115067282 Apostila Libras

7/23/2019 115067282 Apostila Libras

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Disciplina

ESTUDO DE LIBRAS

Raquel Elizabeth Saes Quiles

Campo Grande, MS - 2010


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CMARA EDITORIAL

SRIE

Angela Maria ZanonDario de Oliveira Lima FilhoDamaris Pereira Santana Lima

Carina Elizabeth MacielMagda Cristina Junqueira Godinho Mongelli

Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resoluo n 00/10

CONSELHO EDITORIAL UFMS

Dercir Pedro de Oliveira (Presidente)Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento

Claudete Cameschi de SouzaEdgar Aparecido da Costa.

Edgar Czar NolascoElcia Esnarriaga de Arruda

Gilberto MaiaJos Francisco Ferrari

Maria Rita MarquesMaria Tereza Ferreira Duenhas Monreal

Rosana Cristina Zanelatto SantosSonia Regina JuradoYnes da Silva Felix

PRESIDENTE DA REPBLICALuiz Incio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAOFernando Haddad

SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA

Carlos Eduardo Bielschowsky

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

REITORAClia Maria da Silva Oliveira

VICE-REITORJoo Ricardo Filgueiras Tognini

COORDENADORA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA - UFMSCOORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS

Angela Maria Zanon

COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMSJoo Ricardo Viola dos Santos

COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTNCIA)Damaris Pereira Santana Lima

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)(Coordenadoria de Biblioteca Central UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)


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APRESENTAO

Caro(a) Acadmico(a),Com certeza, voc deve estar se perguntando: LIBRAS?

Como aprender uma Lngua gestual/espacial na modalidade distncia? De fato, temos um grande desafio nossa fren-te. Todavia, na Apresentao deste Manual, quero esclarecerque nosso objetivo principal no a aprendizagem da Ln-gua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em si, apesar de fazer parteda nossa proposta a aprendizagem de alguns sinais bsicos,que subsidiem minimamente a comunicao entre voc e seusfuturos/as alunos/as surdos/as. Outra pergunta pode surgir,ento: Qual a funo dessa Disciplina? Alerto a voc quenosso objetivo principal discutir e aprofundar a importn-cia dessa Lngua para o surdo, bem como a sua estrutura, demodo que voc tenha condies de avaliar esse aluno,entend-lo em suas especificidades e se sinta capaz deescolariz-lo. Assim, faremos discusses tericas sobre a edu-cao inclusiva, o aluno surdo no ensino regular, o professorintrprete e, claro, a LIBRAS como meio de comunicao quedeve ser garantido em todo ambiente escolar. Penso que te-mos, tambm, como central em nossa discusso a sua imersono mundo do silncio, um mundo que fala por si s, atravsdos gestos, expresses, corpos, mos... Um mundo encanta-dor. Convido a voc para, juntos, trilharmos um caminho doconhecimento que , no mnimo, impactante, pois enxergaro outro a partir da sua diferena algo que mudar a nossaviso sobre ns mesmos.

Raquel Elizabeth Saes Quiles


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A gaivota cresceu e voa com suas prprias asas.Olho do mesmo modo com que poderia escutar.

Meus olhos so meus ouvidos. Escrevo do mesmomodo que me exprimo por sinais. Minhas mosso bilngues. Ofereo-lhes minha diferena.

Meu corao no surdo a nada nesteduplo mundo...

(Emmanuelle Laborrit)


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SUMRIO

UNIDADE I

Surdez e Linguagem

1.1 Apontamentos histricos sobre aeducao de surdos e a Lngua Brasileira de Sinais 91.2 Aspectos gerais sobre a surdez 24

1.3 Surdez e Linguagem 281.4 Interagindo com o texto 31

UNIDADE II

Incluso do aluno surdo no ensino regular

2.1 Pressupostos da educao inclusiva 362.2 Aspectos legais em destaque 392.3 O aluno surdo no ensino regular 412.4 Interagindo com o texto 50

UNIDADE IIILibras (Lngua Brasileira de Sinais)

3.1 O que Libras 553.2 Estrutura da Lngua:diferenas entre a Libras e a Lngua Portuguesa 673.3 Escrita de Sinais 683.4 Interagindo com o texto 69

UNIDADE IV

A Libras na sala de aula4.1 Educao Bilngue 734.2 Ensino da Lngua Portuguesacomo segunda Lngua 794.3 Atendimento Educacional Especializado(rea da Surdez) 854.4 Interagindo com o texto 86

UNIDADE V

Libras em Ao

Palavras finais 125

Referncias 126


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EaD UFMS6 ESTUDO DE LIBRAS

OBJETIVOS

O Guia de Estudo de LIBRAS tem como objetivos:

Discutir sobre aspectos relacionados surdez e aquisio daLngua Brasileira de Sinais LIBRAS.

