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CURSO: TÉCNICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

MÓDULO 2

CAMINHOS DO SABER LETRADO

“As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras para melhorar os olhos.”

Rubem Alves

A escolarização como assunto de políticas públicas passa a ser vista

somente na Constituição de 1891, muito embora com responsabilidade maior

com ensino secundário e superior. Com relação ao ensino elementar as

normatizações e reformas eram as maiores preocupações, porémporém, as

reservas orçamentárias pouco contribuíram com as práticas eficazes.

Lembrando que o Censo de 1920 apontava que 72% da população ainda

encontra-se iletrada e o direito a voto era restringido aos não alfabetizados, o

direito a cidadania ainda seria uma conquista.

Aos poucos, as Cartas Magnas vieram trazendo em seus textos pontos

relativos à educação básica e apenas em 1946 menciona-se um percentual de

recursos que Estados e União deviam na Educação.

A Lei 5692/71 foi onde se observou maiores vínculos e responsabilidades

do governo relacionados a educação. Nesse texto foi onde estabeleceu-se

diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.

Embora ainda precisemos de muitos avanços no que diz respeito a

educação básica, podemos dizer que o texto da Carta de 1988 constitui no

princípio do ideal em educação cidadã, participativa e democrática propondo a

"igualdade de condições para o acesso e permanência na escola" (art. 206, I),

gestão democrática no ensino público, o dever do Estado em prover creche e

pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (art. 208, IV), a oferta de ensino

noturno regular (art. 208, VI), o ensino fundamental obrigatório e gratuito,

inclusive aos que a ele não tiveram acesso em idade própria, (art. 208, I), o

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências (art. 208,

III) estabelecendo, também, a parceria técnica e financeira entre Estados,

Municípios, Distrito Federal e Territórios priorizando o atendimento prioritário a

escolaridade obrigatória (art. 211, § 1º).

Portanto, mesmo tendo assegurados os direitos a educação e sabendo que

muitas melhorias surgiram e que o índice de analfabetismo do Censo de 2010

caiu para 9,6% para a população maior de 15 anos, ainda precisamos de muitas

conquistas no que diz respeito a alfabetização no Brasil.

Gráfico 01 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais no Brasil de 2007/2013

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2007/2013.

Nessa trajetória oficial a alfabetização foi absorvendo estudos, pesquisas,

fundamentações e implantações que puderam colaborar com o aumento dos

índices de pessoas com direito ao acesso a leitura e a escrita.

Embora, hoje ainda saibamos que possuímos parte da população que

mesmo considerada alfabetizada sabe somente o essencial, não supomos ou

concebemos que a aprendizagem da leitura e escrita não faça parte do contexto

da maioria da população. Concomitante a tudo isso surgem uma enorme gama

de métodos e técnicas para poder auxiliar e contribuir com o crescimento da

população que tenha acesso ao mundo letrado, mas somente após os anos

70/80 surge a consideração ao que diz respeito a compreensão do processo de

aprendizagem.

Ao final do século XIX inicia-se a produção de cartilhas no Brasil ampliando

o acesso a cultura e ao saber letrado. Ao mesmo tempo surgem as discussões

acerca dos métodos a serem aplicados, as políticas públicas do momento, as

necessidades editoriais, estudos científicos de diferentes profissionais da

educação e as possibilidades e necessidades de educandos e

educadores.Inicialmente, dava-se notoriedade ao reconhecimento e nomeação

das letras, depois a organização de sílabas e posteriormente formação de

palavras e, finalmente, frases, enfatizando a caligrafia, ortografia e o desenho

das letras.

Era considerado alfabetizado aquele que sabia ler e escrever. Não sendo

relevante o tipo de escrita. A interpretação não era levada em consideração em

qualquer momento, escrever o próprio nome e ler um bilhete simples, já

colocaria a pessoa nos dados de alfabetizado.

Hoje, há um consenso que todas essas discussões devem permear os

campos: educacional, científico e cultural que se entrelaçam proporcionando ou

não as aquisições do saber letrado, o acesso cultural e político a toda e qualquer

camada da população.

A preocupação com a infância e suas peculiaridades são instrumentos da

modernidade. Até o século XIX por diversos fatores, inclusive físicos, como altas

taxas de mortalidade, o papel da criança na sociedade praticamente não existia.

A criança nasce socialmente no final do século XVIII quando surge o capitalismo,

a família começa a ser um núcleo independente e responsável pelas suas

próprias condições de sobrevivência. A criança desse período é aquela que não

tem conhecimentos, vontades, mas é vazia, ignorante, frágil e dependente.

“Nesse momento a escola confirma-se como instituição responsável pela

separação das crianças e jovens do mundo adulto, por meio de práticas

autoritárias e disciplinares em defesa da formação do futuro cidadão”.

(ANDRADE, 2010, p.6)

Para Andrade apud Moreira e Vasconcelos (2003, p.171), É importante considerar que o projeto de escolarização do século XVIII destinava-se às crianças e jovens da aristocracia e burguesia, visto que, por muito tempo, as crianças camponesas permaneceram misturadas ao mundo adulto. [ ...] a escola tornou-se uma instituição fundamental na sociedade, quando a infância passou a ser vista como fase dotada de diferença, a ser institucionalizada, separada do restante da sociedade e submetida a um regime disciplinar cada vez mais rigoroso.No que diz respeito a alfabetização brasileira ainda há muitos caminhos a serem percorridos, uns bem amplos outros nem tantos, mas o que se torna relevante é o desejo que esse direito seja ampliado, superado e absorvido a todos os passageiros dessa viagem ao mundo colorido da alfabetização.

Nos próximos passos serão mencionados os diversos métodos e técnicas

utilizados pelas escolas brasileiras. As nomenclaturas e classificações sofrem

variações, por isso iremos focar nos objetivos, organização e interferências que

cada um deles apresenta.

O QUE SÃO OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO ?

"As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor.Aprendemos palavras para melhorar os olhos."

"Há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem.O ato de ver não é coisa natural.

Precisa ser aprendido!"Rubem Alves

Sobre a importância do mundo letrado assista ao curta-metragem

premiado: Vida Maria

https://www.youtube.com/watch?v=Bs87_NQTM0M

Os métodos são caminhos, etapas, princípios, procedimentos baseados em

teorias que organizam e sugerem a prática do professor com a intenção de

desenvolver e possibilitar a aprendizagem da linguagem escrita e da leitura.

Alfabetizar ensinar ler e escrever. Vem do grego ALFA (primeira letra do

alfabeto) BETA (segunda letra do alfabeto) e IZAR (tornar, fazer com que).

Como menciona MORATTI, 2008

A história da alfabetização no Brasil se caracteriza, portanto, como um movimento complexo, marcado pela recorrência discursiva da mudança, indicativa da tensão constante entre permanências e rupturas, no âmbito de disputas pela hegemonia de projetos políticos e educacionais e de um sentido moderno para a alfabetização.

A prática da alfabetização no Brasil, até hoje, baila em uma música cheia

de ritmos buscando encontrar seus pares perfeitos para assim desfrutar de uma

valsa tranquila e arquitetonicamente executada transformando a vida de todos

os participantes dessa festa uma dança mais harmônica e brilhante.

Enquanto não se consegue chegar a um consenso sobre o melhor para

nossas crianças participamos de altos índices de analfabetismo, exclusão

escolar e o analfabetismo funcional sendo tolerado como aceito.

O leque de sistemas de aprendizagem, métodos e teorias acerca da

alfabetização são inúmeros. As vezes as mudanças são ínfimas, outras usa-se

uma mistura de várias propostas, outras vezes as crianças participam de aulas

sem nenhum preparo prévio pelos adultos responsáveis pela aprendizagem.

O importante é identificar o melhor trabalho a ser desenvolvido para que a

aprendizagem seja funcional, proveitosa e enriquecedora para o maior

interessado, o educando.

O ESTUDO DA LÍNGUA E CONTRIBUIÇÕES AOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO.

“Guimarães Rosa me disse uma coisa que jamais esquecerei, tão feliz me senti na hora:

disse que me lia "não para a literatura, mas para a vida" Clarice Lispector. 

A linguística é a ciência que investiga a linguagem e os fenômenos

relacionados a ela, buscando entender a forma, princípios, características e

estruturas da linguagem verbal humana. Aos linguistas cabe o estudo e

desenvolvimento de modos de entendermos a linguagem.

A relação da linguística com a alfabetização é estreita e direta, seja pelo

educador, que precisa entender os diversos tipos de estruturação da língua, seja

pelos teóricos que estudam a ciência da aprendizagem. Como a escrita e a

leitura são mais um instrumento de comunicação a aprendizagem está ligada a

linguagem oral.

Um dos primeiros meios de comunicação com o mundo é a fala e ela é

uma aprendizagem de relações sociais. A criança aprende a falar comunicando-

se com os que estão ao seu redor. Portanto, a fala é uma soma entre a

racionalidade humana e da socialização do indivíduo, uma necessidade.

No ambiente familiar a fala é uma simples maneira que a criança encontra

de satisfazer seus desejos e necessidades. É com ela que começa a selecionar

o que deseja, sente e necessita. No ambiente escolar a criança começa a

perceber que sua linguagem não serve mais apenas para comunicação, mas

que ela também é avaliada. O que a principioprincípio era um instrumento de

comunicação passa a ser corrigido e conduzido a um padrão formal do que se

espera de um indivíduo que tem acesso a informação e a aprendizagem.

A alfabetização é um somatório de estudos da linguagem, da língua e dos

signos (grafia e fonema) que formam a comunicação e expressão do educando.

Por isso é importante o educador, principalmente em um país de grandes

dimensões como o Brasil, que entenda e perceba as peculiaridades da

aprendizagem da alfabetização.

Quando se trata das capacidades essenciais para alfabetização, é fundamental que o agente alfabetizador conheça como a mensagem linguística possui diversos tipos de estruturação e saiba como eles se inter-relacionam: “nível figurativo (fonético-fonológico), nível semiológico (sintático-semântico) e nível comunicativo (textual-transfrasal). (Poerch apud Klein, 1990, p.18)

A aprendizagem da escrita é um processo longo e repleto de ansiedades e

expectativas, seja por parte das famílias, políticas públicas, comunidade

educacional e pelas próprias crianças.

Se levarmos em consideração todos os aspectos e pessoas envolvidas

nesse processo, deveríamos ter em mente que não há como determinar tempo.

A progressão precisaria ser de acordo com o que o maior interessado, o aluno,

compreende como aprendizagem. Mas sabemos que o real trabalho

desenvolvido em boa parte das instituições de ensino brasileira é acelerado de

acordo com o que determina o calendário escolar, as equipes de profissionais da

escola e o que a família almeja.

Aos interessados na aprendizagem, sob o aspecto alfabetização, cabe

discernir, compreender, estudar sistematicamente com eficácia os problemas,

buscando soluções viáveis, capacitações, intervenções aprimorando o

desenvolvimento e aprendizagem do aluno.

A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder, à altura, ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos, a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias. Frente a uma dificuldade de aprendizagem, educadores de estatura (como uma Anne Sullivan, por exemplo) jamais pensariam em atribuir o fracasso momentâneo de seus educandos (seja a notável Helen Keller ou o anônimo Zezinho) a limitações imanentes ou circunstanciais desses educandos (como cegueira-surdez ou pobreza), mas sim à falta de um método apropriado

para ajudá-los a aprender e a desenvolver-se, apesar dessas limitações. (CAPOVILLA, 2007, p.4)

Aprender a ler não é um ato mecânico, nem automático, decorar não é

aprendizagem e saber ler e escrever é conhecer o mundo.

O conceito de alfabetização como decodificação já não cabe mais em

nossas escolas. Precisamos de seres letrados, que entendem a leitura em

diferentes contextos, situações. Sabem usar a leitura e a escrita a seu favor para

transformação e cidadania. Assim, precisamos de uma série de fatores para

contribuírem com essa aprendizagem, independente de metodologia.

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

"Ensinar não é transferir conhecimento e sim criarar possibilidades de apreensão."

Paulo Freire

Enquanto tínhamos classes de crianças doutrinadas e não educadas, em

que o professor era o transmissor de conhecimentos, que o papel social da

família não interferia na aprendizagem, o que se exigia de formação do

educador era simplesmente que ela precisava saber mais que seus alunos. Uma

formação básica assegurava a aprendizagem, não havia necessidade de

formação continuada e capacitação permanente.

Com as mudanças sociais do que se espera da escola e da educação, o

professor também precisou rever e se adaptar ao novo modelo de um

profissional qualificado, caso contrário não há lugar no mercado de trabalho.

Ou seja, para responder aos interesses e desafios das demandas do

mercado, a docência criou um novo aspecto de adquirir, manter e renovar

competências profissionais através de um conjunto de saberes e informações

adquiridos não só na teoria, mas na prática e na atualidade.

O professor alfabetizador precisa também ter competência, conhecimento a

entendimento sobre a linguística, afinal ela é a base da aprendizagem

alfabetizadora.

Precisa entender o processo de aquisição da linguagem oral, da leitura e

da escrita, capacidades essas que não são inatas, mas sim apreendidas e

influenciadas socialmente, o que muitas vezes gera regionalismos e que são

refletidas na aprendizagem da língua escrita. O professor como um auxiliar na

formação da cidadania não basta ser um mero reprodutor de metodologias e

exercícios programados para um padrão pré-determinado de aluno, mas precisa

entender, avaliar e buscar alternativas que se encaixem melhor as necessidades

de seus educandos.

São as situações de uso da leitura e da escrita e o valor que se dá a essas práticas sociais que configuram um ambiente alfabetizador – um contexto de letramento – e um espaço de reflexão sobre como funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se lê, as situações em que se escreve e se lê, a forma como os adultos lêem e escrevem, como se escrevem os nomes das pessoas queridas e o próprio nome, o que dizem as embalagens que circulam em casa, a direção da escrita e da leitura em nossa língua (da esquerda para a direita), quantas e quais letras se colocam para escrever, por que há mais letras do que parece necessário nos textos escritos, o que está escrito aqui e ali, que letra é essa, como se lê essa escrita… e assim por diante. (PROFA, MEC)Para assegurar aos alunos seu direito de aprender a ler e escrever, é indispensável que os professores tenham assegurado seu direito de aprender a ensiná-los. Cabe às instituições formadoras a responsabilidade de preparar todo professor que alfabetiza crianças, jovens e adultos para: • encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto; • desenvolver um trabalho de alfabetização adequado às necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos são capazes de aprender; • reconhecer-se como modelo de referência para os alunos: como leitor, como usuário da escrita e como parceiro durante as atividades;

• utilizar o conhecimento disponível sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetização, para planejar as atividades de leitura e escrita; • observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interações nas situações de parceria, para fazer intervenções pedagógicas adequadas;

• planejar atividades de alfabetização desafiadoras, considerando o nível de conhecimento real dos alunos; • formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas características pessoais; • selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho; • utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evolução dos alunos, de planejamento e de documentação do trabalho pedagógico; • responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relação às aprendizagens dos alunos. O desenvolvimento dessas competências profissionais é condição para que os professores alfabetizadores ensinem todos os seus alunos a ler e escrever. Não é possível ensinar a todos quando se sabe ensinar apenas àqueles que iriam aprender de qualquer forma, por viverem em um contexto que provê condições e favorece suas aprendizagens. (PROFA, MEC)

Entretanto, vivemos em uma sociedade que valoriza títulos. Esta é a nossa realidade. Com este tipo de comportamento social, é bastante comum, conhecermos professores alfabetizadores que, apesar de não terem um título, são extremamente competentes, aprenderam com suas experiências na vida e em estudos particulares. Portanto, um título de universidade, por exemplo: graduado em Pedagogia, por si só não é uma garantia de que o profissional é competente. Ser um bom profissional requer estudo e dedicação constante, não apenas até a colação de grau.

