecimento historicamente produzido: a identidade cultural e

social, o conhecimento de aspectos da ciência e da cultura nacional.

Segundo a SEED, na instrução Nº. 017/2006-SUED, caberá ao

estabelecimento de ensino garantir, no Projeto Político Pedagógico, que todas as disciplinas

da matriz curricular contemplem, obrigatoriamente, ao longo do ano letivo, a Educação das

Relações Étnico-Raciais e o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Esse

encaminhamento deverá ser sob a perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação

compatível com uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica.

Mediante essa afirmativa, percebemos a necessidade de uma ressalva. Não

basta estudar a lei que determina a obrigatoriedade do tema “História e Cultura Afro-brasileira

e Indígena”, os educadores devem lembrar quais grupos vieram para o Brasil e os que já se

encontravam aqui e fizeram a história. Por exemplo, quando falamos do ciclo da produção do

açúcar damos a entender que a tecnologia era dos europeus, quando na verdade eram dos

povos asiáticos e africanos que detinham esses conhecimentos. Os ciclos do gado, ouro, café,

também foram possíveis devido às técnicas dos povos africanos, enfim, devemos desconstruir

a mitologia do homem branco na colonização do Brasil.

Diante do exposto, os professores das diferentes áreas do conhecimento

deste estabelecimento de ensino, cumprindo a lei federal principalmente nas disciplinas de

História, Literatura e Arte, sistematizaram em seu plano de trabalho docente os temas história

e cultura afro-brasileira, africana e indígena, enquanto as demais disciplinas enfatizam o tema

sempre que é possível fazê-lo ao desenvolver os conteúdos.

Julgamos oportunas na organização dessa proposta e de nosso trabalho

pedagógico as considerações de Arco-Verde:

Trabalhar com as diversidades culturais, explorando as diferenças etno-raciais que estão postas, tanto na sala de aula como na sociedade, possibilita a reflexão crítica, o pensar do aluno a partir de seu lugar, de suas experiências de vida, de suas lutas diárias. Propor ações afirmativas e trazer à tona a diversidade não são , de imediato atitudes de pacifismo pedagógico ou de resoluções da contradição posta na sociedade. Ao contrário, é inserir o conflito no seio da vida real, da escola, e enfrentá-lo, explicitando as diferenças, trabalhando com clareza as contradições.( ARCO-VERDE, p. 113, 2005).

Essa compreensão deve favorecer o respeito à dignidade cultural, em suas

relações éticas e sociais. Dessa forma, será possível fomentar medidas de repúdio a toda e

5

qualquer forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que todos trazem

singularidades.

Atendendo a Resolução 3399/2010- GS/ SEED, o Colégio Vital Brasil

compôs a Equipe Multidisciplinar a qual deverá desenvolver ações sobre a Educação das

Relação Étnico-Raciais e para o e Ensino de História e Cultura Afrobrasileira , Africana e

Indígena contemplando no Plano de Trabalho Docente e articulado com as PPC e as

Diretrizes Curriculares conteúdos estes que valorizam a cultura afro-descendentes e indígenas.

11.2. Educação Inclusiva

Conforme no art.208 da Constituição da República Federativa do Brasil,

“o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: inciso III –

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na

rede regular de ensino”. O Colégio Estadual Vital Brasil – Ensino fundamental e Médio

assumiu o compromisso de fazer cumprir as leis às quais está subordinado, respeitando,

valorizando e acolhendo os portadores de necessidades especiais que a essa escola

ingressaram.

Retomando os fatos históricos: a Declaração Universal dos Direitos

Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo no reconhecimento de que “todos os seres

humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de

consciência, devem agir uns para os outros em espírito de fraternidade”.

Baseando nessa declaração, e levando em conta a necessidade de

almejarmos uma “sociedade igualitária”, torna-se necessário a visão de uma sociedade

inclusiva, na qual a diversidade, antes denominada de diferenças, garantam a todos o direito

de acesso nos diferentes locais, independentemente de suas peculiaridades.

A Constituição Federal de 1988 no seu artigo 5⁰ também se baseia no

princípio da igualdade: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se o acesso aos brasileiros e a estrangeiros, residentes no País, a inviolabilidade do

direito à vida, a liberdade, à igualdade, à segurança e a propriedade” (CF Brasil – 1988).

De acordo com este princípio, a consciência ao direito de construir uma

identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito da

igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas equidade,

tantas quantas forem necessárias com vista à busca da igualdade.

5

Para Barroco (2004, p.23) a proposta de uma sociedade e de uma educação

inclusiva apresenta-se como fenômeno histórico, no qual se devem respeitar as diferenças

suscitadas pelas etnias, nível sócio-econômico, credo religioso, opção sexual, idade e

deficiência ou necessidades educativas especiais.

Desta forma, a escola ao adotar tal proposta se faz necessárias adaptações

para o atendimento aos “indivíduos diferenciados”.

Assim, podemos ressaltar a importância de a escola trabalhar com as

diversidades culturais, raciais e diferenças cognitivas, possibilitando aos educandos, a

eliminação das feridas sociais provocadas pela diversidade e as dificuldades em aceitá-las,

favorecendo a formação do educando, de maneira que ele consiga transformar a hipocrisia do

preconceito na construção de uma sociedade mais justa.

Diante do exposto, o Colégio Estadual Vital Brasil passa a cumprir o

princípio de promoção da cidadania, ao adotar uma educação inclusiva, favorecendo as

pessoas com necessidades educacionais especiais a conquista de “Direitos e cidadania”

ofertando salas regulares a pessoas com necessidades especiais.

Esta escola defende uma sociedade para todos, respeitando a diversidade

atendendo às necessidades de todos que a ela recorrem em busca do saber escolar, quer

educandos da modalidade regular, quer educandos da Educação de Jovens e Adultos.

Para democratizar o acesso e permanência reconhecendo e valorizando as

diferenças individuais é preciso haver adaptação curricular o que ainda não é algo muito claro,

pois alguns alunos realmente têm grande dificuldade de aprendizagem e sem um apoio

especializado de fonoaudiólogo, psicólogo, por exemplo, dificilmente atingem os objetivos

propostos no currículo. Há necessidade de viabilizar o atendimento educacional especializado

em contraturno e os serviços especializados deverão ser solicitados junto à rede de apoio.

Para que o aluno com necessidades especiais possa se desenvolver na escola

e obtenha aprendizagem é fundamental haver a adaptação curricular.

12. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

O objeto de estudo da escola é o conhecimento científico e transmiti-lo aos

alunos é o maior desafio a ser enfrentado nos estabelecimentos de ensino.

No entanto, muitas vezes sentimos que, além dos conhecimentos científicos,

na atualidade, alguns temas são relevantes e suscitam questões que são desafios a serem

5

resolvidos fora da escola e também no interior dela, são problemas que afligem a toda a

sociedade.

Tais desafios trazem as inquietudes humanas, as relações sociais,

econômicas, políticas e culturais, levando-nos a avaliar os enfrentamentos que devemos fazer.

Implica, imediatamente, a organização de nossas tarefas e o projeto político-

pedagógico que aponta a opção pela direção educacional dada pelo coletivo escolar, nossos

planos, métodos e saberes a serem enfrentados, para hoje, sobre o ontem e com a intensidade

do nosso próximo passo (SEED, 2009).

A SEED enviou às escolas textos em 2008, para que fossem discutidos na

Semana Pedagógica, temas aos quais nomeou de “Desafios Educacionais Contemporâneos”

que são: “Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola,

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Prevenção ao uso indevido de drogas

e sexualidade”. Nos documentos enviados pela secretaria percebeu-se que a grande maioria

das escolas, há muito, trabalham tais assuntos, no entanto, o desenvolvimento desses

conteúdos ocorria por meio de projetos que atualmente consideramos como superficiais. Nos

projetos o objetivo maior é o prazer e a socialização dos alunos secundarizando o conteúdo

pelo não aprofundamento.

A orientação da SEED é de que se trabalhem os desafios de forma

aprofundada abordando as questões sociais, políticas, econômicas e artísticas de cada um

deles.

Após as discussões realizadas nesta escola, optou – se por trabalhar esses

conteúdos de forma aprofundada como orienta a mantenedora e não escolher uma série ou

trimestre, mas sim desenvolvê-los sempre que surja a possibilidade no conteúdo da disciplina,

conforme a PPC , que é contemplado nos planos de trabalho docente.

O coletivo dos professores reconhece que o trabalho, nesse momento, não é

o ideal, todavia, acreditamos que ele se efetivará no futuro.

13. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

Entende-se que o acesso às tecnologias de informação e comunicação é de

grande importância para o processo educacional, pelo fato de desencadear uma série de

mudanças na forma como o aluno se apropria do conhecimento. Neste cenário de

desenvolvimento tecnológico que vem provocando mudanças profundas nas relações sociais,

5

a educação tem procurado estratégias pedagógicas utilizando os novos recursos tecnológicos,

resultando em práticas que promovem o currículo escolar.

O uso desses recursos tecnológicos na educação, além de se constituir em

uma prática libertadora, uma vez que contribui para a inclusão digital, também busca levar os

profissionais da educação a se apropriarem criticamente dessas tecnologias de modo que

descubram as possibilidades que elas oferecem nas práticas educacionais, visto que:

...mais do que ferramentas e aparatos que podem “animar” e ou/ ilustrar a apresentação de conteúdos, o uso das mídias web, televisiva, audiovisual e impressa, mobiliza, aborda e oportuniza novas formas de ver e escrever o mundo(SEED, 2010).

Nesse contexto, na esfera de um currículo público, para além do

conhecimento, a inserção de novos recursos tecnológicos é capaz de criar condições para que

frutifiquem valores tais como: colaboração, e cooperação, além da curiosidade que leva ao

saber.

Segundo o entendimento de Moran (1995), uma mudança significativa que

vem se acentuando nos últimos anos é a necessidade de o homem se comunicar por meio de

sons, imagens e textos, integrando mensagens e tecnologias multimídia. Porém, as tecnologias

de comunicação não substituem o professor, mas modificam algumas das suas funções e isso

pode causar resistências devido à falta de formação. No entanto, percebe-se que é possível

melhorar se o professor optar por algumas práticas que envolvam os alunos.

Muitos jovens têm melhor domínio do computador do que alguns

professores. Se eles sabem usar a máquina, o que os professores devem desenvolver é o como

ela pode ajudá-los a aprender os conteúdos ao planejar diferentes metodologias de ensino.

O papel que cabe ao professor é o de problematizador e mediador para

pesquisas sobre os assuntos estudados, a fim de superar preconceitos e leituras rasas do

conteúdo barateando o conhecimento.

No campo educacional, torna-se cada vez mais necessária a presença do

trabalho do docente para lidar com a grande quantidade de informações introjetadas pela

mídia em todos os jovens. A orientação do professor ou da professora é de extrema relevância

na análise crítica dos conteúdos midiáticos, por meio da apresentação do conhecimento

científico estruturado, para que os alunos sejam capazes de reestruturar seu pensamento com

base no fundamento teórico (TERUYA &MORAES, 2009).

5

Em nenhum momento o computador substitui o professor, pois só esse

profissional pode por meio da mediação, transformar as informações obtidas em

conhecimento apropriado pelos alunos. saber operar programas ou equipamentos – que mudam cada vez mais rapidamente – não deveria ser a principal demanda de gestores e professores.O verdadeiro desafio está em associá-los aos temas de estudo para realizar melhor a tarefa de ensinar (PINHEIRO, p. 43, 2009).

O Colégio Vital Brasil possui o laboratório de informática desde 2003,

porém a sua consolidação ocorreu entre 2006 e 2007, em função do Programa Paraná Digital,

bem como da chegada neste colégio de professores que já estavam instrumentalizados para

utilizar com propriedade as ferramentas tecnológicas disponíveis.

Atualmente existe uma boa utilização e produção no ensino fazendo uso dos

recursos tecnológicos disponíveis no estabelecimento e um deles, que é utilizado por 100%

dos professores, é a TV Pendrive (multimídia). Em relação ao laboratório de informática,

ainda existem algumas resistências, que aos poucos estão sendo vencidas pela qualificação e

formação dos profissionais.

No entanto é primordial a formação em serviço, o acompanhamento ao

professor no desenvolvimento desse trabalho e o tempo despendido para lidar com a

tecnologia para haver a incorporação de recursos tecnológicos e promover revolução digital

na educação. Afinal, não adianta fornecer equipamentos para os alunos se entre o corpo

docente o equipamento causa estranhamento e desconforto. Há desafios culturais e

econômicos a superar:

Por um lado, há desconfiança de que os computadores tirem a atenção dos

alunos. Por outro, o temor de que a defasagem em relação às tecnologias possam ameaçar o

emprego. Num país com os problemas estruturais do Brasil, muitos professores não têm

condições de ter um computador próprio, algo essencial para avançar.

Nesta escola procura-se trabalhar na perspectiva da teoria Histórico-cultural,

na qual, segundo Vygotsky (1995) “a aprendizagem é um processo histórico, fruto de uma

relação mediada e possibilita um processo interno, ativo e interpessoal”. Sendo, o

conhecimento, portanto, fruto de uma relação entre o sujeito que aprende, o sujeito que ensina

e o objeto do conhecimento.

Torna-se relevante destacar ainda que a escola dispõe de Agentes

Educacionais II, formados no curso técnico pró-funcionário multimeios-didáticos. Dessa

5

forma, estes profissionais podem atuar no auxílio técnico pedagógico do professor e dos

discentes.

Portanto, a utilização dos recursos tecnológicos torna-se um apoio ao

trabalho docente no processo ensino aprendizagem, sendo um instrumento a mais no preparo

de suas aulas.

14. SALA DE APOIO

Para enfrentarmos o problema da repetência de alunos do 6º e 9º ano, o

Colégio Estadual Vital Brasil, ofertar a Sala de Apoio para alunos que apresentam dificuldade

de aprendizagem em leitura, escrita e cálculo. A SEED prevê a abertura dessas turmas quando

esse problema existe numa escola conforme a Resolução 208/04.

Em nosso Colégio, uma dificuldade a ser enfrentada é a pouca

disponibilidade de salas, no entanto faremos readequações no espaço para o funcionamento

dessas turmas. As turmas são compostas por até 20 alunos e seu funcionamento se dá em

contraturno, no próprio Colégio, contemplando as disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática, com cronograma de atendimento por disciplina durante 4 horas/aula semanais

cada uma.

Os professores da sala de apoio à aprendizagem assumem o compromisso de

desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam as diferenças

individuais dos alunos, com intuito de contribuir decisivamente para a superação das

dificuldades de aprendizagem, suprindo lacunas conceituais das séries anteriores.

O encaminhamento dos alunos à Sala de Apoio será feito pelos professores

regentes de sala que são assessorados pela equipe pedagógica e o planejamento do trabalho a

ser realizado na sala de apoio será elaborado pelo professor responsável pela mesma, pelo

professor regente de sala e equipe pedagógica.

Nas salas de apoio, a avaliação será diagnóstica, processual e descritiva,

observando o avanço de cada aluno, para que os professores da sala regular e do apoio, em

conjunto, possam decidir sobre a necessidade de o aluno continuar frequentando essa sala ou

ser dispensado dela.

No Colégio Vital Brasil esse trabalho vem contribuindo na redução das

reprovações dos 6ºs e 9ºs anos e principalmente no desenvolvimento dos alunos que

frequentam a turma. Desde a implantação das salas de apoio, observou-se um menor número

5

de alunos retidos, melhorando os índices de aproveitamento e superando as defasagens de

aprendizagem.

15. ESTÁGIO OBRIGATÓRIO E NÃO OBRIGATÓRIO

No ano de 2008 estas atividades foram regulamentadas pela Lei Federal nº

11788/2008, que contempla art 1º: ... ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,

que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam

frequentando o ensino Regular em instituições de educação superior, de

educação profissional, de ensino médio da educação e especial e dos anos finais

do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e

adultos.

ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO

O estágio visa proporcionar aos jovens estudantes instrumentos que

facilitem sua passagem do ambiente escolar para o mundo do trabalho. Os alunos que

freqüentam o ensino fundamental anos finais tem direito ao estágio não obrigatório desde que

atendam a legislação vigente, que tenham idade mínima de 16 anos.

O estágio não obrigatório não interfere na aprovação ou reprovação

também não será computado como componente curricular. Nas instituições de Ensino da Rede

Pública Estadual, para a formalização do Termo de Convênio, conforme previsto no Decreto

897/07, só será inscrito com a autorização do Governo do Estado do Paraná.

O Colégio Vital Brasil, em consonância com as orientações da SEED,

oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no ambiente

de trabalho, mas a procura do estágio não obrigatório no Colégio Vital Brasil é mínima, pois

os alunos do ensino fundamental anos finais em sua grande maioria são menores de 16 anos,

poucos alunos se enquadram.

ESTÁGIO OBRIGATÓRIO

O estágio obrigatório supervisionado é uma atividade que se realiza na

escola há muito, é acordado entre a escola e as instituições de ensino superior que tem

interesse de nela realizar o estágio.

5

Esta escola segue integralmente a lei firmando termo de compromisso que é

assinado pelo representante da instituição superior (professor do estagiário), pelo estagiário e

direção da escola.

O cumprimento dos itens do termo de compromisso será acompanhado pelo

professor do estagiário e também pela direção e equipe pedagógica da escola.

Esta escola está aberta aos estágios supervisionados desde que não ocorram

de forma excessiva numa mesma turma, devendo ser no máximo dois em cada turma

anualmente e respeitando algumas normas estabelecidas nesta escola conforme segue abaixo e

que também estão contempladas na legislação vigente.

Sejam combinados com o professor de prática anteriormente para que,

posteriormente os estagiários iniciem o trabalho, conhecendo melhor as formas de

encaminhamento da escola, bem como as normas legais e acordadas no coletivo nesta escola.

O professor de prática acompanhe os estagiários não apenas na elaboração

de planos que serão utilizados durante o estágio, mas também na execução e avaliação do

acadêmico.

O professor de prática e os estagiários apresentem um Plano de Trabalho

antes do inicio do estágio, com cronograma de atividades a serem desenvolvidas. Sempre que

possível, a escola propõe aos professores de prática do estágio formal (observação,

participação e regência) que os estagiários desenvolvam atividades de monitoria, em contra -

turno, com a orientação do professor de prática e professores da escola.Durante o estágio em

sala o professor regente estará sempre presente.

Se cumpridas às orientações acima; consideramos que os estágios

contribuem com a escola pelo fato de as aulas geralmente serem desenvolvidas com a

utilização de estratégias metodológicas dinâmicas e com recursos mais diversificados que no

trabalho pedagógico diário, mesmo que isso leve a trabalhar conteúdos de forma mais lenta

que o professor regente.

Os alunos estagiários recebem as orientações sobre o estágio dos

professores da instituição superior, contudo, na escola eles são orientados pela equipe

pedagógica, e direção em comum acordo com os professores regentes da turma.

16. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

5

Para elaboração do calendário escolar a mantenedora considera a LDBEN

9394/96 de 20/12/96, a Lei Complementar Estadual 103 de 15/03/2004 art. 32;a Del. 02/02 –

CEE; e a DEL. 04/06-CEE 07.

A política de autonomia escolar adotada pelo Governo do Paraná, garante ao

estabelecimento de ensino a elaboração de calendário próprio para atender as necessidades da

comunidade onde a escola está inserida, desde que cumpridas as exigências da legislação

educacional em vigor.

Compete a escola, adotar procedimentos que possibilitem a permanência

efetiva dos alunos, ativamente envolvidos em atividades educacionais.

O calendário deve ser resultado de ampla discussão realizada pelo Diretor,

equipe pedagógica e professores, precisa ser aprovado pelo Conselho Escolar, que deve levar

em consideração as peculiaridades locais da comunidade escolar, inclusive característica

climática, econômica e histórica, em total consonância com o art. 23, parágrafo 2º da

LDBEN/96, beneficiando assim alunos, professores, pais e comunidade em geral.

A observância do calendário proposto por este colégio e homologado pelo

Núcleo Regional de Educação e é de competência do Diretor, que responde legalmente e

administrativamente pelo colégio em todos os âmbitos, zelando principalmente pelo

cumprimento do mínimo de 800 horas de efetivo trabalho escolar por ano letivo.

17 . AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Os princípios norteadores buscados neste Projeto Político Pedagógico foram

definidos pela necessidade de Gestão Democrática na escola objetivando, por meio do

trabalho coletivo, garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem do aluno.

Para construir e consolidar a gestão democrática no colégio, nosso Projeto

Político Pedagógico parte da sua realidade singularidade, procurando assegurar a participação

de todos que tenham o compromisso com a qualidade do ensino. É preciso garantir a

participação efetiva nas decisões da escola por meio dos colegiados.

É necessário que a comunidade escolar não limite sua reflexão aos

problemas do dia-a-dia, mas pense e proponha ações a serem desenvolvidas a curto, médio e

longo prazo, viabilizando, assim, a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico.

Tendo em vista as concepções e as inovações propostas neste trabalho, é

importante ressaltar a necessidade de se refletir sobre todos os aspectos no decorrer de 2011,

6

verificando as possíveis alterações para os próximos anos. Essas necessidades deverão ser

levantadas num processo coletivo, assim como foi realizada a elaboração dessa proposta

pedagógica, priorizando, nas discussões de cada segmento, os interesses e necessidades da

comunidade escolar.

É necessário que a comunidade escolar não limite sua reflexão aos

problemas do dia-a-dia, mas pense e proponha ações a serem desenvolvidas a curto, médio e

longo prazo, viabilizando, assim, a construção constante e coletiva do Projeto Político

Pedagógico.

A função dos colegiados da escola é a de elaborar propostas, mas também,

avaliá-las e este projeto é um documento que precisa estar em permanente re-elaboração, visto

que, escola e sociedade são dinâmicas.

Para realizarmos a avaliação das propostas contidas neste Projeto Político

Pedagógico pretendemos:

utilizar instrumentos como caixa de sugestões para que todos os alunos façam sua

contribuição;

no final do segundo trimestre enviaremos um questionário às famílias para que as

mesmas avaliem os itens que foram contemplados nesta proposta;

realizar reuniões, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e APMF para avaliarmos

coletivamente o trabalho que está sendo desenvolvido e propormos ajustes

necessários.

Para que esta proposta de ensino se concretize com êxito é fundamental que

receba o apoio dos órgãos competentes da educação do estado e da federação, além do total

envolvimento da comunidade.

18. O PLANO DE AÇÃO

O plano de ação do Colégio Vital Brasil constitui-se num instrumento que

viabiliza a efetivação do Projeto Político Pedagógico. Para tanto se faz necessário, a cada

início do ano letivo uma análise das ações para verificar os pontos positivos e negativos e as

devidas alterações.

Ao término do ano letivo faz-se uma reunião com a direção, vice-direção,

equipe pedagógica, professores, funcionários, Conselho Escolar e APMF para avaliar e alterar

as ações para melhor atender a dinâmica escolar. Assim, avaliamos o Plano de Ação do ano

vigente para construção do Plano de Ação do ano seguinte.

6

Os pais, na primeira reunião anual sobre a organização e o funcionamento

escolar tomam conhecimento das ações que são realizadas no Colégio também podem sugerir

outras ações que não estão contempladas no Plano de Ação vigente, para o próximo ano.

Portanto, as ações são construídas coletivamente pela comunidade escolar.