Estudar os aspectos lingusticos da LIBRAS visando a compre-enso da organizao estrutural da Lngua.

Refletir alguns conceitos relacionados aos surdos no mbito daincluso escolar, visando desfazer mitos, ideias discriminatriase excludentes.

Propor redimensionamentos para a efetivao da prtica inclusi-va do aluno surdo a partir da aprendizagem da Lngua Brasileirade Sinais.

Identificar as barreiras atitudinais frente ao processo de interaoe comunicao com alunos surdos.

Discutir sobre a produo textual do aluno surdo na perspectivado ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua.

Conhecer alguns sinais bsicos da LIBRAS, visando o conheci-

mento mnimo e inicial da Lngua.


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EaD UFMS 7Surdez e Linguagem

Unidade 1

SURDEZ E LINGUAGEM

ESTUDO DE LIBRAS


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Unidade 1

SURDEZ E LINGUAGEM

Nesta unidade, iremos tratar de um assunto que permeia adiscusso da educao de surdos... refere-se relao entre a sur-dez e a linguagem. Mas, para chegarmos nesse ponto de nossa dis-cusso, iremos refletir sobre alguns aspectos histricos da educa-o de surdos, da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e algumascaractersticas especficas relacionadas surdez. Ento, teremossubsdios para fazer a relao entre surdez e linguagem.

Surdo aquele que no temtempo de ouvir o desabafode um amigo ou o apelode um irmo...

(Mrio Quintana)

OBJETIVOS DESTA UNIDADEEsta Unidade tem como objetivos:

Conhecer os caminhos percorridos pelos surdos com rela-o sua educao.

Visualizar o histrico da LIBRAS no Brasil, enfatizando seuespao atual.

Identificar algumas especificidades da pessoa surda a partirde um olhar histrico, social, econmico e poltico.

Compreender a relao existente entre surdez e linguagem,reconhecendo a importncia da Lngua Brasileira de Sinais.

1.1. APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A EDUCAODE SURDOS E A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

1.1.1 EDUCAO DE SURDOS

O primeiro aspecto que se faz necessrio destacar, quandopensamos na educao do surdo, que toda vivncia educacionalpercorrida por esse aluno no aconteceu de uma forma neutra,

TEXTO


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sem que ela no estivesse permeada por relaes de poder e confli-tos sociais evidenciados em cada momento histrico. Assim, asequncia de fatos que se seguem, apesar de serem apresentadoslinearmente, no configuram uma perspectiva histrica linear, ou

seja, acreditamos que cada momento histrico e as consequnciaseducacionais advindas dele tm uma explicao nas relaes soci-ais que os homens foram desenvolvendo, dando, portanto, edu-cao dos surdos, um carter e uma essncia que esto atrelados sconcepes e paradigmas de cada perodo subjacente.

Para compor as informaes abaixo, utilizamo-nos de trs au-tores, especialmente. Dois que estudaram a fundo a Educao Es-pecial no Brasil (JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005) e uma au-tora que dedicou seus estudos educao do surdo, no Brasil (SO-

ARES, 2005).Jannuzzi (2004) nos alerta que a histria educacional brasilei-

ra fornece elementos para o entendimento da histria da educaodo deficiente, pois a escola se encarrega de selecionar os anor-mais. Vale ressaltar que a educao do surdo se delineia, inicial-mente, no bojo da educao do aluno deficiente.

Parece que, inicialmente, a educao das crianas deficientesencontrou pouca manifestao, no Pas. E apenas em 1835, quese cria o cargo de professor de primeiras letras para o ensino desurdos-mudos (termo utilizado na poca) no Rio de Janeiro e nasprovncias. Antes disso, a ateno dada aos deficientes centrava-se nos aspectos mdico e religioso. Mazzotta (2005) confirma isso,ao salientar que, durante todo o sculo XIX, as iniciativas em rela-o educao dos deficientes, de uma forma geral, foram isola-das. A incluso da Educao Especial na poltica brasileira vem

ocorrer somente no final dos anos 1950 e incio da dcada de1960.