MÉTODOS ANALÍTICOS E SINTÉTICOS

"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da músicanão começaria com partituras, notas e pautas.

Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contariasobre os instrumentos que fazem a música.

Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediriaque lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco

linhas.

Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentaspara a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".

Rubem Alves

Os considerados métodos conteudistas, tradicionais ou clássicos são os

nomeados como sintéticos e analíticos.

Esses métodos têm como características o professor como o único

detentor do saber, a criança é apenas um ser que chega para como uma página

em branco e não possui saberes.

...atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está· adquirindo conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (Leão apud Mizukami, 1986. p.11)

Esses métodos contavam com aulas expositivas e com praticamente

nenhuma contribuição dos educandos, como se fossem súditos a cumprir os

mandamentos de seus mentores intelectuais, os professores.

Estruturou-se através de um método pedagógico, que é o método expositivo, que todos conhecem, todos passaram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que são o passo da preparação, o da apresentação, da comparação e assimilação, da generalização e da aplicação, correspondem ao método cientifico indutivo, tal como fora formulado por Bacon, método que podemos esquematizar em três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a confirmação. Trata-se, portanto, daquele mesmo método formulado no interior do movimento filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da ciência moderna. (Saviani, 1993. p.55)

SINTÉTICOS

Entre os métodos chamados sintéticos encontramos os alfabéticos,

fonéticos e silábicos.

O processo de alfabetização sintético parte dos elementos menores que as

palavras como letras e sílabas. Iniciam a correspondência entre sons e letras,

oral e escrito. As unidades sonoras são transcritas em unidades gráficas. Assim

sendo as percepções auditivas e visuais e controle motor são essenciais para

que ocorra aprendizagem. Seu pressuposto baseia-se na “junção” de elementos

menores aos maiores compondo um todo.

A leitura é a decodificação de sons e a audição é sentido mais estimulado

no curso da aprendizagem.

ALFABÉTICOS

Usado na Grécia antiga é um dos métodos mais antigos que se tem

registro.

O processo consite em iniciar o processo memorizando as letras e seus

nomes. Unindo a representação gráfica com o som.

B + A =

BA

Posteriormente a representação da família fonética, inicialmente

monossilábicas, dissílabas e assim por diante, até formar frases e por fim textos

segmentados.

BA – BE – BI – BO – BU

BEBÊ – BOBO – BABA

O BEBÊ BOBO BABA.

O BOI BABA.

E as memoriza através de inúmeros exercícios, para em uma próxima

etapa iniciar o processo com outra letra.

A prática da caligrafia já surge no início do processo de alfabetização. O

desenho da letra é tão importante quando a escrita.

A leitura por sua vez também discorre silabada e desconexa com o

contexto. Em geral somente depois de soletrar a palavra é que, através da

memorização, a criança decodifica o que leu. Muito utilizado, ainda, em diversas

regiões brasileiras, no momento da leitura surgem algumas dificuldades, como:

BE + A = BA

ENE + A = NA

ENE + A = NA

BANANA

A abstraçao necessária no que diz respeito ao nome da letra, no momento

da leitura, fez surgir em determinadas regiões brasileiras, um novo tipo de

alfabeto, carregado de brasilidade, como: A, Bê, Cê, Dê, Ê, Fê, .... Lê, Mê....

“Meu fá, minha fãA massa e a maçã

Minha diva, meu divãMinha manha, meu amanhã

Meu lá, minha lã

Minha paga, minha pagãMeu velar, meu avelã

Amor em Roma, aroma de romã”Lenine – Meu amanhã

rnetCartilhas do método alfabéticoCertamente quem foi alfabetizado nos anos 70 lembra de brincadeiras que surgiam com o uso do nome das letras do

alfabeto que eram formas de as próprias crianças criavam na tentativa de decorar os nomes da letras, como pular corda recitando a ordem alfabética “qual a letra do nome do seu namorado? “, ou o jogo do a, b , c com as mãos onde em

dupla se batia na mao do colega e quando eram as vogais o cumprimento era cruzado.

NOTA: lembrando que esses métodos são os que nos remetem a

escolarizaçao formal. Durante muito tempo a prática do ensino ocorria

informalmente em igrejas, em casa realizado por pessoas que soubessem um

pouco mais sobre o mundo letrado. Assim, não havia uma “obrigação”no que diz

respeito a sistematização ou formalização da alfabetização.

FÔNICO

“A mente que se abre a uma nova ideia, jamais voltará ao seu tamanho original”

Albert Einstein

Caiu em desuso após a implementação dos métodos chamados

construtivistas, final dos anos 70, porém hoje volta a tona sendo considerado por

alguns especialistas em educação como a melhor escolha para alfabetização na

língua portuguesa.

As políticas públicas, inicialmente tinham como preocupacção garantir a

ocupar o espaço escolar. Atender a demanda de colocar a populçao na escola,

aumentando os índices de pessoas atendidas. Depois desse espaço ocupado e

as crianças frequentando a escola passa ser necesária uma avaliaçao do

andamento desse processo., pois frequentar a escola não garante

aprendizagem. Cria-se então SAEB1 que como avaliava as escolas como um

todo, precisou de um apoio avaliativo mais específico para que os gestores de

cada escola pudessem mensurar os problemas de aprendizagem que

enfrentavam. Inicia-se a aplicação da Provinha Brasil.2

Ao longo da aplicação dessas avaliações percebeu-se que havia sido

instaurada uma crise no que diz respeito aos níveis de aprendizagem brasileira

elevando as críticas aos métodos construtivistas, implemenatdos nesses período

como sugestões de diversos materiais do MEC, retomando a confiabilidade e

aplicabilidade do método fônico. Lógico que a metodologia aplicada

provavelmente é a apenas umas das causas dessa significativa baixa de

rendimento dos educandos. Falta de preparo dos professores, baixos salários e

1

?O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. (INEP)

2

?As Matrizes de Referência da Avaliação da Provinha Brasil elencam o que se pretende avaliar com estes instrumentos, ou seja, os conhecimentos que se espera que os alunos tenham adquirido após o início do processo de alfabetização. Como nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o processo de alfabetização e letramento, como a oralidade, são passíveis de verificação em uma prova objetiva, foram selecionadas as habilidades consideradas essenciais para a alfabetização e letramento para a elaboração da Matriz de Referência. A matriz é apenas uma referência para a construção do instrumento de avaliação. É, portanto, diferente de uma proposta curricular ou de programas de ensino, que são mais amplos e complexos. (INEP)

condições desfavoráreis de trabalho sã outras causas.Com uma nova roupagem

e com uma maior interação aluno/professor/aprendizagem o método volta a ser

alvo de novos estudos e aplicações em escolas de todo país como o mais

apropriado no processo de alfabetização, segundo uma parte dos estudiosos.

Como a alfabetização não é um ato inato, é necessário a construção da

aprendizagem, a solidariedade entre os envolvidos no processo, o desejo, a

frequência, a habilidade e a disponibilidade de aprender e de ensinar. Aprender

é refeletir, imergir e transpor barreiras, é resignificar e interpretar o mundo sob

um novo olhar, configurando também o método, a apropriação dele pelo

educador e a aplicabilidade.

Ao longo do tempo houve uma variedade de nomeclaturas que têm como

base a metodologia fônica. Método Abelhinha, Casinha Feliz, Campovilla,

Boquinhas. Mas todos usam a mesma base da linha sintética que privelegia a

correspondência grafofônica, tendo como princípio a relação direta

fonema/grafema, ou seja, o som da fala e a escrita. Há uma sequência de

implementação do processo, sendo letras, sílabas, palavras, frases e por fim,

textos.

SEQUÊNCIA DA INTRODUÇÃO DE FONEMAS

Inicia-se o processo inserindo as vogais.

A - E - I - O - U - ÃO Posteriormente as consoantes com sons facilmente pronunciáveis

de forma isolada sem uma vogal (consoantes prolongáveis e reguláveis)

F – J - M – N – V – Z Depois as consoantes facilmente pronunciáveis de forma isolada e

irregulares, ou seja, que podem possuir mais de um som.

L – S – R – X

Os sons irregulares são os próximos. As consoantes com os sons

mais difíceis de serem pronunciados de forma isolada.

B – C – P – D – T – G – Q Em seguida vem o H que possui sua particularidade de não

possuir som.

Agora é a vez de serem introduzidos os sons irregulares das letras

C – G – R – S – L – M – XCe – ci Ge – gi

Gua – guoQua – quo

S intervocálicoS no final da palavra

R intervocálicoR no fim da sílabaL com som de u

M no final da sílabaX com som de z

As letras que não são usadas em nosso língua, entram nessa

etapa do processo.

K – W – Y

Por fim intoruduz-se a cedilha e os encontros consonantais

Ç – CH - NH – LH – RR – SS – GU – BR – CR – TR - BLCL – FR – GR – GL – VR – DR – NS

A forma como cada um dos fonemas é introduzido varia de acordo com o

método adotado pelo educador ou instituição, dentro da perspectiva fônica.

O Método da Abelhinha criado pelas professoras Alzira Sampaio Brasil da

Silva, Lúcia Marques Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso, na cidade do Rio de

Janeiro em 1965. Foi assim denominado por utilizar uma história (Anexo 1)

como recurso de aprendizagem a ser realizada em sete capítulos, a abelha é

quem direciona todo o enredo.

São três as etapas sugeridas no guia do professor: Período Preparatório

ou Integração da Criança, História ou Início da Alfabetização (essa etapa é o

ponto central do método, onde entra a História da Abelhinha apresentando os

personagens associando-os a sons e letras) e Completando a Alfabetização.

A cada novo fonema é realizado um intenso trabalho de exercícios de

fixação como: leitura oral, cópia de sons, identificação do som inicial, união de

consoantes e vogais, ditado, identificação das vogais e consoantes maiúsculas e

minúsculas e a utilização dos cartazes e código de sons. 

Outro material fundamental no ambiente alfabetizador que utiliza o

método, são os cartazes com as letras integradas aos desenhos dos

personagens. (Anexo )

Método Casinha Feliz utiliza uma outra historinha para introduzir os

fonemas.

Fonte: http://www.acasinhafeliz.com.br/indexFrameset.htm

Esse método foi criado pela educadora Iracema Furtado Soares de

Meireles que ao dar aulas para André, um menino analfabeto aos 12 anos,

sentiu a necessidade de criar uma forma interessante e lúdica. Ao longo do

trabalho com André, Iracema identificou uma dislexia que foi amenizada com o

trabalho desenvolvido através do interesse dele.

O desafio das dificuldades de aprendizagens que ela sabia que eram

existentes nas salas de aula, apaixonou-se pelo tema e começou a desenvolver

pesquisas em torno do que poderia dar certo como metodologia aplicada a

alfabetização.

Surge então o método que consiste em um teatrinho de fantoches onde as

letras são os personagens. As vogais princesas que ficam em seus tronos à

espera das consoantes que ao movimentar-se e juntar-se umas às outras que

vão formando as sílabas. (História completa no Anexo).

Descoberta curiosa: aquela repetição do som característico da consoante, trabalhando a zona de articulação, firmando a emissão do som consonantal, levava à sílaba mais facilmente do que a simples emissão prolongada dos fonemas portadores de resíduo fônico como: s r v etc. e, então, todos os sons característicos das consoantes passaram a ser repetidos. Daí a razão do nome do método que se lançava: fonação repetida.

(http://www.acasinhafeliz.com.br/artigos/art-01.htm)

Mais informações em:

https://www.youtube.com/watch?v=15SS9SLyQYk

Fernando Capovilla, doutor em psicologia, é um estudioso e um dos mais

ferrenhos defensores do método fônico como a melhor opção para a

aprendizagem da língua portuguesa, principalmente no que tange a crianças

com dificuldades de aprendizagem.

Em entrevista a Folha Dirigida Capovilla diz que aprender é decodificar e

decodificar é

Converter os grafemas em fonemas. Aprender a pronunciar a palavra em presença da escrita. Quando pensamos em palavras usamos nossa voz interna. Quando lemos em voz baixa escutamos nossa voz. Isto é o processo fônico: a invocação da fala interna em presença do texto. O método ideovisual desestimula esta fala interna. Ele tenta estimular a leitura visual direta, portanto, a memorização. Só que não é possível memorizar ideograficamente todas essas palavras. A forma correta é aprender a decodificar. Quando fazemos isso, naturalmente se consegue produzir a fala e entender o que se está lendo.

Segundo Capovilla a criança passa por três etapas no processo de

aquisição da leitura e escrita: o logográfico, em que ela trata a palavra escrita

como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente; 2) o

alfabético em que, com o desenvolvimento da rota fonológica, a criança aprende

a fazer decodificação grafofonêmica; e 3) o ortográfico em que, com o

desenvolvimento da rota lexical, a criança aprende a fazer leitura visual direta de

palavras de alta frequência.

Na fase logográfica a criança faz a leitura do texto com um

reconhecimento visual global, assim palavras com as quais tem mais contato,

como marcas e seu nome são fixadas com facilidade e sendo decodificada como

se fosse uma leitura. Aos poucos cabe ao professor encorajar e dar desafios

para que a criança avance seguindo para o estágio alfabético.

No estágio alfabético as relações entre texto e fala se estreitam. Para que o

desempenho dos alunos seja cada vez mais elevado cabe ao educador envolver

e estimular o aluno instruindo a correspondência entre sons e letras, onde a

criança começa a fazer a escrita, conversando consigo mesma e convertendo os

sons da fala em letras correspondentes, correspondência fonografêmica.

No sentido inverso, letra / som chamada de correspondência grafofonêmica

a criança inicia o processo de entender o que está lendo, como se ouvisse outra

pessoa falando segundo Capovilla, 2007.

Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (isto é, a converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). Se a criança dominar esses princípios, logo ela passará a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra, mesmo "palavras inventadas" ou melhor, pseudopalavras. Pseudopalavras consistem em sequencias de letras em combinações que, como são aceitáveis para a ortografia, podem ser pronunciadas, embora careçam de qualquer significado. Quando a criança consegue ler e escrever pseudopalavras, ela está pronta para ler e escrever qualquer palavra nova, e para aprender por si mesma o seu significado, quer por inferência direta a partir do texto, quer com o auxílio de um dicionário.