6

PLANO DE AÇÃO 2012 – COLÉGIO ESTADUAL VITAL BRASIL

Temas Ações do colégio em 2012 Período Responsável

Instâncias Colegiadas

Grêmio Estudantil

APMF

Conselho Escolar

Na 1ª reunião do ano explicar aos pais a importância dos

colegiados e da participação nos mesmos.

Sensibilizar/conscientizar os alunos sobre a importância

da participação no Grêmio.

Eleger os membros da APMF a cada dois anos

Estudo do Estatuto do Conselho Escolar e Regimento

Interno.

Palestra com a comunidade escolar sobre temas à

adolescência e outros do interesse dos pais

Início do ano.

Durante todo ano

letivo

Maio

Durante o ano

letivo

Abril a Julho

Direção, Professores,

Equipe Pedagógica e

Funcionários.

Profissionais de

diferentes áreas,

psicólogos , médicos e

outros.

Projeto Político-Pedagógico

- Disponibilizar a cópia do P.P.P. na sala dos professores para

leitura e com compromisso coletivo de estudar na Hora

Atividade ou em momentos oportunos.

Durante o ano

todo.

Professores, equipe

pedagógica,

funcionários, direção e

6

- Avaliar o PPP e o plano de ação, para manutenção ou

alterações das ações.

No início e

término do ano

letivo

comunidade escolar.

Cumprimento do Calendário Escolar em dias

letivos e horas atividade

- Professores procederem a reposição de aulas quando faltar.

- Cumprir a hora-atividade na escola destinando parte da carga

horária que a compõe para estudos.

- Uma reunião trimestral por área.

- Um encontro trimestral entre professor e pedagogo.

- Jogos inter-classe de alunos.

- Semana cultural/Feira de Ciências

- Dia da Consciência Negra

Durante o ano

letivo

Outubro

Direção, Equipe

Pedagógica e

Professores.

Proposta Pedagógica Curricular/

Plano de trabalho docente

Reuniões de área para análise e estudo da proposta pedagógica

curricular e articulação entre as Diretrizes Curriculares, a

Proposta Pedagógica e o Plano de Trabalho Docente.

- Discussão entre professores e equipe pedagógica para

elaboração do P.T.D. trimestral .

Valorizar e conhecer a experiência dos alunos e seus saberes

sobre determinado assunto para propor mediações partindo do

conhecimento prévio do aluno até o saber sistematizado.

Nas reuniões

pedagógicas

previstas

Durante o ano

letivo.

Direção, Equipe

Pedagógica e

professores.

6

Rendimento escolar dos alunos 1) Análise dos resultados do Conselho de Classe e notas dos

alunos.

2) Divulgação dos resultados por gráficos.

3) Retomada dos conteúdos através de recuperação paralela

rotineiramente e paralelamente.

- Reunião por série com todos os pais/ou responsáveis no início

do ano letivo para conscientizá-los sobre o funcionamento e os

encaminhamentos pedagógicos;

- Reunião trimestral de pais/responsáveis com os professores,

direção e equipe pedagógica para acompanhar o rendimento e

frequência escolar de seus filhos;

-Informar aos pais o momento da hora atividade de cada

professor para que possam agendar atendimentos individuais;

-Envolver as famílias dos alunos no desempenho escolar dos

filhos e da escola por meio de campanhas .

Durante o ano

letivo

Comunidade Escolar

Direção, Equipe

Pedagógica e Professores

Avaliação do Colégio (Institucional) - Verificar o funcionamento da qualidade dos diversos setores da

escola, por meio de questionários aos pais visando a melhoria

dos serviços prestados.

Ao final do ano Comunidade escolar.

6

Conselho de Classe - Realizar o pré conselho com metas mais definidas e registros

específicos.

- Durante o Conselho de Classe propor ações individuais e

coletivas que promovam a aprendizagem dos alunos com

dificuldades. Após o Conselho de Classe disponibilizar cópias

das atas para os professores e cada setor colocar em prática as

ações propostas. Avaliar em cada Conselho de Classe os

encaminhamentos do conselho anterior.

- Realizar o pós conselho de classe.

A cada trimestre Professor, equipe

pedagógica e direção.

Recuperação - Manter o número reduzido de alunos por turma, de acordo com

metragem das salas.

- Retomar o processo ensino-aprendizagem rotineiramente

durante todo o processo de ensino, não só ao final do trimestre.

- Repensar os instrumentos de avaliação utilizados na

recuperação definindo melhor os critérios, por meio de estudos.

Durante o ano

letivo.

Direção, equipe

pedagógica e

professores.

Enfrentamento à evasão / Assiduidade dos

alunos

Contato e diálogo com família.

Comunicação entre família e escola sobre a vida escolar do

aluno.

Diálogo de conscientização com pais e alunos.

Recuperação paralela voltada à aprendizagem dos alunos e não

Durante o ano

letivo

Professores, pedagogas e

direção.

6

apenas das notas.

ASSIDUIDADE

Acompanhamento da frequência do aluno por todos os

professores.

Preenchimento das fichas – FICA.

Comunicação aos pais, Conselho Tutelar e promotoria de

infância e juventude quando necessário.

Sala de Apoio - Oferecer sala de apoio em contraturno para 6º ano aos alunos

com maior dificuldade a partir da avaliação feita pelos

professores da turma.

- Reunir professor da sala de apoio e professores regentes para

troca de informações e planejamento.

Início do ano Direção, Equipe

Pedagógica e

professores.

Registro e acompanhamento de alunos

incluídos

- Após a avaliação diagnóstica dos professores entrar em contato

com a família para conhecer melhor a história do aluno.

- Se necessário pedir avaliação do aluno ao CEAOP.

- Se o aluno já for atendido por profissionais especializados fora

da escola entrar em contato com eles para conhecer os avanços

dos alunos.

- Orientação das pedagogas aos professores em como mediar

Durante o ano

letivo

Professores, Pedagogas e

funcionários.

6

conteúdo e adaptar o currículo.

- promover a aceitação do aluno e respeito na sala e na escola.

Reunião Pedagógica/Semanas Pedagógicas

- Grupo de estudo entre as pedagogas anteriores às reuniões.

- Promover trabalho de estudo teórico sistemático para semanas e

reuniões pedagógicas.

- Agendar reuniões pedagógicas no calendário letivo.

Durante o ano

letivo .

Pedagogas, funcionários

e professores.

PDE

- Conhecer o trabalho a ser desenvolvido pelo professor PDE e

sua proposta de implementação.

- Acompanhar o desenvolvimento do trabalho do professor PDE

na escola.

Durante o ano

letivo

Direção e Pedagogas

6

19. PROPOSTA PEDAGÓGICA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dada à velocidade das descobertas científicas e dos avanços tecnológicos

nas sociedades industrializadas que tornam qualquer artefato ou qualquer descoberta científica

obsoletos desde o ato de sua criação, pensar que o ensino ministrado pela escola tem alguma

chance de acompanhar o ritmo frenético no desenvolvimento das Ciências é ser ingênuo. Na

sociedade hodierna, a efemeridade dos eventos e das descobertas científicas é algo

inquestionável.

A escolarização básica não tem a pretensão de responder às necessidades

funcionais e imediatas do aluno-trabalhador da Educação de Jovens e Adultos. Por outro lado,

ela não pode ficar alheia ao fato de que o modelo de produção industrial requer cada vez mais

mão-de-obra melhor qualificada, requer principalmente cabeças pensantes, criativas,

inventivas e trabalho em equipe.

Também não podemos nos esquecer de que a orientação no tocante ao

aprofundamento na formação de cidadania de adolescentes, adultos e idosos deve ser

contemplada por essa modalidade de ensino, visto que o homem constrói sua humanidade nas

relações solidárias com outros homens e pelo trabalho.

Considerando as afirmações anteriores, concluímos que objetivo e

justificativa, na oferta da Educação de Jovens e Adultos pelo Colégio Estadual Vital Brasil,

imbricam-se. Como objetivos destacamos: fornecer subsídios científico-teóricos para que os

alunos tornem-se críticos, ativos, democráticos e criativos; propiciar condições para agir com

responsabilidade, refletir criticamente, enfrentar problemas empregando soluções originais e

não prejudiciais a outrem e ao meio ambiente e para participar política e produtivamente na

sua comunidade com autonomia intelectual.

Como justificativa, apontamos o compromisso deste Colégio com os alunos

adolescentes, jovens, adultos e idosos que procuram pela primeira vez ou retornam à escola na

ânsia de melhorar sua condição de vida, de serem reconhecidos pela família ou no seu grupo

social como alguém de valor, ou ainda, conseguirem um emprego ou ascenderem no seu

trabalho, enfim, sonham com a tal cidadania ou compreenderem o que ela significa.

69

PERFIL DO EDUCANDO

A Educação de Jovens e Adultos – EJA pressupõe o atendimento a uma

parcela da população, adolescentes, jovens adultos e idosos que apresentam diferentes

experiências de vida e, portanto, requer o conhecimento de suas histórias, culturas e costumes.

Compreender o perfil do educando dessa modalidade de ensino torna-se fator primordial para

o desenvolvimento de ações pedagógicas específicas para atender às necessidades daqueles

que não obtiveram escolarização ou interromperam seus estudos por fatores sociais,

econômicos, políticos e/ou culturais.

A atual legislação prevê o ingresso e a certificação na EJA de adolescentes

que compõem boa parte da demanda atendida, representando mudanças significativas na

dinâmica desenvolvida na escola, considerando que a maioria é oriunda de um processo

educacional fragmentado, marcado por frequente evasão e reprovação no Ensino Fundamental

e Médio regulares.

Outra demanda atendida pela EJA é a de pessoas idosas que além do

desenvolvimento ou ampliação de conhecimentos buscam na escola uma oportunidade de

convivência social e realização pessoal, necessitando de cuidados específicos referentes à

temporalidade específica que apresentam em relação ao processo de aprendizagem.

É significativa ainda a procura da mulher pela escola evidenciando a nova

estrutura econômica, social e cultural que exige da mulher, tanto a contribuição na

complementação da renda familiar, quanto a conquista da sua emancipação. Evidencia

também que embora haja uma emancipação da mulher de um lado, de outro ocorre um

acúmulo nas suas atribuições pois, além do trabalho e dos estudos ela precisa organizar-se dar

conta da casa e da família.

Existe também, contemplado na EJA, o atendimento a educandos com

necessidades educacionais específicas, fundamentais para oportunizar o acesso, a

permanência e o sucesso destes no espaço escolar.

CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades a oferta de

escolarização à jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no

Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, considerando

70

suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-

pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo

a viabilizar processos pedagógicos, tais como:pesquisa e problematização na produção do

conhecimento; desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar; registros,

utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias, ilustrações, textos individuais

e coletivos), permitindo a sistematização e socialização dos conhecimentos; vivências

culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre

outras formas de expressão cultural.

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO

Coletiva e Individual (já mencionadas à página 40-41)

NÍVEL DE ENSINO

Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II este

estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais,

que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fins do processo de formação

humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais,

sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, ao encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e

possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

Ensino Médio

O Ensino Médio terá como referência em sua oferta, os princípios,

fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE -, nas Diretrizes

Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação Básica.

Ações Pedagógicas Descentralizadas

71

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais

com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens,

adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que

autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em

instrução própria.

RECURSOS HUMANOS

Atribuições dos Recursos Humanos na modalidade EJA

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico

neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o

profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social da

EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares

Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à

Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.

Direção

O diretor trabalha com uma equipe constituída por diretor, auxiliar,

coordenadores, professores e equipe de apoio pedagógico e administrativo. Tem como função,

também integrar e articular as diversas atividades da escola interna e externamente,

viabilizando uma proposta pedagógica coerente com o perfil do nosso educando por meio de

definições de projetos para que os objetivos da EJA sejam alcançados.

Cumpre ao diretor articular os diferentes segmentos escolares desta proposta

pedagógica que estará em desenvolvimento, além de incentivar o trabalho coletivo e mobilizar

a comunidade escolar em meio do compromisso com a qualidade do ensino público.

Professor Pedagogo

O pedagogo escolar deve ter clareza sobre a forma como os homens

estabelecem as relações de trabalho, como a sociedade está organizada e a partir daí que

homens pretende-se formar numa escola pública de qualidade para jovens, adultos e idosos.

72

O pedagogo tem funções, no contexto pedagógico, que não são estáticas,

mas que se transformam em função da interação com o todo da escola, devendo buscar a

efetivação do currículo escolar, num processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos

demais profissionais envolvidos.

As turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas, conforme legislação

específica poderão contar com um serviço de professor pedagogo geral e/ou professor

itinerante.

Tendo em vista a necessidade de conhecer o educando atendido, buscará as

informações necessárias para a compreensão da realidade social em que o processo

pedagógico está inserido e sobre o qual deverá atuar juntamente com os demais profissionais

da equipe escolar, permitindo a análise das necessidades e a identificação de prioridades que

orientam o trabalho pedagógico.

CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade

de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço

sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem, ou seja,

considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

O currículo, assim entendido, é um processo de construção coletiva do

conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se no

elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado de tal

forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular, de forma dialógica

tornando os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento

se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.

A organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos,

prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de

uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente

construídos e o respeito às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica,

a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná, como modalidade da Educação Básica,

passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.

73

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas

pedagógicas dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas

Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se

articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à

transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim

compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos

conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

20. PROPOSTA PEDAGÓGICO - CURRICULAR

20.1 LÍNGUA PORTUGUESA – Ensino Fundamental

1. APRESENTAÇÃO

A disciplina de Língua Portuguesa tem por finalidade desenvolver a

oralidade, a leitura, a escrita e a gramática, em diferentes situações. Promovendo por meio dos

vários veículos de comunicação (TV, TV Pen Drive, rádio, internet, gibi, revistas, jornais,

panfletos, livros literários e didáticos) a interação verbal necessária para o aluno compreender

o universo gramatical, oral e escrito, tornando-se um cidadão capaz de escolher suas próprias

leituras que o instrumentalize para a inserção na sociedade marcada por conflitos sociais, lutas

de classes, contradições, diferenças e toda complexidade do mundo contemporâneo e desta

forma, possa intervir no meio em que convive.

De acordo com Koch Assim, à concepção de língua como representação do pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. [...] Á concepção de língua como estrutura, por seu turno, corresponde a de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema. [...] Finalmente à concepção de língua como lugar de interação corresponde a noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da interação [...] ( KOCH, p. 233, 2002).

Sendo o letramento a competência para a leitura e a escrita é importante que

a criança familiarize-se com diferentes gêneros textuais. Ler e compreender as variedades de

textos com diferentes objetivos para diferentes interlocutores possibilita ao aluno reconhecer e

utilizar a escrita e assim apresentar-se positivamente quanto à leitura.

74

OBJETIVOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Discurso como prática socialDOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL:

Objetivo: Desenvolver a expressão oral no sentido da adequação da linguagem ao assunto, ao

objetivo e aos interlocutores.

6º 7º 8º 9º

Relatos (experiências pessoais, histórias familiares,

Brincadeiras, acontecimentos, eventos, textos lidos (literários ou

informativos), programas de TV, filmes, entrevistas, etc.

X X X X

Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas

contemporâneas, filmes, programas, etc.) X X X X

Criação (histórias, quadrinhas, piadas, charadas, adivinhações X

No que se refere às atividades da fala:

- clareza na exposição de ideias;

- sequência na exposição de ideias;

- objetividade na exposição de ideias;

- consistência argumentativa na exposição de ideias;

- adequação vocabular.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

No que se refere à fala do outro:

- reconhecer as intenções e objetivos;

- julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às

circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa.

X

X

X

X

X

X

X

X

No que se refere ao domínio da norma padrão:

- concordância verbal e nominal;

- regência verbal e nominal;

- conjugação verbal;

- emprego de pronomes, advérbios e conjunções.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

CONTEÚDOS:

DOMÍNIO DA LEITURA:

75

Objetivo: Reconhecer em qualquer atividade da leitura a presença do outro, bem como a sua

intenção.

6º 7º 8º 9º

Prática da leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos:

a) No que se refere à interpretação:

- identificar as ideias básicas apresentadas no texto; X X X X

- reconhecer nos textos as suas especificidades X X X X

- identificar o processo e o contexto de produção; X X X

- confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas; X X X

- atribuir significados que extrapolem o texto lido; X X X X

- proceder à leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo

tema; o mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema

tratado em épocas diferentes; o mesmo tema sob perspectivas).

X X

b) No que se refere à análise de textos lidos:

- avaliar o nível argumentativo; X X X X

- avaliar o texto na perspectiva da unidade temática; X X X X

- avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural

(paragrafação e recursos coesivos).

X X X X

c) No que se refere à mecânica da leitura:

ler com fluência entonação e ritmo, percebendo o valor

expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.

X X X X

CONTEÚDOS:

DOMÍNIO DA ESCRITA:

Objetivo: Desenvolver a noção de adequação na produção de textos, reconhecendo a presença

do interlocutor e as circunstâncias da produção.

6º 7º 8º 9º

a) No que se refere à produção de textos:

produção de textos ficcionais (narrativos); X X X X

produção de textos informativos; X X X X

produção de textos dissertativos. X X

b) No que se refere ao conteúdo:

- clareza; X X X X

76

- coerência; X X X X

- argumentação. X X X X

c) No que se refere à estrutura:

- processos de coordenação e subordinação na construção das

orações;

X X

- uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, pronomes,

etc.);

X X X

- a organização de parágrafos; X X X X

- pontuação. X X X X

d) No que se refere à expressão:

- adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal,

regência verbal e nominal, conjugação verbal);

X X X X

e) No que se refere à organização gráfica dos textos:

- ortografia; X X X X

- acentuação; X X X X

- recursos gráficos – visuais (margem, título, etc.); X X X X

CONTEÚDOS:

ANÁLISE LINGUÍSTICA

Objetivo: Capacitar o aluno para o domínio da língua padrão, como veículo de comunicação

no meio acadêmico e social;

6º 7º 8º 9º

a) No que se refere aos aspectos gramaticais:

- reconhecer e refletir sobre a estruturação do texto: os recursos

coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática;

X X

- refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito,

objeto direto, objeto indireto e predicativo;

X X X

- reconhecer as categorias sintáticas – os constituintes: sujeito e

predicado, núcleo e especificadores;

X X X X

- a posição na sentença do sujeito, verbo e objeto, e as

possibilidades de inversão;

X X X

- a estrutura da oração com verbos: ser, ter e haver; X X X X

77

- sintagma verbal, nominal e sua flexão; X X

- a complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos; X X X

- as sentenças simples e complexas; X X X X

- a coordenação e subordinação. X X

Na modalidade EJA na disciplina de Português, com 336 horas aulas,

priorizar-se-ão os seguintes conteúdos, distribuídos por número de encontros que equivalem a

cada média, num total de 06 médias, respeitando os eixos cultura, trabalho e tempo:

01 – textos verbais e não verbais; interpretação e produção textual; uso do dicionário;

pontuação; sílabas; tonicidade; verbos no infinitivo;

02- Textos verbais;

- Variações linguísticas,

- Interpretação e produção textual;

- Pontuação;

- Advérbio;

- Acentuação gráfica;

- Emprego dos porquês.

3- Textos verbais e não verbais; interpretação e produção textual; Pontuação, Classes de

palavras;

4- Textos informativos, científicos e publicitários, interpretação e produção textual; verbos ter

e vir e derivados; acentuação gráfica; concordância verbal; ortografia.

5- Textos verbais; interpretação e procedimentos textuais; pontuação; regencia verbal;

ortografia; figuras de linguagem.

6- Textos dissertativos; correspondência informal e formal; requerimento; carta comercial;

concordância nominal; ortografia; abreviaturas e siglas.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Trabalhar-se-á o ensino da Língua Portuguesa envolvendo os quatro eixos

fundamentais: a oralidade, a leitura, a escrita e a gramática. Todas essas modalidades deverão

ser desenvolvidas em conjunto, nos processos ensino e aprendizagem em cada ano do ensino

fundamental.

78

Quanto à oralidade, incluir-se-á a expressão corporal do aluno, isto é: exposição de

seminários, debates, dramatizações, etc.

Quanto à leitura deverão ser abordados aspectos referentes: à dinâmica da pré-leitura, à leitura

mecânica, à análise da estrutura textual, às técnicas de resumo, à interpretação e à análise

textual desenvolvendo a criticidade e experiência de vida do aluno.

Quanto à escrita serão trabalhados vários gêneros textuais através de produções e

reestruturações textuais envolvendo técnicas de coesão e coerência, bem como, expressão da

norma padrão e da organização gráfica dos textos.

Quanto à gramática, promover-se-ão aulas expositivas, pesquisas em gramáticas, dicionários,

internet e livros didáticos com o auxílio do professor, análises em textos e reestruturações

textuais.

AVALIAÇÃO:

Critérios, Instrumentos e Recuperação de Estudos

A avaliação será contínua e dará prioridade à qualidade e ao processo de

aprendizagem, ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A oralidade, a leitura, e a escrita devem ser privilegiadas nas diferentes

situações o que significa valorizar o sujeito histórico-social, o seu desenvolvimento e suas

experiências linguístico-discursivas.

Quanto à leitura: considerar as discussões, debates e outras atividades que

permitam avaliar as estratégias que os alunos empregaram no decorrer da leitura; a

compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema discutido, bem como

valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto e as diferenças de leitura de mundo

partindo de suas experiências vividas.

Sobre a escrita: valorizar os textos dos alunos como uma fase do processo

de produção, nunca como um produto final. Como é no texto que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos

precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada que possibilite a eles

compreensão desses elementos no interior do texto.

Na oralidade: considerar a participação do aluno nos diálogos, relatos e

discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência de sua fala, a

argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua

capacidade de adequar o discurso / texto aos diferentes interlocutores e situações.

79

No ensino fundamental o aluno será avaliado por meio de duas provas com

valores 3,5 cada, totalizando 7,0 e os 3,0 restantes com trabalhos e produção de texto.

Na EJA a cada 13/14 encontros, correspondentes a 55/56 h/a será extraída

uma média, totalizando 6,0 no decorrer de toda a carga horária da disciplina. No cômputo de

cada média, o educando será avaliado em atividades diversificadas na sala de aula, cuja soma

corresponderá a 6,0 e prova a 4,0. Ao educando que não atingir média 6,0 será ofertada

recuperação paralela de estudos.

LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sócio-interacionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais (DCE – EJA).

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem

entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e

dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e

escrito produzido nas diversas situações de interação social.

OBJETIVOS

Compreender a estudo da Língua Portuguesa como fonte para manifestar as

diferentes formas de pensar, sentir e agir.

Comunicar-se na escrita em forma de textos e na oralidade (em discussões e

debates) usando adequadamente a norma culta da língua;

Oportunizar ao educando reflexão sobre os textos que lê, escreve, fala, intuindo de

forma contextualiza os elementos gramaticais empregados na organização do

discurso por meio de atividades escritas.

80

CONTEÚDOS

Tendo em vista a carga horária da disciplina de Língua Portuguesa na EJA –

208 h/a – referente à totalidade do conteúdo previsto para o ensino Médio, foram priorizados

os seguintes conteúdos, respeitando o contido nas DCE da referida disciplina:

Compreensão e interpretação de textosLinguagem LiteráriaAs formas literáriasGêneros LiteráriosMovimentos LiteráriosLiteratura de informaçãoLiteratura catequéticaVerso e prosaFiguras de Linguagem;

Compreensão e interpretação de textoBarrocoArcadismoElementos da narrativaEstrutura da narrativaSujeito e predicadoPredicado Verbal;

Romantismo: poesia e prosaCompreensão e interpretação de textosTexto descritivoTermos integrantes da oraçãoTermos acessórios da oraçãoTermos independentes da oração;Compreensão e interpretação de textosRealismoNaturalismoParnasianismoTexto publicitário Flexão dos verbos irregulares;Compreensão e interpretação de textosModernismo 3ª faseChargeConcordância VerbalConcordância Nominal

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas

pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de

modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de

81

apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a

reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros

discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja,

leitura, análise linguística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma

verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre

outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se um meio para identificar, nos

diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas,

subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem

como estabelecer relações intertextuais.