Em 1857, cria-se um Instituto importante, historicamente, quevai direcionar a educao dos surdos por vrias dcadassubsequentes o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (Lei n. 839),no Rio de Janeiro, conhecido, hoje, como INES (Instituto Nacionalde Educao de Surdos). A proposta educacional do Instituto, namaioria das vezes, esteve em consonncia com a proposta mundialpara a educao de surdos. Assim, influenciado pelos dois Con-gressos Internacionais de Surdos-Mudos, que aconteceram em

Paris, em 1878 e 1800, que defendiam que o melhor mtodo deensino para surdos o que combina a articulao com a leitura dapalavra nos lbios, o Instituto opta, por dcadas, pela instruo a

Como era, ento, a educao do aluno deficiente?


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partir da oralizao. O uso simultneo de fala e gesto passa a serdesprezado.

A grande questo, destacada por Soares (2005), que, nesses

Congressos e em outros que ocorreram, no houve a preocupaoem fazer com que o surdo pudesse adquirir a instruo, tal comoera compreendida para os normais. Eram discutidas melhoresmaneiras para a aquisio apenas da linguagem.

Em 1883, realiza-se, no Brasil, o I Congresso de Instruo P-blica, convocado pelo Imperador, momento em que se sugere umcurrculo de formao de professores para cegos e surdos. Desta-ca-se que se tratava de um curso ministrado por mdicos. De 1896a 1900, pedagogos e mdicos entraram em discordncia. SegundoSoares (2005), os mdicos aconselhavam que o ensino fosse de acor-

do com o grau dos restos de audio e que o agrupamento dosalunos, por classe, seguisse o mesmo critrio. J os pedagogos con-sideravam que a classificao deveria ser feita de acordo com ograu de inteligncia e que no se deveria levar em conta os resdu-os da audio.

Constata-se que, durante o Imprio, o ensino era domiciliar eapenas para as elites, ou seja, os que tinham condies de contratarpreceptores. O trabalho educacional direcionado aos surdos erafortemente influenciado pela Frana. E, como na educao dosnormais, no era para todos, haja vista que no havia necessida-de dessa populao para produzir mo-de-obra. Assim, conformeJannuzzi (2004), ao final do Imprio, a educao do deficiente esta-va silenciada.

No incio da Repblica, os surdos continuam sendo assistidospor Instituies, o que, de certa forma, os privilegia em relao aoatendimento s outras deficincias. Alm disso, esses Institutos es-tavam ligados e subordinados ao poder central. Todavia, apesar daforte influncia dos Institutos, a educao do surdo, no Brasil, so-freu influncias de algumas obras, principalmente de educadores

franceses, que se destacaram e se tornaram figuras importantes nahistria. Observemos alguns exemplos:

Gerolano Cardano (1501-1576):

Mdico italiano, que se destaca por con-cluir que a a surdez no prejudicava aaprendizagem, uma vez que os surdospoderiam aprender a escrever e assimexpressar seus pensamentos. Isto , a

surdez, em sua concepo, no modifi-cava a inteligncia da criana. Foi um dosprimeiros educadores de surdos; seu m- Fonte: http://en.wikipedia.org


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todo de ensino era baseado na escrita, como um instrumentopara se chegar ao uso da fala. Enfatizava a importncia da visono processo de aprendizagem.

Pedro Ponce de Leon (1520-1584):

Monge beneditino que ensinou doissurdos (filhos de aristocratas) a falar, es-crever, ler, fazer contas e executar pre-ceitos religiosos, como rezar e confes-sar. Utilizava-se de um tipo de alfabetomanual, que permitia ao estudante so-letrar (letra por letra) toda palavra. Ini-cialmente, ele ensinava a escrita, para,depois, passar para o ensino da fala. Foiconsiderado um educador de grandeimportncia por seus contemporneos,pois a maioria dos europeus acreditava que os surdos eram inca-pazes de serem educados.

Juan Pablo Bonet (1560-1620):

Um dos primeiros preceptores de surdos.Com ele apareceu o primeiro tratado de

ensino de surdos-mudos (obra intitulada:Redao das letras e arte de ensinar osmudos a falar). Ele achava que o ensinodeveria comear pelo alfabeto; depois, fa-zer uma ligao entre o alfabeto e a ln-gua escrita, para, enfim, ensinar a lnguafalada. Ou seja, Bonet proibia o uso daLinguagem gestual.

Charles Miguel de Lppe (1712-1789):

Fundou o Instituto de Surdos-Mudos emParis, em 1770 e educou surdos por si-nais metdicos, que seguiam palavra porpalavra a gramtica da lngua francesa.Apesar disso, ou seja, da nfase na fala,LEppe acreditava na eficcia do mtodogestual, para possibilitar uma instruorpida, que possibilitasse aos surdos

transformarem-se em elementos teismanualmente para a sociedade. Ele ofundador da primeira escola para surdos.