Com a frequência da prática no estágio descrito acima, a próxima etapa

é avançar para o estágio ortográfico quando a criança começa a compreender

que dentre as palavras usuais algumas possuem irregularidades nas relações

entre fonemas e grafemas e que a memorização dessas palavras pode ser a

saída para aprender as exceções. Esse momento é o de amadurecimento da

aprendizagem onde ela passa a fazer uso da estratégica lexical onde não

utiliza mais a decodificação na leitura, mas sim o reconhecimento visual direto

da palavra, tornando a leitura mais fluente e significante.

É importante ressaltar que essa última etapa não abandona etapas

anteriores utilizando-as sempre que torna necessário, como quando se

depara com algum tipo de portador de texto novo.

Assim, percebe-se que a variedade de informações (textos como

receitas, jornalísticos, histórias...) e constantes exercícios com palavras já

vistas anteriormente são aspectos fundamentais para que a apropriação da

leitura e escrita pelo alfabetizando.

Dentro de cada uma das etapas de aprendizagem é importante,

independente da metodologia aplicada, que o educador avalie a

compreensão, a aprendizagem e a apreensão da criança do sistema de

leitura e escrita. Assim, poderá estipular metas, buscar alternativas, inserir

estratégias ou buscar parcerias que possam melhorar gradualmente a

aprendizagem, sem acumular danos, algumas vezes irreversíveis.

Capovilla sugere um teste para que o educador possa avaliar a

competência de leitura do educando.

Buscando permitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao

longo dessa progressão, elaboramos o Teste de Competência de Leitura

Silenciosa (F. Capovilla, A. Capovilla et al., 2000; F. Capovilla, Macedo et al.,

1998), inspirado no paradigma geral esboçado por Khomsi (1997) e

aperfeiçoado por Braibant (1997). O teste objetiva ser, ao mesmo tempo, um

instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Psicométrico porque,

acompanhado de tabelas de normatização, permite avaliar o grau de desvio

de cada criança em relação às normas de seu grupo de referência, em

relação à idade e à escolaridade. Neuropsicológico cognitivo porque permite

interpretar os dados da criança em termos de modelo do desenvolvimento da

leitura e escrita, e inferir a fase de desenvolvimento em que ela se encontra e

as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho.

O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste, cada qual

com um par composto de uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita

(isto é, um par figura-escrita). A escrita é feita em letras maiúsculas para

permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa da criança é cruzar

(isto é, assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os

corretos. Há sete tipos de itens (isto é, pares figura-escrita), todos distribuídos

aleatoriamente ao longo das tentativas, com dez itens de teste para cada tipo.

São eles:

Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como, por exemplo,

a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada. Outros exemplos: BATATA,

TOMADA, BUZINA, MAPA, PIJAMA, MAIÔ, BONÉ, MENINA e PIPA;

Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares, como a palavra

TÁXI sob a figura de um táxi. Outros exemplos: XADREZ, CALÇAS,

AGASALHO, TESOURA, PINCEL, EXÉRCITO, PRINCESA, EXERCÍCIO e

BRUXA;

Tipo 3) Palavras com incorreção semântica, como a palavra TREM sob a

figura de um ônibus. Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de

camundongo), ROSA (sob árvore), SOFÁ (casa), COBRA (peixe), RÁDIO

(telefone), AVIÃO (águia), MAÇÃ (morango), CHINELO (sapato) e SORVETE

(bombom);

Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais, como CAEBÇA sob a

figura de uma cabeça. Outros exemplos: GAIO (gato), FÊRA (pêra),

CRIANQAS (crianças), TEIEUISÃO (televisão), CAINELO (chinelo), JACAPÉ

(jacaré), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) e CADEPMO (caderno);

Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas, como CANCURU

sob a figura de um canguru. Outros exemplos: FACA (vaca), HAPELHA

(abelha), MÁCHICO (mágico), APATAR (apagar), PIPOTA (pipoca),

RELÓCHIO (relógio), OFELHA (ovelha), PONECA (boneca) e JUVEIRO

(chuveiro); 19

Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas, como BÓQUISSE sob a

figura de uma luta de boxe. Outros exemplos: PÁÇARU (pássaro), CINAU

(sinal), JÊLU (gelo), AUMOSSU (almoço), XAPEL (chapéu), HOSPITAU

(hospital), MININU (menino), TÁCSI (táxi) e ÓMI (homem);

Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas, como RASSUNO sob a figura

de uma mão. Outros exemplos: PAZIDO (xarope), ASPELO (coelho), MITU

(óculos), DILHA (pião), MELOCE (palhaço), FOTIS (meia), lAMELO (tigre),

SOCATI (urso) e CATUDO (tênis).

Sugestões de atividades

https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=DB1986E6FCC64DBC!

292&cid=db1986e6fcc64dbc&app=Word

http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/infografico-

letramento/

MÉTODO SILÁBICO

“Quem for fundamentalmente um mestre, apenas toma a sério tudo o que se relaciona com os seus discípulos, - incluindo a si próprio.”

Friedrich Nietzsche

O método silábico surgiu como uma oposição a soletração, no século XVIII,

iniciando então, a aprendizagem através das sílabas. Assim como os demais

métodos sintéticos, segue uma sequência progressiva: o acesso direto é por

meio da sílaba consideradas as mais fácies de serem apreendidas. Em geral o

método utiliza cartilhas que possuem palavras-chave para que sejam retiradas

as sílabas a serem estudadas.

Após serem trabalhadas sistematicamente até serem memorizadas, são

recompostas até formarem novas palavras e, posteriormente formarem frases,

apenas utilizando as sílabas já trabalhadas anteriormente.

É o método que utiliza as famosas famílias silábicas. Que podem possuir

diversas denominações. Familinhas, pedacinhos mágicos, famílias fantásticas. A

Cartilha da Infância de Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo, professor

formado pela Escola Normal de São Paulo, publicada em início da década de

1880, foi modificada e ampliada por Romão Puiggari, atingiu em 1992 a 233ª

edição.

Durante muito tempo foi adotada em São Paulo e diversas outras regiões

do Brasil.

A cartilha dividida em 33 lições. Inicia com vogais, ditongos, vogais

acentuadas, consoantes, famílias silábicas, vocábulos e exercícios. A lição inicia

com a apresentação com a letra no alto da página seguida de sua classificação

fonética F (fê labial sibilante). Depois vem a família fonética, um conjunto de

sílabas referentes a letra apresentada em três ordens diferentes. Essa estrutura

permanece inalterada por todo o livro.

Ao final de cada lição apresentam-se exercícios para leitura.

No manual da cartilha aparece a informação de “não consentir que a

criança soletre, mas que não pronunciem sílabas” e que não se deve “ensinar

vozes e modos das palavras”.

MÉTODOS ANALÍTICOS

"Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras,

está oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para ser avaliado.

Aprender a lê-las , interpretá-las é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida."

Emília Ferreiro

Os métodos analíticos buscam romper com a teoria de que a decifração é o

melhor caminho para aprendizagem da leitura e escrita, mas que a

aprendizagem possui maiores possibilidades de sucesso quando se parte de um

todo para menores proporções.

Não há uma unanimidade em que momento os métodos analíticos iniciam

suas atividades na educação brasileira, mas novas ideias surgem no Brasil no

momento em que a escolarização passa a demandar mais atendimento em

massa devido as mudanças políticas que se instauram no país. A

industrialização rompe com um modelo de sociedade onde a criança passa a

frequentar mais a escola e a família, inclusive a mulher, passa a ser inserida no

mercado de trabalho.

São Paulo vem como um modelo de transformação para que

posteriormente o trabalho fosse implementado nas demais regiões brasileiras.

Essa mudança inicia-se na Escola Normal em 1896, criando-se um Jardim de

Infância, onde as normalistas poderiam práticas de alfabetização seguindo o

novo e “revolucionário” método analítico. Esse modelo foi divulgado e ampliado

através desses professores como a melhor opção, tornando-se, inclusive,

obrigatório nas escolas públicas paulistas, até por volta de 1920.

No Brasil os métodos analíticos se inserem na educação como métodos

globais de ensino. Baseado nas ideias de Decroly tem como ponto de partida um

texto de interesse infantil. O método global de contos e historietas é o marco

inicial desse princípio. O texto memorizado e “lido”, reconhece-se sentenças,

expressões, palavras e, por fim, sílabas. A metodologia analítica aplica o

conhecimento em 3 partes: o sincretismo (visão geral e confusa do todo), a

análise (visão distinta e analítica das partes) e a síntese (recomposição do todo

com o conhecimento que se tem das partes).

Considerado, no momento, como uma inovação e a solução para todos os

possíveis problemas advindos da alfabetização sintética, foi aplaudido por

alguns e visto com reservas por outros. Como qualquer outra inovação que se

insere no que já encontra-se na zona de conforto.

A principal característica dos métodos analíticos é que a leitura não é um

ato estanque, mas sim global e audiovisual, partindo de unidade complexas a

unidades menores. Entre os métodos analíticos podemos destacar a

setenciação, palavração e o global.

Um dos métodos analíticos é o chamado Palavração, onde a ênfase se dá

na palavra e não no texto propriamente dito.

Como precursor pode ser entendido o filósofo Comênio, um tcheco, que

considerava a instrução e o trabalho como a diferenciação do homem, é

apontado como o difusor da ideia por volta do século XVII. Um dos primeiros

pensadores que visualizou a criança como um ser dotado de inteligência,

limites e sentimentos. Também considerava o professor como um profissional e

não, como comumente na época um missionário, assim pode ser considerado

por muitos o pai da didática moderna.

Comênio, foi quem primeiro concluiu que a aprendizagem precisa está

ligada a percepção de mundo, onde o início do processo de conhecimento está

diretamente ligado a experimentação.

MÉTODO PAULO FREIRE

Hoje um dos mais conhecidos adeptos a proposta, seria Paulo Freire,

educador brasileiro (1921-1997) autor de inúmeros livros, entre eles,

Pedagogia do Oprimido.

A maior proposta de Freire é a democratização e humanização do ensino.

Em sua obra aponta a educação como fonte de transformação social.

A proposta de Paulo Freire segue os passos da palavração, porém como

ele mesmo dizia, a aprendizagem indo muito além do Ba, be , bi, bo, bu.

Embora ele nunca tenha aceitado a percepção de sua proposta como um

método, as pessoas envolvidas no processo de educação o assim

denominaram por seguir uma sequência de ações.

... a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescreve-lo”, quer dizer, de transformá -lo através de nossa prática consciente. Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar o programa da alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que chamava universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade. (Freire, 1989)

Embora seu foco fora a Alfabetização de Adultos, a metodologia pode ser

facilmente aplicada a criança.

O processo inicia-se através de uma palavra do universo do aprendiz.

Chamadas por Freire de palavras geradoras. Através de uma pesquisa

sociológica, escolhem-se palavras do universo vocabular daquele grupo. Essa

perspectiva também é associada a um tema de trabalho que promoverá uma

perspectiva holística de aprendizagem promovendo a globalidade da

aprendizagem.

A seleção dessas palavras deve levar em consideração a riqueza e

dificuldades fonéticas, numa sequência gradativa dessas dificuldades, seu teor

pragmático, ou seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa dada

realidade social, cultural, política.

Sugestão: vídeo documentário sobre Paulo Freirehttps://www.youtube.com/watch?v=EzjY0x37E88

Essas palavras são apresentadas associadas a uma representação visual

correspondente. A associação com a imagem possibilita a codificação através de

uma representação da realidade do educando. Essas palavras (vocábulo), são

decodificadas coletivamente e posteriormente desdobradas em sílabas que

possibilitem o estudo de novas situações de leitura e escrita.

TIJOLO

Para cada uma dessas sílabas são realizadas diversas atividades, como

recortes em revistas e identificação em um grupo de palavras. Todos registram

essas “famílias fonéticas” e elaboram pequenas fichas com elas. São as

chamadas “fichas de descoberta”.

TA TE TI TO TUJA JE JI JO JULA LE LI LO LU

De posse dessas fichas o grupo, sob orientação do educador, inicia o

processo de reconstrução, ou seja, buscar novas palavras com as sílabas já

trabalhadas.

Jato Lote Lata Leite Tela

Assim é desenvolvido o processo de conscientização de acerca do

conhecimento.

Em posse desses vocábulos, o orientador inicia o processo de inserir as

palavras em sentenças. E ai o desenvolvimento integral do processo de

aprendizagem e como configurava Freire, absorvendo a cidadania.

CRIAÇÃO DE SETENÇAS

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle.

Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser.Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque

a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo.

Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos

pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Rubem Alves

Nicolas Adams, um gramático, escreveu a obra Vrai manière d’apprendre

une Langue quelconque, apresenta com propriedade o que entendia como

aprendizagem.

Quando quereis dar a conhecer um objeto à criança, por exemplo, um vestido, tivestes já a ideia de lhe mostrar os enfeites separadamente, depois as mangas, os bolsos e os botões? Não, sem dúvida. Fazeis ver o conjunto e lhes dizeis: - Eis um vestido. É assim que as crianças aprendem

a falar com suas amas. Por que não fazer a mesma coisa, quando quiserdes ensinar a ler? Afastai delas os alfabetos e todos os livros franceses e latinos, procurai palavras inteiras a seu alcance as quais reterão muito mais facilmente e com muito mais prazer do que todas as letras e sílabas impressas (apud CASASANTA, 1972, p. 50)

Um dos precursores da aprendizagem como um ato global sendo apoiado

por pesquisas relativas a Psicologia Experimental muito em voga nessa época. A

psicologia experimental tem como definição

... é aquela que defende que as questões da psique podem ser estudadas através da observação, da manipulação e do registo das variáveis que têm influência no paciente. Trata-se, portanto, de recorrer ao método experimental.A psicologia experimental tem a sua especificidade, na sua metodologia. Qualquer corrente psicológica que empregue o seu método (o experimental) poderá inserir-se no âmbito da psicologia experimental, independentemente do seu interesse central.

Conceito de.com

Para Adams, aprender a ler e escrever precisa ser um ato significativo, sem

ser complexo ou mesmo abstrato. Para ele, como a criança aprende a falar,

ouvindo frases inteiras, por que então promover uma aprendizagem baseada em

partes?

Assim, seu método seguia a teoria de partir do todo para partes e, por fim,

as sílabas. Obviamente esse trabalho não é realizado todo no mesmo dia, nem

mesmo com uma só atividade. É aos poucos, significando e resignificando cada

um dos momentos que a criança inicia o processo de aprendizagem.

Alice comeu bombom com cereja.

Cereja

Ce –re – ja

MÉTODO GLOBAL

Ler é sonhar pela mão de outrem. Ler mal e por alto é libertarmo-nos da mão que nos conduz.