AVALIAÇÃO: Critérios, Instrumentos e Recuperação de Estudos

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao

longo do ano letivo.

A Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em

relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando

que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca

do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos

aprendam e participem mais das aulas.

Desse modo, os conteúdos estruturantes que abarcam essa disciplina, em

atividades diárias, serão assim avaliados:

• Oralidade: Será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de

ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor

verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra

82

ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus

pontos de vista.

• Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido; o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações

de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos

ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a

localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre

outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende

o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se

reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso

avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos,

imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de

mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de

expectativas.

• Escrita: É preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos

seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado,

se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos

consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na

oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto

de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a

intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de

cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

• Análise Linguística: É no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica,

os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma

prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no

interior do texto.

Os conteúdos da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura serão trabalhados

em 208 horas aulas, num total de 52 encontros de 04 h/a cada um. Para a conclusão da

disciplina, o educando terá de apresentar 06 médias, resultadas de avaliações diárias

relacionadas aos conteúdos específicos cuja soma totalizará 6,0 pontos e eventuais provas no

valor total de 4,0 pontos.

83

20.1 PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIASAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O objetivo de estudo de Ciências é o conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza, sendo importante para proporcionar uma mudança no sujeito e

torná-lo crítico e participante da sociedade, ciente de seus direitos a uma vida saudável e de

seus deveres para tornar saudável também a vida dos outros e o ambiente. Por isso, não basta

que o aluno apenas se aproprie dos conhecimentos, ele precisa aprender a usá-los. Por isso,

consideramos que ensinar Ciências é inquietar o aluno, desafiá-lo e refletir sobre suas

representações do mundo e, a partir delas, chegar aos conhecimentos científicos.

O ensino de Ciências não deve apresentar respostas prontas e bem articuladas a

perguntas pré-concebidas, ele deve acontecer por meio da mediação do professor, com

atividades que problematizam e desafiam o aluno, conduzindo-o à apropriação do

conhecimento científico. Deve estar baseado em atividades que sensibilizem, estimulem a

criatividade e instiguem o espírito curioso e inventivo de crianças e jovens, enfocando os

fenômenos mais simples do dia-a-dia.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Identificar relações entre o conhecimento científico, produção de tecnologia e

condições de vida no mundo atual tendo como referência sua evolução histórica.

Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante

e agente das transformações do mundo, em relação essencial com os demais seres

vivos e outros componentes do ambiente.

Saber utilizar conceitos científicos básicos associados à energia, matéria,

transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo

usos corretos e necessários, daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao ser

humano.

Analisar os processos e os produtos da ciência em seu contexto histórico e

compreender como os conhecimentos são construídos e acumulados ao longo do

tempo pela humanidade.

84

Desenvolver os conceitos científicos, a partir da realidade do aluno, tanto individual

como regional, envolvendo aspectos financeiros, sociais, culturais, religiosos e

políticos.

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos

que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.

Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões

biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e a promoção da

saúde da comunidade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O objeto de estudo de Ciências é o conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza.

Os conteúdos estruturantes da disciplina são fundamentados na história da

Ciência e divididos em cinco. São eles: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e

Biodiversidade.


Para que essa proposta do ensino de Ciências se efetive na Escola é preciso que

a comunidade escolar esteja envolvida no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,

os conteúdos básicos elencados nesta proposta, devem ser tratados ao longo do ensino

fundamental, respeitando o nível cognitivo do aluno, a realidade local, a diversidade cultural,

a diferentes formas de apropriação dos conteúdos por parte dos alunos e adotando uma

linguagem coerente para a série e nível de ensino. A abordagem nesta proposta é crítica, que

considera a prática social do sujeito histórico e, a partir dela, por meio da mediação docente

levar o aluno à apropriação do conhecimento científico.

Nestas diretrizes pretende-se que os conteúdos de Física, Química e Biologia,

estejam inseridos de modo articulado em todas as séries do Ensino Fundamental traduzidos

nos conteúdos estruturantes: Astronomia, Matéria, Energia, Biodiversidade e Sistemas

Biológicos.

O professor fará a mediação entre o conhecimento científico escolar

representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes, utilizando-

se de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, como jogos

85

educativos, livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, gibis, quadro de giz,

mapa de sistemas biológicos, globo terrestre, modelo didático, microscópio, televisor,

computador, retroprojetor, gráficos, tabelas, debates, laboratórios, atividade em grupo,

pesquisa e experimentos, entre outros. Para assegurar a interatividade no processo ensino-

aprendizagem e a apropriação de conceitos de forma significativa pelos estudantes.

Além disso, deve priorizar em suas aulas os seguintes aspectos: a história das

Ciências, a divulgação científica e as atividades experimentais. Tais aspectos não dissociam

em campos isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.

CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ANO / corresponde a 25% da carga horária na EJA

Astronomia:

Origem e evolução do Universo.

A Terra: movimentos e suas consequências.

A Lua: movimentos e consequências.

Instrumentos espaciais construídos pela humanidade.

Matéria:

Constituição da matéria.

Constituição do planeta: atmosfera, hidrosfera e litosfera.

Energia:

Formas de energia.

Conversação e transmissão de energia.

Biodiversidade:

Ecossistemas.

Interação entre matéria e energia nos ecossistemas.

Consequências da atividade humana no ambiente.

Sistemas Biológicos:

Níveis de organização celular: célula.


Astronomia:

Origem e a evolução do Universo.

Movimentos celestes e terrestres.

86

Matéria:

Níveis de organização desde o átomo até a biosfera.

Energia:

Formas de transformações de energia.

Transferência da energia nos ecossistemas.

Consequências das ações do ser humano no ambiente.

Biodiversidade:

Origem e evolução da vida.

Organização dos seres vivos.

Interações ecológicas.

Sistemática.


Célula.

Morfologia e Fisiologia dos seres vivos.


Astronomia:


Matéria

Constituição da matéria.

Energia:

Formas e transformação da energia.

Conversão de energia.

Biodiversidade:

Teorias evolutivas dos seres vivos.

Biotecnologia.



Célula.

Morfologia e Fisiologia da espécie humana.

Mecanismos de herança genética.


Astronomia:

87


Gravitação universal.

Matéria:

Estrutura e classificação.

Propriedades da matéria.

Energia:

Formas de energia.

Conservação de energia.

Conversão e transmissão de energia.

Efeitos das ondas eletromagnéticas sobre o ser humano.

Biodiversidade:

Interações ecológicas.



Biotecnologia.

Célula.

Mecanismos de herança genética.

Morfologia e Fisiologia do ser humano.

AVALIAÇÃO – critérios e instrumentos

A avaliação realizada pelo professor em sua prática pedagógica será de forma

mediadora e diagnóstica, valorizando os conhecimentos alternativos do estudante, construídos

em seu cotidiano, não com o conhecimento científico escolar para que ao voltar à sua

realidade, permitir ao aluno repensar sua prática e transformá-la.

Assim, avaliar significa intervir no processo ensino-aprendizagem do

educando, para que ele consiga construir os conceitos científicos de forma significativa em

sua vida.

Na EJA, a cada doze encontros correspondentes a 48 h/a será extraída uma

média, totalizando 04 médias no decorrer de toda a carga horária da disciplina. No cômputo

de cada média o educando será avaliado mediante atividades diversificadas na sala de aula.

20.2 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA -

INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL

88

APRESENTAÇÃO

O aprendizado de uma Língua Estrangeira concorre para o desenvolvimento

social do educando, que se dá através do contato com a língua e culturas estrangeiras, o que

amplia sua visão de mundo, os valores culturais de seu país e de sua língua. É através da

comparação das culturas envolvidas que o educando percebe e, eventualmente, muda sua

concepção de mundo e com isso torna-se um ser mais crítico e reflexivo.

O estudo da língua estrangeira moderna – Inglês - é tratado neste

Estabelecimento de Ensino de forma dinâmica por meio da oralidade, da leitura e da escrita.

OBJETIVOS

Expressar-se em LEM, ampliando a compreensão do papel como cidadão de seu país e do

mundo;

Reconhecer que a aquisição de uma ou mais línguas permite acessar bens culturais da

humanidade;

Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;

Experimentar, na aula de Língua Estrangeira Moderna, formas de participação que

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,

passíveis de transformação na prática social;

Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, constatando benefícios

para o desenvolvimento cultural do país;

Compreender aspectos sócio-culturais da língua-inglesa e sua influência em nossa cultura.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTE – Discurso como prática social

BÁSICOS

6º e 7º ANOS / corresponde a 25% e 50% da carga horária na EJA

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados

como conteúdos básicos os gêneros discursivos enfocando as seguintes esferas sociais de

89

circulação: cotidiana, literária/artística, científica, escolar, imprensa, publicitária, produção e

consumo, midiática.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;




recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

90

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

8ª e 9ª ANOS / corresponde a 75% e 100% da carga horária na EJA

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados,

como conteúdos básicos, os gêneros discursivos enfocando as seguintes esferas sociais de

circulação: cotidiana, literária/artística, científica, escolar, imprensa, publicitária, produção e

consumo, midiática, política, jurídica.

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;




• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;



recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

-Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;

91



• Situacionalidade;





recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto

ORALIDADE


• Finalidade;



• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Observação: Os conteúdos elencados acima serão trabalhados em grau de profundidade de

acordo com o ano que o aluno cursa.

92

Na modalidade da EJA, a disciplina de Inglês no ensino fundamental – Fase II

- corresponde a 256 horas aula em que serão trabalhados os mesmos conteúdos de 5ª à 8ª ou

6° a 9° série/ano, anteriormente elencados, tendo em vista os eixos: cultura, trabalho e tempo

e o perfil do aluno jovem, adulto e idoso que frequenta essa modalidade de ensino.

No trabalho com os gêneros discursivos, será dado destaque às relações de

temporalidade que se manifestam na contextualização de informações, momento em que os

sujeitos históricos dialogam com o objeto do conhecimento; relações com outras culturas,

outros modos de perceber o mundo; e relações sociais, política, econômicas e de trabalho

impostas pela nova ordem mundial o que amplia a visão crítico-reflexiva acerca das relações

de poder.


A preocupação maior do professor é tornar o estudo da língua estrangeira cada

vez mais real e dinâmico. Sabe-se que nenhuma metodologia é completa em si mesma e que a

abordagem metodológica não deve impor limites ao professor.

As atividades comunicativas proporcionam ao aluno oportunidade para trazer o

seu cotidiano para a sala de aula. Mais importante do que o professor tentar transmitir todo o

programa é fazer com que o aluno aprenda a usar o que aprendeu. E para isso, é importante

que o aluno tenha diante de si diferentes textos, material paralelo, recortes de jornais e de

revistas, prospectos na língua ensinada para propor aos alunos. Serão utilizados, também,

imagens, fotos e anúncios publicitários dos países onde se fala o idioma. O professor também

lançará mão de novos textos construídos pelos alunos a partir de modelos apresentados,

podendo ser no início, um slogan publicitário, uma manchete de jornal, para depois tentar um

parágrafo, uma notícia curta, etc. É imprescindível sensibilizar o aluno para o estudo de

Língua Estrangeira, valorizando-a no contexto social atual. É preciso que os conteúdos se

liguem, de forma indissociável a significação humana e social. Enfoque será dado à

compreensão e à produção oral, fundamentais para se vivenciar mais plenamente a Língua

Estrangeira, bem como ênfase em atividades como: leitura, prática oral, produção escrita,

entre outras, de acordo com a turma, com o perfil dos alunos, com o nível de interesse dos

mesmos e grau de profundidade dos conteúdos. Serão utilizados textos autênticos, mesmo que

estejam em linguagem simplificada, visto que o aluno precisa vivenciar o aspecto oral da

Língua Estrangeira compreendendo-o, reconhecendo-o e, sempre que for possível,

produzindo-o. É fundamental que o professor esteja sempre receptivo às mudanças propostas

93

pela turma, para adequar-se a elas e buscar novas estratégias de ação, a fim de melhor atingir

seus objetivos.


O trabalho com textos deve ser seguido ao longo de todo ano, e o professor

deve verificar se a compreensão e leitura vão se tornando práticas comuns na vida do

estudante. Para isso, professor deve sempre estudar os textos profundamente com os alunos,

desde a leitura global até o estudo de detalhes da estrutura da língua, reforçando com a

proposta de exercícios tanto orais quanto escritos.

Quanto à produção de textos, deve-se verificar se os mesmos têm unidade

significativa e adequação linguística ao gênero textual escolhido. Em relação à compreensão

escrita e oral, espera-se que o aluno seja capaz de demonstrar compreensão geral de textos,

fazendo uso de elementos visuais como: fotografias, gráficos, desenhos e outras imagens e de

palavras conhecidas.

Espera-se também que o aluno compreenda que para entender o texto não é

preciso conhecer todas as palavras. É importante também que o aluno selecione informações

do texto.

Na EJA, a carga horária total da disciplina na Fase II equivale a 256 horas aula.

A cada dezesseis encontros de 04 horas/aula cada um, correspondentes a 64 horas aula, será

retirada uma média, totalizando 04 no decorrer de toda a carga horária da disciplina. No

cômputo de cada média, o educando será avaliado mediante atividades diversificadas na sala

de aula – debates, pesquisa em internet e em bibliotecas, confecção de textos, dramatizações,

montagem de painéis, entre outras atividades avaliativas. A soma das atividades

corresponderá a seis vírgula zero (6,0) e atividade escrita abrangendo todo o conteúdo

trabalhado com o valor de quatro vírgula zero (4,0). A todos os alunos será ofertada a

recuperação de estudos, com obrigatoriedade de o fazer apenas aquele que não atingir a média

seis vírgula zero (6,0).

LEM - INGLÊS - ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

94

Esta proposta pedagógica para o ensino de Língua Inglesa na modalidade EJA –

Ensino Médio - pauta-se nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná para o

ensino de LEM (Língua Estrangeira Moderna), material este publicado no ano de 2008.

Nas diretrizes, não há a especificidade de uma proposta pedagógica para o ensino de

jovens e adultos, de modo que os fundamentos teóricos e os objetivos apresentados no

material proposto valem tanto para o ensino regular (nos níveis fundamental e médio) quanto

para a educação de jovens e adultos. Dessa forma, para a organização desta proposta

pedagógica para o ensino de língua inglesa na modalidade EJA (Ensino médio), procurar-se-á

partir dos fundamentos teóricos, conteúdos e objetivos apresentados nas diretrizes curriculares

para o nível médio, adequando s metodologia específica para atender essa modalidade à

realidade em que se dá a participação/mediação no contexto social dos alunos matriculados

neste Estabelecimento de Ensino.

Na perspectiva da modalidade EJA, sabemos que a maioria dos alunos está inserida no

mercado de trabalho e que busca na educação pública uma forma de aperfeiçoarem sua

formação para que as oportunidades de melhoria da qualidade de vida não sejam restringidas

pela falta de formação educacional. Constitucionalmente, cabe ao Estado a responsabilidade

de promover as condições necessárias para que os cidadãos interessados em concluírem seus

estudos na educação básica tenham acesso às aulas e ao material didático necessário ao

processo de ensino/aprendizagem. Com esta condição assegurada, pautamos o trabalho

pedagógico a partir das considerações sobre como mais bem desenvolvermos as atividades

educacionais perguntando, conforme nos propõem as diretrizes curriculares, qual a realidade

social dos alunos da educação básica:

Da perspectiva das teorias críticas da educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. (DIRETRIZES CURRICULARES – LEM -, 2009, p. 14).

Evidencia-se, nesses questionamentos, que a proposta curricular deve ser

pautada na relação dialética educação/sociedade para que os conteúdos não sejam

descontextualizados da realidade do aluno e que também não deixem de contemplar os

fundamentos básicos da disciplina proposta. No caso da LEM, especificamente da língua

95

inglesa, entre os desafios inerentes à disciplina, percebe-se que um dos mais importantes é o

de desmistificar junto ao aluno a resistência que se cria acerca da real necessidade da

aprendizagem de uma língua estrangeira, mesmo no universo globalizado, informatizado em

que nos encontramos atualmente. Outro desafio, talvez mais complexo, pois incluído em um

nível que extrapola a base curricular específica para o ensino de LEM, decorre da necessidade

de adequação da proposta curricular aos mecanismos (instrumentos) próprios das técnicas de

assimilação dos quatro eixos (ouvir, falar, ler e escrever) básicos para a aprendizagem de

LEM, considerando-se a faixa etária dos alunos e as reais dificuldades de assimilação que

alguns encontram ao se depararem com a novidade representada pelas diferentes estruturas

gramaticais, as diferentes maneiras vocabulares de expressão/representação de ideias, enfim,

da novidade e da diferença que a cultura de um outro povo representa junto ao aluno que, na

maioria das vezes, teve que se ausentar do ensino regular para, prioritariamente, colaborar na

sustentação familiar. E isso, em muitos casos, culmina em um nível de resistência à

aprendizagem que faz com que o papel do professor seja de extrema importância no sentido

de mostrar ao aluno que tal nível de alienação, muitas vezes, é decorrente de um processo

indireto determinado pelas lacunas das políticas educacionais ao longo da história em nosso

país, e não que a limitação ou resistência junto à cultura do outro seja compreendida como um

“defeito” do aluno.

De tais considerações, o processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa

na educação básica tem como característica a interdisciplinaridade, instrumento indissociável

da proposta pedagógica da disciplina e ao mesmo tempo fundamental para que o aluno se

sinta parte constitutiva do processo educacional. O antigo conceito de que olhar o mundo

pelos olhos do outro é uma forma de fazer com que vejamos melhor a nós mesmos se faz

valer, necessariamente, pela inserção dos níveis de interdisciplinaridade possíveis à medida

que propomos os conteúdos selecionados para a prática didático-pedagógica. Quando fica

claro para o aluno que o conhecimento científico não é decorrente de um passe de mágica ou

fruto de uma mente isolada, mas decorrente de um processo evolutivo em que a pesquisa e a

experimentação para a constituição desse conhecimento têm suas bases nos mais variados

campos do saber e nos mais variados lugares do nosso planeta, o isolacionismo tende a ser

suplantado pelo agrupamento e pela construção de bases comuns acerca do conhecimento.

Dessa forma, compreende-se que é no processo comunicativo que o aluno encontrará os

instrumentos para dar continuidade à assimilação do conhecimento, mesmo depois da

formação escolar, de modo que tal prática torne-se um processo natural e prazeroso, em

96

contraposição à resistência inicial quanto ao sentido de se estudar uma língua estrangeira na

rede pública de ensino.

OBJETIVOS

Compreender a importância do estudo da Língua Inglesa enquanto processo comunicativo.

Conforme as diretrizes curriculares, o ensino de LEM – Inglês – parte do pressuposto da

concepção de língua enquanto prática discursiva cuja finalidade é a comunicação entre os

atores envolvidos no processo. Há que se ressaltar, no entanto, que os níveis discursivo e

gramatical não constituem aspectos oponentes no que tange ao ensino/aprendizagem de LEM,

são aspectos que se complementam e que não podem se dissociar na prática didática. Dessa

maneira, seguem-se alguns objetivos básicos para o trabalho com as disciplinas de LEM:

Articular os quatro eixos da língua alvo: ouvir, falar, ler e escrever;

Estabelecer uma relação entre a cultura de países de língua inglesa e a cultura do nosso

país;

Vincular esse conhecimento linguístico e cultural às relações de tempo e trabalho na vida

cotidiana.

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivenciar, na aula de Língua

Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações

individuais e coletivas;

Adquirir maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade.

CONTEÚDOS:

ESTRUTURANTE – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

BÁSICOS:

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS

A seleção de gêneros contempla as diferentes esferas sociais de circulação de

acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, dando

ênfase aos eixos: cultura, trabalho e tempo, adequando-se ao percentual da carga horária em

que o aluno se encontra.

97

LEITURA

• Identificação do tema;


• Intencionalidade;


• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Marcadores do discurso;

• Funções das classes gramaticais no texto;


• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

• Variedade linguística.

• Acentuação gráfica;

• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;


• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);


• Vozes verbais;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

98

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;


• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

• Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;


• Turnos de fala;


• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia


Conforme as diretrizes curriculares, a prática didático-pedagógica de

ensino/aprendizagem de LEM deve pautar-se na concepção de língua enquanto uma prática

discursiva cuja finalidade seja a comunicação entre os atores envolvidos no processo. Não

pressupõem, portanto, o ensino/aprendizagem de LEM restrito à decodificação da língua alvo

como apenas um sistema de regras gramaticais. Há que se ressaltar, no entanto, que os níveis

discursivo e gramatical não constituem aspectos oponentes no que tange ao

ensino/aprendizagem de LEM, são aspectos que se complementam e que não podem se

dissociar na prática didática.

Atualmente, a ênfase que se tem dado ao trabalho com a problematização dos

gêneros discursivos como meio para se chegar à assimilação do funcionamento de uma língua

99

estrangeira parece não dar conta da amplitude inerente aos aspectos constitutivos da estrutura

da língua alvo, de modo que a nossa prática didático-pedagógica pressupõe que devamos

atentar para os momentos necessários a uma atenção “especial” ao plano estrutural da língua

alvo, procurando estabelecer a “dosagem” necessária entre os planos discursivo e gramatical

conforme o contexto em sala de aula e conforme as dificuldades apresentadas pelos alunos em

relação ao funcionamento de uma língua estrangeira.

O encaminhamento metodológico da disciplina segue as orientações definidas

nas diretrizes curriculares, com a especificidade de que na modalidade EJA o ensino ocorre

pelo sistema individual ou coletivo, em que o aluno cumpre a carga horária de 128 h/a

conforme a sua disponibilidade, não podendo exceder o período de dois anos entre a data da

matrícula e o término da disciplina.


Considerando-se o período de 128h/a correspondente à carga horária da

disciplina, a avaliação será feita em quatro etapas de 32h/a, com o critério avaliativo com

valor de 0,0 a 10,0 pontos para cada etapa. A média para cada etapa não pode ser inferior a

6,0 pontos. A obtenção da média final se dá pela soma das notas das quatro etapas e pela

divisão da mesma por quatro. Os critérios utilizados na avaliação dos conhecimentos serão

adotados conforme atividades propostas em cada conteúdo, como: participação nas

discussões, adequação da linguagem ao padrão acadêmico, utilização do conteúdo filosófico

estudado em situações do cotidiano nas discussões.

A avaliação de cada etapa (com valor total de 0 a 10,0 pontos) consistirá em

duas provas com valor de 3,0 pontos cada, sendo uma prova de interpretação textual e outra

de conteúdos gramaticais (totalizando 6,0 pontos), mais quatro atividades complementares a

serem desenvolvidas em sala de aula com o valor de 1,0 ponto cada (totalizando 4,0 pontos).

Ao aluno que não atingir a média 6,0 a partir dos critérios apresentados, será

condicionado à recuperação de estudos, mediante a aplicação de uma prova escrita

(contemplando os conteúdos gramaticais trabalhados e interpretação textual) com valor de 0,0

a 10,0, recuperação essa extensiva a todos os demais alunos que queiram aprofundar seus

conhecimentos da LEM.