Fonte: http://en.wikipedia.org


Fonte: http://www.jorwiki.usp.br


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Jacob Rodriguez Pereira (1715-1780):

Pedagogo e investigador; trabalhou comsurdos, na Frana. Comeava seu tra-

balho de desmutizao por meio daviso e do tato. Ele dividiu a surdez emtrs nveis: surdez total, parcial profun-da e parcial mdia. Desenvolveu os pri-meiros esboos da Linguagem gestual,permitindo a comunicao com os sur-dos-mudos, at, ento, consideradosdoentes mentais pelas doutrinas dominantes.

Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838):Mdico e Psiquiatra, que, aps algunsfracassos na cura da surdez, desenvol-veu um tratamento que visava a aqui-sio da fala e o aproveitamento dosrestos auditivos. Especializou-se no r-go da audio e suas doenas e, porsuas pesquisas nesse ramo da Medici-na, tornou-se famoso em toda Europa.Sua competncia foi questionada

quando no conseguiu fazer com que um menino achado em umafloresta conseguisse falar. O menino se chamava Victor e ficouconhecido como Menino Selvagem, ou Menino Lobo.

Jannuzzi (2004) enfatiza que a educao dos deficientes, noBrasil, foi fortemente influenciada pelo campo mdico e psicolgi-co. Isso se manteve, segundo Soares (2005), at 1959. Baseados nodesenvolvimento da cincia, em especial da anatomia, os mdicospassaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, bem como dassuas possibilidades de aprendizagem. Isso significa que, na educa-o de surdos, predominavam os procedimentos clnicos. Segun-do Soares (2005), possivelmente, era por isso que a questo da es-colaridade era colocada em segundo plano.

Alm disso, toda a formao de professores, para educar osdeficientes, era fornecida por mdicos. Alguns tinham certatranquilidade de diagnstico e prescrio pedaggica, baseada emcritrios clnicos. Outros no tinham essa tranquilidade e apela-

vam para o especialista, o aplicador de testes. por esse vis dodiagnstico, que a Psicologia tambm influencia a educao dodeficiente. Como a preocupao era voltada para os aspectos

Fonte: http://ruadajudiaria.com



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intelectivos, aplicavam-se testes de inteligncia como meio de or-ganizar classes homogneas.

No sculo XX, apresentou-se o seguinte panorama na educa-

o do deficiente e, especialmente, dos surdos.De 1930 a 1950, a educao, de uma forma geral, passa por

algumas modificaes devido fase de incremento da industriali-zao, no Brasil, por ser um momento em que o Pas, morosamen-te, se organiza em rgos mais especficos, sob influncias mundi-ais. A educao do deficiente passa a configurar-se ora mdica,moral, filantrpica, ora mais educativa. Com isso, a educao dossurdos continua tendo como centro aglutinador o Instituto Nacio-nal dos Surdos-Mudos, que passa a ser conhecido como INES (Ins-tituto Nacional de Educao de Surdos), a partir de 1957. O INES

oficializa o mtodo oral para todo alunado e utiliza informaesbaseadas no conhecimento teraputico para desenvolver rgosfonatrios: ritmo da respirao, ginstica respiratria, uso das cor-das vocais, exerccios de sopro etc.

Apesar de ter havido, na dcada de 1930, mais precisamenteem 1932, uma discusso em torno da educao, enfatizando a ne-cessidade de reformas, com o Manifesto dos Pioneiros da EscolaNova, segundo Soares (2005), parece que no houve qualquer tipode influncia na proposta do Instituto.

Percebe-se que a grande questo era que a instruo no faziaparte do universo de trabalho com os surdos, pelo menos, no comoela era concebida aos normais. Diversos fatores contriburam paraque a escola comum, gradativamente, definisse com maior preci-so aqueles que possuam ou no capacidade para adquirir instru-o. Com o auxlio da Psicologia, os testes de inteligncia, apesardos questionamentos feitos por diversos estudiosos, ainda vm sen-do utilizados para esse fim.

Observem bem, o que enfatiza Soares (2005):

A capacidade verbal, como item de demonstrao da intelign-cia, foi, por muito tempo, considerada como pr-requisito paraa aprendizagem da escrita. Mas, pelo visto, na educao de sur-dos, a avaliao da inteligncia era realizada para verificar a suaaptido para a fala. Isto significa uma mudana de enfoque. [...]Aos de fraca inteligncia, restava o recurso de ensinar pela escri-ta (p. 66.