A superficialidade na erudição é o melhor modo de ler bem e ser profundo.

Fernando Pessoa

A última gama dos métodos analíticos são os globais. Aqueles que partem

de um contexto maior para as menores partes.

Os livros e a literatura infantil ganharam notoriedade quando os métodos

globais passaram a ser difundidos, pois passaram a ser essenciais a

aprendizagem como um apoio ou mesmo como fonte de propulsão para os

passos seguintes da alfabetização.

A essência desse método é partir de textos para sentenças, palavras e

por fim, as sílabas.

O que irá variar entre os diversos métodos de ensino, é o ordenamento de

ensino, instrução e instrumentos de organização de aprendizagem. Até a

intervenção do mediador, seja ele professor ou não, varia de acordo com a

metodologia aplicada.

Outra premissa da abordagem global é a contextualização da prática de

ensino. O centro do ensino é o próprio aluno e suas construções de

aprendizagem.

O saber é uma construção interdisciplinar, ativa, complexa e que envolve

as situações afetivas e sociais. O que o aluno é, de onde vem e suas condições

de aprendizagem, vão muito além do aspecto cognitivo.

A ludicidade, prazer, contexto, psicológico, afeto, interdisciplinar, são

vocábulos invariavelmente presentes nas teorias de abordagem global.

Aqui vale ressaltar que os métodos de perspectiva sintética não possuam

ou não construam suas bases nas mesmas perspectivas, mas até os dias de

hoje ainda se tem uma discussão acirrada sobre o que são os métodos

tradicionais e os modernos. Sendo os métodos sintéticos classificados como

tradicionais o que não precisa necessariamente seguir essa perspectiva.

Também não podemos classificá-los como melhores ou não, mas sim

como mais adequados ou não para aquela criança ou para aquele momento de

aprendizagem. Nesse caminho entre as escolhas de metodologias a serem

aplicadas, surgiram também os métodos chamados mistos que inserem em sua

prática conduções das perspectivas analíticas e sintéticas.

Entre os métodos globais estão os métodos construtivistas. Os métodos

globais pregam que aprender a ler e escrever acontece de forma natural, desde

que a criança esteja inserida em um ambiente alfabetizador, com diferentes

portadores de texto, estímulos visuais e incentivo a escrita por um mediador.

Mas estar apenas dentro desse espaço que contempla a leitura não

contempla a aprendizagem, é necessário que haja estímulo. A mediação do

professor é de fundamental importância para o desenvolvimento da

aprendizagem. O que segue o conceito de zona de desenvolvimento proximal3

relacionado nos estudos de Vigotsky.

Em suma, o método global, segue a premissa de que aprendizagem da

língua escrita, segue a da língua falada. Com a observação e acesso ao sistema

de escrita a criança dimensiona sua capacidade de envolver-se com suas

descobertas e curiosidade projetando com a ajuda de um mediador a sua

aprendizagem.

MÉTODO NATURAL

(segundo Heloísa Marinho)

A atribuição da nomenclatura NATURAL, é usada para os princípios de

aprendizagem baseados na teoria desenvolvida por Celestein Freinet4 e, no 3

4 Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos que há educadores que os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. (...)Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao ideário dos escolanovistas uma visão marxista e popular tanto da organização da rede de ensino como do aprendizado em si. "Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é exatamente ali que se manifestam as contradições sociais", diz Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do pólo São Paulo da Federação  Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet. Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo". (Revista Nova Escola)

Brasil, também por um trabalho desenvolvido por Heloisa Marinho5 e continuado

por Gilda Rizzo 6.

Em boa parte de suas publicações e entrevistas, Gilda Rizzo ressalta que

o “Natural” nada tem a ver com o acaso ou mesmo com uma aprendizagem sem

mediações ou motivações externas, mas sim uma metodologia que respeita a

natureza fisiológica do indivíduo, suas construções e suas transformações

sociais.

Para que o desejo e a responsabilidade da aprendizagem sejam divididas

com o aluno, o movimento de uma aula na metodologia natural tem uma série de

propostas que impulsionam a liberdade na aprendizagem.

O conteúdo é ministrado a partir de conhecimentos que o grupo possui,

através de troca de informações entre os alunos e o professor, materiais de

pesquisa e leituras compartilhadas de diferentes portadores de texto.

As rodas de conversa são o marco inicial de todas as aulas. Esse é o

espaço onde a criança tem oportunidade de expressar suas ideias,

conhecimentos, dúvidas. A roda é um instrumento de participação, de

comunicação dinâmica e produtiva.

Outras dinâmicas que envolvem o trabalho são: o não uso de lugares

fixos, o grupo gira em torno de um propósito. A sala é disposta com mesas em

grupos com trabalhos diversificados, onde a criança tem a possibilidade de fazer

5 Além da docência, que esteve sempre presente na sua vida profissional, Heloísa planejou, organizou, estruturou e coordenou, em diferentes momentos de sua carreira, cursos de formação de professores. Esta marca é muito forte na sua trajetória: formar professoras, formar educadoras de educação infantil. Em 1949 foi criado o Curso de Especialização em Educação Pré-Primária, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, e à frente desta iniciativa estava Heloísa Marinho. Esta iniciativa consolidava, na época, o Centro de Estudos da Criança ¾ criado pelo professor Lorenço Filho, primeiro diretor do IERJ ¾ como sendo, além de um espaço de estudos e pesquisas sobre a criança, agora um centro de formação de professores especializados em Educação Pré-Primária. O curso de especialização foi o primeiro de outros que vieram posteriormente constituir o CEA ¾ Cursos de Extensão e Aperfeiçoamento do IERJ. Nesta ocasião, o CEA oferecia cursos de especialização em Educação Pré-Primária, Iniciação Escolar Primária e Educação de Crianças Excepcionais. O CEA é o órgão do IERJ que merece ser mencionado com destaque nesta pesquisa, pois é quem vai ao longo das décadas de 50, no Distrito Federal, e de 60, na antiga Guanabara ¾ tendo a professora Heloísa Marinho como coordenadora do 5 Curso de Especialização, inicialmente em Educação Pré-Primária e, posteriormente, em Educação Pré-Escolar ¾, formar todas as professoras públicas de educação infantil da cidade do Rio de Janeiro. Desde o início deste curso, passou a existir quase que a obrigação em cursá-lo. Exigência essa destinadas àquelas que já eram e àquelas que desejavam ser professoras nos Jardins de Infância públicos da cidade do Rio de janeiro ou nas turmas de jardim das Escolas Públicas. Muitos foram os seus estudos e as pesquisas realizadas. (Anped, 23 - reuniao)

6

? Pedagoga especialista em Educação Infantil e Alfabetização. Pedagoga pós-graduada em estimulação do Desenvolvimento Infantil, especialista em alfabetização e Educação Infantil, Autora de diversos livros, Orientadora Educacional da Secretaria de Educação do IERJ, Autora do Projeto de Instalação e funcionamento da Creche Ruth Niskier e diretora do espaço, assistente de Heloisa Marinho nos cursos de Estimulação do Desenvolvimento e de Pedagogia.

escolhas por onde e como desenvolver suas produções do dia. O que não

inviabiliza o cumprimento de todas as atividades, porém o aluno escolhe por

onde quer começar e qual caminho vai percorrer no dia.

Os trabalhos de coleta de informações sobre os assuntos estudados são

transformados em textos coletivos que ficam expostos no ambiente de

aprendizagem, assim elas têm a possibilidade de acesso a leitura de algo que

pertence ao seu conhecimento.

Diferentemente do que possa se pensar o método natural possui regras a

serem cumpridas e disciplina a ser mantida, porém como espaço democrático, o

professor é um líder que sabe ouvir e usar a fala do grupo em discussões e

conhecimentos pertinentes as necessidades do grupo, sob o aspecto emocional

ou cognitivo. Para o método as relações sociais são fundamentais na construção

de conhecimento sólido e significativo.

Em geral, as atividades são desenvolvidas da seguinte maneira: seguindo

os pressupostos do tema abordado na roda, a professora incentiva e orienta os

trabalhos a serem realizados. Todos os dias há um grupo que desenvolve

atividades de artes, que podem ser propostas de livre escolha, com a utilização

de diferentes materiais, texturas, combinações, técnicas, ou alguma proposta

que envolva também um tema abordado, como a confecção de um mural.

Os outros grupos possuem atividades de linguagem que pode ser uma

atividade em folha, uma leitura, um livro, uma leitura ou uma atividade de cópia

de quadro. Um grupo com atividade de linguagem matemática, um grupo com

jogos e um grupo com uma atividade que envolva os outros componentes

curriculares. Como é um ambiente que proporciona a atividade diversificada,

também existe a possibilidade de trabalho nos cantinhos, de jogos, leitura ou

ciências.

"Aprender a ler é muito fácil, especialmente quando o próprio aluno escolhe o seu vocabulário de estudo. O elo psicológico, quase nunca passível de ser percebido por nós, que desperta e prende o interesse do aluno numa determinada palavra, é sempre poderoso, indestrutível e potencializa o processo com a força interior da emoção. É

esta força que viabiliza uma memorização fácil, pois espontânea, e uma aprendizagem rápida e efetiva, pois prazerosa. Responde a uma curiosidade e necessidade do alfabetizando. A Alfabetização Natural, desenvolvida a partir da escolha do vocabulário pelo próprio aluno, facilita tanto o processo de aprendizagem, quanto o trabalho do professor." (Rizzo, 2001)

Na alfabetização pelo método de Gilda Rizzo e Heloisa Marinho, alguns

trabalhos são desenvolvidos ao longo do ano sempre com a orientação do

professor.

São eles:

O vocabulário de apoio que contém as palavras escolhidas pelo grupo

para estudo. São todas ilustradas pelos alunos. Assim, há a possibilidade deles

mesmos identificarem e retomarem a leitura sempre que acharem necessário.

Esse vocabulário vai crescendo à medida que os sons e letras do alfabeto vão

sendo estudadas.

Cada nova palavra escolhida vai para o setenciador, formando frases

completas que o aluno vai ler.

A composição e a leitura de frases no sentenciador é um trabalho diário,

onde figuras devem substituir palavras desconhecidas a fim de não limitar a

expressão de ideias do aluno às palavras já memorizadas. 

Livrinhos de Ação: Onde a interpretação textual ganha notoriedade.

Onde a compreensão da leitura de frases e fixam as ações estudadas no

vocabulário da turma.

A Caçada é uma outra estratégia usada pela metodologia que propõe

uma análise fonética das palavras, segundo a semelhança do som inicial com o

de outra palavra já conhecida visualmente pelas crianças. Como, por exemplo, o

(Dd) DINOSSAURO. Com recortes de palavras e gravuras em revistas que

iniciem com o mesmo som são colados em uma folha grande, e colada na

parede. A professora juntamente com os alunos escreve as palavras das

gravuras e leem, juntos, as palavras coladas. Depois os alunos leem as palavras

e escreve na “preguicinha”. Numa segunda leitura, a criança destaca o som que

está sendo trabalhado, “caçando-o”. Depois copia o som estudado.

Por fim, os Jogos de Leitura: que compõem o trabalho de memorização

das palavras trabalhadas do vocabulário escolhido, pode ser um jogo da

memória, uma sequência de histórias, adedonha.... Esses jogos são

desenvolvidos dentro do trabalho diversificado de sala de aula.

Assim, o método desenvolve a parceria entre a criança e o professor

transformando através da ludicidade e da criatividade a aprendizagem em algo

rico, prazeroso, e realmente significativo.

TEORIAS SÓCIO-CONSTRUTIVISTAS

Por aprendizagem significativa, entendo aquilo que provoca profunda modificação no indivíduo. Ela é penetrante, e não se

limita a um aumento de conhecimento, mas abrange todas as parcelas de sua existência.

Carl Rogers

As teorias sócio construtivistas são um apanhado de vários estudos de

pessoas de diversas áreas que contemplaram a aprendizagem como um dos

objetos de estudo.

Os principais precursores dessa teoria são Jean Piaget7 e Lev Vigotsky.

Piaget como biólogo dirigiu suas pesquisas para descobertas sobre o processo

que o cérebro humano realiza para que ocorra aprendizagem.

Esses estudos proporcionaram a facilidade do entendimento do processo

de aprendizagem infantil e suas etapas de desenvolvimento.

7 Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança. Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética - isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. (Revista Nova Escola)

Já Vigotsky contribui com a relação que fez entre aprendizagem e as

relações sociais, culturais e históricas do indivíduo.

Outros estudiosos contribuíram com suas pesquisas na construção de

uma proposta sócio interacionista. Como Wallon8 que inclui na perspectiva de

aprendizagem as relações entre o psicológico, motor, afetivo e cognitivo.

Enfim, os estudos que vieram a dar vida a essa nova proposta de

aprendizagem incluíram outros aspectos até então não tão considerados como

prováveis ligações com uma aprendizagem consistente e determinante.

Por isso, passaram a ser considerados métodos revolucionários,

modernos e não tradicionais.

Através deles criou-se uma proposta de aprendizagem, depois chamada

de metodologia. Mas que na verdade são estudos que revolucionaram os

caminhos que o professor pode percorrer para desenvolver a aprendizagem,

foram portas que se abriram para entender o processo de transformação entre o

educando e o objeto de estudo, são instrumentos de trabalho para que se

entenda que aprender está muito além da capacidade intelectual da criança.

Com base nesses estudos e sendo uma colaboradora de Piaget, Emilia

Ferreiro9 deu prosseguimento aos estudos sobre o processo de aprendizagem, 8 Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina e psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, criou um laboratório de psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice presidente do Grupo Francês de Educação Nova - instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças. Militante de esquerda, participou das forças de resistência contra Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon - conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo, está escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. Em 1948, lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idéias no mundo da educação - e que rapidamente se transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores. (Revista Nova Escola)

9 Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança - ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.

porém ela focou no processo de alfabetização de crianças e conseguiu, dentro

suas pesquisas, documentar todo o caminho que percorre a aprendizagem

nessa fase.

Todos esses teóricos nos proporcionaram entender que a criança não é

um ser passivo, mas que é ativo, possui conhecimentos prévios e que sua

aprendizagem não se dispõe a apenas conhecimentos externos, mas sim de

mecanismos internos que integram-se ao volume de informações adquiridas

que, juntos, contribuem para a aprendizagem.

O termo construtivismo foi divulgado no Brasil em meados dos anos 80. A

princípio em seminários e simpósios relacionados a educação. A sua amplitude

para as políticas públicas e para as salas de aula foram muito rápidas o que

ocasionou uma série de interpretações ruins e distorcidas. O que em alguns

momentos fez a proposta cair no descrédito como algo não produtivo e

insuficiente para aprendizagem.

Muitas escolas, brasileiras especialmente, transformaram da noite para o

dia suas propostas para o “método construtivista”, sem estudos prévios,

organização do ambiente ou preparação das família e educadores para a

inovação.