20.3 PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA – ENS. FUNDAMENTAL

100

APRESENTAÇÃO

Os professores de História para a organização do currículo da disciplina devem

se atentar para os fundamentos teóricos que são estabelecidos nas diretrizes curriculares, visto

que no decorrer do tempo a disciplina de História passou a ser um componente curricular

obrigatória, assim como também os interesses que marcaram a opção por determinados

referenciais teóricos.

A História não pode ser concebida como verdade pronta e definitiva, ligada

apenas a uma vertente histórica, sem diálogo com as demais, porque o ensino de História não

pode ser dogmático e ortodoxo. Por outro lado, não serão aceitas as produções historiográficas

que afirmam que não pode existir objetividade possível na História, que todas as afirmativas

são válidas e que os consensos mínimos construídos no debate entre as vertentes teóricas são

fundamentos do conhecimento histórico que serão tidos como referenciais para a construção

das diretrizes curriculares.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às

ações, às relações humanas praticadas no decorrer do tempo e o sentido que os sujeitos

atribuíram às mesmas, com ou sem a consciência dessas ações. As relações humanas

produzidas por essas ações são definidas como estruturas sócio-históricas.

Através do estudo das relações humanas podemos verificar que elas

determinam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos buscando a transformação

das estruturas sócio-históricas, permitindo escolhas e perspectivas de futuro.. Estudar-se-á

também as relações dos homens com os fenômenos naturais: condições geográficas, físicas e

biológicas de um determinado tempo e espaço.

A produção do conhecimento histórico baseia-se na explicação e interpretação

de fatos do passado. Um fenômeno, um processo, um acontecimento, uma relação ou um

sujeito, podem ser analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao comparar ou

confrontar documentos entre si e com o contexto social e teórico de sua produção, isto

possibilita validar, refutar ou complementar a produção historiográfica existente, contribuindo

também para a revisão de teorias, metodologias e técnicas de abordagem do objeto de estudo

historiográfico.

O conhecimento histórico possui diferentes formas de explicar seu objeto de

investigação, construídas a partir das experiências dos sujeitos e na virada dos séculos XX e

XXI, a História enquanto conhecimento passa por um conflito entre as diferentes correntes

historiográficas. Entretanto, este quadro não se caracteriza por uma ruptura de paradigmas

101

inconciliáveis, mas por novas configurações e construções que se expressam por meio de

contrapontos e consensos.

É o caso das correntes historiográficas que fundamentam as atuais diretrizes

curriculares: a Nova História Cultural, incluindo alguns historiadores da Nova História e a

Nova Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz materialista histórica inglesa. E a proposta

propõe que se estabeleçam articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas,

resguardando as diferenças e até a oposição entre elas, propiciando aos alunos a formação da

consciência histórica, possibilitando ao professor a utilização de novos métodos de

conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes temporais, de conceito de

documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em relação ao passado.

Além disso, possibilita ao aluno a elaboração de conceitos que o façam pensar historicamente,

superando a ideia de História como algo dado, como verdade absoluta.

A definição dos conteúdos estruturantes do currículo da disciplina de História

não é neutra, é carregada de significados, que se materializam a partir de correntes

historiográficas privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda nas finalidades

do ensino de História.

OBJETIVOS

Formar a consciência histórica do indivíduo, que é sujeito de uma sociedade marcada

por diferenças e desigualdades múltiplas (identidade política, cidadã, cultural);

Promover a edificação da capacidade de pensar historicamente;

Propiciar informações, ideias e conceitos históricos aos alunos, permitindo que estes

atribuam sentido ao tempo e à História de forma mais eficiente e adaptação ao mundo

contemporâneo;

Contribuir para a construção do conhecimento e respeito à diversidade cultural.

Perceber as permanências e rupturas da experiência histórica no tempo e no espaço.

Conhecer a própria realidade local e a construção da identidade, podendo, assim, se

posicionar, pois é só pela ação histórica que os homens poderão tomar consciência de

sua situação no mundo e transformá-la.

Compreender que a história é fundamental na formação do indivíduo, pois, ela nos

mostra que nada é eterno, que todas as coisas, valores e crenças têm uma história e são

produtos da atividade humana no tempo.

102

CONTEÚDOS:

6ª ANO / corresponde a 25% da carga horária na EJA

Primeiro Trimestre

Que história é essa?

Introdução aos estudos históricos

As origens do ser humano

O povoamento da América:

O homem chega à América

Os indígenas no Brasil e no Paraná

A civilização Egípcia

As civilizações da Mesopotânia

Segundo Trimestre

Hebreus, fenícios e persas

As Primeiras civilizações da América

A civilização Grega

Terceiro Trimestre

A civilização Romana

As civilizações da Índia e da China


Primeiro Trimestre

Feudalismo

Europa: as migrações e a formação do feudalismo

A idade média e o Oriente

A baixa Idade Média européia

A expansão ultramarina

África: dos reinos antigos ao tráfico atlântico de escravos

Segundo Trimestre

O renascimento Cultural

A Reforma religiosa

O Estado absolutista europeu

103

O mercantilismo e a colonização da América

Terceiro Trimestre

A ocupação da América Portuguesa

A expansão colonial: as fronteiras da América portuguesa

A colonização do Paraná


Primeiro Trimestre

Introdução ao mundo contemporâneo.

O iluminismo e a independência norteamerica

A revolução francesa

As rebeliões na América ibérica

Napoleão e o congresso de Viena

A Revolução Industrial

Segundo Trimestre

A independência na América Espanhola

A independência na América Portuguesa

Os Estados Unidos no século XIX

A Europa no século XIX

O imperialismo no século XIX

O primeiro reinado

Terceiro Trimestre

O período regencial

O estado imperial consolidado

A política do segundo reinado

O fim do império

Expansão paranaense: Comarca de Paranaguá e Curitiba, província do Paraná;

desenvolvimento econômico

9º ANO

104

Primeiro Trimestre

Introdução ao estudo do século XX e início do XXI

Brasil: a construção da república

República: primeiras revoltas populares

A primeira Guerra Mundial

A revolução Russa e a URSS

Classes e totalitarismo

Segundo Trimestre

Brasil: a crise da República Oligárquica

Vargas no poder

A segunda guerra e a queda de Vargas

Bipolarização: o mundo dividido

Brasil: da democracia à ditadura

América latina: em busca da democracia

Terceiro Trimestre

A descolonização da Ásia e da África

O fim do Bloco Soviético

Uma nova ordem internacional

Brasil e a Globalização

Paraná: tendências atuais

A disciplina de História na modalidade EJA corresponde a 213 horas aula. Os

conteúdos científicos elencados levam em consideração a especificidade desse ensino

enfocando os eixos: cultura, trabalho e tempo.


Nossa abordagem metodológica considera o passado sob uma perspectiva

global, que combina a dimensão do espaço público com os aspectos da vida privada. Isso

significa que estudamos o cotidiano de outras épocas, os elementos da vida material, as

representações da esfera da arte e da religião, sem perder de vista a dimensão política,

econômica e institucional. Se assim não fosse, correríamos o risco de privilegiar uma história

fragmentada e descontextualizada.

105

Salientamos que a escolha dos conteúdos em uma abordagem linear seja

importante para que o aluno tenha conhecimento do tempo histórico e do tempo cronológico.

Nossa opção cronológica se justifica pela necessidade de utilizar um sistema de

datação que permita localizar acontecimentos no tempo, identificar sua duração e relacioná-

los segundo as categorias de anterioridade, simultaneidade e posterioridade, bem como a

busca de perceber as mudanças e as permanências no processo histórico. Acrescentamos

também a relevância, de forma dialética, em articular os conteúdos de História Geral, com a

História do Brasil e local, possibilitando que se perceba as semelhanças e as particularidades

de diferentes processos históricos. Dessa forma, acreditamos que a perspectiva multifocal da

nossa proposta abarca temas que procuram representar a diversidade das experiências

humanas.

O encaminhamento metodológico contemplará as seguintes habilidades:

Discussão coletiva e individual da historicidade dos conteúdos (argumentação);

Postura investigativa de grandes variedades de fontes: escritas, iconográficas, orais, objetos

(análise);

Leitura de fontes historiográficas, jornalísticas, literárias, etc.;

Organização de pesquisas, entrevistas;

Construção de sínteses interpretativa e narrativa;

Análises cartográficas;

Construção de painéis, imagens, história em quadrinhos, cartazes, charges, maquetes.

Atividades em grupo e individual.


A avaliação deve ser concebida como um processo a serviço de formação, uma

maneira de favorecer a aprendizagem.

A avaliação não deve priorizar o caráter classificatório e excludente. A escola

pública tem como compromisso diminuir as desigualdades sociais visando uma sociedade

mais justa e humana.

A avaliação diagnóstica permite ao professor e ao aluno verificar a

aprendizagem e suas lacunas possibilitando planejamentos e encaminhamentos que visem a

superação das dificuldades constatadas.

No ensino da História, os instrumentos da avaliação seguirão a proposta

contida no Projeto Político Pedagógico, que segue abaixo:

106

Uma avaliação escrita;

Avaliação de pesquisa em grupo ou individual (podendo conter: seminário, produção de

texto, teatro, maquetes e painéis e outros);

Recuperação paralela com retomada de conteúdo;

Trabalhos em grupos e individual;

Recuperação paralela.

Na EJA, a cada dezesseis encontros correspondentes a 64 h/a será extraída uma

média, totalizando 04 no decorrer de toda a carga horária da disciplina ( 256 h/a). No cômputo

de cada média o educando será avaliado mediante atividades diversificadas na sala de aula,

cuja soma será de 6,0 e prova valendo 4,0. Ao educando que não atingir a média 6,0 será

ofertada recuperação paralela.

História - Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de

poder. De acordo com BEZERRA (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento

histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvelamento das

relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua

visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por

um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico que precisa ser interpretado.

A História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem

nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX

privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado

pela invenção do estado - nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a

disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que

os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como

finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A

diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a

107

favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para

estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar

com o respeito e a aceitação das diferenças.

OBJETIVOS

Formar a consciência histórica do individuo, sujeito de uma sociedade marcada por

diferenças e desigualdades múltiplas;

Promover a edificação da capacidade de pensar historicamente;

Propiciar informações, conceitos históricos permitindo que os educandos atribuam sentido

ao tempo como agente de transformação;

Contribuir na construção do conhecimento em respeito ao próximo;

Favorecer o respeito à diversidade e ao caráter multicultural da sociedade brasileira;

Dominar o conhecimento histórico escolar a partir da síntese dos saberes científicos com

os saberes cotidianos, oriundos da experiência familiar, pessoal e religiosa.

CONTEÚDOS

História

A transição do feudalismo

Inglaterra

A economia do mundo

Sociedade Industrial

Século XVIII

A independência dos Estados Unidos

A revolução Francesa;

Independência do Brasil

Império brasileiro

O Café e a escravidão

Imigração

Abolição

República;

O Imperialismo Capitalismo;

A Primeira Guerra Mundial

O socialismo

Segunda Guerra

108

A República Velha

Industrialização do Brasil

Revolução de 30

A República do populismo.


Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura

optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo cuja orientação também

consta no documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos

estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos

conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais no

Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade;

Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de

Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na

abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o

perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos

cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente

cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma

isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço,

como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local,

conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,

compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.


A avaliação é parte dos processos de ensino e aprendizagem, adquire sentido

na medida em que se articula com o Projeto Político Pedagógico e com o Plano de Ação

Docente. A avaliação deve articular o objetivo de estudo, é diagnóstica, continuada e

contempla diferentes práticas pedagógicas.

Nas diversas formas de avaliação será avaliada a capacidade de

argumentação, criticidade, interpretação, organização das ideias, seleção de imagens, de

109

textos, entre outros, bem como a contextualização do saber sistemático com o saber

assistemático.

A cada 08 encontros, no total de 32 para o Ensino Médio, equivalentes a 128

h/a, o valor das atividades corresponderá à seguinte divisão: 06 atividades com valor de 1.0

ponto cada uma e 02 provas escritas com o valor de 2.0 pontos cada uma.

No decorrer das aulas o educando será avaliado por meio de diferentes

instrumentos, sendo que a nota das eventuais provas não poderá ser superior a das avaliações

diárias, prevalecendo mais pontuação as atividades realizadas no decorrer das aulas. Assim,

a cada 08 encontros o valor das atividades corresponderá à seguinte

divisão: 06 atividades com valor de 1.0 ponto cada uma e 02 provas escritas

com o valor de 2.0 pontos cada uma. Durante o processo de aprendizagem,

caso o aluno não atinja a nota estipulada para a atividade proposta, serão

ofertados outros recursos de ensino seguidos de diferentes instrumentos de

avaliação para a recuperação de estudos.

20.4 PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE - Ensino Fundamental

APRESENTAÇÃO

Formalmente o ensino da Arte está presente no Brasil desde o século XVI com

os jesuítas que tinham como principal objetivo a catequização dos que aqui habitavam.

Diversas linguagens artísticas já eram exploradas. A partir da Reforma Educacional Brasileira

(1792-1800), conhecida como Reforma Pombalina, o ensino da Arte perdeu seu valor,

tornando-se irrelevante.

No entanto muito antes do descobrimento do Brasil, os índios, já faziam arte,

com uso de diversos materiais.

Com a chegada dos portugueses, o modelo artístico implantado pelos jesuítas,

foi o Barroco, que, vindo de Portugal, se transformou e assumiu características nacionais. O

trabalho de Aleijadinho é um exemplo do nosso Barroco.

No século XIX um grupo de artistas franceses chegam ao Brasil com objetivo

de fundar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, que após a proclamação da República

(1889), passa a chamar Escola Nacional de Belas Artes.

110

Nesse período a orientação predominante era o estilo neoclássico, assim a arte

feita na Academia contrastava com as características do Barroco Brasileiro.

No final do século XIX e início do século XX, tivemos, no ensino da arte, um

prolongamento das ideias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas que embasaram o

movimento republicano de 1889.

É através da Semana da Arte Moderna de 1922, que a modernidade estética,

em especial as vanguardas históricas, marca lugar no cenário artístico nacional. Influenciados

por estudos realizados na Europa, artistas brasileiros rompem com o modelo neoclássico, e

buscam uma arte nacional que dialogue com o que está sendo feito no resto do mundo

ocidental. Artistas como Anita Malfatti, Tarsila do Amaral e Cândido Portinari com suas

obras mudaram os rumos da arte e do ensino da arte no Brasil.

A valorização da expressão do aluno, do artesanato, dos índios como produtos

estéticos têm lugar no ensino da arte a partir das ideias modernistas. Surge, então, o desenho

livre, como uma atividade inovadora que busca romper com uma estética mimética, com a

representação de modelos segundo os cânones clássicos da beleza, com o aprimoramento

técnico. O ensino da arte procura uma vinculação com a arte feita naquele momento.

Na segunda metade do século XX, são criadas várias universidades. Assim, um

curso de Arte na Universidade busca não só formar artistas, mas transformar nossa visão de

mundo, nossa maneira de ver. A escola não fabrica artistas. A escola metodiza um sistema

básico onde os alunos aprendem a ver, a sentir e a criar.

O objeto de estudo da disciplina de Artes contempla o conhecimento estético, o

conhecimento artístico e o conhecimento contextualizado.

Cada obra de arte é ao mesmo tempo, produto cultural numa determinada

época e criação singular da imaginação humana, cujo sentido é construído pelos indivíduos a

partir de sua experiência.

Norteado pelo conjunto desses campos conceituais, a apropriação do

conhecimento em Arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na

experimentação estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da

contextualização histórica.

Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se

desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra

para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é conteúdo. Como conteúdo, a arte

representa o melhor do trabalho do ser humano." (BARBOSA, 1978).

111

O objeto artístico tem cumprido ao longo da história diversas funções:

ideológica, social, decorativa, no entanto a função essencial da arte é ampliar e enriquecer

com suas criações a realidade já humanizada pelo trabalho. Esse objeto artístico concretiza o

olhar, a expressão enquanto forma específica de conhecimento.

OBJETIVOS

Valorizar a arte como parte da vida do ser humano enquanto ser social, descobrindo

seu próprio potencial de criação artística;

Valorizar as diversidades culturais, em seus vários aspectos, como meio de

preservação das tradições populares e de nossas raízes;

Possibilitar o trabalho criador através do exercício da imaginação e criação;

Aprimorar a sensibilidade para apreciação de expressões artísticas nas diversas

linguagens da arte, nas suas mais variadas formas;

Examinar diversas manifestações artísticas, inferindo o que possuem de comum e

diferenciado como expressões de cultura em diversas épocas;

Construir conhecimento quanto à história da arte, centrando atenção em determinado

período artístico (ver conteúdo conforme a série);

Conhecimento e valorização da história e cultura afro-brasileira em todas as suas

manifestações

Análise crítica da imagem e de sua natureza estática e dinâmica;

Conhecer, reinterpretar diversas formas de produções sonoras de diferentes épocas;

Consciência corporal como forma de comunicação e expressão – Reflexão crítica

acerca de conceitos do corpo e da dança;

Reconhecimento e consciência corporal através da representação – percepção da ação

e do movimento enquanto fator de interação com o mundo;

Proporcionar ao educando a compreensão da importância do Patrimônio Histórico e

cultural e das manifestações da cultura popular;

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos para adquirir e construir

conhecimento no campo das artes.

Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em arte que permitam utilizar o

conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações culturais.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

1 - Elementos básicos das linguagens artísticas

112

2 - Produções/manifestações artísticas

3 - Elementos contextualizadores

A disciplina de Artes no Ensino Fundamental contempla as linguagens das

artes visuais, da dança, da música e do teatro e os conteúdos estruturantes selecionados por

essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica. Articulados entre si, essas

linguagens compreendem todos os aspectos do objeto de estudos e oferecem possibilidades de

organização dos conteúdos específicos.

Tais conteúdos são basilares na organização da disciplina de Artes e

apresentam uma unidade interdependente, além de permitir uma correspondência entre as

linguagens.

Os elementos básicos das linguagens artísticas estarão presentes em todas as

linguagens artísticas desdobrando-se em conteúdos específicos em cada uma delas.

Os conteúdos serão desenvolvidos visando atender todos os alunos levando em consideração

suas limitações e necessidades de encaminhamentos especiais.

6º ANO / EJA 25%

ARTES VISUAIS

1- Elementos básicos da linguagem das artes visuais:

Imagem: representações simbólicas de uma ideia percebida de forma sensorial.

A) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual:

Suporte: tamanho, espaço, materiais;

Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais, compreendendo ponto,

figura/fundo, simetria;

Textura: própria e produzida;

Movimento: ritmo e equilíbrio

B) luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.

Sombra: intensidade, Cor: pigmentos (teoria das cores), Composição: figurativa e abstrata.

2- Produções e manifestações artísticas das artes visuais:

Imagens bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda visual, murais, cartazes, gravuras,

mosaicos, texturas, composições, caricatura, design, colagem, ilustrações, poesias, leitura e

releitura de obras artísticas, etc)

Imagens tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas, etc)

DANÇA

113

1) Elementos básicos da linguagem da dança: movimento: ação corporal articulada no tempo

e no espaço.

A dança como manifestação cultural

Dança folclórica.

2) Produções/manifestações artísticas da dança:

Composições coreográficas (escolha e organização das sequencias e relacionamentos dentro

de um ritmo, acrescido dos cenários, figurinos, iluminação e som.

Improvisações coreográficas ( movimentos organizados sem planejamento prévio, exploração

mais espontânea das possibilidades de movimento dentro do ritmo).

MÚSICA

1) Elementos básicos da linguagem da música:

Som, Ritmo, Melodia, Harmonia

Instrumentos musicais: Sopro, Corda, Percussão.

2) Produções/manifestações artísticas da música:

Audição de diferentes estilos musicais;

Canto: músicas folclóricas e populares

Instrumentos musicais: Análise de diferentes instrumentos musicais: corda, sopro, percussão.

TEATRO

Elementos básicos da linguagem do teatro: personagem

Organização da ação dramática a partir de:

Expressões gestuais: mímica, jogos dramáticos, fantoches, música, poesia.

Temas folclóricos (lendas brasileiras)

APRECIAÇÃO ARTÍSTICA.

Arte rupestre, arte indígena, a arte africana e a arte paranaense.

A arte na consolidação da sociedade brasileira.

A arte moderna.

7º ANO / EJA 50%

ARTES VISUAIS

1 – Elementos visuais:

Imagem: representações simbólicas de uma ideia percebida de forma sensorial.

Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais.

Cor: escala cromática.

Percepção de cor: tons e matizes.

114

Texturas: tátil e gráfica.

Luz e sombra: técnica de sombreamento.

2 – Produções/manifestações artísticas das artes visuais:

Imagens bidimensionais (desenho, pintura, fotografia, propaganda visual, ilustrações, designa,

poesias, murais, colagens, símbolos, logotipos, natureza morta, paisagens, texturas, leitura e

releitura de obras).

Imagens tridimensionais (maquetes, esculturas e dobraduras).

DANÇA

1 – Elementos básicos da linguagem da dança.

Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.

A dança como manifestação cultural.

Dança folclórica.

2 – Produção/manifestação artística da dança:

Composições coreográficas;

Improvisações coreográficas.

MÚSICA

1 – ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA MÚSICA

Elementos sonoros: Altura; Duração; Intensidade; Timbre.

Qualidades sonoras: Melodia; Harmonia; Ritmo; Leitura das qualidades sonoras: audição de

obras musicais.

Canto: Músicas folclóricas e populares.

TEATRO

1 – Elementos básicos da linguagem do Teatro:

Personagem: Agente da ação

a) Expressão corporal; b) Expressão gestual; c) Expressão vocal; d) Expressão facial.

2 – Produções/manifestações artísticas do teatro:

Representação teatral direta e indireta;

Jogos dramáticos, mímicas.

As Artes nas sociedades antigas: Arte Egípcia, Arte Grega e Arte Romana.

Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de arte e produtos artísticos

(Gênios da pintura).

Arte Paranaense, Arte Indígena e Africana.

8º ANO / EJA 75%

115

ARTES VISUAIS

1 – Elementos básicos das artes visuais:

Qualidades plásticas da forma e do espaço com relação a:

- 1º plano, 2º plano, 3º plano, figura e fundo

Movimento: - ritmo e equilíbrio.

Espacialidade: - leitura de imagens bidimensionais; - semelhanças, contrastes e simetria.

Luz e sombra

Cor: - tonalidades, nuances, complementares e análogas.

Decomposição da luz branca: espectro solar.


Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, retrato, propaganda visual,

paisagem, charge, cartum, caricatura, ilustrações, poesia, vinhetas, leitura e releitura de obras

artísticas, etc.).

Imagens tridimensionais (esculturas, dobraduras, maquetes, etc).

DANÇA

Elementos básicos da linguagem da dança:

Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.

Dança como manifestação cultural.

2 – Produções/manifestações artísticas da dança:

Composições coreográficas (organização das sequências e relacionamentos dentro de um

ritmo, acrescido de cenários, figurinos e iluminação)

Improvisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamento prévio, explorando

movimentos espontâneos dentro de um ritmo).

MÚSICA

1 – Elementos básicos da linguagem da música:

Qualidade do som; - altura: grave/agudo. - duração e pulsação/ritmo - intensidade: dinâmica.-

timbre: fonte sonora/instrumentação.

Instrumentos musicais nas diferentes culturas.