Ainda, conforme Soares (2005), isso justifica por que o ensinoprofissional surge como alternativa para os excludos do universodo ensino, do qual apenas os considerados inteligentes fazem par-


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te. Dessa forma, a comunicao era uma alternativa somente paraque o surdo pudesse conseguir exercer uma ocupao profissio-nal. Essa ocupao estava vinculada maneira como era percebidaa sua deficincia dentro de diferentes contextos.

Se a percepo que se tinha do surdo mudo era de elementoincapaz de gerar riqueza, inapto, portanto, para desempenharum papel ativo na produo, restava oferecer-lhe o mnimo ne-cessrio para o exerccio da sua ocupao, o que bastaria paralivr-lo do cio (SOARES, 2005, p. 68).

Em 1951, Ana Rmoli de Faria Doria, diretora do Instituto de

Surdos-Mudos, oferece o primeiro curso normal de professoressurdos, equivalente ao grau mdio, com trs anos de durao einternato para os residentes nos diversos estados. Em 1954 e 1956,diplomaram-se as duas primeiras turmas. Na prtica, ainda predo-minam os servios privados, pagos e, portanto, mais acessveis scamadas sociais bem situadas financeiramente.

O que preciso perceber, conforme destaque de Soares (2005), que os problemas referentes excluso na educao, principal-mente na dcada de 1950, no dizem respeito somente aos surdos.Isso significa que esse grupo de pessoas estava inserido num con-

texto de excluso maior, que abarcava a sociedade como um todo. por isso que a educao dos surdos, nesse momento, situa-se nombito da caridade, pois se eles no se encontravam entre os elei-tos para o ensino por sua situao econmica desfavorecida oupor uma fatalidade, caberia a eles apenas o fornecimento de assis-tncia e cuidados.

Em 1960, comea a haver interesse pela educao dos deficien-tes. E cada vez mais so envolvidos profissionais diversos para atend-los, como fisioterapeutas, terapeutas educacionais e outros. Com

nfase ainda no mtodo oral, a perspectiva era tornar o surdo umapessoa til a si mesma e sociedade, pois nesse momento histrico,a instruo escolar passa a ser uma exigncia para a participaosocial dos indivduos normais, e, portanto, era necessrio dar umaateno maior escolaridade do surdo. Segundo Soares (2005):

[...] a adoo de um novo mtodo de ensino, voltado prioritaria-mente para a aquisio e compreenso da fala, passou a ser asoluo para a educao de surdos (p. 80).

Ou seja, nesse momento, a aprendizagem da fala era algo queentusiasmava, pois era a forma de normalizar os surdos e escolariz-


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los, para que eles se tornassem cidados iguais aos outros. Impor-tava que o surdo deixasse de ser mudo, para se tornar til e produ-tivo. Com isso, a educao fica pautada meramente em aspectostcnicos. Alm disso, a capacidade do surdo em desenvolver a lin-

guagem oral estava subordinada sua inteligncia, sua perdaauditiva. Pouco importavam os contedos necessrios formaode um sujeito cidado, isto , a educao no era pensada do pontode vista da instruo.

Isso no acontece s em relao educao dos surdos. Demaneira geral, os deficientes, independente de qual seja a sua limi-tao, foram marginalizados, excludos e privados do processo deensino, ou pela deficincia mesmo, ou por serem desfavorecidoseconomicamente ou, ainda, por falta de conhecimento. o que

alerta Mazzotta (2005), ao considerar que:

[...] de modo geral, as coisas e situaes desconhecidas causamtemor, a falta de conhecimento sobre as deficincias em muitocontribuiu para que as pessoas portadoras de deficincia, porserem diferentes, fossem marginalizadas, ignoradas (p.16).

Especificamente em relao aos surdos, Soares (2004) enfatizaque, de fato, outros aspectos, muitas vezes interligados, devem ser

observados no mbito de sua excluso. A autora destaca que:

Se atentarmos para o fato de que o sujeito surdo-mudo podeagregar, alm da deficincia, outras discriminaes, como a deraa e de classe social, o aspecto relacionado escolaridade deve-ria ter sido encarado ainda com mais rigor (p. 86).

A mudana desse quadro de excluso (apesar de no se poder

afirmar que ainda hoje isso esteja resolvido) s acontece quandoh condies materiais para isso, dentro da perspectiva da socieda-de capitalista.