É sempre importante ressaltar que o construtivismo não é um método,

mas sim uma abordagem que inclui a criança no processo de aprendizagem,

que leva em consideração suas conquistas pré e pós alfabetização, que o

sucesso da aprendizagem perpassa pelo seu meio, afetividade, caminhos de

condução do conhecimento, seus mediadores e suas medições, instrumentos e

veículos de comunicação entre o que sei e ainda tenho para saber, a valorização

de cada descoberta. Enfim, a criança como um ser pensante e não como alguns

teóricos se referem, “tábua rasa”.

A aprendizagem proposta por Maria Montessori10 e Rudolf Steiner são

consideradas propostas construtivistas.

O grande desafio, hoje, do construtivismo, é desmistificar que a

aprendizagem construtivista segue a trilha do “pode tudo”, ou que a criança

aprende sozinha.

EMÍLIA FERREIRO

A autora dividiu a aprendizagem da alfabetização em níveis o que

facilitaria ao professor na expectativa de aprendizagem, no planejamento,

avaliação e concepção de estratégias para evoluir no trabalho de alfabetização.

Emília Ferreiro marcou um passo importante na trajetória da alfabetização

do mundo. Suas pesquisas permitiram aos educadores a refletir com um novo

olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem. Lógico que algumas leituras

geraram

interpretações não tão bem-sucedidas, informações distorcidas acerca do

estudo, mas a intenção e a pesquisa têm seu valor qualitativo sobre mudanças

possíveis e realizáveis.

O principal foco do seu trabalho é o olhar além da codificação e

decodificação do objeto. Mas sim a poesia do processo e da construção que

assim como uma parede de alvenaria, precisa de medidas certas de areia,

cimento e água para formar uma massa que seja forte o suficiente para colar os

tijolos.

Para Ferreiro, o professor mantém sua função como fundamental no

equilíbrio da aprendizagem, sendo que ele passa a ser um facilitador do 10 Primeira mulher a se formar em medicina em seu país, foi também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. "Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições", diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana. Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escolaé a formação integral do jovem, uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender - conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos. 

processo e não somente o superior. O alfabetizando leva consigo uma bagagem

de conhecimentos para a sala de aula e o professor pode e DEVE utilizar isso

como um suporte para desenvolver o seu trabalho. O livro didático não é mais o

norteador e a mola propulsora do planejamento, mas sim o conhecimento, o

desejo e a curiosidade infantil que comanda o que vem pela frente.

[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).

Os grandes teóricos construtivistas preferem ver os estudos como uma

guia norteador, não como uma metodologia. É uma proposta que o ensaio/erro,

é trampolim de aprendizagem e o saber é uma contínua construção, o professor

um estimulador e um incentivador a novas aprendizagens. As dificuldades são

apenas um degrau para novas conquistas.

O Ministério da Educação e Cultura nos últimos anos vêm publicando

muitos materiais e documentos baseado nas propostas do construtivismo.

Dentre esses inúmeros documentos insere-se o papel do educador, a

valorização de cada passo que a criança dá rumo a aprendizagem, o ambiente

alfabetizador e os aspectos teóricos existentes nesse processo

ensino/aprendizagem.

NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA, SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO

NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

Inicialmente o desenho e escrita não possuem grandes diferenças. O

desenho representa o objeto. Depois começa a produzir rabiscos ou riscos para

representar a escrita.

Pseudoletras (sinais arbitrários que representam letras), números podem

aparecer nessa fase da escrita.

Observa-se que aos poucos ela começa a ter ciência que as letras

representam a palavra, mas usa as mesmas para representar qualquer palavra.

Posteriormente percebe que precisamos de letras diferentes para escrever

palavras diferentes.

Eixo quantitativo: A criança, de um modo geral, exige um mínimo de três letras para ser uma palavra. As palavras como pé, sol, rua, lar etc., segundo ela, não poderão ser lidas porque têm “poucas letras”. São rejeitadas, em função do critério interno de quantidade. Eixo qualitativo: Para que se possa ler ou escrever uma palavra, torna-se necessário, também, uma variedade de caracteres gráficos. As palavras que possuem letras iguais são também rejeitadas. (MEC, 2010, p.8)

Nesse momento, observa-se que as crianças costumam usar em geral

letras do seu “mundo letrado”, como as letras que compõem seu nome. Usam

realismo nominal, onde coisas grandes e pesadas, usa-se letras grandes e

voluptuosas, nomes pequenos letras miúdas.

É importante salientar que sentimentos como: amor, dor, alegria e tristeza

as crianças que encontram-se nessa fase de hipóteses de escrita, acreditam que

não é possível se fazer registro, já que o realismo nominal se faz presente, ou

seja, só é possível escrever aquilo que se vê, como se vê.

O papel de mediação do professor nessa fase é de estimular a percepção

que a escrita é a representação dos sons da fala. Para isso a análise fonológica

torna-se o veículo condutor. Essa análise pode ser realizada através de

atividades que estimulem a exploração oral de palavras que começam ou

terminam com os mesmos sons, como as rimas. Os melhores veículos para

essa fase são os trava-línguas, os poemas rimados, parlendas.

NÍVEL SILÁBICO

Inicia o uso de hipóteses de escrita/som da fala. Onde cada letra

representa uma sílaba. O primeiro conflito que surge nessa fase é quando

escrevem uma letra para cada sílaba é que quando escrevem uma monossílaba

ou dissílaba, não aceitam que haja menos que três letras e passam a

acrescentar outras letras. Nessa fase também há a ideia de que não é possível a

repetição de letras em uma mesma palavra.

O papel do professor nessa fase é auxilia-los a reconstruir suas hipóteses,

para que avancem para escrita convencional.

NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICOTransição entre a fase silábica para alfabética. A hipótese de uma letra

para cada sílaba começa a incomodar. Começa a acrescentar letras as palavras.

Não se trata de omitir letras, mas um processo de aprendizagem. É importante

que o adulto compreenda e incentive-o a progressão. Uma grafia aproximada do

que pode ser considerado alfabético, mas ainda com alguns ajustes em palavras

fora ou não tão comumente utilizadas em seu cotidiano de escrita.

É importante salientar que a passagem de uma fase para outra é sutil e

não marcada com grandes interrupções. É um processo que pode ir e voltar até

estabilizar e passar para uma próxima fase.

.

NÍVEL ALFABÉTICOA criança venceu as barreiras de hipóteses de representação da linguagem

escrita e evoluiu para o que é socialmente aceito fazendo uma análise sonora

dos fonemas que escreve. Nesse momento inicia-se o processo de

compreensão das dificuldades ortográficas.

Como isso vai acontecer?

Nesse momento inicia-se o processo conclusão do letramento

propriamente dito onde o uso das práticas sociais de leitura e escrita começam a

ser mais intensas.

A prática da leitura e escrita através da diversidade de textos contribui e

redimensiona a aprendizagem, criando desafios, formulando questionamentos e

motivando conquistas.

O educador precisa estar atento ao que seu aluno já conhece, as

possibilidades que compõem o universo dele, a consciência fonológica em que

ele se encontra para criar estratégias que possam estimular e proporcionar

novas conquistas. Precisa conhecer as fases do processo de aprendizagem,

onde seu aluno se encontra e desenvolver atividades que possam formular

novas hipóteses, experimentar e evoluir alfabeticamente falando.

O trabalho da escrita alfabética deve ter em foco o reconhecimento e a

reflexão das relações entre a língua escrita e a falada. O aluno precisa perceber

que há uma convenção na escrita e não uma transposição simples da fala.

As atividades de elaboração de texto nessa fase são muito importantes

para que as crianças que ainda se encontram silábicas alfabéticas possam

avançar seu nível de escrita.

O AMBIENTE ALFABETIZADOR E O PAPEL DO EDUCADOR SÓCIO-CONSTRUTIVISTA

“Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros. Sem livros, sem leitura, os nossos filhos serão incapazes de escrever –

inclusive a sua própria história.”Bill Gates

Percebe-se através dos processos de aquisição de leitura e escrita

descritos acima que é um grande desafio para todos os envolvidos nessa

aprendizagem. É um conjunto de fatores que colaboram com o avanço ou não

do aprendiz. O que já traz com ele não pode de forma alguma ser descartado

como se não houvesse história ou aprendizagem antes do contexto escolar.

O educador precisa ser perspicaz, observador, conhecedor do aspecto

teórico e fazer associações entre teoria e prática de aprendizagem. Precisa ter

seu roteiro de trabalho bem elaborado, conectado com informações e materiais

necessários para que sua aula torne-se algo atrativo, que componha um

trabalho com qualidade e que atenda as demandas e necessidades dos

educandos, mas que, principalmente, garanta a formação de leitores e

produtores de texto, que as hipóteses de alfabetização sejam elaboradas e

reestruturadas avançando etapas. Precisa entender o processo e fazer as

intervenções didáticas necessárias para que os caminhos sejam percorridos de

modo claro, consciente e que façam a diferença na aquisição de conhecimento e

aprendizagem pedagógica.

O ambiente escolar precisa, também, ser acolhedor e apropriado para que

a aprendizagem seja aproveitada de modo positivo, que supra as necessidades

de retomada de conteúdo, compartilhamento de dúvidas, inserção de

questionamentos, busca de informações, interação entre os colegas, exercício

de criatividade. Um lugar onde possa acontecer, simultaneamente, atividades

que proporcionem autonomia nas propostas que já estão seguros e que o

professor possa apoiar aqueles que ainda precisam de seu apoio para avançar

sua aprendizagem.

Outras vezes, embora o(a) professor(a) esteja realizando uma atividade única com o grande grupo, ele(a) tem clareza de que os alunos estão aprendendo “coisas” diferentes naquela atividade. Por exemplo, quando temos um grupo heterogêneo quanto aos conhecimentos sobre a escrita alfabética, as atividades levam os alunos apreender diferentes princípios do sistema, dependendo do que eles já sabem e dos conflitos que estão vivenciando. Uma atividade de reflexão fonológica pode, para alguns alunos, ajudá-los a entender que a escrita tem propriedades do significante (palavra) e não do objeto representado; para outros, pode servir para ajudá-los a superar dificuldades ortográficas de trocas entre pares mínimos (p/b, t/d, f/v); para outros, pode servir para que percebam que existe uma unidade sonora menor que a sílaba (fonema) e que

possam identificá-la; para outros, pode servir para ajudá-los a se apropriarem de correspondências grafofônicas. (MEC,2010)

O mais importante em todas as fases ou etapas, é que esse trabalho seja

lúdico, prático e que respeite os limites de cada uma das crianças, necessidades

e expectativas.

O professor deve refletir sua prática e rever cada uma das suas ações, e

com seriedade alternar aquilo que não fluiu bem e o que precisa de ajustes, o

que foi motivador ou o que não surtiu o efeito desejado, assim poderá no

próximo planejamento fazer ajustes e conseguir resultados positivos e a

evolução do grupo, sempre lembrando das diferenças e do tempo a que cada

um se permite em evoluir.

Essa comunhão de elementos conspira em prol de uma educação

promissora e de qualidade. Inserindo cada um dos educandos a seu tempo a

garantia de aprendizagem contextualizada e lúdica.

METODOLOGIA MONTESSORIANA

Nenhuma descrição, nenhuma imagem de nenhum livro podem substituir a vista real das árvores em um bosque

com toda a vida que acontece em volta delas.Maria Montessori

Maria Montessori nasceu na Itália em 1870 e foi a primeira mulher a

formar-se em medicina pela Universidade de Roma dedicando seus estudos

para as crianças tidas, à época, como anormais. Nesses estudos percebeu que

parte do insucesso de aprendizagens dessas crianças advinha das práticas

pedagógicas.

https://www.youtube.com/watch?v=TXqeTYHn0p4Documentário BBC de Londres

O principal foco de Montessori foi entender que a educação era uma

conquista da criança, pois se tivermos condições e motivações podemos nos

auto-ensinar. Como base sua proposta a individualidade, atividade e liberdade e

o indivíduo como sujeito e objeto simultaneamente sendo aprendiz e formador

de uma educação para vida.

Seus trabalhos, como formada em medicina, são de fruto científico e

voltados para fundamentos biológicos, porém como vivências e com um lugar no

mundo. Para ela, a aprendizagem deve ter uma relação direta com a vida. Só há

aprendizagem se houver relação com lugar no mundo, as responsabilidades,

construções e finalidades reais de uso e absorção pelo educando.

Em suas descrições embora de cunho científico, não conseguia manter-se,

em suas descrições, isenta de subjetividade e suas conclusões expressas

frequentemente recheadas de parcialidade.

Apesar disso, ela se distinguia na criação de situações educativas, mesmo que frequentemente estas fossem manifestamente mais a expressão de sua personalidade radiante que o fruto de uma reflexão e de uma preparação rigorosas. Suas observações eram feitas com cuidado, segundo métodos científicos que garantiam a objetividade, mas o essencial do seu trabalho dependia de um talento muito pessoal, único, para manejar e interpretar os processos educativos. Sua descrição dos fenômenos educativos e as conclusões que tirava deles devem ser considerados sob esta ótica. Ela descreve, por exemplo, uma menininha que tenta quarenta e quatro vezes seguidas encontrar a cavidade que corresponde a um pino em madeira antes de direcionar, com alegria, sua atenção para outro lugar. Mas em nenhum lugar é mencionado o seu meio intelectual, social, nem seus progressos posteriores. (Röhrs, Hermann, 2010).

Dentro da abordagem de aprendizagem realizada e construída por

Montessori não há aprendizagem dentro de quatro paredes.

A vontade de apreender esse fenômeno – a relação entre a teoria e a prática, o indivíduo e seu trabalho, o que foi emprestado e o que é origina. (...)Montessori foi ainda mais longe: assumiu sistematicamente as implicações lógicas dessas ideias, ou seja, ocupou-se de aplicá-las e colocá-las em prática nas situações da vida cotidiana, aspecto muitas vezes negligenciado pelos educadores. O programa que estabeleceu com esse intento compreendia “exercícios no ambiente cotidiano”, ou “exercícios de vida prática”,

como os chamou na primeira das conferências que fez na França (Montessori, 1976, p. 105). Existiam, principalmente, exercícios de paciência, de exatidão e de repetição, todos destinados a reforçar o poder de concentração. Era importante que esses exercícios fossem feitos a

cada dia no contexto de uma “tarefa” verdadeira, e não como simples jogos ou passatempos. Eles eram complementados por uma prática da imobilidade e da meditação, que marcavam a passagem da educação “externa” para a educação “interna”. Em seus escritos, Montessori não se cansa de ressaltar a impor (Röhrs, Hermann, 2010).

No trabalho desenvolvido por Maria Montessori a auto-avalição se faz

presente. A criança realiza as propostas e deve ter a consciência e a autonomia

para entender e perceber até onde alcançou as habilidades necessárias a

aquela proposta, o quanto evoluiu e o quanto ainda precisa avançar na próxima

etapa.