2 – Produções/manifestações artísticas da música:

Composições musicais (combinação de diversas melodias, vozes e/ou instrumentos)

Improvisações musicais: execuções de livre criação feitas por meio de vez e/ou instrumentos

musicais em trecho musical.

116

Interpretações musicais: de uma composição musical de acordo com a concepção do

intérprete por meio de voz e/ou instrumento musical.

TEATRO

1 – Elementos básicos da linguagem do teatro:

Personagem, expressão corporal, expressão gestual, vocal.

Organização da ação dramática a partir da História:

- temas folclóricos, - textos literários, - textos dramatúrgicos, - poesias, - músicas, - jogos

dramatúrgicos

História da arte: plástica, visuais, cênica e musical.

Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de artes e produtos artísticos.

- arte bizantina, - gótica, - renascentista, - arte indígena, - arte africana e arte paranaense.

9º ANO / EJA 100%

ARTES VISUAIS

1 – Elementos básicos da linguagem das artes visuais

Imagem: representação simbólica de uma ideia percebida de forma sensorial.

Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais, compreendendo ponto,

linha, figura/fundo, semelhanças, contrastes e simetria.

Simetria e assimetria na arte;

Luz (claro, escuro, sombra);

Cor, harmonia e pintura (escalas, valores);

Pontos de vista:- um ponto de vista, vários pontos de vista, perspectivas.


Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda, ilustrações,

paisagens, reproduções artísticas, poesias, design, artes gráficas, vitrais, caricatura, leitura e

releitura de obras artísticas, colagem, painéis, murais, etc).

DANÇA

1 – Elementos básicos da linguagem da dança:

Movimento ação corporal articulada no tempo e no espaço;

A dança como manifestação cultural.

2 – Produção/manifestações artísticas da dança:

Composições coreográficas (escolha e organização das sequências e relacionamentos dentro

de um ritmo, acrescido dos cenários, figurinos, iluminação e som).

117

Improvisação coreográfica (movimentos organizados, sem planejamento prévio, explorando

movimentos espontâneos dentro de um ritmo).

MÚSICA

1 – Elementos básicos da linguagem da música:

Elementos sonoros: - altura, - duração, - intensidade, - timbre

Qualidades sonoras: - ritmo, - melodia, - harmonia

Gênero musical: - popular, - erudito, - folclóricos

2 – Produções/manifestações artísticas da música:

Composições musicais (composições de diversas melodias, vozes e/ou instrumentos

musicais).

Improvisações musicais: execução de livre criação feita por meio de voz e/ou instrumento

musical em um trecho musical.

Interpretações musicais: execução de uma composição de acordo com a concepção do

intérprete por meio da voz e/ou instrumentos musicais.

TEATRO

1 – Elementos básicos da linguagem do teatro:

Personagem, expressão corporal, expressão gestual, vocal;

- espaço cênico, - cenografia, - iluminação, - sonoplastia.

Ação dramática:

- improvisação, - jogos dramáticos, - mímicas, - dramatização

Organização da dramática a partir da história:

- textos folclóricos, - textos literários, - textos dramatúrgicos, - poesias, - músicas

História da arte: plástica, visuais, cênica e musical, imitação e análise

Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de artes e produtos artísticos.

Análise da arte na sociedade capitalista.

Movimento modernista:

- arte indígena, - arte africana, - arte paranaense.

OBS.: Os elementos contextualizadores: contextualização histórica, autores e artistas,

gêneros, estilos, técnicas, correntes artísticas e relações identitárias locais, regionais, globais,

permearão todas as séries em todas as linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e

teatro, construindo uma possível relação entre elas.


118

Partindo da constatação que: “Não há povo sem arte, da mesma maneira que

não há arte sem povo”, serão examinados alguns períodos artísticos, desde as remotas origens

pré-históricas até a época contemporânea numa abordagem ampla de várias expressões da

arte, como pintura, escultura, arquitetura, música, teatro, dança, etc. Através de aulas

expositivas dialogadas, com utilização de recursos de ensino: material impresso (livros,

textos, figuras, telas), áudios-visuais, será feito a articulação entre a teoria e a prática e as

realidades sociais, levando em conta os saberes acumulados (experiência construída

historicamente).

Priorização de atividades pedagógicas que valorizem o pensamento reflexivo e

a articulação entre teoria e prática.

Desenvolvimento de projetos educacionais interligados de modo significativo,

articulando conhecimentos culturais apreendidos pelo educando em outras disciplinas.

A concretização e apreciação de produtos artísticos requerem aprender

trabalhar combinações, reelaborações imaginativas de arte e experiência com a realidade

cultural, desvelando o sentido cultural da arte no contexto do educando.

Debates, pesquisas, discussão de textos, leitura de imagens (fotos, obras de

arte, imagens televisivas, propagandas, moda)

Estímulo à criatividade com atividades significativas, tendo como base a

investigação e problematização – prática da Arte:

Estudo do meio, entrevista, álbum temático, trabalho artístico (da prática

imitativa à prática criadora), Exposição valorização da produção artística dos alunos,

apresentações de grupos de dança, música, teatro, artes literárias.


Pela adoção dos encaminhamentos teórico-metodológicos apresentados, exige-

se a superação da forma tradicional, estanque e às vezes arbitrária de avaliação que se limitam

à classificação dos alunos em talentosos ou incapazes, a partir do resultado de suas produções

ou expressões.

Na Educação de Jovens e Adultos a disciplina de Arte corresponde a 112h/a,

sendo que a cada 56 h/a será retirada uma média. Será avaliado o processo de elaboração e

análise das manifestações artístico-culturais dos alunos, identificando na medida em que

119

expressam a apropriação de noções e conceitos específicos da arte, bem como da produção,

levando em conta que a avaliação é um meio e não um fim em si mesmo.

O processo será contínuo, diagnóstico, dialético, tratado como parte integrante

das relações de ensino-aprendizagem.

A avaliação na disciplina de Artes não será utilizada como mecanismo para

classificar, excluir ou promover o aluno, mas como um parâmetro da práxis pedagógica,

tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores do replanejamento tendo em vista

os objetivos propostos da disciplina.

Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo sem

discriminações estéticas, étnicas e de gênero, no entanto pelos conhecimentos da linguagem,

deverá ser levada em conta a relação entre criador e a criação com fundamentação e

apontamento de caminhos para possíveis redimensionamentos das práticas pedagógicas,

levando o educando a sair do lugar comum, do gosto pessoal e do espontaneísmo, sendo,

portanto uma avaliação centrada no conhecimento.

Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos artísticos e na

natureza;

Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais (textos, poesias, roteiros);

Conhecer e apreciar trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões e

conhecimento (artes visuais, dança, música, teatro);

Leitura e interpretação das produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o

estabelecimento de relações entre esses conhecimentos e o dia a dia do educando,

evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva.

Pesquisa, participação em sala de aula, leitura de obras, relatórios.

Mostrar conhecimento da História da Arte de forma contextualizada.

Conferência das atividades realizadas em sala de aula.

Arte – Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI com a

ação dos jesuítas. A arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a

120

catequização dos grupos que aqui habitavam e compreendiam o ensino de Retórica, literatura,

escultura, pintura, Música e Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo marquês de

Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina – o

ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na

forma de Desenho Geométrico.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a

realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada

utilizando-se sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras,

que são percebidas pelos sentidos. Contribui para outras possibilidades de leituras da

realidade e mais subsídios para repensar o próprio contexto.

Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente

escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar,

experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em

nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.

OBJETIVOS

Ampliar o universo cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e

contextualizados, aproximando-os das diversas linguagens da arte.

Prover informações sobre as linguagens da Arte: Música, Dança, Artes Visuais e Teatro,

possibilitando que os alunos se expressem e se comuniquem de forma artística,

articulando a percepção, a imaginação, a sensibilidade, a emoção e a reflexão ao realizar e

fruir produções artísticas.

Compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diferentes culturas, e

oportunizar ao aluno condições para observar e conhecer as diferenças nos padrões

artísticos e estéticos nas produções do passado como patrimônio histórico e cultural e nas

produções do presente.

CONTEÚDOS: Estruturantes e Específicos

ARTES VISUAIS

Elementos formais: ponto, linha, forma: superfície, volume, plano, textura, cor, luz

Composição: bidimensional, tridimensional, figurativo, abstrato, figura-fundo, semelhanças,

contrastes, ritmo visual, perspectiva, ritmo visual, deformação, estilização, técnica: Pintura,

121

desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura,

história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano, histórica,

religiosa, da mitologia.

Movimentos e períodos: Arte Ocidental, Arte Oriental, Arte Africana, Arte brasileira, Arte

paranaense, Arte popular, Arte de vanguarda, Indústria Cultural, Arte Engajada, Arte

Contemporânea, Arte Digital, Arte latino Americana.

MÚSICA

Elementos formais: Altura, duração, Timbre, Intensidade, Densidade.

Composição: Ritmo, Melodia, Harmonia, Escalas: Modal, Tonal e fusão de ambos, Gêneros:

erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop, Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica,

informática e mista, improvisação..

Movimentos e períodos: Música Popular Brasileira, Paranaense, Popular, Indústria Cultural,

Engajada, Vanguarda, ocidental, Oriental, Africana, Latino Americana.

DANÇA

Elementos formais: Movimento corporal, tempo e espaço.

Composição: Kinesfera, peso, fluxo, Eixo, dinâmica, Aceleração, Ponto de apoio, Salto, giros

e queda, Rotação, Níveis, Formação, Deslocamento, Improvisação, Coreografia, Gêneros:

Espetáculo, Industrial Cultural, étnica, folclórica, populares, salão, moderna, contemporânea.

Movimentos e Períodos: Dança Moderna, Vanguardas, Dança Contemporânea.

TEATRO

Elementos formais: Personagens, expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação;

Espaço.

Composição: Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, Mímica, ensaio, Teatro-Fórum,

Roteiro, Encenação, leitura dramática; Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico.

Dramaturgia, Representação, Caracterização, Cenografia, Sonoplastia, figurino, iluminação,

Direção, Produção.

Movimentos e períodos: Teatro Greco-Romano, Medieval, Brasileiro, Paranaense, Popular,

Engajado, Dialético, Essencial, Do Oprimido, Pobre, De vanguarda, Indústria Cultural, Teatro

Renascentista, latino Americano, realista e simbolista.


122

Abordagem dos conteúdos dar-se-á de forma orgânica, de modo que as práticas

e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica.

Pressupõe considerar para quem as aulas serão ministradas, como, por que e o que será

trabalhado, tomando-se a escola um espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se

contemplar, na metodologia do ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica:

a) Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e se aproprie da obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos;

b) Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte;

c) Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma

obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos

três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o aluno

tenha vivenciado cada um deles.


De acordo com as Diretrizes Curriculares (2009), a avaliação é diagnóstica por

ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos e é processual por

pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, incluindo formas de avaliação da

aprendizagem e auto-avaliação.

A proposta ainda prevê a avaliação de forma contínua e cumulativa, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais. Como critérios básicos de avaliação elencamos:

respeito ao grau de habilidade em cada linguagem, atendimento à proposta de atividade a ser

desenvolvida, organização do material, limpeza e cumprimento de prazo estabelecido.

O aluno terá que, dentro do contexto estudado no período, saber expressar-se

tanto nos aspectos experienciais quanto conceituais. O professor, através de atividades e/ou

avaliações observará o conteúdo absorvido pelo aluno e também observará suas habilidades

artísticas.

Avaliar em Arte é superar os limites dos gostos pessoais e das afinidades para

centrar-se no conhecimento propiciando uma aprendizagem socialmente significativa para o

aluno.

123

Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos

discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva

em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

Na Educação de Jovens e Adultos a disciplina de Arte no Ensino Médio corresponde

a 64 horas aula. O aluno para ser aprovado na disciplina terá de realizar no mínimo 04

atividades avaliativas para computar duas médias, conforme Matriz Curricular da disciplina

corresponde a 64 horas aula. O aluno para ser aprovado na disciplina terá de realizar no

mínimo 04 atividades avaliativas seguindo os critérios anteriormente mencionados.

Como instrumentos de avaliação serão utilizados: observação e registro do

processo de aprendizagem, dos avanços e dificuldades percebidos na apropriação do

conhecimento, observação de como o aluno soluciona os problemas apresentados e seu

relacionamento com os colegas nas discussões em grupo, trabalhos artísticos individuais e em

grupo; pesquisa bibliográfica e de campo; debates em forma de seminários e simpósios;

provas teóricas e práticas; registros em forma de relatórios, gráficos, portfólios, áudio-visual e

outros.

Por meio desses instrumentos, o professor fará o diagnóstico necessário para o

planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às

seguintes expectativas de aprendizagem: compreensão dos elementos que estruturam e

organizam a arte e sua relação com a sociedade contemporânea; produção de trabalhos de arte

visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e social; apropriação prática e teórica

dos modos de composição da arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

O ato de avaliar torna-se um exercício de ação-reflexão-ação. Este exercício

auxilia os alunos a recuperarem, se apropriarem de conteúdos que não conseguiram assimilar.

Significa retornar ao conteúdo que não foi assimilado pelos alunos, tendo por princípio básico

o respeito, a diversidade de características e de ritmos de aprendizagem dos alunos.

A recuperação de estudos tem papel fundamental no processo ensino-

aprendizagem, pois a partir do momento em que o aluno conhece os resultados de sua

aprendizagem, isto é, logo após o término de uma prova ou qualquer outra atividade, cientes

de seus erros e acertos, existe uma tendência a melhorar e corrigir suas falhas. Isso significa

diagnosticar as defasagens dos alunos e a partir daí propor novo trabalho para tentar sanar

essa lacuna. Nesse sentido, a avaliação não deverá ser confundida apenas com medição de

notas, o objetivo principal é a avaliação da aprendizagem.

124

A oportunidade para recuperação de estudos e notas será oportunizada a todos os

alunos que desejarem aprimorar o conhecimento e obrigatoriamente àqueles que não

alcançarem a média seis vírgula zero (6,0), prevista na legislação.

Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas

durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar,

sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

20.5 PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO:

No espaço escolar o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da

religião católica apostólica romana, religião oficial do Império conforme determinava a

Constituição de 1824. Após a proclamação da República o ensino passou a ser laico, público,

gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934 o Ensino Religioso passou a ser

admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.

Nas Constituições de 1937 e de 1967 o Ensino Religioso foi mantido como

matéria do currículo, de frequência livre para o aluno de acordo com o credo da família.

Durante a vigência do regime militar foi expresso pela Lei nº 5692/71, no art. 7º como

parágrafo único: “O ensino religioso de matrícula facultativa constituirá disciplina dos

horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”. Em decorrência dessa Lei o

Ensino Religioso foi implantado como disciplina escolar em 1972 no Estado do Paraná, a

partir da criação da Associação Interconfessional de Curitiba (ASSINTEC).

Para viabilidade a proposta de Ensino Religioso a ASSINTEC, preocupou-se

com a elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado deste

trabalho foi o Programa Nacional do Ensino Religioso radiofonizado nas unidades escolares

municipais. O referido programa foi aceito pela Secretaria de Educação do Estado e pela

Prefeitura municipal de Curitiba, com parecer favorável do Conselho Estadual de Educação.

O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as aulas de ensino

moral-religioso nas escolas oficiais do 1º grau.

No processo de redemocratização do país nos anos 80, as tradições religiosas,

mais uma vez, asseguraram no documento o direito à liberdade de culto e de expressão

religiosa. Em 1992 foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, segundo os moldes do

Currículo Básico sendo elaborado pela ASSINTEC com a colaboração da SEED.

125

Somente a partir das discussões da LDBEN 9394/96 é que o Ensino Religioso

passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em decorrência desse processo sua

implementação nas escolas pública do país foi regulamentada.

No período entre 1995 a 2002 houve um esvaziamento do Ensino Religioso na

rede pública estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. O ensino ainda não havia sido

regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação e a sua oferta ficou restrita apenas às

escolas onde havia professor efetivo na disciplina.

Em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a Deliberação

03/02 que regulamentava o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema de Ensino do

Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta nº ½ do

DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na rede pública estadual. E em

10/02/2006 aprovou a Deliberação nº 01/06, que visa instituir novas normas para o Ensino

Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, cuja preocupação se dá com a formação

do docente, a consideração da diversidade religiosa no Estado, a necessidade do diálogo e o

estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na sociedade. Cumpre destacar que

essa disciplina de ensino tem por base a diversidade expressa nas diferentes expressões

religiosas, com conteúdos que tratem dessa especificidade educacional, sem perder de vista as

relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas.

OBJETIVO:

A partir da apropriação de saberes sobre as diferentes expressões e

organizações religiosas das diversas culturas, o Ensino Religioso pretende efetivar uma

prática de ensino que possibilite a construção e a consolidação do respeito à diversidade

cultural e religiosa, em suas relações étnicas e sociais diante da sociedade, fomentando

medidas que busque a superação de toda e qualquer forma de preconceito e discriminação.

Para tanto, esta disciplina oportuniza a compreensão, comparação e a análise das diferentes

manifestações do Sagrado, com o objetivo de subsidiar o educando a interpretação de seus

múltiplos significados.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Define-se como objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso, o

Sagrado. Este objeto possibilita a articulação do estudo do fenômeno religioso com aspectos

pedagógicos, bem como a ampliação da abordagem teórico-metodológica no que concerne à

diversidade religiosa. Esse fenômeno religioso será analisado pelas instâncias Paisagem

126

Religioso, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado nas diversas tradições religiosas

(Africana, Oriental, Ocidental, Afro-brasileiras, Ameríndios, e outras).

CONTEÚDOS BÁSICOS

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada

série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados

imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da

Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos se constitui como direito do aluno na fase

de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é

responsabilidade do professor.

Os conhecimentos fundamentais para cada série, não podem ser suprimidos

nem reduzidos, mas podem, no momento da prática serem acrescidos de outros elementos.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens

diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando

necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre se considerando o

aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.

CONTEÚDO BÁSICO

6º ANO

Organizações Religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

7º ANO

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte


Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos

Estruturantes;

127

- A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as

tradicionais aulas de religião;

- É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os

conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da

diversidade sócio-político e cultural.

Sabe-se, no contexto atual, da necessidade do enfrentamento do desafio de

propor um ensino que respeite as especificidades da realidade social e cultural da comunidade

escolar. Nesse sentido, a disciplina do Ensino Religioso propõe um encaminhamento

pedagógico que privilegie os valores culturais do educando. Ressaltamos, porém, a relevância

da transmissão do conhecimento que transcenda o senso comum.

Pontuamos, nesses termos, que a abordagem dos conteúdos definidos se

fundamentará na proposta de Saviani (1991). Como estratégia inicial valorizar-se-á os saberes

empíricos dos alunos em relação ao Sagrado. Atribui-se, no entanto, ao professor, em seu

papel de mediador, a responsabilidade da clareza dos objetivos e resultados que pretende

alcançar, para que os alunos tenham acesso aos conhecimentos científicos concernentes ao

objeto de estudo dessa disciplina, o Sagrado. Assim, no segundo momento do processo

ensino-aprendizagem, mediante a abordagem teórica, buscaremos evidenciar as questões que

articulem o conteúdo estudado às relações sociais cotidianas do aprendente, propiciando a

apropriação de conceitos que possibilite a construção do conhecimento.

Dessa forma, com o compromisso de superar toda forma de proselitismo e ou a

discriminação de qualquer expressão do sagrado, o processo educativo da disciplina de Ensino

Religioso fomentará o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando

o universo cultural dos alunos. Com esse objetivo, as abordagens de manifestações religiosas

ou expressões do Sagrado, partirá das menos conhecidas e/ou desconhecidas dos alunos. Esse

procedimento possibilitará postumamente a inserção dos conteúdos que tratam de

manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural dos mesmos.

Por conseguinte, será possível evitar a redução dos conteúdos da disciplina às manifestações

religiosas hegemônicas.

A abordagem das tradições e manifestações religiosas mais conhecidas e/ou

majoritárias serão objeto de estudo ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os

conhecimentos aprendidos de outras manifestações religiosas constituam-se em novas

referências para se analisar. Poderemos, assim, aprofundarmos nos conhecimentos a respeito

das manifestações já conhecidas e/ou praticadas pelos alunos e ou/na comunidade.

128

Diante desses pressupostos, enfatizamos que a práxis desta disciplina, que faz

parte do patrimônio cultural historicamente construído, está inserida em projeto educacional

que visa a formação da totalidade do ser humano - ético, cognitivo, afetivo. Devido a

necessidade da superação da fragmentação do ato de ensinar, o Ensino Religioso, por meio

dos conteúdos estruturantes, oportuniza a articulação do universo das expressões religiosas

com outras áreas do conhecimento das Ciências Sociais, como a Sociologia, a História.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser um instrumento que tem como foco o processo ensino-

aprendizagem, por isso deve permear, intencionalmente, o conjunto das ações pedagógicas.

Dessa forma, o aprendizado e a avaliação se constituem como um fenômeno compartilhado,

contínuo, processual e diversificado. Assim, será oportunizada a identificação de lacunas no

processo pedagógico. Essa ação possibilitará a retomada e a reorganização de

encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.

De acordo com o DCE na disciplina de Ensino Religioso não há aferição de

notas ou conceitos que impliquem aprovação ou reprovação do aluno, porém, há instrumentos

que serão aplicados que permite à escola, ao aluno, escola e familiares a identificação dos

progressos obtidos na disciplina.

Neste sentido, o professor deverá elaborar estratégias que o auxiliem a registrar

quanto o aluno e as turmas se apropriaram dos conhecimentos trabalhados. Ressaltamos,

porém, a importância de se observar em que medida os alunos têm apresentado mudanças nos

hábitos cotidianos, em especial, no trato com os colegas de diferentes crenças e expressão.

Espera-se, portanto, que o aluno:

Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica.

Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural.

Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada

grupo social.

20.6 PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA – Ensino Fundamental e Médio

129

APRESENTAÇÃO

Nos séculos XV e XVI, em consequência das Grandes Navegações, diversos

viajantes alargaram o horizonte geográfico. O mapeamento e a cartografia sofreram grande

avanço, mas mantiveram o caráter apenas descritivo. Até o final do século XVIII, não se pode

falar em Geografia como uma ciência.

A Geografia começou a se estruturar como ciência na Alemanha, com

Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859). Esses dois cientistas deram à Geografia um

método de análise, tentando estabelecer as relações entre os fenômenos que ocorrem em

diversas paisagens da superfície do planeta e desses com a ação da humanidade.

Assim, a Geografia abandonou o papel puramente descritivo e passou a

explicar os fenômenos e suas inter-relações, tornando-se uma ciência. A partir daí, a

Geografia passou a ter um caráter científico e acadêmico a ser produzida e pensada nas

universidades.

Em 1844 - 1904, o determinismo geográfico de Ratzel, na Alemanha, vem a

ter uma influência muito grande sobre os geógrafos que acreditavam que a sociedade humana

e suas atividades eram determinadas pelo meio físico. Ratzel estabeleceu bases para a

Geografia Humana. Desenvolveu o conceito de “espaço vital”, no qual havia uma relação

entre a população e os recursos disponíveis em seu território. Posteriormente, Ratzel passou a

considerar as influências das condições culturais e históricas na determinação das sociedades

e suas atividades.