Na educao geral, o ensino regular passa a ter importnciapara o desenvolvimento, fato que repercutir na educao de alu-nos especiais a partir de 1970. De uma forma ainda tmida, a con-figurao da Educao Especial como uma rea especfica do ensi-no desperta a ateno governamental, que, sob a influncia de ele-mentos do ensino especializado, de associaes civis etc., vai pro-mover a rea atravs de campanhas. A primeira que se designapara os surdos, denominada Campanha de Educao do SurdoBrasileiro, acontece um pouco antes dos anos 1960, em 1957, apartir do Decreto n 42.728.


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Segundo Jannuzzi (2004), as Campanhas realizadas na readas deficincias provavelmente vo arregimentando mais pessoas,e, assim, de maneira tmida e precria, preparam terreno para queo governo crie, em 1973, o Centro Nacional de Educao Especial

(CENESP), considerado um dos marcos na educao do deficien-te, por ser o rgo que passa a definir as metas governamentaisespecficas para a Educao Especial. Destacamos que, a partir dacriao do CENESP, o INES passa a ser subordinado a esse rgo.

Convm enfatizar que esse momento da histria no aconteceupor si s, isto , para que, na dcada de 1970, fosse importante acriao de um rgo com funes to especficas, algumas Institui-es que se fundaram no Pas foram relevantes nas discusses quehistoricamente foram acontecendo, como a Federao Nacional das

Associaes de Pais e Amigos de Excepcionais, criada em 1963, e aFederao Nacional da Sociedade Pestalozzi, criada em 1971.

Especificamente voltadas para o atendimento aos surdos, po-dem-se citar os seguintes estabelecimentos e Instituies:

Instituto Estadual de Educao Padre Anchieta, que atendiaapenas deficientes auditivos, em So Paulo (1913).

Instituto Santa Terezinha, particular, especializado no aten-dimento a deficientes auditivos, em Campinas (1929).

Escola Estadual Instituto Pestalozzi, especializada em defici-entes auditivos e mentais, em Minas Gerais (1935).

Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 grau para de-ficientes auditivos Helen Keller, em So Paulo, escola quefoi a base para a criao, em 1988, de mais quatro escolasmunicipais em So Paulo (1951).

Instituto Educacional So Paulo, especializado no ensino decrianas deficientes da audio (1954).

Destaque para... Helen Keller

Helen Keller (1880-1968), cega e surdadesde beb, chama-nos a ateno para aapreciao de nossos sentidos. Apenas deposse do sentido do tato e uma perseve-rana inigualvel, sob a orientao deAnne Sullivan Macy, Keller pde apren-

der a ler e a escrever pelo mtodo Braille,chegando mesmo a falar, por imitao dasvibraes da garganta de sua preceptora,Fonte: http://2.bp.blogspot.com


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as quais captava com as pontas dos dedos. O esforo de sua menteem procurar se comunicar com o exterior teve como resultado oafloramento de uma inteligncia excepcional, considerada a maior

vitria individual da histria da educao. Ela foi uma educado-ra, escritora e advogada de cegos. Tinha muita ambio e grandepoder de realizao. Ao lado de Sullivan, percorreu vrios pasesdo mundo promovendo campanhas para melhorar a situaodos deficientes visuais e auditivos. A Srta. Helen alterou nossapercepo do deficiente.

Voltando ao CENESP...

A meta prioritria de ao do CENESP foi o apoio tcnico

Educao Especial. Foram elaboradas diversas propostascurriculares, com adaptaes de contedos e mtodos para as di-versas categorias da excepcionalidade. Com um nmero maiorde docentes treinados para atender as especificidades desse alunado,o nmero de excepcionais atendidos cresceu um pouco. Todavia,existe ainda nesse momento uma dificuldade de integrao dessesalunos no ensino regular. As prticas vo se concretizando atravsde classes especiais, classes comuns, Instituies especializadas,oficinas etc.

importante enfatizar que os anos 1980 foram significativos

para a concretizao de algumas mudanas e a realizao de maisconquistas legais, inclusive, o ano de 1980 foi considerado o Anointernacional das Pessoas Deficientes. Especificamente, quanto aossurdos, em 1984, cria-se a Federao Nacional de Educao deSurdos (FENEIS), para somar s Associaes Nacionais que come-am a se movimentar em busca da preservao de seus direitos,inclusive o de opinar sobre os problemas referentes ao atendimen-to direcionado aos deficientes. E, aos poucos, esses movimentosvo se integrando a Instituies e organizaes internacionais. AFENEIS, por exemplo, liga-se a World Federation of Deaf.

Outras conquistas legais ainda continuam acontecendo.

Em 1979, o MEC publica uma Proposta Curricular que forne-ce subsdios e apoio ao trabalho do professor de surdos. Todavia,destaca-se que a orientao dada ao professor estava bastante vol-tada a uma atuao clnica, como um terapeuta da fala.