Outro ponto essencial na metodologia construída por Montessori é o

material didático. Nas salas de aula tudo dever estar ao alcance das mãos dos

estudantes, que devem ser responsáveis, também, por organizar e guardar nos

devidos lugares o que utilizou.

Esses materiais são concebidos de modo que a criança o utilize e favoreça

a abstração pela criança. Para ela, as crianças, muitas vezes, teriam acesso a

matérias que a “amarravam a terra”, ou seja, não conseguiam reconstruir

significados.

Para ela, ao observar a natureza, a criança cria uma ideia do que é a

natureza do mundo, suas árvores, plantas e animais que podem habitar o

espaço. Naturalmente, não conceberá todos os tipos de insetos ou plantas, mas

certamente o ver um pinheiro pela primeira vez saberá que aquilo se trata de

uma árvore.

Nessa linha ela conseguiu realizar com maestria a aprendizagem através

de conhecimento, fé no sentido de conhecimento interior e inserção a verdade,

transformando esses elementos em uma nova concepção e aprendizagem

melhorada.

Esse processo é bem-sucedido e apropriado através da liberdade,

compartilhada com a disciplina e responsabilidade. Uma educação equilibrada,

compreensiva, estimuladora, potenciadora.

Nesse trabalho ela percebeu que os exercícios sensoriais, motores e

perceptivos seriam os primeiros passos para a aprendizagem do processo de

alfabetização. O traçado da letra, a firmeza das mãos para escrita, a habilidade

viso-motora para leitura, fazem parte de um contexto maior de letramento.

Ao professor cabe a medicação entre a criança e o material. É ele quem

faz a intercessão para que haja aprendizagem. A ele cabe a tarefa de

proporcionar meios para que a criança faça uso dos materiais, atinja suas

metas, avalie-se e retome o processo, desenvolvendo através de momentos

lúdicos, afetivos e exploratórios a formação integral.

As turmas na escola montessoriana, não precisam ser divididas por idades

podem ter até 3 anos de diferença entre elas, uma vez que o mediador da

aprendizagem em alguns momentos pode ser seu colega de sala. A experiência

direta é o que remete a aprendizagem, a experiência entre as crianças auxilia

nesse processo, tornando-a significativa e provocadora do raciocínio abstrato.

Muitos trabalhos são realizados em duplas, trios e até em grupos.

Montessori distribui seus materiais em cinco: exercícios para vida cotidiana,

material sensorial, de linguagem, de matemática e de ciências. Esses materiais

são todos complementares uns dos outros. Não são especificamente de

alfabetização, mas compõem um acervo com objetivos próprios e que se voltam

para um processo. São pensados desde o início do processo passando pelo que

diz respeito a decodificação. Embora seja um método considerado construtivista

é também um método fonético onde se apresenta a letra, seu som e uma figura

que a represente como inicial. O uso do alfabeto móvel, que são letras soltas,

podem ser de madeira, papel ou qualquer outro material é um instrumento de

trabalho na construção da escrita.

Assim, os trabalhos são desenvolvidos através da metodologia, inserindo a

criança ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita contribuindo para o

nascimento de leitores ávidos pelo conhecimento e pelo mundo que a cerca.

ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA FREINETIANA

Celestin Freinet nasceu em 1896 na França. Educador que elaborou uma

proposta voltada para uma escola igualitária, pública e transformadora

socialmente.

Em suas ideias a escola tradicional precisava de reformas e novos ideais,

onde a discussão entre alunos e professores passariam a ser a fonte de

conhecimento e educação, em um clima de harmonia e tranquilidade que

pudessem ser discutidos assuntos pedagógicos e da vida cotidiana.

Ele era um educador acreditava que o aluno merece ser respeitado como

um ser que possui conhecimentos próprios e que deve estar em um lugar onde

possa ser ativo a em sua aprendizagem, usando a cooperação como primeiro

plano, com uma educação condizente com sua prática e necessidades.

O respeito as individualidades associado a diversidade de informações e

em harmonia com o conhecimento colaboram de forma significativa para a

aprendizagem.

A prática educativa prioriza o pensamento crítico, o questionamento e a

curiosidade. Dentro dela insere-se um movimento de busca de informações em

fontes diversas e fidedignas ao conhecimento cientifico.

Uma escola Freinetiana é um centro de interesse em movimento, a

participação do grupo é constante. A seguir serão mostradas algumas técnicas

utilizadas nas aulas.

As salas de aula são organizadas em cantinhos como de matemática,

ciências, artes que são montadas conforme idade e interesse dos alunos. Outros

espaços da escola podem proporcionar atividades como marcenaria ou

tapeçaria.

As atividades iniciam e finalizam sempre com uma Roda de Conversa onde

são feitos combinados sobre o dia, planejamento das atividades. Nas turmas

que ainda não estão alfabetizadas é o espaço onde a professora pode,

juntamente com os alunos mostrar para que servem os registros (uso social da

escrita) e em colaboração com as informações que as crianças já possuem

sobre o processo de leitura e escrita realiza o registro e deixa disponível em sala

de forma que os alunos podem recorrer sempre que achem necessário. Ao final

do dia a roda serve como avaliação do que foi planejado inicialmente. É o

momento onde se discute ações que ocorreram no dia, o que foi válido ou o que

precisa ser retomado. É também o momento em que se realiza o registro do

Livro da Vida. Ele funciona como um diário da classe, onde ficam ali registrados

todos os assuntos desenvolvidos, pensamentos da turma, sentimentos e

conhecimentos. Esses registros são livres. Podem ser em forma de escrita,

pintura, desenho. Em geral são feitos em folhas grandes, tipo A3. Quando a

turma recebe visitas, essas pessoas também podem registrar seus pensamentos

ou depoimentos no Livro.

As atividades são realizadas através de um Plano de Trabalho, onde são

discutidas, partir do currículo escolar, maneiras de se organizarem, estratégias

de trabalho, e modo de operação da proposta. Nesse momento a avalição do

que já foi feito torna-se primordial para o sucesso do que vem no planejamento.

Pois é o momento de ajustes do que não está tão bom e reforço do que foi

válido. Nesse momento é onde o grupo se compromete a realizar as propostas,

pois não foram ditadas por um adulto ou inseridas de modo aleatório. A criança

na perspectiva Freinetiana tem responsabilidade pela sua aprendizagem, pois

ela faz parte do processo de gerência.

O professor é o coordenador dos momentos. É ele quem sugere, colabora

com a direção do trabalho, ajuda com a aquisição de matérias e direciona sobre

o currículo escolar.

As aula-passeio são a fonte viva de aprendizagem, pois a sala de aula a

céu aberto é mais motivadora e desafiadora.

A Auto-Avaliação é um combinado com o grupo que se dispõe a registrar

sua própria aprendizagem através de fichas que podem ser comparadas entre

os trabalhos realizados. O professor também se auto-avalia constantemente. O

que permite realizar ajustes e reconfigurar os conhecimentos que ainda

necessitam de ajustes.

Os Fichários de Consulta são um excelente apoio didático. São materiais

que ficam a disposição do aluno para suprir, com informações relevantes, falhas

de possíveis livros didáticos, ou atividades para aqueles alunos que necessitam

de mecanismos de cálculos, ortografia, gramática diferenciados do que está

sendo desenvolvido pelo grupo.

Outros elementos entram na pedagogia freinetiana que colaboram com a

aprendizagem colaborativa e inserida na realidade. Essa aprendizagem se dá de

forma progressiva, onde os alunos são levados a usar sua curiosidade e

questionamentos em prol de levantamento de dados, investigações e

conclusões que geram outros questionamentos e assim por diante. Todo esse

processo deve ser avaliado permanentemente e coordenado pelo educador que

tem como retorno a aprendizagem prazerosa e qualitativa dos seus alunos.

CONCLUSÕES

O histórico da Educação no Brasil é um quadro relativamente recente. As

políticas públicas ainda engatinham em uma escola de traços igualitários e

socialmente democrática. O Ministério da Educação (MEC) já avançou

consideravelmente no que diz respeito as políticas e referenciais para educação.

Afinal em um país com as dimensões territoriais e culturalmente tão diversificado

são fatores que dificultam em uma proposta e fiscalização que possam abraçar

todos os fatores que envolvem o processo de aprendizagem.

Hoje, os Referenciais e os Parâmetros Curriculares, possibilitam as regiões

terem uma mola mestra em como conduzir suas propostas de acordo com as

necessidades locais, mas ainda precisamos de muita formação adequadas de

profissionais, estudos e ambientes favoráveis a educação de qualidade.

Se as famílias entendessem que podem e devem lutar pelos seus direitos a

educação, as escolas públicas estariam em maior grau de qualidade como

vemos o que ocorre nas escolas particulares, onde as famílias pagam e exigem

o que lhes é prometido. Lembrando que são nossos impostos que mantêm o

trabalho das escolas públicas em pé.

Todos os métodos aqui relacionados têm seu grau de importância, de

merecimento e de valorização. Cabe ao educador conhecer cada um deles,

encontrar sua rota de trabalho levando em consideração o seu público alvo,

seus objetivos, suas perspectivas, suas ações, disponibilidades materiais e os

princípios da instituição em que exercerá seu trabalho.

Lembre-se sempre que se você é um educador alfabetizador tem um papel

preponderante para uma sociedade melhor, afinal seres que têm acesso ao

mundo letrado possuem oportunidade de conhecimento e busca pelos seus

direitos.

Dicas de vídeos para alfabetização:https://www.youtube.com/watch?v=NCo5ybibn5Q

https://www.youtube.com/watch?v=icFlW3OjesE

https://www.youtube.com/watch?v=fXG_LUhZnA8

https://www.youtube.com/watch?v=LjHqG3r2_9w

https://www.youtube.com/watch?v=YZ4ZcH0Gay4

https://www.youtube.com/watch?v=Od6yqMsO

HISTÓRIA DA ABELHINHA (usado em alfabetização)

  

        Era uma vez uma abelhinha que nasceu com uma asa só. Ela não podia voar nem um pouquinho,

por isso, ela vivia suspirando assim: a... a...        A abelhinha tinha tanta vontade de voar... Se ela pudesse voar,

quantas coisas maravilhosas haveria de fazer!        A abelhinha contava tudo o que pensava a uma escova, amiga dela.        A escova era mágica, mas a abelhinha não sabia.        Um dia, a escova encantada disse à abelhinha:        - Querida abelhinha, você ainda há de ter asas deste lado também.

Espere com paciência, minha amiga!        A escova mágica explicou: Eu sou uma escova mágica. Posso fazer

muita coisa boa.        A abelhinha ficou muito feliz e pensativa. Toda vez que a escova via a

abelhinha pensando, dizia com uma voz rouca e misteriosa: e... e...        Todas as manhãs a abelhinha costumava brincar perto de um mato

muito alto.   Uma vez, ela viu as folhas do mato se mexerem. E, no mesmo instante,

escutou um barulhinho assim: i... i... i...        A abelhinha olhou para um lado, olhou para outro, e nada viu...

começou a sentir um pouquinho de medo.        Nisso saiu do mato um pequeno índio, todo enfeitado de penas.        A abelhinha, muito espantada perguntou:        - Foi você quem fez aquele barulhinho, foi?    - Eu mesmo! Por quê?        - Porque eu estava com medo. Mas agora já passou. Quer ser meu

amigo, indiozinho?        Sim, falou o pequeno índio.        Então, os dois combinaram uma porção de brincadeiras.        Uma tarde, a abelhinha e o índio brincavam no quintal de uma casa

grande. A abelhinha viu no chão uma coisa muito esquisita. Olhou... olhou... Nunca tinha visto aquilo.

        A abelhinha resolveu perguntar:        - Como é o seu nome?        Mas a tal coisa esquisita só fez um barulhinho assim: “o”... “o”...        Foi aí que a abelhinha viu que a tal coisa era uns óculos quebrados.        Com muita pena, ela indagou:

        - O que foi que aconteceu com você, amigo óculos?        Os óculos não disseram uma palavra.        Então a abelhinha achou que os óculos estavam precisando de ajuda.        - Eu vou ajudar você, ouviu? Vou pedir à minha amiga, escova

mágica, que conserte você.        O indiozinho apanhou os óculos e foram juntos até a casa da escova

mágica.Eles iam andando, quando de repente viram junto de uma árvore surgir um

ursinho, que quis fazer logo uma brincadeira com eles. Escondeu-se atrás da árvore e, para assustar os amigos, ele fez assim: u... u...

        Já estava ficando noite.        Bem – falou a abelhinha – acho que hoje vou dormir aqui mesmo.

Posso? E sem esperar resposta, deitou-se no meio dos pêlos da escova encantada. E logo tirou um soninho.

        De repente, a abelhinha acordou e começou a gritar:        - Socorro! Socorro! Socorro! Por favor, me acudam.        - Que é que aconteceu com você? – perguntou o ursinho.        A abelhinha respondeu com voz de choro:        - A escova mágica está pegando fogo!        Não é fogo não abelhinha! É um bichinho que tem uma luz... parece

até uma lanterninha! Ele também está com medo.        A escova encantada sacudiu os pêlos, e o bichinho saiu voando.        - Como é seu nome? – Quis saber a abelhinha.        O bichinho, muito afobado, só conseguiu fazer um barulhinho assim:

v... v...        E mais uma vez a escova mágica explicou:        - O som que vocês escutaram, meus amigos, veio dessa flor aí.

Qualquer um que sacuda as pétalas dessa dália, pronto: a gente ouve logo esse barulhinho.

    O vaga-lume falou assim:        - Eu estava voando lá no meio da mata. Nisso me assustei com os

olhos de um lobo. Pareciam duas velas acesas andando de um lado para o outro na escuridão da noite. Logo depois escutei um uivo diferente. Quase morri de medo!

        A abelhinha não se conteve e perguntou:        - E como era esse uivo, heim?- Não sou capaz de repetir – respondeu o vaga-lume. – Já experimentei

muitas vezes, mas não consegui.        A escova explicou tudo:        - O lobo caiu numa armadilha. O laço apertou demais o pescoço dele.

Por isso o uivo saiu diferente. Vocês querem saber como foi o uivo?

        A escova repetiu três vezes a palavra mágica: “quadiduvivu”.        Todos escutaram o uivo abafado de um lobo. Era um uivo assim: l...

l...        A abelhinha quis logo saber:        - E depois, que aconteceu?        - Tratei de fugir depressa; e acabei perdido no meio da mata.        - E depois? – perguntou o pequeno índio.        - Depois continuei voando. Voei, voei... Fiquei tão cansado que caí no

chão. E que é que havia de aparecer na minha frente? Uma minhoca! Uma minhoca comprida, muito vagarosa; cheia de requebros, cheia de dengos... Uma simpatia de minhoca! Ela chegou até junto de meu ouvido e começou a fazer um barulhinho engraçado  Eu acho que ela ia me contar algum segredo! Mas não entendi nada. Ah, se eu pudesse descobrir o que a minhoca queria dizer...