A sociedade é quem determina as metas a serem atingidas, o tipo de espaço

que deseja construir, modificando, transformando este desejo à proporção que mudam as

formas de relações e as disponibilidades de capital e de técnica. É bem verdade que a

sociedade não pode transformar a natureza arbitrariamente, da forma que desejar, mas tem

grande capacidade de modificá-la. (ANDRADE, 1992. p.18)

A segunda metade do século XX foi marcada por revoluções, confrontos,

movimentos de libertações e questionamento do sistema mundial de dominação. Yves

Lacostes faz uma crítica à Geografia Tradicional, afirmando que ela sempre existiu a serviço

da dominação e do poder. Alguns geógrafos, entre eles, Pierre George, passaram a questionar

o papel assumido até então pela Geografia Tradicional. O centro das preocupações passa a ser

as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza, na apropriação dos recursos e na

produção de espaços diferenciados.

130

A Geografia no Brasil desenvolveu-se após a década de 1950, sendo que

nessa época o Brasil passava de um país agroexportador para um país industrial, com uma

influência maior da burguesia e da classe média urbana.

Sabe-se que a partir da década de 80, no Brasil, a Geografia como outras

áreas do conhecimento passaram por acirrados debates e reflexões das diferentes tendências

teórico-metodológicas. Entre estes embates estavam a Geografia Tradicional e as novas

tendências do movimento de renovação da Geografia, bem como, o retorno da Geografia

enquanto disciplina no Ensino Fundamental.

Considerando o conhecimento historicamente produzido como o principal

instrumento para efetivação dos objetivos da Geografia Crítica, o professor e o aluno devem

ser vistos como sujeitos. O professor deve assumir sua função de mediador, oferecendo meios

que possibilitem ao aluno uma leitura de mundo, que aprofunde sua capacidade de observar,

analisar e interpretar a sua própria realidade, tornando-se agente de ações transformadoras.

Nesse sentido, é preciso assumir práticas pedagógicas que ajudem no

desenvolvimento da autonomia dos alunos, garantindo uma participação coletiva,

confrontando conhecimentos que eles já possuem sobre a relação homem/natureza,

homem/homem com os conhecimentos científicos historicamente acumulados.

No trabalho em sala de aula, o professor deve considerar o movimento

contraditório que rege as relações sociais do mundo no tempo presente e passado, de modo

que o aluno as compreenda através de práticas que envolvam problematização, discussão,

representação, análise, pesquisa, promovendo a reflexão e a formulação de hipóteses,

pensando criticamente a realidade e identificando as possibilidades de transformação para

superar as contradições.

Ao tomar a dialética como método, propôs-se analisar o espaço geográfico a

partir de algumas de suas categorias, tais como: totalidade, contradição, aparência/essência e

historicidade. Segundo esse método, nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente, só é

possível conhecer o particular quando situado na totalidade. (SEED, 2008. p.46)

Assim, a Geografia estuda o espaço e as relações que nele ocorrem, sendo,

portanto, um canal de reflexão para uma ação transformadora, objetivando a construção da

cidadania. Ela também se preocupa não mais em descrever o que o espaço contém, mas como

ele chegou a tal configuração, resultado das relações sociais e consequentemente um produto

histórico, influenciado por questões de ordem econômica, política, social e cultural, ou seja, o

espaço geográfico se traduz na alma do estudo geográfico.

131

Objetivos

Compreender as diversas perspectivas presentes no espaço geográfico (região,

território, natureza, sociedade, paisagem, lugar) e suas relações na configuração das

questões sociais, culturais, políticas, econômicas e ambientais, ou seja, a

complexidade que o constitui. Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da

Geografia (mapas, gráficos, tabelas etc), considerando-os como elementos de

representação de fatos e fenômenos espaciais e/ou espacializados.

Aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como formas de organizar e

conhecer a localização, distribuição e frequência dos fenômenos naturais e humanos.

Relacionar os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação,

identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território.

Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação dos

processos de formação e transformação dos territórios, tendo em vista as relações de

trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais.

Analisar em esquema comparativo, interdisciplinarmente, as relações entre

preservação e degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua

dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e

políticos que incidem sobre a natureza nas diferentes escalas - local, regional, nacional

e global.

Identificar na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográfico atual a

sua essência, ou seja, os processos históricos, construídos em diferentes tempos, e os

processos contemporâneos, conjunto de práticas dos diferentes agentes, que resultam

em profundas mudanças na organização e no conteúdo do espaço.

Desenvolver e aplicar, no cotidiano, os conceitos básicos da Geografia.

Verificar, analisar e elaborar um texto, avaliando o impacto das transformações

naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas em seu “lugar no mundo”,

comparando e sintetizando a densidade das relações e transformações que tornam

concreta e vivida a realidade.

Conteúdos Estruturantes do Ensino Fundamental

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

6º ano/EJA 25% 7º ano/EJA 50% 8º ano/EJA 75% 9º ano/EJA100%

Formação e A formação, As diversas As diversas

132

Dimensão

econômica do

espaço

geográfico

Dimensão

política do

espaço

geográfico

Dimensão

cultural e

demográfica do

espaço

geográfico

Dimensão

socioambiental

do espaço

geográfico

transformação das

paisagens naturais

e culturais.

- Ed.ambiental

Dinâmica da

natureza e sua

alteração pelo

emprego de

tecnologias de

exploração e

produção.

A formação,

localização,

exploração e

utilização dos

recursos naturais.

A distribuição

espacial das

atividades

produtivas e a

(re)organização

do espaço

geográfico.

As relações entre

campo e a cidade

na sociedade

capitalista.

A evolução

demográfica, a

distribuição

espacial da

população e os

indicadores

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração do

território brasileiro.

A dinâmica da

natureza e sua

alteração pelo

emprego de

tecnologias de

exploração e

produção.

- Ed. Ambiental

As diversas

regionalizações do

espaço brasileiro.

As manifestações

socioespaciais da

diversidade

cultural.A evolução

demográfica da

população, sua

distribuição

espacial e

indicadores

estatísticos.

Movimentos

migratórios e suas

motivações.

- Ed. Ambiental

O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

A formação, o

regionalizações

do espaço

geográfico.

- Ed. Ambiental

A formação,

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração

dos territórios do

continente

americano.

A nova ordem

mundial, os

territórios

supranacionais e o

papel do Estado.

O comércio em

suas implicações

socioespaciais.

A circulação da

mão-de-obra, do

capital, das

mercadorias e das

informações.

A distribuição

espacial das

atividades

produtivas, a

(re)organização

do espaço

geográfico.

As relações entre

o campo


espaço geográfico.

- Ed. Ambiental

A nova ordem

mundial, os

territórios

supranacionais e o

papel do Estado.

A revolução

técnico-científico e

os novos arranjos

no espaço da

produção.

O comércio

mundial e as

implicações

socioespaciais.

A formação,

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios.

A evolução

demográfica da

população, sua

distribuição

espacial e os

indicadores

estatísticos.

As manifestações

socioespaciais da

diversidade

cultural.

133

estatísticos.

A mobilidade

populacional e as

manifestações

socioespaciais da

diversidade

cultural.

As diversas

regionalizações

do espaço

geográfico.

Formação e

transformação das

paisagens naturais

e culturais.

Dinâmica da

natureza e sua

alteração pelo

emprego de

tecnologias de

exploração e

produção.

A formação,

localização,

exploração e

utilização dos

recursos naturais.

A distribuição

espacial das

atividades

produtivas e a

(re)organização

do espaço

crescimento das

cidades, a dinâmica

dos espaços

urbanos e a

urbanização.

A distribuição

espacial das

atividades

produtivas, a

(re)organização do


A circulação de

mão-de-obra, das

mercadorias e das

informações.

A formação,

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração do


A dinâmica da

natureza e sua

alteração pelo

emprego de

tecnologias de

exploração e

produção.

As diversas


espaço brasileiro.

As manifestações

socioespaciais da

diversidade

e a cidade na

sociedade

capitalista.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

A evolução

demográfica da

população, sua

distribuição

espacial e os

indicadores

estatísticos.

Os movimentos

migratórios e suas

motivações.

As manifestações

sociespaciais da

diversidade

cultural.

Formação,

localização,

exploração e

utilização dos

recursos naturais.

As diversas

regionalizações

do espaço

geográfico.

A formação,

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração

Os movimentos

migratórios

mundiais e suas

motivações.

A distribuição das

atividades

produtivas, a

transformação da

paisagem e a



A dinâmica da

natureza e sua

alteração pelo

emprego de

tecnologias de

exploração e

produção.

O espaço em rede:

produção,

transporte e

comunicações na

atual configuração

territorial.

As diversas



A nova ordem

mundial, os

territórios

supranacionais e o

papel do Estado.

A revolução

134

geográfico.

As relações entre

campo e a cidade

na sociedade

capitalista.

A evolução

demográfica, a

distribuição

espacial da

população e os

indicadores

estatísticos.

A mobilidade

populacional e as

manifestações

socioespaciais da

diversidade

cultural.

As diversas

regionalizações

do espaço

geográfico.


demográfica da

população, sua

distribuição

espacial e

indicadores

estatísticos.

Movimentos

migratórios e suas

motivações.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

A formação, o

crescimento das


dos espaços

urbanos e a

urbanização.

A distribuição

espacial das

atividades

produtivas, a



A circulação de

mão-de-obra, das

mercadorias e das

informações.

A formação,

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração do

dos territórios do

continente

americano.

A nova ordem

mundial, os

territórios

supranacionais e o

papel do Estado.

O comércio em

suas implicações

socioespaciais.

A circulação da

mão-de-obra, do

capital, das

mercadorias e das

informações.

A distribuição

espacial das

atividades

produtivas, a

(re)organização

do espaço

geográfico.

As relações entre

o campo

e a cidade na

sociedade

capitalista.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

A evolução

demográfica da

técnico-científico-

informacional e os

novos arranjos no

espaço da

produção.

O comércio

mundial e as

implicações

socioespaciais.

A formação,

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios.

A evolução

demográfica da

população, sua

distribuição

espacial e os

indicadores

estatísticos.

As manifestações

socioespaciais da

diversidade

cultural.

Os movimentos

migratórios

mundiais e suas

motivações.

A distribuição das

atividades

produtivas, a

transformação da

135


A dinâmica da

natureza e sua

alteração pelo

emprego de

tecnologias de

exploração e

produção.

As diversas


espaço brasileiro.

As manifestações

socioespaciais da

diversidade


demográfica da

população, sua

distribuição

espacial e

indicadores

estatísticos.

Movimentos

migratórios e suas

motivações.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

A formação, o

crescimento das


dos espaços

urbanos e a

urbanização.

população, sua

distribuição

espacial e os

indicadores

estatísticos.

Os movimentos

migratórios e suas

motivações.

As manifestações

sociespaciais da

diversidade

cultural.

Formação,

localização,

exploração e

utilização dos

recursos naturais.

paisagem e a



A dinâmica da

natureza e sua

alteração pelo

emprego de

tecnologias de

exploração e

produção.

O espaço em rede:

produção,

transporte e

comunicações na

atual configuração

territorial.

136

A distribuição

espacial das

atividades

produtivas, a



A circulação de

mão-de-obra, das

mercadorias e das

informações.

Conteúdos Estruturantes do Ensino Médio

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos para 25, 50 e 100% de frequência

Dimensão

econômica do

espaço

geográfico

Dimensão

política do

espaço

geográfico

Dimensão

cultural e

demográfica do

espaço

geográfico

A formação e transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

137

Dimensão

socioambiental

do espaço

geográfico

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

Os conteúdos anteriormente mencionados serão trabalhados no Ensino

Médio com grau maior de aprofundamento.

A disciplina de Geografia na EJA Fase II corresponde a 256 horas aula e no

Ensino Médio a 128 h/a e trabalha os conteúdos previstos nas DCNs, tendo em vista os eixos

cultura, trabalho e tempo.


Os conteúdos serão trabalhados de forma crítica e dinâmica, relacionando

teoria, prática e realidade. O entendimento dos conteúdos dar-se-á, a partir de:

Aprofundamento conceitual por meio de textos e explanações;

Contextualização do conteúdo com a realidade;

Realização de estudo individual e em grupos;

Uso do globo terrestre, mapas, livro didático, paradidático, jornais, imagens, fotos e revistas

para análise da realidade;

Leitura, interpretação e elaboração de mapas, gráficos e tabelas;

Leitura de textos, observação de imagens e de mapas para realização de tarefas propostas;

Produção de textos e atividades dirigidas;

Pesquisa em Atlas;

Uso do laboratório de informática e da TV Pendrive;

Estudos do meio, aulas de campo.


A avaliação é parte dos processos de ensino e aprendizagem, adquire seu

sentido na medida em que se articula com o Projeto Político Pedagógico e com seu

consequente Plano de Ação Docente.

138

A avaliação deve articular o objetivo de estudo. É diagnóstica, continuada e

contempla diferentes práticas pedagógicas.

Em Geografia, os principais critérios a serem observados na avaliação são as

formações dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais.

Para isso, o professor estabelece as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de

sujeito que usa o estudo como alicerce para sua ação pedagógica e que, simultaneamente,

parte dessa ação para o necessário aprofundamento teórico.

A proposta avaliativa será apresentada na sua íntegra, aos alunos. As

avaliações serão processuais, diagnósticas e somativas, por meio da participação no decorrer

das aulas, trabalhos, interpretação de textos, reportagens, gráficos, tabelas e mapas, arguições

orais, estudos de textos complementares, estudo através de aula de campo, pesquisas e

diversos trabalhos desenvolvidos em sala de aula.

A recuperação paralela de estudos acontece no cotidiano retomando o

conteúdo trabalhado, caso o aluno apresente dificuldades de aprendizagem.

Na EJA, a cada 25% da carga horária da Fase II do Ensino Fundamental e do

Médio correspondendo, respectivamente, ao total de 256 h/a e 128 h/a, será atribuída uma

média, totalizando quatro médias no decorrer de toda a carga horária da disciplina.

20.7 EDUCAÇÃO FÍSICA –Ensino Fundamental

APRESENTAÇÃO

A Educação Física de acordo com PARANÁ (2008), apóia-se na gênese da

cultura corporal, pois baseia-se na vida em sociedade, que se faz nas relações do homem com

a natureza, para garantir sua subsistência do homem com o homem, pelas relações de troca.

Assim, a humanidade utilizou-se do movimento corporal para sua sobrevivência, tais como

correr, saltar, rastejar, dançar em comemoração as colheitas, nas comemorações religiosas e e

em outras ocasiões como em preparação para as guerras. Esses movimentos criados para

garantir a sobrevivência do homem se constituíram em um acervo de formas e representações

do mundo, que se entende como cultura corporal. Simbolizam realidades vividas pelo homem,

exteriorizadas em jogos, brincadeiras, lutas, danças e esportes ( coletivos de autores, 1993).

Assim, a Educação Física aponta a cultura corporal como objeto de estudo e

ensino, evidenciando-se a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio

do trabalho e suas práticas corporais decorrentes estimulando a reflexão.

139

OBJETIVO

Formar a atitude crítica do aluno, crianças jovem e adulto, por meio da Cultura

Corporal, possibilitando o acesso à transmissão de conhecimentos produzidos pela

humanidade, ao relacioná-los às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico

e social no decorrer das aulas de Educação Física.

CONTEÚDOS

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivo

Ginástica Rítmica

Jogos e brincadeiras Cantigas de roda e tabuleiro

Dança Criativa

Luta Capoeira

7º ANO


Esporte Coletivo

Ginástica Geral

Jogos e brincadeiras Populares e tabuleiro

Dança Circulares

Luta Capoeira

8º ANO


Esporte Coletivo e radicais

Ginástica Circense

Jogos e brincadeiras Tabuleiro e cooperativos

Dança Criativa

Luta Capoeira

140

9º ANO


Esporte Coletivo

Radicais

Ginástica Ginástica de academia

Jogos e brincadeiras Tabuleiro e dramáticos

Luta Capoeira


Os conteúdos serão desenvolvidos por meios de atividades práticas e teóricas,

com utilização de texto, artigos, revistas, jornais, aparelhos multimídias, ligados aos temas

abordados, inclusive os relacionados à cultura africana e indígena.

O trabalho com a cultura afro e indígena é relevante para a formação de nossos

alunos, pois reconhece a diversidade, a cultura, a trajetória histórica e geográfica de nosso

país. No trabalho pedagógico com a Educação Física é possível essa abordagem, quando o

professor explora, por exemplo, danças e jogos presentes nestas culturas e que são

importantes para o desenvolvimento geral dos estudantes.

Assim partindo deste contexto, o professor iniciará os conteúdos por

questionamentos aos alunos acerca do tema a ser trabalhado, explorando o conhecimento

tácito do aluno. A partir daí, apresentará o conhecimento científico e então, por meio da

mediação, proporcionará momentos educativos para que ocorram as relações necessárias à

aquisição do conhecimento real, em busca da práxis.

Os conteúdos serão abordados em todas as séries, aumentando o grau de

complexidade e aprofundamento de acordo com a etapa de ensino.

Nas aulas e vivências práticas, o foco não se restringirá apenas na

aprendizagem ou desempenho técnico, buscar-se-á oferecer experiências que visem explorar

as diferenças e manifestações corporais historicamente produzidas, buscando a interação do

indivíduo com seu próprio corpo e com os outros.


141

A avaliação será desenvolvida de forma que, aspectos quantitativos e técnicos

não sejam priorizados, desta forma, de acordo com PARANÁ (2008) será considerado o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico, isto é, se os alunos

realizam as atividades propostas pelo professor; se o aluno se mostra envolvido nas atividades

tanto práticas quanto teóricas; se respeitam a opinião do outro na resolução se situações

problemas; se propõem soluções para divergências em trabalho coletivo.

O processo da avaliação deve-se caracterizar como contínuo permanente e

cumulativo, conforme a LDBN 9394/96 e ocorrerá em três momentos de uma aula

No primeiro momento da aula a fonte de avaliação resultará da busca das

experiências individuais ou coletivas de diferentes realidades problematizadas pelos alunos.

No segundo momento, ao propor atividades correspondentes a apreensão do

conhecimento, o professor observará a criatividade, a socialização, a capacidade de resolução

de problemas e a apreensão dos objetivos traçados pelo professor, por meio de dinâmicas

corporais, jogos, dramatizações criações de coreografias e outros.

Em fim, no terceiro momento, o professor, deverá utilizar-se da escrita, do

debate, do desenho, e da expressão corporal, com o objetivo de refletir criticamente aquilo

que foi trabalhado no período em questão.

Devem ser usados também instrumentos que permitam a auto avaliação para

que os alunos reconheçam seus limites e possibilidade, podendo também ser sob a forma de

relatórios ou exposições orais.

Educação Física - Fase II e Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa

disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto

de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história.

Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de

movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,

p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações

sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e

142

consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse

entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores

de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem, no entanto,

negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o

maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos

pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

OBJETIVO

Compreender a Educação Física não apenas como prática esportiva, mas também como

forma de manutenção da qualidade de vida, saúde.

CONTEÚDOS

Fundamental – Fase II


Esporte Coletivo

Ginástica Ginástica Geral

Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Dança Danças Criativas

Luta Capoeira

CONTEÚDOS

Ensino Médio

Definição de Educação Física

Contextualização histórica da Educação Física;

Jogos e Brincadeiras: jogos cooperativos e competitivos

Ginástica: origem e classificação

Dança

Esporte

143

Sequênciação

Cultura

Trabalho


A Educação de Jovens e Adultos – EJA - atende a um público diverso (jovens,

adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre

outros) que não teve acesso ou não pôde dar continuidade à escolarização mesmo por fatores,

normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos

adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção

e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma

determinada faixa etária, mas também à diversidade sócio-cultural dos mesmos.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na

prática pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a: sequenciação

(organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do

processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do

trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das consequências do processo ensino-

aprendizagem), conforme representados na figura 1:

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível

das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.


A avaliação será de forma contínua, por meio da observação da participação em atividades

práticas, teóricas, vivências, interesses, elaboração de trabalhos escritos, seminários, entre

outros. Os conteúdos da disciplina de Educação Física serão trabalhados em 112 horas aulas,

num total de 28 encontros de 04 h/a cada um no Fundamental – Fase II e 64h/a, num total de

16 encontro de 04 h/a cada um no Ensino Médio. Para a conclusão da disciplina, o educando

144

ComprometimentoTempo

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

terá de apresentar 02 médias, resultadas de avaliações diárias, teóricas e/ou práticas, cuja

soma totalizará 10,0 pontos.

20.8 MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃO

O ensino da Matemática, dentro da abordagem da Educação Matemática, prevê

a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e,

para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, e conceitos matemáticos.

O ensino de matemática pode contribuir para as transformações sociais não

apenas por meio da socialização do conteúdo matemático, mas também por meio de uma

dimensão política que é intrínseca a essa socialização.

Dessa forma, o ensino de matemática promoverá a apropriação do

conhecimento matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos são

apresentados e discutidos, auxiliando na formação do pensamento humano e na produção de

sua existência por meio das ideias e das tecnologias.

Esse processo de ensino-aprendizagem de matemática deve contribuir para que

o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à

matemática.

Nesta perspectiva, o aluno deve se apropriar dos conteúdos de números, e

álgebra, grandezas e medidas, geometria, tratamento da informação e funções, estabelecendo

relações entre a matemática e outras áreas do conhecimento como parte da sua vida.

Dessa forma, o aluno deve ser capaz de observar e compreender a sociedade e

as relações nela existentes – políticas sociais, de poderes econômicos – participando na

transformação dessa realidade.

OBJETIVO

O objetivo geral do ensino de matemática centra-se na possibilidade do aluno

ser capaz de compreender o mundo à sua volta, os problemas de ordem sociais, políticos e

econômicos, dentro de uma relação positiva com o aprendizado matemático valorizando-o

como parte de sua vida.

145

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

-Número e Álgebra

Grandezas de Medidas

Geometrias

Funções

Tratamento da Informação

CONTEÚDOS BÁSICOS


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números naturais

- representações

- as quatro operações

Sistema de numeração decimal e não decimal

- representação


As quatro operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação e divisão).

Múltiplos e divisores

- mmc e mdc

- regras de divisibilidade

Números fracionários

- Representação

- Quatro operações por meio de equivalência

- Transformações de frações em números decimais.

Juros e porcentagens nos diferentes processos de cálculo: frações e decimais

Noções de proporcionalidade: fração

Expressões numéricas com números naturais e decimais

Elaboração e resolução de situações-problemas com numerais naturais, decimais e

fracionários.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Organização do sistema métrico decimal e monetário: leitura e conversões;

146

Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e tempo;

Medidas de área;

Medidas de perímetro;

Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

Reconhecer e representar ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta.

Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas.

Construção e representações no plano e no espaço.

Planificação de sólidos geométricos.

Simetria: ampliação, redução e proporção.

Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.

Desenho geométrico com uso de régua e compasso.

Ângulos, polígonos e circunferências.

Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides.

Elementos de geometria euclidiana.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Coleta, organização e descrição de dados

Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros

e gráficos.

Resolução de situações problema envolvendo porcentagem com números decimais e

fracionários.


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Naturais

- representações


Sistema de numeração decimal e não decimal

- representação


Conjuntos numéricos

- naturais

147

- racionais

- inteiros

Frações

- as quatro operações por meio de equivalência

- transformações de números fracionários em números decimais.

As noções de variável e incógnita e a possibilidade de ´calculo a partir da substituição de

letras por valores numéricos.