Em 1986, ocorre a criao da CORDE (Coordenadoria Nacio-nal para a Integrao da Pessoa Deficiente), que traz em suaimplementao a marca de alguma participao dos prprios defi-

cientes, o que no acontecia anteriormente. Um exemplo disso que no seu Conselho Consultivo, criado em 1987, participava opresidente da FENEIS (Federao Nacional de Educao eIntegrao dos Surdos).


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Em 1988, h a promulgao da Constituio Federal, que vi-gora at os dias de hoje, no Pas. A partir de ento, e principalmen-te na dcada de 1990, inmeras conquistas legais foram aconte-cendo, garantindo aos surdos o direito insero no sistema regu-

lar de ensino. Trataremos dessas questes mais adiante.

Para encerramos este subitem, optamos por enfatizar os prin-cipais momentos evidenciados pelo Instituto Nacional de Educa-o de Surdos (INES), por ser o Instituto que pautar as aeseducacionais desenvolvidas em todo Pas por dcadas, isto , porter sido uma Instituio que influenciou o pensamento educacio-nal voltado pessoa surda. Segue abaixo a trajetria desse Insti-tuto.

INES Instituto Nacional de Educao de Surdos

26 de setembro de 1857: Fundao do Instituto.

1884: Diretor Menezes Vieira acreditava ser desnecessrioque o surdo aprendesse a escrever, uma vez que, nas relaessociais, o surdo no utilizaria esse tipo de conhecimento. Des-

tacava apenas a importncia de o surdo aprender a falar. 1868: Diretor Tobias Leite entendia que a finalidade do Insti-

tuto era a de dar ao surdo mudo instruo necessria literriae ensino profissional agrcola. Acreditava que a finalidade daeducao de surdos-mudos no o de formar homens letra-dos, j que eram privados da audio.

1930: Diretor Armando Paiva Lacerda conduziu seu trabalhoadotando procedimentos bastante diversificados. Para ele, oensino da linguagem era importante somente para os surdos

que tivessem inteligncia normal. Era favorvel ao mtodo oral,mas no puramente, pois achava que no eram todos que apre-sentavam aptides para a aprendizagem do mesmo. Assim,

Fonte: http://www.ines.gov.br/paginas/ines01.JPG


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para a seleo de alunos, realizava testes de capacidade men-tal, auditiva e capacidade lingustica.

1931: Criao do externato feminino, com oficinas de costura

e bordado. At esse momento, o Instituto atendia apenas meni-nos.

1951: Diretora Ana Rmoli de Faria Doria era favorvel uti-lizao do mtodo oral, inclusive, foi na sua gesto que o mto-do oral foi oficialmente adotado no Instituto. Ela enfatizava queas crianas surdas seriam muito mais felizes se aprendessem afalar e a compreender o que os outros dizem. Nesse mesmo ano,o Instituto recebeu a visita de Helen Keller.

1952: Fundao do Jardim de Infncia do Instituto.

1957: Mudana do nome, de Instituto Nacional de Surdos-Mudos para Instituto Nacional de Educao de Surdos INES.

1970: Criao do Servio de Estimulao Precoce.

1980: Criao do Curso de Especializao para professores narea da surdez.

1990: Criao do informativo tcnico-cientfico Espao, cujosartigos so voltados para a educao do aluno surdo.

Aps a criao do CENESP (Centro Nacional de Educao Espe-

cial), o INES passou a ser vinculado diretamente ao Ministrioda Educao. Isso influenciou as aes e gesto do Instituto. Atu-almente o INES atende em torno de 600 alunos, da EducaoInfantil at o Ensino Mdio. Valoriza a Lngua Brasileira de Si-nais, e mesmo com o advento da incluso, continua sendo umaescola referncia na educao de surdos.

1.1.2 HISTRICO DA

LNGUA BRASILEIRA DE SINAISAps termos visualizado a educao do surdo, no Brasil, en-

tendemos ser importante sabermos como a LIBRAS se delineounesse processo. Para tanto, vamos buscar as razes histricas relaci-onadas Lngua de Sinais no mundo e nos basearemos em Ramos(2003).

Os primeiros relatos publicados sobre a Lngua de Sinais da-tam de 1644, pelo autor Jhon Bulwer. Ele foi o primeiro a acreditarque a Lngua de Sinais um sistema complexo. No seu segundo

livro, destaca que o surdo pode se expressar verdadeiramente porsinais.