        Naquela hora a abelhinha, o pequeno índio e o ursinho olharam para a escova encantada. Ela adivinhou o pensamento de seus amigos e disse de novo, três vezes: “quadiduvivu”.

       Mal acabou de falar a palavra mágica, saiu do chão uma fumacinha muito branca, que foi subindo. Por fim desapareceu no ar.

        E, naquele mesmo lugar, todos viram, de repente, a minhoca aparecer. A minhoca se requebrando toda, começou logo a fazer um som engraçado, assim: m... m...

        Um dia a abelhinha viu lá no céu, uma pipa balançando pra lá, pra cá. Quando o vento batia na pipa com força, ela fazia um barulhinho assim: p... p...

        A abelhinha estava tão distraída ouvindo o barulhinho, que não viu o gato Golias chegar.

   - Abelhinha, que é que você está fazendo? Perguntou o gato, muito curioso.

- Ah, eu estou sonhando, amigo Golias... Sabe com o quê? Com as asas que vou ganhar deste lado. Quando isto acontecer eu poderei... voar! A escova mágica me prometeu ajuda, mas disse que eu tenho que esperar.

O gato, para alegrar a abelhinha, perguntou:        - Você quer dar um passeio lá onde está a pipa?        - Quero, sim! – respondeu ela bem depressa.        Então o gato puxou a pipa. A abelhinha segurou-se nela e a pipa subiu

outra vez.        Golias prendeu a linha da pipa numa pedra e foi tirar uma soneca.

Logo depois, o gato roncava fazendo um barulhinho assim: g... g...        Perto dali, no buraco de um velho tronco, vivia escondido Roque-

Roque.

        Roque-Roque era um rato levado. Ele tinha escutado a conversa do gato e da abelhinha, e achou que podia divertir-se à custa do bichano.

        Brincar com a abelhinha não dava, pois ela estava lá no alto, passeando na pipa... Mas o gato Golias estava dormindo logo ali, bem perto. Bastava uma corridinha e pronto!

        Sem fazer barulho, para não acordar o bichano, Roque-Roque saiu do buraco. Deu um puxão na cauda do Golias e quis voltar depressa para casa. Mas não conseguiu. Ficou tão atrapalhado que começou a fazer um barulhinho assim: r... r...

        O gato Golias ainda dormia quando Roque-Roque aproveitou a ocasião para nova brincadeira: deu um peteleco nas orelhas do bichano e fez cócegas no focinho dele.

        Depois procurou um lugar para se esconder. Não queria medir forças com o gato Golias, não! O ratinho não era bobo.

        Escondeu-se atrás de uma pedra e lá ficou muito quietinho. Mas agora Golias estava bem acordado. Golias saiu miando com raiva, querendo descobrir quem tinha mexido com ele. E assim a pipa ficou abandonada, balançando de um lado para outro.

        A força do vento foi aumentando, até que a linha da pipa arrebentou. A pipa, levada pela ventania, acabou ficando presa no alto de uma torre.

        O vento soprava cada vez mais forte! E como batia na torre... E como batia na pipa!

E como sacudia a abelhinha!...        De vez em quando, por causa da força do vento, a torre parecia que

estava fazendo um barulhinho assim: t... t...        Num dia de sol bem quente, a abelhinha estava com muita sede.

Então a abelhinha entrou numa casa e viu, em cima do fogão, um bule. E pensou: Talvez eu ache água para beber nesse bule.

        A abelhinha chegou mais perto. Parecia que o bule estava resmungando.

        Ela ouviu um barulhinho assim: b... b...        A abelhinha começou a pensar: Ué! Que coisa engraçada! Um bule

resmungando... Não pode ser. Bobagem! Com certeza eu é que não ouvi direito. Vou prestar mais atenção.

        A abelhinha olhou de novo para o bule. Aí, ela compreendeu tudo: a água estava fervendo e a tampa do bule é que fazia barulho.

        Água fervendo! Não vou beber, não! Pensou a abelhinha. Vou matar a minha sede em outro lugar.

        A abelhinha bebeu água na pia.        A abelhinha foi até a janela, olhou para fora e viu, perto da lagoa, um

sapo de olhos esbugalhados. O sapo espiava um papel que estava no chão.

Depois fechava os olhos, punha a língua de fora, balançava a cabeça devagarinho e fazia assim: s... s...

 A abelhinha não conseguia entender o misterioso sapo, nem por que ele fazia tantas caretas.

        E não foi só a abelhinha que não entendeu as caretas do sapo.        Um jacaré, que morava na lagoa, achou também o sapo esquisito. E

perguntou:        - Por que é que você olha tanto para esse papel, amigo sapo? Por

que sacode a cabeça? Por que é que está fazendo esse barulhinho?        O sapo fingiu não ter ouvido nada. Há muito tempo ele queria dar uma

lição no jacaré, que era muito misterioso.        Morrendo de curiosidade, o jacaré aproximou-se do sapo.        Foi aí que o sapo, ligeiro como um raio virou para baixo a folha de

papel e perguntou:        Você já viu esta figura? Na mesma hora o jacaré balançou a cabeça

dizendo sim.        Você viu mesmo, amigo jacaré?        Um pouco envergonhado por ter falado uma mentira, o jacaré fez

apenas um barulhinho assim: j... j...        O sapo fingiu que não estava reparando na atrapalhação do jacaré. E

fazia uma pergunta atrás da outra:        Você já falou com ele?        J... Foi só o que o jacaré disse.        Ah! Agora tenho certeza: você está mentindo! Gritou o sapo com pose

de vencedor. – Como você pode ter falado com ele, jacaré, se ele nem sabe falar...

        Rindo muito, mostrou a figura ao mentiroso...        Aí, o jacaré ficou sem jeito mesmo. Deu uma corrida e tchibum!

Mergulhou bem depressa na lagoa.        O sapo foi embora pulando, todo contente, e deixou o papel no chão.        A abelhinha resolveu ver de perto a figura que estava no papel. Ela

queria saber o que era gordinho, sem dentes e não sabia falar. A figura nada mais era do que o retrato de um neném, o netinho de dona

Júlia.        A abelhinha achou que devia levar o retrato para casa da vovó. Mas

como o retrato era grande e pesado!        Sozinha ela não ia agüentar. Pensou em pedir ajuda ao vaga-lume.        No mesmo instante o vaga-lume apareceu e foi logo ajudar a

abelhinha. Chamou mais alguns vaga-lumes para levarem, juntos, o retrato do neném à casa da vovó.

        Quando já iam saindo, a abelhinha reclamou:

        Esperem, esperem! E eu? Vocês se esquecerem de mim? Ou não sabem que eu também quero ir?

        E os vaga-lumes responderam: Você também vai, abelhinha! Suba logo no retrato, pois já está anoitecendo e temos que ir embora.

        Os vaga-lumes voaram pelo céu afora. Voaram... Voaram... De vez em quando, acendiam as lanterninhas para iluminar a escuridão da noite.

        Por fim, chegaram à casa da vovó. Entraram no quarto do neném. Ele brincava sozinho, na cama. Viu os vaga-lumes e gostou das luzinhas deles. Mas como não sabia falar, o neném começou a fazer assim: n... n...

        Os vaga-lumes não compreenderam o que o neném queria dizer.        Os vaga-lumes foram procurar a vovó, na sala de jantar.        A vovó estava preparando torradas. Ela cortava as fatias de pão com

muita dificuldade, porque a faca estava cega.        Todas as vezes que a faca roçava na casca do pão, fazia assim: f... f...        Quando as torradas ficaram prontas, Dona Júlia quis descansar um

pouco. Sentou-se na cadeira de balanço e acabou dormindo.        Os vaga-lumes entraram voando na sala. Sem fazer barulho puseram,

no colo da vovó o retrato do neném e a abelhinha. Depois os vaga-lumes foram embora.

        A abelhinha se escondeu numa dobra de saia xadrez de Dona Júlia. De repente, a abelhinha viu um caracol encostado no pé da cadeira e

começou a pedir baixinho:        Caracol, bota o chifre de fora. Caracol, bota o chifre de fora.        E o caracol, nada!        Será que o meu amigo está zangado?, pensou a abelhinha. Ou quem

sabe, ele não me ouviu direito? Talvez esteja dormindo...        Nisso, o caracol, lá dentro de sua casa, fez assim:c... c...        A abelhinha ouviu o som que o caracol fazia e ficou um pouco

espantada. Agora é que ela não estava entendendo nada.        Nesse momento, o caracol pôs a cabeça de fora. A abelhinha, muito

curiosa, perguntou:        Foi você que fez o barulhinho que eu ouvi ainda há pouco, amigo

caracol?        Fui eu, sim – respondeu ele muito alegre – Às vezes, eu gosto de falar

sozinho...É que tenho esse costume, sabe? Mas... porque é que você me chamou, abelhinha?

        Eu? Ah! Veja só caracol, não é que, com a nossa conversa, me esqueci do que eu queria dizer.

        - Ah! Caracol, você costuma brincar com o neném ?

        - Brinco com ele sim, minha amiga. Mas no outro dia, fiquei muito zangado com o neném. Imagine que ele jogou os óculos da vovó pela janela. Os óculos caíram no chão, lá no quintal.

        E a vovó? – quis logo saber a abelhinha.        A vovó – respondeu o caracol – pediu à lavadeira que apanhasse os

óculos. A lavadeira procurou por todos os cantos do quintal e não achou nada. Os óculos tinham desaparecido. Um verdadeiro mistério.

A abelhinha interrompeu o caracol para dizer: Óculos quebrados da vovó, no quintal... Depois sumiram? Mistério... É isso mesmo! São os óculos que eu encontrei outro dia...

A abelhinha ficou com muita pena da vovó.Ela chamou, então, três vezes a escova. Na mesma hora a escova

apareceu.        Que é que você quer de mim, abelhinha? – perguntou a escova.        - Ah! Minha grande amiga! – suspirou a abelhinha. – Você prometeu

ajudar os óculos quebrados, não foi? E disse que eles tinham de esperar um pouco. Acontece que esses óculos são da vovó e ela está precisando tanto deles... Se você consertasse os óculos agora mesmo, eu ficaria tão contente...

        Você é de fato uma boa abelhinha! – falou muito satisfeita a escova encantada.- Por isso vou fazer o que você me pediu.

A escova disse três vezes a palavra quadiduvivu. E logo aparecem os óculos de Dona Júlia, já consertados.

        - Obrigada, obrigada! – agradeceu muito feliz a abelhinha.A abelhinha e o caracol ficaram calados.De repente, a abelhinha perguntou: Que é aquilo ali, caracol?        Aquilo? Ah! Ah! Ah! Aquilo... Você não está vendo, abelhinha?        É que essa zebra é de corda, e só anda fazendo ziguezague –

exploicou o caracol. – Vou mostrar a você como é, abelhinha.O caracol deu um empurrão, de leve na zebra. Ela ainda tinha um pouco de

corda e começou a andar em ziguezague, fazendo um barulhinho assim: z... z...

A zebra Ziguezague andou, andou... até a corda acabar.A abelhinha, que estava olhando para outro brinquedo, perguntou ao

caracol: E aquele lá, quem é?        - Aquele? Aquele é Xaveco, o boneco de molas mais travesso do

mundo! Lá no canto do quarto, Xaveco começou a pular, fazendo um som assim: x... x.... Nisso, o caracol avisou à abelhinha: O neném está choramingando. A vovó acaba de acordar.

        - Caracol, veja só como a vovó ajeita os óculos no nariz – falou baixinho a abelhinha.

     Ih! Agora ela começou a rir para o retrato do neném. Repare bem! Ela se levantou caracol! Pra onde será que ela vai?

        Dona Júlia está indo para o quarto do netinho – respondeu o caracol.Dona Júlia não viu a abelhinha e o caracol, quase pisando nos dois.        Uf! Que susto eu levei! Reclamou a abelhinha. – É melhor a gente ir

para o outro lado da sala. Nada de ficar na passagem, amigo caracol.É muito perigoso!Nessa hora, o neném choramingou de novo.Vovó pôs Xaveco perto dele, na caminha azul e cantou:- Fique bem quietinho!Xaveco endiabradoDeixe o meu netinhoDormir sossegado.A abelhinha e o caracol entraram no quarto do neném.Ele estava dormindo na sua caminha azul.A abelhinha foi logo perguntando ao caracol:        - Como é o nome daquilo que está ali?        - É uma harpa de brinquedo – respondeu o caracol.        - Para que serve uma harpa? – tornou a perguntar a abelhinha.-A harpa serve para tocar música, abelhinha! Ela é da família do violão. Só

que ela precisa de uma outra amiguinha para toca-la. Sozinha ela não faz som algum.

A abelhinha convidou o caracol para irem até a cozinha.        - Vamos sim, amiga abelhinha.        Chegando lá, ouviram um barulhinho estranho.        - Você está ouvindo isso, amigo caracol?        - Sim, o que será?        - Não sei, vamos chegar mais perto.        - Olha ali, caracol!   Era o ratinho que comia escondido o queijo da vovó. Toda vez que

mordia o queijo fazia um barulhinho assim: q... q...        Um dia , a abelhinha estava no jardim da casa da Dona Júlia.        A abelhinha fechou os olhos e começou a pensar: Ah! Como seria

bom se as minhas asas tivessem nascido! ... eu iria voar por estas árvores e estas flores.

        Foi ai que a abelhinha ouviu três vezes: quadiduvivu! Pensou logo: a mágica está aqui!

        Então a abelhinha resolveu abrir os olhos.        Nesta hora, ela teve uma grande surpresa. Não é que ela, a

abelhinha, estava lá em cima, no galho da árvore? Como é que tinha chegado até ali? Ela não podia voar...

        Justamente nesse momento, a abelhinha ouviu a escova mágica dizer:

        - Você agora, abelhinha, tem o que tanto queria. Mereceu bem esse prêmio. Voe, agora, todo o dia.

        Então a abelhinha entendeu tudo: já tinha quatro asas. Agora podia voar para onde quisesse. A abelhinha quase chorou de alegria.

        A abelhinha estava muito feliz. Ela falava tão alto, fazia tanto barulho, que chamou a atenção do indiozinho e dos óculos. Eles estavam brincando ali perto e vieram depressa.

        Nessa hora, a escova mágica anunciou: Vou dar uma festa de arromba lá em casa. Uma festa que vai durar três dias e três noites.

        O indiozinho quis logo saber:        - Festa? Por causa de quê?        A abelhinha achou que devia responder:        - Por minha causa, indiozinho. Quer ver uma coisa?        E, muito feliz, a abelhinha começou a voar em volta dos amigos. Foi quando o indiozinho gritou: Que maravilha! A abelhinha já pode voar,

minha gente!        A abelhinha, muita prosa, voava, voava sem parar.        A escova olhou para a abelhinha e pensou: Ela bem que merece essa

felicidade, bem que merece...        O melhor é irmos andando, disse a escova mágica. Temos de

preparar a festa: arrumar a casa, fazer os doces, arranjar a música. Vamos precisar de que todos ajudem e... não podemos perder tempo.