Noções de proporcionalidade:

- razão

- proporção

- regra de três simples

- semelhança e diferença

Grandezas direta e inversamente proporcionais

Equações do primeiro grau simples

Expressões numéricas com números naturais, decimais e inteiros

Elaboração e resolução de situações-problemas com numerais naturais, decimais e

fracionários

Números inteiros:

GRANDEZAS E MEDIDAS

Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas

algébricos

Classificação de ângulos e construção:

- unidade

- fracionamento

- cálculo

GEOMETRIA

Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas

Construções de figuras geométricas e representações no plano e no espaço

Planificação de sólidos geométricos

Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas

Desenho geométrico com uso de régua e compasso

Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos

148

Ângulos, polígonos e circunferências




e gráficos

Gráfico de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas

Noções de probabilidade

Média aritmética

Juros simples e porcentagens


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos:

- naturais

- racionais

- inteiros

- irracionais

Números reais:

- identificação e conceituação

- operações e problemas

Números irracionais:

- identificação e conceituação

- operações e problemas

As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e

radiciação)

Potências e raízes

- propriedades e seus usos

- fatoração

As noções de variável e incógni9ta e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de

letras por valores numéricos

Cálculos algébricos:

- conceituação

- monômios, trinômios e polinômios

149

- expressões algébricas

Equações

- identificação do grau da equação

Sistemas de equações do primeiro grau:

- resolução de equações através dos métodos de adição e substituição

Polinômios e os casos notáveis

Produtos notáveis

Fatoração

Cálculo do número de diagonais de um polígono

Elaboração e resolução de situações-problema

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento

Medidas de área

Capacidade e volume e suas relações

Ângulos e arcos:

- Medidas de ângulos

Triângulos quaisquer

Poliedros regulares e suas relações métricas.

Ângulos:

- propriedades

- soma das medidas dos ângulos internos e externos

Ângulos, polígonos e circunferências

GEOMETRIA

Construções e representações de figuras no plano e no espaço

Condições de paralelismo e perpendicularismo

Desenho geométrico com uso de régua e compasso

Classificação de triângulos

Representação cartesiana e confecção de gráficos (geometria analítica)

Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides

Representação geométrica dos produtos notáveis

Círculo e cilindro

Elementos de geometria euclidiana e não-euclidiana

150




e gráficos

Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas

População e amostra


Média aritmética


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos reais

- naturais

- racionais

- reais

- inteiros

- irracionais

Notação científica:

- representação

- cálculo

Radiciação

- propriedades dos radicais


Elaboração e resolução de situações-problema

As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras

por valores numéricos

Equações do 2º grau

- identificação do grau da equação

Sistemas de equações do primeiro e segundo grau:

- resolução de equações através dos métodos de adição e substituição

Teorema de Pitágoras

Equações irracionais

Regra de três composta

151

Cálculo do número de diagonais de um polígono

GRANDEZAS E MEDIDAS

Congruência e semelhança de figuras planas: Teorema de Talles

Triângulo retângulo:

- relações métricas

Trigonometria no triângulo retângulo

FUNÇÕES

Função afim

Função quadrática (noção intuitiva)

Representação cartesiana e confecção de gráficos

GEOMETRIA

Elementos de geometria euclidiana e não-euclidiana

Condições de paralelismo e perpendicularismo

Congruência e semelhança de triângulo

Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides

Interpretação geométrica de equações e sistemas de equações

Estudo dos poliedros de Platão

Construção de polígonos inscritos em circunferências

Círculo e cilindro

Noções de geometria espacial

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO



e gráficos

Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas


Média aritmética, moda e mediana

Chance e espaço amostral.

152

Na modalidade EJA Fase II a disciplina de matemática com 336 horas/aula

priorizar-se-ão os seguintes conteúdos, distribuídos por número de encontros que equivalem a

cada média, num total de 06 médias a serem atribuídas aos educandos.

CONTEÚDOS

Revisão das 4 operações com números decimais;

Introdução à geometria: sólidos geométricos; figuras planas e espaciais; ângulos; posições

entre duas retas; triângulos: quadriláteros;

Sistema de medidas: medida de comprimento, superfície, volume e massa.

Números inteiros racionais relativos, decimais e fracionários: operações, representação

geométrica e resolução de problemas;

Múltiplos, divisores, fatoração, mmc e números primos.

Noção de proporcionalidade: razão e proporção, regra de três, porcentagem;

Semelhança: teorema de tales e figuras semelhantes;

Noções de estatística: Análise e construção de tabelas e gráficos, plano cartesiano.

Probabilidade;

Álgebra: Linguagem algébrica, expressões algébricas;

Operações algébricas: operações com monômios e Polinômios;

Equações de primeiro grau com uma incógnita;

Sistemas de equações de primeiro grau com duas incógnitas

Teorema de Pitágoras;

Conjunto numérico: números racionais;

Potenciação e radiciação e suas respectivas propriedades;

Equações do segundo grau


O trabalho desenvolvido privilegia apropriação dos saberes matemáticos

partindo do conhecimento prévio do aluno e pela mediação docente, construindo conceitos e

dessa forma desenvolvendo a autonomia e a formação do cidadão. O ensino centra-se no

diálogo, na troca de ideias, na diversificação de problemas e exercícios, no trabalho em dupla

ou em grupo, em atividades cooperativas e interativas, no estudo individual, em pesquisas,

experimentações, jogos, leitura de textos e na resolução de problemas, pelos quais o estudante

terá a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações.

Essa prática metodológica contribui para desenvolver no aluno a sua autonomia, buscando

153

dessa forma fazer com que ele consiga relacionar o que apreendeu com outras áreas do

conhecimento, bem como na solução de problemas de seu cotidiano.

AVALIAÇÃO: Critérios, Instrumentos e recuperação de Estudos

A avaliação deve ser concebida como um processo a serviço da formação, uma

maneira de possibilitar a aprendizagem. Avaliar, segundo a concepção de Educação

Matemática, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, devendo ser

visto como integrante de um processo.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação,

encaminhamentos diversos como: observação, intervenção pedagógica e revisão de métodos

avaliativos No ensino regular, a avaliação seguirá as especificidades abaixo:

2 avaliações escritas; trabalhos em grupo e individuais; observação do trabalho em sala de

aula, seguido de reflexão; testes escritos individuais ou em duplas com ou sem consulta;

tarefas orais que envolvam argumentações.

Recuperação de conteúdo a partir das observações realizadas nas avaliações e

atividades dos alunos. Essas recuperações ocorreram durante o desenvolvimento das aulas por

meio de atividades e exercícios diferenciados e avaliações.

Matemática – Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A

sua origem remonta à Antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a

Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte

de conhecer o mundo em sua totalidade..

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o

conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria

e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base

material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o

campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser

concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento

dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo

de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

154

OBJETIVOS

Apropriar-se dos conhecimentos da Matemática e aplicá-los para planejar, executar e

avaliar ações de intervenção no cotidiano;

Entender a relação entre as ciências exatas e o desenvolvimento tecnológico, associando

as diferentes tecnologias aos problemas que de propõe solucionar;

Compreender conceitos e estratégias matemáticos, aplicando-os em situações diversas no

contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

-Número e Álgebra

Grandezas de Medidas

Geometrias

Funções

Tratamento da Informação

CONTEÚDOS BÁSICOS

Tendo em vista a carga horária da disciplina de Matemática na EJA,

equivalente a 208 h/a para o Ensino Médio, foram priorizados os seguintes conteúdos

respeitando o contido na DCE da referida disciplina.

Régua de três simples e composta

Porcentagem

Equação de 2º Grau

Função de 1º e 2º Graus;

Função exponencial

Logarítimos

Notação Científica

Trigonometria no triângulo retângulo;

Progressão aritmética

Soma dos termos de PA.

Progressão Geométrica

Soma dos termos da PG;

Estatística: análise e Construção de tabelas e gráficos; média aritmética; mediana e moda;

Análise Combinatória: Arranjo; combinações e probabilidade;

155

Matriz e Determinante

Geometria analítica: Distância entre dois pontos; Equações da Reta; Posições relativas de

duas retas;

Equações da circunferência;

Geometria Espacial

Volume dos sólidos geométricos; prisma; cilindro; pir6amide; cone reto; esfera.


Os conteúdos de matemática no ensino Médio deverão ser abordados

articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também

através da intercomunicação dos conteúdos estruturantes.

As Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos

metodológicos e de aporte teórico para os conteúdos propostos neste nível de ensino, visando

desenvolver conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir

como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem

como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas,

formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos

como instrumentos facilitadores de aprendizagem.

Objetivando uma formação científica geral, os procedimentos e estratégias a

serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos

posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas,

cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica na

resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência Matemática, mas também como

nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da Matemática. O trabalho

será desenvolvido por meio de:

Leitura e interpretação de problemas;

Organização no desenvolvimento das atividades;

Discussão de ideias e produção de argumentos convincentes;

Raciocínio lógico no desenvolvimento das atividades sem a utilização de calculadora.


156

Na Educação de Jovens e Adultos, os conteúdos da disciplina de Matemática

serão trabalhados em 208 horas aulas, num total de 52 encontros de 04 h/a cada um. Para a

conclusão da disciplina, o educando terá de apresentar 06 médias, resultadas de avaliações

diárias cuja soma totalizará 6,0 pontos e eventuais provas no valor total de 4,0 pontos. Desse

modo, o educando será avaliado por meio de diferentes instrumentos, sendo que a nota de

eventuais provas não poderá ser superior a de avaliações diárias, prevalecendo maior

pontuação às atividades realizadas no decorrer das aulas.

20.10 FILOSOFIA – Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

Constituída como pensamento há mais de 2.600 anos, a Filosofia, que tem a

sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema do seu ensino a partir do embate entre o

pensamento de Platão e as teorias dos Sofistas. Por um lado, Platão admitia que, sem uma

noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre

os jovens. Por outro lado, também pensava que o ensino de Filosofia se limitasse a

transmissão de técnicas de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a

Filosofia favorecia posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do

conhecimento.

A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de

Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A ideia de que

não existem verdades absolutas em conteúdos como, por exemplo, moral e política, é tese

defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa discussão, ao ser levada para o

ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provoca nos

estudantes. Essa é uma característica da Filosofia que, como lição preliminar a qualquer

conteúdo filosófico, deve ser bem compreendida. Russell , em Os Problemas da Filosofia,

respondeu a essa polêmica: O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida a fora, sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada (RUSSELL, p. 148, 2005).

157

Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no

mundo, tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais destacam-se,

segundo Ferrater Mora (2001):

• A divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Renascentista,

Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;

• A divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia Latino-

Americana, dentre outras, etc.;

• A divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética,

Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da

História, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.

Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, as

Diretrizes Curriculares para LEM no Paraná não excluem, outrossim, absorvem as divisões

cronológicas e geográficas. Cabe ressaltar que abordagens por divisão geográfica podem

apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Médio.

A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa

pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e

complexidade.

A história da filosofia e as ideias dos filósofos que nos precederam constituem,

assim, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as discussões

realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os problemas, as ideias, os

conceitos e os conteúdos estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma que os

diversos períodos da história da filosofia e as diversas maneiras através das quais eles

discutem as questões filosóficas sejam levados em consideração.

Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que

ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de ordem cosmológica, isto

é, com a exploração das perguntas relativas à natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente,

ela amplia seus horizontes de discussão e inclui investigações sobre a condição humana.

• O princípio originário (arché);

• As leis que regem o universo;

• Os fenômenos atmosféricos;

• O movimento e a estática;

• O lugar do homem no cosmos;

• A questão da ética e da política.

158

A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da

Igreja como poder eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram elaboradas

pelos teóricos cristãos. A função dessas teologias políticas referia-se à ordenação, à

hierarquização e ao controle da sociedade, sob os auspícios da lei divina. Nesse contexto, a

filosofia, retirada do espaço público, passa a ser prerrogativa da Igreja.

O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo

monoteísmo, pelo criacionismo, pela ideia do pecado original, pelo conceito cristão de amor

(ágape) e por uma nova concepção de Homem, cuja essência encerra a condição de igualdade

como criatura divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus dois grandes períodos, Patrística

(séc. II ao VIII) e Escolástica (séc. IX ao XIV), trata basicamente “do aperfeiçoamento dos

instrumentos lógicos para melhor compreensão dos textos bíblicos e dos ensinamentos dos

Padres da Igreja. A razão é posta predominantemente em função da fé, ou seja, a Filosofia

serve à teologia (...) não basta crer: é preciso também compreender a fé”. (REALE,

ANTISERI, 2003, p. 125).

Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da

individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma,

substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia declara sua

independência da Teologia e os pensadores passam a tratar principalmente de questões

filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo, Criticismo). O homem descobre sua

importância ao compreender as lógicas da natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno

significa valorizar o homem (antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da

autoridade ou da tradição; valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão;

confiar na razão, que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com

benefícios para o homem.

A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência, o

que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm constituindo esse período.

A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de

ideias, o que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes

apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham se

apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar as

características e perspectivas do pensamento que marcam cada período da história da

Filosofia.

159

OBJETIVO

GERAL: Perceber o que está e o que não está implícito nas ideias, como elas se tornam

conhecimento e, por vezes, discurso ideológico, de modo a desenvolver a possibilidade de

argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e crítico.

ESPECÍFICO: A partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia, do estudo

dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio deve

estar apto a:

- formular conceitos e construir seu discurso filosófico;

- elaborar textos nos quais terá condições de discutir, comparar e socializar ideias;

- Estabelecer condições necessárias para o desenvolvimento da linguagem mitológica e da

linguagem racional, considerando a importância da organização do pensamento, bem como

sua realidade, rigorosidade e totalidade;

- Debater em várias vertentes do conhecimento, considerando a Ética, a Política (valores)

como bases, a partir das quais o sujeito humano constrói sua realidade material e imaterial; e

- Identificar os princípios básicos para o desenvolvimento do conhecimento filosófico e

científico, considerando a superação gradativa e permanente do senso comum a consciência

crítica.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS

Mito e Filosofia

- Saber mítico

- Saber filosófico

- Relação Mito e Filosofia

- Atualidade do mito

- O que é Filosofia

Teoria do Conhecimento

- Possibilidade do conhecimento

- As formas de conhecimento

- O problema da verdade

- A questão do método

- Conhecimento e lógica

160

- Conhecimento e lógica

Ética

- Ética e moral

- Pluralidade ética

- Ética e violência

- Razão, desejo e vontade

- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

Filosofia Política

- Relações entre comunidade e poder

- Liberdade e igualdade política

- Política e Ideologia

- Esfera pública e privada

- Cidadania formal e/ou participativa

Filosofia da Ciência

- Concepções de ciência

- A questão do método científico

- Contribuições e limites da ciência

- Ciência e ideologia

- Ciência e ética

Estética

- Natureza da arte;

- Filosofia e arte;

- Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.

- Estética e sociedade.


O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos: mobilização para o conhecimento; problematização;

investigação; criação de conceitos.

161

O ensino de filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme

ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma

música. São inúmeras as possibilidades de atividades para instigar e motivar possíveis

relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se

denomina, nestas Diretrizes, mobilização para o conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a

investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não possa

ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor

e estudantes levantam questões, indicam e investigam o conteúdo. É importante ressaltar que

os recursos escolhidos para tal mobilização – filme, música, texto e outros – podem ser

retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o

qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos

dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes

maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais

orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema haja preocupação também com

uma análise da atualidade. Com uma abordagem que remeta o estudante e sua própria

realidade.

É imprescindível que o ensino de filosofia seja permeado de atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe

um caráter dinâmico e participativo, ao articular vários elementos, o ensino de filosofia

pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção de texto, entre outras

estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.

Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para

estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e

possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino.

Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte para o ensino de Filosofia e é

possível se surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve

impedir que as aulas caiam no vazio e nos desastres do espontaneísmo.

162

AVALIAÇÃO: Instrumentos Critérios e Recuperação de Estudos

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na

sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo ensino aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância

individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante

assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a

examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Para Koham e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade

que dever ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como

discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de

pensamento filosófico.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar

e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e

discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio

de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

Qual discurso tinha antes;

Qual conceito trabalhou;

Qual discurso tem após;

Qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio de análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.

Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

A avaliação como parte do processo ensino aprendizagem, terá os registros de

notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), de acordo com os

seguintes critérios: serão exigidas duas médias finais que não poderão ser inferiores a 6,0. Em

cada média o valor das eventuais provas não poderá ser superior a 4,0 pontos, nas atividades

realizadas em sala deverão ser considerados no mínimo 6,0 pontos para cada média. Os

critérios utilizados na avaliação dos conhecimentos filosóficos serão adotados conforme

atividades propostas em cada conteúdo, como: participação nas discussões, adequação da

163

linguagem ao padrão acadêmico, utilização do conteúdo filosófico estudado em situações do

cotidiano nas discussões e avaliações escritas.

No que concerne à recuperação de estudos, a oferta desta significa encarar o

erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará simultaneamente ao

processo de ensino aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos,

sendo direito de todos os educandos, independente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível

de aprendizagem de cada educando. Para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos

conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

20.11 SOCIOLOGIA - Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

De acordo com Cuin e Gresle, na obra “História da Sociologia” (1918), a

ciência sociológica enquanto discurso e enquanto prática surgiu lentamente e de maneira

dispersa ao longo de todo o século XIX. Ela é fruto de um período de grandes transformações

sociais, industrial e política. A Revolução Francesa de 1789, a Revolução Industrial, em

processo desde o século XVII e a Revolução Cientifica consolidada com o Iluminismo

propalaram a fé na razão e no progresso da civilização. Esses acontecimentos conjugados

garantiram as condições para o desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade.

Assim, surgiu a necessidade de criar uma ciência capaz de entender, explicar e responder a

todas as mudanças pelo qual passou o Ocidente entre anos de 1780 e 1860, aproximadamente.

Foi a partir do curso de Filosofia Positiva ocorrido em 1839 que Auguste Comte criou o termo

“Sociologia”.

Para Lorensetti, a ciência sociológica no Brasil apresenta suas primeiras

características através de produções literárias. Não é possível afirmar a “data exata” para o seu

aparecimento, mas o interesse na compreensão da sociedade brasileira quanto a sua formação

e estrutura se deu por volta de 1930. O que não quer dizer que antes da data mencionada

ninguém havia se proposto a entender nossa sociedade, no sentido de formação e estrutura do

povo brasileiro.

164

A partir de 1930, ainda Lorensetti, a realidade social brasileira ganha um

caráter mais investigativo e explicativo. Isso devido a vários movimentos que surgiram e

estimularam um caráter mais crítico sobre o que acontecia na sociedade da época. Dentre os

quais, destaca-se o modernismo, a formação de partidos, em especial, os comunistas e os

movimentos armados de 1935. Dessa forma, transformações de ordem social, econômica,

política e cultural aconteciam no país e despertavam interesses de pensadores. A sociologia,

então, passa a se constituir como uma forma de reflexão sobre a sociedade brasileira.

Durante todo o período de 1990 a 1994, a Secretaria Estadual de Educação

(SEED) no Estado do Paraná, professores das escolas estaduais de 2º grau da rede pública e

privada e também professores universitários da área de Ciências Sociais concentraram

grandes esforços no desenvolvimento de ações em defesa da sociologia no estado do Paraná.

Um exemplo foi a realização de concurso público para professores de Sociologia, cujo

resultado foi um baixo índice de inscritos e aprovados. Outro, foi uma proposta de conteúdos,

como a Diretriz Estadual para a Sociologia, sob a responsabilidade de técnicos pedagógicos

do Departamento de Ensino de 2º grau da SEED (DESG) com a consultoria de professores de

diferentes instituições de Ensino Superior, entre elas: FE-USP; UFSC e UFPR.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), Seção IV – Do Ensino

Médio - reabre as discussões sobre a inclusão da sociologia no Ensino Médio, em âmbito

nacional. Na seção seguinte (Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos), nada consta a

respeito desta inclusão. Mesmo porque, o Ensino Médio envolve tanto, o Ensino Regular,

quanto a Educação de Jovens e Adultos.

SEÇÃO IV - DO ENSINO MÉDIOO currículo do ensino médio observará o disposto da Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: [...] § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: [...] III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania (LDBEN 9.394/96, art. 36).

Desde 2009 todas as escolas do Paraná foram orientadas via SEED e NRE’s no

sentido de adequar o ensino da sociologia (e através dela as áreas de Ciência Política,

Antropologia e Sociologia Crítica) em todas as séries do ensino médio, a saber, primeiros,

segundos e terceiros anos, em caráter facultativo. Contudo, a partir de 2011será obrigatória a

disciplina de sociologia no ensino médio.

OBJETIVOS

165

Apesar de muitos abismos serem encontrados no decorrer de sua luta pela

legitimação e importância na sociedade. A ciência sociológica ocupou seu merecido espaço

nos currículos escolares da educação nos últimos anos. Mas não para por ai sua historia. Sua

luta é constante, não apenas na garantia de permanência no ensino médio e numa possível

inserção no ensino fundamental das escolas regulares e nas de EJA, mas também no processo

de formação e transformação da sociedade que atuamos. Assim a importância da sociologia

na construção de uma nova sociedade é essencial para este processo. Ela nos fornece respostas

e nos ajuda a entender a complexidade das variadas formas de relações sociais que os seres

humanos realizam entre si.

* Desnaturalizar pré-conceitos sobre fenômenos sociais da nossa sociedade;

* Compreender que os acontecimentos sociais são resultantes do momento histórico

vivenciado pelo homem em cada época e local;

* Aplicar teorias sociológicas na compreensão dos fenômenos sociais;

* Conhecer as teorias da sociologia postuladas por pensadores modernos e

contemporâneos.

CONTEÚDO

CONTEÙDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

O surgimento da

sociologia e as Teorias

sociológicas

O processo de

O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas estarão

presentes em todas as séries.

(Sugere-se que o professor articule os momentos históricos mais

relevantes para discussão dos conteúdos do bloco, bem como, quais

os conceitos mais importantes dos teóricos clássicos podem ser

utilizados nas discussões propostas para esse bloco. Aqui também é

o momento do professor apresentar, ainda que rapidamente, com

quais outros teóricos e conceitos, para além dos clássicos, pretende

trabalhar os conteúdos apresentados.)

- Instituições familiares

166

socialização e as

instituições sociais

- Trabalho, produção e

classes sociais

- Instituições escolares

- Instituições religiosas

- Instituições de reinserção

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

- Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais

- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

- Globalização e Neoliberalismo

- Trabalho no Brasil

- Relações de trabalho

1. O surgimento da

Sociologia e as Teorias

sociológicas

2. Poder, política e

ideologia

Direitos, cidadania e

movimentos sociais

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento

do pensamento social.

Formação e Desenvolvimento do Estado moderno

As teorias sociológicas clássicas e os diversos:

Conceitos de poder,

Conceitos de ideologia,

Conceitos de dominação e legitimidade.

- Estado no Brasil

- Desenvolvimento da sociologia no Brasil

- Democracia, autoritarismo, totalitarismo.

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

- Conceitos de cidadania

- Direitos civis, políticos e sociais

- Direitos humanos

- Movimentos sociais

- Movimentos sociais no Brasil

167

- Questões ambientais e movimentos ambientalistas

- Questão das ONG's

O surgimento da

Sociologia e as Teorias

sociológicas.

3. Cultura e Indústria

Cultural

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento

do pensamento social.

- Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas

- Antropologia brasileira

- Diversidade e diferença cultural

- Relativismo, etnocentrismo, alteridade

- Culturas indígenas

- Roteiro para pesquisa de campo

- Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização

- “Minorias”, preconceito, hierarquia e desigualdades

- Questões de gênero e a construção social do gênero

- Cultura afro-brasileira e a construção social da cor. Identidades e

movimentos sociais; dominação, hegemonia e contramovimentos

- Indústria Cultural

- Meios de comunicação de massa

- Sociedade de consumo, Indústria Cultural no Brasil


Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio da EJA os

conteúdos estruturantes e os básicos deverão ser tratados de forma articulada.

Sendo a sociedade, em especial, a capitalista o objeto de estudo da sociologia, o

educador(a) desta área deverá organizar, planejar e expor suas aulas de acordo com a

realidade do educando. São pessoas com faixa etária superior a 18 anos, trabalhadores, muitos

são “chefes” de família, retornaram à escola devido a vários motivos, mas em especial, por

perceberem a necessidade e exigência do mercado de trabalho em qualificar força de trabalho.

Desta forma, o professor (a) ao ensinar sociologia a estes alunos deverá estimular

questionamentos sobre a realidade dele. As respostas, consequência das indagações, serão

168

encontradas no seu dia-a-dia de convivência no bairro, no trabalho, na escola, na família, nos

programas televisivos, nos noticiários, livros, revistas, jornais, entre outros. Despertará no

educando o sentimento de estar integrado à sociedade que o cerca, desenvolvendo uma maior

sensibilidade para com os problemas encontrados no cotidiano de forma analítica e cogitando

possíveis soluções para os problemas diagnosticados.

Propõe-se como efetivo encaminhamento metodológico aulas expositivas, dialogadas

em que o aluno também possa expor suas experiências de vida e ideias sobre a sociedade.

Para um melhor aprendizado e fixação do conteúdo abordado proporcionar a ele exercícios

escritos, leitura em textos complementares (jornalísticos, literários, temáticos, entre outros) e

ao próprio Livro Didático Público. Disponibilizar oportunidades em levá-los a museus,

teatros, outras instituições de ensino, de assistir a filmes, documentários, músicas,

propagandas de TV e revistas/jornais, imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade) que

contemplem o conteúdo abordado. Realizar debates que tornem perceptíveis aos alunos como

esses mecanismos usados no aprendizado da sociologia faz parte da vida deles. Que com isso

poderão enxergar e alcançar novos horizontes.

AVALIAÇÃO: Critérios, Instrumentos e Recuperação de estudos

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na

sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo ensino aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância

individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante

assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a

examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Na avaliação da aprendizagem em sociologia serão adotados os seguintes

critérios: argumentação crítica, coerência com o conteúdo estudado, associação do conteúdo

sociológico estudado a fatos do cotidiano, participação e atenção à atividade proposta,

domínio da língua padrão escrita e oral, conhecimento de produção textual.

Como instrumentos de avaliação são utilizados: textos escritos, análise de

charges, avaliação escrita, debates e/ou discussões.

A recuperação de estudos ocorrerá com a retomada do conteúdo e com um

instrumento avaliativo diferente do primeiro até que o aluno atinja a média seis virgula zero

(6,0).

169

No ensino de Educação de Jovens e Adultos disponibilizado por esta

instituição de ensino, o educando deverá concluir a disciplina de sociologia com uma carga

horária mínima de 64h/a, sendo 16 encontros de 4h/a cada, e apresentar duas médias

provenientes de avaliações diárias que totalizam 6,0 pontos e outras duas avaliações (provas)

que somam 4,0 pontos. Assim resultará em duas notas de 10,0 pontos cada.

20.11 BIOLOGIA - Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os

professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta

curricular desta disciplina.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Biologia na EJA é a reflexão

sobre a importância da organização dos servidores no Planeta. Isso inclui a percepção das

relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável,

uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim

de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo,

numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma

forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos

da biologia e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e

interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam

a vida, bem como conviver com a sexualidade.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do

trabalho e com outras dimensões do meio social, incluindo a existência das drogas tanto

benefícios quanto maléficas.

OBJETIVOS

170

Conhecer a constituição de algumas das inúmeras moléculas encontradas nos seres vivos;

Identificar as inúmeras funções da água e reconhecer os principais íons minerais, bem

como suas respectivas funções;

Conhecer os diversos processos que ocorrem no organismo humano, bem como as

doenças relacionadas com o mesmo;

Conhecer os principais grupos de plantas , identificando suas características básicas;

Entender como são classificados os seres vivos e sua importância ecológica;

Reconhecer a interdependência entre os seres vivos;

Entender que a genética é o estudo da transmissão de caracteres hereditários;

Entender conceitos relacionados a genética.

A abordagem dos conteúdos da Biologia deve permitir a integração dos quatro

conteúdos estruturantes: Organização dos seres vivos, Mecanismos biológicos,

Biodiversidade e Manipulação e genética.

É imprescindível que se perceba a interdependência entre os conteúdos

estruturantes.

CONTEÚDOS

Caracterização dos seres vivos; Níveis de Organização; Noções de química celular-

organização celular- divisão celular;

Vegetais fotossíntese – diferenças entre: briófitas e peridófitas – angiosperma e gimnosperma.

Fisiologia vegetal

Animais vertebrados e invertebrados – classificação e divisão de grupos representantes;

Fisiologia humana – Sistemas: nervoso, digestivo, circulatório e excretor.

Doenças relacionadas aos sistemas

Sexualidade humana: sistema reprodutor masculino e feminino

Doenças sexuais e métodos anticonceptivos;

Fisiologia humana – Sistemas: nervoso, digestivo, circulatório e excretor.

Doenças relacionadas aos sistemas

Sexualidade humana: sistema reprodutor masculino e feminino

Doenças sexuais e métodos anticonceptivos.


171

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino

Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no

currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver

problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

É importante propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos

de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu

contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade

local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente

pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando

que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como

ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo pedagógico e o

físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;

as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto

de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim

de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,

sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.


A carga horária desta disciplina é de 128 h/a distribuídas em 32 encontros de

4h/a cada encontro.

O valor das provas não pode ultrapassar 4,0 (quatro vírgula zero) e o valor das

atividades realizadas em sala de aula não pode ser inferior a 6,0 (seis vírgula zero). Será

ofertada recuperação de estudos ao aluno que não atingir a média 6,0 (seis virgula zero).

20.12 FÍSICA - Ensino Médio

172

APRESENTAÇÃO

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina

de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA - baseiam-se na Fundamentação

Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de

Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná–

SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso

que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de

estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está

relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica -

ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para

o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no

desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica

de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

OBJETIVOS

Promover o reconhecimento da presença de elementos da Física em ocorrências na vida

do cotidiano do educando e em fenômenos naturais

Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo o seu papel na vida

humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.

CONTEÚDOS

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MECÂNICA

Movimento retilíneo.

Movimentos curvilíneos.

Movimento circular uniforme.

Queda-livre.

173

Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.

FÍSICA TÉRMICA

Fenômenos térmicos.

O calor e a temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.

ONDULATÓRIA

Fenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

ÓPTICA

Fenômenos luminosos.

Princípios da Óptica Geométrica.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

ELETRICIDADE E MAGNETISMO

Fenômenos elétricos e magnéticos.

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

O campo elétrico. Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

174

ENERGIA

Energia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

A energia elétrica nas residências.


Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e

Adultos, foram identificadas algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da

disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para

o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levada em conta a formação

do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando

no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias

metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores

contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da

Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto

construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações

das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,

mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais

alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos.

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e

propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado

conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da

sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.”

(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as

experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no

processo da aprendizagem.

175

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor

compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os

educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo

e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro

como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e à problematização.

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que

é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito

comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser

analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez

mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor

compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz

necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e

aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e

como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios

de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem

explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados

por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros

conceituais ou informações incorretas.


Na avaliação de conhecimento específico da disciplina será considerado

relevante o conhecimento prévio do aluno, bem como leitura e compreensão de texto

relacionadas à vida cotidiana e posterior resolução de problemas.

176

A totalidade da carga horária da disciplina para o Ensino Médio, na EJA,

equivale a 128 h/a que serão distribuídas em 32 encontros de 04 h/a cada um. Serão

consideradas 04 médias para o educando ser aprovado na disciplina. Tais médias não poderão

se inferiores a 6.0 cada uma. No decorrer das aulas o educando será avaliado por meio de

diferentes instrumentos, sendo que a nota de eventuais provas não poderá ser superior a de

avaliações diárias, prevalecendo maior pontuação às atividades realizadas no decorrer das

aulas. Será ofertada recuperação de estudos ao aluno que não atingir a média 6,0 (seis vírgula

zero).

20.13 QUÍMICA – Ensino Médio

APRESENTAÇÃO

A Química, como ciência, está inserida num campo maior de ações

relacionadas a diversas atividades diárias das pessoas. Fundamenta-se como uma ciência que

se busca compreender a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos,

sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser

que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive. É uma

ciência que contempla as tradições culturais, as crenças populares e desperta a curiosidade,

estimulando o educando à busca para compreender fenômenos químicos presentes em seu

entorno e em constante transformação. É importante que o ensino desenvolvido na disciplina

de Química na EJA possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente frente a fatos que intrigam o saber popular.

OBJETIVOS:

Compreender a Química como um recorte da cultura presente no cotidiano das pessoas;

Promover a aprendizagem da Química a partir de vivências, fazendo uso de diferentes

recursos tecnológicos;

Despertar no educando o olhar crítico sobre os fatos do cotidiano por meio do saber

científico;

Diferenciar substância pura de misturas;

Estabelecer relações entre fatos experimentos e os modelos atômicos;

Utilizar tabela na consulta de nº atômico e massa, símbolos e nomes dos elementos;

177

Caracterizar ligações iônicas e covalentes;

Identificar diferentes tipos de soluções;

Calcular o número de oxidação de um elemento de um elemento que aparece em uma

oxidação.

CONTEÚDOS

Radioatividade

Histórico da Química

Matéria, suas transformações e estrutura atômica

Tabela Periódica

Íons;

Ligações químicas

Funções inorgânicas: ácidos, bases, sais e óxidos

Reações químicas;

Soluções: concentrações, diluição e misturas

Estudo dos gases;

Termoquímica

Eletroquímica

Cinética

Equilíbrio

Química orgânica


Para o trabalho metodológico com essa disciplina, deve-se partir da

sequência:“fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000,

p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,

regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha

a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os

178

diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a

função da Química na sua vida. É importante ressaltar que, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, o professor sistematiza as

estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos

mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação

entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

A problematização é fundamental como encaminhamento metodológico cujo

objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos

locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que

relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações

sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que

possam ser trabalhados, independentemente da sequência usual presente nos livros didáticos

da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão

desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de

desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos

dessa disciplina.


A avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo

coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros

e os acertos devem servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um

todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de

falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A totalidade da carga horária da disciplina para o Ensino Médio na EJA

equivale a 128 h/a que serão distribuídas em 32 encontros de 04 h/a cada um. Serão

consideradas 04 médias para o educando ser aprovado na disciplina. Tais médias não poderão se

inferiores a 6.0 cada uma.

179

21. REFERÊNCIAS MARX, Karl. Teoria da Alienação. Ed. Boitempo: São Paulo, 2005.

Meszarós, Istvám. A educação para além do capital. Ed. Boitempo: São Paulo, 2005.

MARILEI, Jorge. Revista Interação. “Diversificação da Língua Estrangeira”, 1986.

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002.

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA,V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974

BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: teoria à prática.

POLYA, G. A arte de resolver problemas.

Conteúdos Básicos – Matemática – SEED – julho/2008;

Imenes e Lellis (livro didático adotado)

VALLE, Cecília. Tecnologia e Sociedade, Coleção Ciência.

CRUZ, Daniel. Coleção, Ed. Ática.

LEITE, Eduardo Canto do. Ciências Naturais.

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.

CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:

Sociedade Brasileira de Física, 2005.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

18

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São

Leopoldo: Unisinos, 1998.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica BIOLOGIA. PARANÁ - Secretaria de Estado da

Educação, Curitiba: SEED/PR, 2008

CUIN, Charles-Henry & GRESLE, François. Historia da Sociologia. São Paulo: Ensaio,

1994. 293p.

LORENSETTI, Everaldo. A Produção Sociológica Brasileira. In: SECRETARIA de Estado

da Educação – SEED/PR. Sociologia ensino médio. 2 ed. Curitiba: Secretaria de Estado da

Educação, 2006. p. 49-60.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. DIRETRIZES curriculares da

sociologia.Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/

sociologia.pdf. Acessado em 25/10/2010.

BRASIL. Leis e decretos. Lei de diretrizes e bases da educação nacional - lei 9394/96: um

trabalho elaborado pelo Fórum Paranaense em defesa da escola pública, gratuita e universal.

Curitiba: APP-Sindicato/CUT–CNTE. 1997. 102p.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Ed.

Cortez, 1993.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Física para

os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: 2009.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Ed.

Cortez, 1993.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Física para

os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: 2008.

ANDRADE, M. C. de. Geografia ciência da sociedade: uma introdução à análise do

pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1992.

CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 1998.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005, 17ed.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica Geografia. PARANÁ - Secretaria de Estado da

Educação, Curitiba: SEED/PR, 2008.

18

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/sociologia.pdf.%20Acessado%20em%2025/10/2010

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/sociologia.pdf.%20Acessado%20em%2025/10/2010

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – QUÍMICA - PARANÁ - Secretaria de Estado da Educação, Curitiba: SEED/PR, 2008

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense,

1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:

Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo, Paz e Terra, 1987.

PARANÁ

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando. Ed. Moderna,

1993.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência

filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 13ª edição, 2003.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.(Coleção

Trans).

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)

FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed.

da UNUJUÍ, 2002.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio: Vozes,2000.

18

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

Diretrizes Curriculares de Filosofia. Curitiba 2008

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de

Filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus,

2003.

ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São

Paulo: Parábola, 2007.

BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e

Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

FARACO, C. A. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In:

KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem

do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de

aula. 5. ed. Cascavel: Assoeste, 1990.

_____. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa.

São Paulo: Contexto, 2003.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das Letras,

1996.

Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do

Estado do Paraná: Língua Portuguesa, 2009.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,

2007.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o

e 2o graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

BRANDÃO, H. H. N. Analisando o Discurso. (USP). Artigo disponível em:

<www.estacaodaluz.org.br> 2005. Museu de Língua Portuguesa. Acesso em: 06-09-2007.

Bordini & Aguiar. A formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: UFRS,

PARANÁ. Diretrizes curriculares de artes para o ensino fundamental. SEED 2009

18

PARANÁ. Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. Curitiba: Secretaria

do Estado da Educação. 1992.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Editora campus, 1989.

PROENÇA, Graça. História da Arte. Editora Ática, 1994.

COSTA,Cristina. Questões de Arte. Editora Moderna,1999.

TELMA, Vasconcelos, LEONARDO, Nogueira. Reviver Nossa Arte. Editora Scipione,

1991.

Bosi, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo, 1991

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002

CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte . São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.

_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.

Paraná. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2009.

ABRANCHES, M. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. São Paulo:

Cortez, 2003.

ALMEIDA, L.R; P., V.M.N. (orgs). O coordenador pedagógico e o espaço de mudança.

São Paulo: Loyola, 2001.

ASBAHR, F.S.F,f.. Projeto político-pedagógico: possibilidade de resistência à alienação

docente? Abrapee, Campinas, 2007. Disponível em:< http://www.abrapee.psc.br/artigo21.htm>.

Acesso em :20 nov. 2007.

18

http://www.abrapee.psc.br/artigo21.htm%3E.%20Acesso%20em%20:20

http://www.abrapee.psc.br/artigo21.htm%3E.%20Acesso%20em%20:20

BATALLOSO, J. M. É possível uma avaliação democrática? Ou sobre a necessidade de

avaliar educativamente. In: BALLESTER, Margarita; et al. (trad. Valério Campos)

Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 47-56. (Coleção

Inovação Pedagógica, n.8)

BETINI, M.E.S, SALATTI, R.C, GENESINI, E.T.G, SILVA, S. M.S. Organização do

Trabalho Didático: estudos histórico da instituição Escolar de Ensino Fundamental por

seus trabalhos. Revista HISTEDBR, Campinas, nº26, p. 83-104, jun. 2007.

CARNEIRO.J.D. Sem Medo da Tecnologia . Revista TVescola.Curitiba. Pr. Mai/jun. 2010

CHARLOT, B. Disponível em fmet.terra.com.Br/painéis/Bernard/charlot.pdf

CHARTIER, R. A História cultural: sentre práticas e representaçõe. Lisbos-Portugal:

DIFEL, 2002.

DUARTE, N. Concepções afirmativa e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos

CEDES, Campinas, v.44 p.85-106,1998

DUARTE, N. As Pedagogias do Aprender a Aprender e algumas ilusões da assim

chamada Sociedade do Conhecimento. Revistas Brasileira de Educação. set/dez. v.18, 2004.

ESTIGARRIBIA, R. V. Ética, Fundamentos Filosóficos e Antropológicos, Assunção:

Marben, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra: 1997.

_________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

_________. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo, Cortez: 1986.

_________. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo,

Cortez: 1989.

_________. Conscientização. São Paulo, Moraes: 1980.

_________. Educação e Mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra: 1979.

FUSARI, J. C. O planejamento educacional e a prática dos educadores. Revista Ande,

São Paulo, n. 8, 1984 p.32-35.

________,O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de

respostas.Revista Idéias. São Paulo, n. 8, 1990, p. 44 – 58.

18

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, SP:

Autores Associados, 2ªed., 2003.

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes,

1995

GEERTZ, C. The interpretation of cultures. New York: Basic Books, 1973.

HOFFMAN,J. Rumo da avaliação neste século. in HOLFFMAN ,J. avaliar par promover

as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001, p.24-27

KLEIM. L.R. Fundamentos para uma proposta pedagógica.

http://www.diaadiaeducacao,pr.gov.br. Curitiba Paraná, s/d.

KRAMER, S. Propostas Pedagógicas ou Curriculares: subsídios para uma leitura crítica.

Educação e Sociedade, 2006.

KUENZER, A.Z. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade

estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In: Dermeval

Saviani; José Liuz Sanfelice; José Claudinei Lombardi. (Org.). Capitalismo, trabalho e

educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005, p. 77-96.

LDBEN. Leis de diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96 – de 23/12/96, Brasília,

2004.

Leis de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96 – de 23/12/96, Brasília, 2004.

LIBÂNEO, J. C. produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. Candau, V. (org) In

Didática, currículo e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: D P &A, 2001.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:

Cortez, 2005

LUZ, F. O fenômeno urbano numa zona pioneira: Maringá. Prefeitura, 1997

MELLO N. G., WARDE M., VELLOSO J, SILVA R. T., SALGADO U.M. Educação e

Transição Democrática. Coleção Polêmica do Nosso Tempo. Editora Cortez.

MISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, Conferência Nacional da Educação Básica:

Documento Final. Brasília, DF, 2008. PARANÁ/SEED. Diretrizes para o ensino fundamental

da rede pública estadual. (Versão preliminar). Curitiba: SEED, 2006.

________,SEED/CADEP, Tendências pedagógicas. Disponível em: <http://

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.portal.> Acesso em 18 set. 2008.

MORAN, José Manoel. Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo. Publicado na

revista Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, vol. 23, n.126, setembro-outubro 1995, p.

24-26.

18

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.portal/

MOREIRA, A. F.B. Escola Currículo e a Construção do Conhecimento. In: Escola Básica

(coletânea CBE), Campinas, SP: Papirus, 1994.

________. Currículo: Políticas e Práticas - Coleção Magistério Formação e Trabalho

Pedagógico. Campinas. São Paulo. Papirus, 1999.NRE/CGE, Concepção e organização da avaliação no contexto da concepção de Educação: Instrumentos,

critérios e relações existentes e processo de ensino aprendizagem. Curitiba, Paraná, abril 2008.

PARANÁ/SEED. Diretrizes para o ensino fundamental da rede pública estadual. (Versão

preliminar). Curitiba: SEED, 2006.

________,SEED/CADEP, Tendências pedagógicas. Disponível em: <http://

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.portal.> Acesso em 18 set. 2008.

________.SEED.Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-

brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba.Paraná. 2005

PARO. V.H. A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da

escola pública in SILVA L.H. A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis,

Vozes, 1998 p. 300-307.

_______.V.H., Reprovação Escolar:renúncia à educação.São Paulo. Xama, 2001.

PIMENTA, S. G. (in) A organização do trabalho na escola. PUC/SP: Mimeo

PILLETTI, C. Filosofia da Educação. São Paulo, SP: Editora Ática, 1991.

PINHEIRO,T. Tecnologia na aula. Revista Nova Escola. ed. Abril, São Paulo. S. P.

dez/2009.

RAMOS, M. N. O projeto unitário de Ensino Médio sob os princípios do trabalho da

ciência e da cultura. Exposição na sessão especial na reunião anual da ANPED realizada em

Poços de Caldas, 2003.

ROSA, L. Projeto Político Pedagógico: uma construção coletiva, inclusiva e solidária.

Revista da AEC. Brasília, v.28, nº 111, p.63-72, abr/jun. 1999.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto Alegre:

ArtMed, 2000.

SACRISTÁN,J. G. e GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre

Artmed, 1998.

SAVIANI,D.Escola e Democracia: teorias da educação curvatura da vara, onze teses

sobre educação e política. 33ª ed. Revisada. Campinas: autores associados, 2000.

___________ D. Sobre a Natureza e a Especificidade da Educação: Pedagogia

Histórico_Crítica- primeiras aproximações. 9 ed. Autores Associados. São Paulo.2005.

18

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.portal/

SEVERINO. A. J. O projeto Político Pedagógico: a saída para a escola. Revista da

AEC. Brasília, V. 27, 1998.

__________.A.J. A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia

da Educação. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 32, n3. p.619-634,

set/dez.2006.

SFORNI, M.S. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da

teoria da atividade. 1 ed. J.M Editora Araraquara. São Paulo, 2004.

TAQUES, M.F, CARVALHO, P.H.S, BONI, A.C.S.D.,FRANK, E., LENTZ, M. A. O papel

do Pedagogo na Gestão: Possibilidades de Mediação do Currículo. Secretaria de Estado

da Educação, Curitiba, Paraná. s/d.

TOURANE, A. Crítica da modernidade. Trad. Elia Ferreira Edel. Petrópolis, RG:

Vozes, 1994.

VASCONCELOS, C.S. Avaliação, concepção didática – Libertadora do processo de

Avaliação Escolar, São Paulo: Libertad, 1994 v.3.

VEIGA, I. P. Perfectivas para reflexão em torno do Projeto Pedagógico. Escola: Espaço

do Projeto Político. Ilma P. Veiga (org). Campinas, SP: Papirus, 1998.

VEIGA, I.P.Projeto Político Pedagógico da Escola : uma construção coletiva. Ed. Papirus:

Campinas, 1993.

VEIGA, I. P. e FONSECA, M (org). As dimensões do Projeto Político Pedagógico: novos

desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001.

PARANÁ. DELIBERAÇÃO n° 07/09 – Conselho Estadual de Educação, do Estado do

Paraná, 1999.

SEED, SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO PARANÁ. INSTRUÇÃO nº 17/07 –

DAE/CDE, 07.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, 20 de dezembro de

1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.

BRASIL. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná, 1990.

BRASIL. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Ensino Religioso, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

18

Documents

· Web viewÉ necessário que a comunidade escolar não limite sua reflexão aos problemas do dia-a-dia, mas pense e proponha ações a serem desenvolvidas a curto, médio e longo