        O indiozinho disse logo: Pode contar comigo!...        Então a escova falou: Vocês querem convidar os outros amigos? E

pedir que eles venham também ajudar? Essa festa tem de ser mesmo de arromba. Uma festa como ninguém ainda viu. Uma festa para a abelhinha!

        E a abelhinha gritou:        - Essa festa é da escova também! Viva a escova!

Veja mais informações em:http://abcfeliz.blogspot.com.br/2012/04/metodo-da-abelhinha.html

Alfebetização pelo método Fônico - A Casinha Feliz

A carruagem parou bem no portão da casinha e logo saltaram cinco amiguinhos.

Cada um mais engraçado que o outro. Eram vermelhinhos e falavam alto. O

primeiro foi logo dizendo:

Redondo como uma bola. Tenho um gancho de

espetar Para dizer o meu nome

Abra a boca bem aberta

Para o gancho poder passar: aaaaaaa

(segue apresentação dos outros amiguinhos: e, i, o)

De repente se ouviu um mugido de boi...e outro amiguinho de

aproximou: O boizinho quando muge

Está por mim a chamar

Quero ver quem é que pode

O meu nome adivinhar: uuuuu

Este amiguinho, o u , morava na cabeça de um boizinho manso. Foi assim:

No tempo antigo, tempo em que os bichos falavam, o boizinho foi para a

escola. Ele queria aprender a ler. Mas acabou só aprendendo uma letra: u. Por

isto ele botou o u na cabeça e saiu por aí. De vez em quando ele grita bem alto:

uuuuuu!

....Vevé e Vivi estavam passando o dedinho no retrato dos amiguinhos

quando, de repente, eles voltaram...no fim todos iam se abraçando e dizendo

seus nomes:

o a abraçava o i: ai

o e abraçava o u: eu

....

Um dia, estavam todos brincando de roda, quando a vovó escutou os

amiguinhos

cantando assim: Somos só cinco amiguinhos

Que se querem muito bem Podemos falar

sozinhos sem precisar de ninguém

Ajudante para falar

Tem que se encostar em nós

Porque ajudante sozinho

Coitadinho não tem voz

... as meninas, curiosas, perguntaram logo quem eram esses tais ajudantes.

A vovó então explicou:

_ Ajudantes são outros visitantes que vão chegar na casinha feliz. Eles são

muito diferentes dos amiguinhos, pois falam baixinho e só criam força se

abraçarem um dos amiguinhos.

Lá vem o ajudante do papai (é o martelo do papai) fazendo seu barulhinho

bem baixinho: p p p (não se ouve quase nada) até que ele encontra o a e dá

um abraço bem forte: pá...

E finalmente abraça o o: pó

Aqui estão apenas dicas dos exercícios que podem ser utilizados para

fixação dos fonemas. Cabe ao professor criar e diversificar as atividades para

que sejam atraentes e de interesse dos alunos.

Procure sempre utilizar gravuras do universo de conhecimento dos

educandos.

Use fontes de fácil compreensão como Arial e Cosmic Sans, no mínimo

tamanho 12.

Evite, se possível, utilizar o verso da folha, pois faz sombreado

dificultando a visibilidade do aluno.

Faça enunciados simples e de fácil compreensão.

Sempre faça uma leitura prévia com o educando. Lembre-se a criança

ainda está em processo de aprendizagem, por isso precisa do seu apoio para

realizar a proposta.

Identifique as dificuldades encontradas durante a realização do exercício

e busque alternativas na próxima atividade.

As propostas a seguir podem ser repetidas usando fonemas diferentes.

Por exemplo, o que foi realizado com a letra a, pode ser feito utilizando e, i e

assim por diante.

Sempre use margens na folha e cabeçalho. Facilita a visibilidade do

aluno.

Os espaçamentos das propostas são importantes. A criança precisa de

espaço para escrever ou colar.

A sala de aula deve ser um ambiente alfabetizador. Utilize cartazes com

alfabetos e palavras para que sirva de apoio ao educando.

Antes de fazer as cópias imprima um, verifique ortografia e se os

desenhos escolhidos ficaram bem nítidos.

Nunca coloque o enunciado longe a atividade.

Apresentação da letra A

A A

A a

Risque os desenhos que iniciam com a letra A.

Complete com a letra A formando palavras

Pinte todas as letras A que você encontrar.

- Eu sou a bala. Boa para chupar se sou 

doce. Mas, se sou bala de revólver, eu 

posso matar. Prefiro ser bala doce e ficar 

na sua boca adoçando sua vida, 

adoçando o seu beijo. 

Se faço uma criança feliz, 

de tanta alegria me derreto toda.

Pinte as palavras que iniciam com a letra A:

Escreva as palavras dos desenhos dentro dos quadradinhosEspada – elefante - estrela

Circule todas as palavras que iniciam com a letra F.

Farofa Alface Foca FERRUGEM Sabonete

Rei ovo

Uso de textos como parlendas, poemas rimados e trava-línguasParlendaO professor, em roda com as crianças, inicia o trabalho ouvindo a parlenda.

https://www.youtube.com/watch?v=Lp2aaQFsxNE

Após ouvir a parlenda questionar:

Alguém já conhece essa brincadeira?

Já brincaram?

Vamos brincar?

Brincar de corre cutia. Em algumas regiões do Brasil, chamam a

brincadeira de lenço atrás.

COMO BRINCAR

Todos os participantes, com exceção de um, ficam sentados em círculo. O que ficou de fora será o ‘pegador’. Com o lenço na mão ele

andará lentamente em volta do círculo enquanto todos cantam uma rima que pode ser, por exemplo, Corre Cotia:

Corre cotiaNa casa da tia

Corre cipóNa casa da avó

Lencinho na mãoCaiu no chão

Mocinha bonitaDo meu coração

No meio da cantoria o ‘pegador’ deixa cair, disfarçadamente, o lenço atrás de um dos jogadores. Quando o participante escolhido percebe que o lenço está atrás dele, começa a perseguição ao ‘pegador’, que

deve correr para ocupar o lugar vago. Se for apanhado antes de chegar ao lugar vazio, o ‘pegador’ continua nessa função, mas se conseguir dar

a volta e ocupar o lugar vago, é o jogador escolhido quem vira o ‘pegador’.

Após a brincadeira, o professor pode retoma a brincadeira fazendo

questionamentos sobre: qual a sequência de pegadores (matemática). Pode

utilizar as fichas de nomes dos alunos para construir essa sequência no

chão. Quem foi pego e quem conseguiu sentar mais rápido, se gostaram de

brincar, o que não gostaram. O que é cutia? Quem já viu? ( o professor pode

mostrar uma vídeo ou fotos de cutias). Vocês acham possível que uma cutia

possa correr debaixo da cama da tia? (esses questionamentos são

importantes para formação de pensamento crítico e criação de novas

hipóteses)

Lembrando que a concentração nessa faixa etária é de pouco tempo, tanto a brincadeira quanto as atividades posteriores devem ter seu tempo limitado em torno de 15 a 20 minutos. Essas atividades podem e devem ser mescladas com outros momentos da rotina, como lanche, parque.... nem precisam ser todas em um só dia. De uma parlenda podem ter atividades para toda uma semana de atividades.

Ficha com o nome da brincadeira : CORRE CUTIA

Quem conhece a letra que começa essa palavra?

Alguém tem a letra inicial igual?

Carolina, Carlos, Catarina (usa-se nesse momento as fichas de nomes

que podem estar expostas na sala de aula)

Quem tem essa letra no nome?

Amilcar, Alice

A professora escreve a parlenda na frente das crianças para que elas

percebam os traçados das letras, que para a escrita existe um padrão que

não precisa escrever de acordo com o tamanho do ser. Esse cartaz deve ser

em letras grandes e ficar exposto e sala de aula para que tanto as crianças

quanto a professora retomem sempre que necessário.

Lembrando: essas atividades que envolvem escrita não podem ser

cobradas da criança como registro, são apenas para visualização e sem

nenhum tipo de avalição.

Desenhar a brincadeira (desenho livre)

Brincar com a marcação da música. Em roda cada um ganha um

instrumento musical (caso haja algum) ou uma peça de Lego por exemplo que

pode ser batida no chão para marcação. Combina-se com os alunos que ao

ouvir o som final IA (cutia, dia, tia) e ó (cipó, avó) ÃO (mào, chão, coração)

bate-se o Lego ou toca-se o instrumento. O professor mostra como. O

educador põe a música ou canta e as crianças tentam realizar a proposta. As

primeiras tentativas provavelmente não serão muito bem entendidas, mas o

professor pode retomar essa atividade inúmeras vezes.

O professor pode sugerir que as crianças escrevam, a seu modo, a

parlenda.

Usando o cartaz a professora combina que vai lendo a parlenda e

apontando com a régua as palavras que são faladas. E eles vão bater os pés

no chão sempre que ela bater o dela, o que vai acontecer sempre ao final de

cada som rimado. Como os acima (IA, Ó, ÃO).

Uso da música.

Pé de Nabo

Palavra Cantada Ser assim é uma delíciaDesse jeito como eu souDe outro jeito dá preguiçaSou assim pronto e acabou

A comida de costumeComo bem e não reguloMas tem sempre alguns legumesQue eu não sei como eu engulo

Brincadeira, choradeira,Pra quem vive uma vida inteiraMentirinha, falsidade,Pra quem vive só pela metade

Quando alguém me desapontaParo tudo e dou um tempoDali a pouco eu me dou contaQue ninguém é cem por cento

Seja um príncipe ou um sapoSeja um bicho ou uma pessoaAté mesmo um pé-de-naboTem alguma coisa boa.http://letras.mus.br/palavra-cantada/447930/

Ouvir a musica.

Brincar de roda

Brincar de bandinha

A professora recita estrofe por estrofe.

A professora pede para que identifiquem as sílabas que rimam.

Pedir que desenhem a música. Pode ser a parte que mais gostou, o que

entendeu, uma palavra da música.

Apresentar o título da música: PÉ DE NABO em uma ficha com letras

grandes ou no quadro de giz.

Conhecem nabo?

Apresentar nabo.

Pode aproveitar para incentivar a alimentação saudável e fazer uma

saladinha para as crianças.

Observar a palavra pé. Quantas letras? O que é isso em cima da letra E

(acento), que server para.... dizer que o som é bem agudo (como as crianças

nessa fase apreciam e tem acesso a informações musicais, provavelmente

sabem o que é agudo e grave). Essas informações não são para serem um

tipo de cobrança ou mesmo serem avaliadas, mas podem constar como

saber.

Alguém tem nome que comece com a letra P? Apresentar fichas de

nomes.

Que palavras começam com a letra P? Nesse momento pode mostrar

figuras com os nomes escritos para que as crianças possam fazer

associações. Relacionar em uma listagem as palavras mencionadas pelos

educandos.

Brincar de tentar falar a língua do P, onde se trocam as consoantes pela

letra p.

Usar o trava-língua: o peito do pé de Pedro é preto.

Usar as estrofes de música para realizar trabalhos nas diversas áreas do

conhecimento.

Ex: primeira estrofe: listar qualidades e defeitos que cada um disser

sobre si mesmo (filosofia - respeito as diferenças, autoconhecimento)

autorretrato.

Segunda estrofe: gosto de comer/não gosto. Alimentos saudáveis ou

não, fazer listagens, desenhos, usar outros poemas e músicas relacionados

ao tema.

Terceira estrofe: com relação ao outro eu gosto que... não gosto que ...

O que me faz sorrir, o que me faz chorar

Quarta e Quinta estrofes: Como seria uma pessoa 100%? Como ela

agiria? Que atitudes fazem o mundo melhor? O que é ser um bom cidadão?

Tudo isso pode se transformar em um livrinho para culminar a

atividade com a letra da música.

Essas atividades são para serem realizadas em vários dias, até

semanas.

Livros que podem ser relacionados com o tema:

Poema escrito em cartaz – observar a escrita, colorir os espaços entre

as palavras, marar palavras que terminam com mesmo som, identificar

palavras que não sabemos o significado e identificar os mesmos.

Lembrar sempre de chamar atenção para os nomes dos autores do

poema/música. Que é uma possibilidade de trabalhar os sons das palavras

também.

Atividade de ditado e auto-ditado.

___________________ _________________

__________________________________________

Cruzadinha – outra atividade que nessa fase de hipóteses mostra-se

bem interessante, uma vez que a criança precisa preencher todas as lacunas,

criando novas hipóteses, uma vez que para ele apenas uma letra representa

um som.

Atividades que estimulem ampliar o vocabulário e apoderar-se do

sistema alfabético.

Contar a história da Chapeuzinho Vermelho.

Fazer listagens como o que tem na cozinha da casa da vovozinha.

Listar os personagens da história, pessoas que moram na casa,

meninas da turma.

Completar lacunas

Era uma vez uma menina chamada _______________________.

Sua mãe pediu que ela levasse ________________ para a vovozinha.

Ela foi pela __________________ e encontrou um ____________.

Ele correu na frente dela e pegou a __________________ e enfiou no

armário para depois devorá-la.

Depois de levar um belo susto precisou da ajuda do

______________________ que colocou o lobo para correr.

Chapeuzinho Vermelho – doces – floresta – lobo – vovozinha – caçador

Recortar e montar a sequência da história.

Escrever espontaneamente frases sobre a história que ouviu

Ditados de frases

Reescritas de histórias já conhecidas em grupo.

Escrita de textos espontâneos em grupo para finalidades definidas como

um bilhete de melhoras para um amigo ou um relato de uma atividade

realizada no dia.

Reescritas de seus próprios textos espontâneos após correção do

professor. É importante salientar que nesse ponto escolher um único ponto de

referência como: pontuação, ortografia, paragrafação, enredo.

Essas reescritas também podem ser coletivas. A professora escreve um

texto em um cartaz com erros comuns cometidos pelas crianças.

Ana é uma minina com muintos amigos.

Ela goxta de tomar sorveti de morango com chocolate.

Uma veis na semana a mãe de Ana a leva até a sorveteria.

Ana excolhe sorveti de bacaxi.

Coletivamente, faz as marcações dos erros.

Em conjunto com a professora reescrevem o texto com os acertos.

Em outro momento, a professora dá outro texto e pede que façam o

mesmo processo só que individual.

Ditado cantado

Os alunos devem cantar a música (com a letra da música escrita em papel

e distribuída entre eles), buscando identificar as partes do escrito (procurar, no

texto, palavras ditadas pelo(a) professor(a) ou indicadas em uma ficha com as

gravuras). Eles devem conhecer a música.

Lembrando que são apenas sugestões. Todo o trabalho sócio construtivista

é construído a partir do interesse dos alunos.

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