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Quase dois sculos depois, em 1809, Watson descreve sobreum mtodo combinado de sinais e desenvolvimento da fala. Em1760, Charles Michel de LEpe desenvolveu uma metodologiadiferenciada, utilizando-se do Alfabeto Manual. Sua forma de en-sino foi amplamente reconhecida e assumida pelo Instituto de Sur-dos Mudos de Paris.

Thomas Gallaudet, professor americano de surdos, visitou oInstituto, em 1815, com o objetivo de conhecer o trabalho realiza-do. No obteve sucesso, pois os profissionais negaram-se a ensinarem poucos meses o que sabiam. Assim, ele convidou um dos me-

lhores surdos da escola, Laurence Clerc, para acompanh-lo de voltaaos Estados Unidos e l, em 1817, os dois fundaram a primeiraescola permanente para surdos.

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jbulwer.jpg


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A partir de 1821, todas as escolas americanas passaram a semover em direo Lngua de Sinais. Isso no aconteceu apenasnos Estados Unidos, mas em vrios outros pases do mundo. As-sim, bastante estranho que, no Congresso de Milo, o segundo,em 1800, O mtodo gestualista tenha sido banido enquanto pro-posta de ensino, predominando o oralismo. Segundo Ramos (2003),essa uma lacuna histrica que ainda precisa ser preenchida.

Estudos cientficos relacionados Lngua de Sinais s foramocorrer no sculo XX. Destacamos o trabalho de William C. Stokoe,sobre a Lngua de Sinais Americana, datados de 1957. Esse autorressalta a importncia lingustica da Lngua. Em 1965, ele publicao primeiro dicionrio de Lngua de Sinais.

Conforme Ramos (2003), os Estados Unidos continuam sen-do, at hoje, o centro mundial mais importante de pesquisalingustica em Lngua de Sinais, contando, atualmente, inclusive,

com alguns pesquisadores surdos em suas equipes.

No Brasil, Lucinda Brito inicia importantes estudos lingusticos,em 1982, sobre a Lngua de Sinais dos ndios Urubu-Kaapor, dafloresta amaznica brasileira. Mas...

J sabemos que o incio oficial da educao de surdos, no Bra-sil, ocorre atravs da fundao do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, no Rio de Janeiro, em 1857. Todavia, antes da fundao doInstituto, em 1855, j estava, no Brasil, um surdo francs, ErnestHuet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris.

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Gallaudet_University

E a Lngua Brasileira de Sinais, como surgiu?


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A LIBRAS, em consequncia disso, foi bastante influenciadapela Lngua Francesa de Sinais. Em 1881, conforme Ramos (2003),o atual diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, Tobias Lei-te, publica um compndio para o ensino de surdos-mudos, em

que se percebe a aceitao Lngua de Sinais e Alfabeto Manual.Ainda segundo Ramos (2003), ocorre, em 1873, a publicao

do mais importante documento encontrado, at hoje, sobre a Ln-gua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mu-dos, de autoria do aluno surdo Flausino Jos da Gama, que contmilustraes de sinais separados por categorias.

Apesar de o Brasil ter sofrido influncias do II Congresso deMilo, que proibia a divulgao e utilizao da Lngua de Sinais,Ramos (2003) assevera que, no Instituto Nacional de Surdos-Mu-

dos, muitos professores, alunos e funcionrios mantiveram o hbi-to de utilizao da Lngua de Sinais. Somente em 1957, por inicia-tiva da, ento, diretora, Ana Rimoli de Faria Doria que a Lnguade Sinais foi oficialmente proibida em sala de aula.

Em 1969, foi realizada uma primeira tentativa no sentido deregistrar a Lngua de Sinais usada no Brasil. Apenas a partir de1970, que pesquisas relativas LIBRAS passaram a aumentar.

Uma importante Instituio que se tornou referncia no Pasfoi a FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de

Surdos), fundada em 1987, citada anteriormente. O objetivo daFederao era o de promover, incentivar e assessorar a educao ea cultura dos surdos no Brasil. Por muitos anos a FENEIS foi aInstituio responsvel tambm pela formao de intrpretes deLIBRAS, no Pas. Atualmente, no mais, porque, desde 2006, oMEC assumiu essa funo, atravs do PROLIBRAS, um ExameNacional de Proficincia em Libras e Proficincia em Traduo eInterpretao da Libras Lngua Portuguesa, que ocorre uma vezpor ano, em todas as capitais brasileiras, organizado pela UFSC(Universidade Federal de Santa Catarina). Os exames visam avali-

ar os intrpretes e instrutores de LIBRAS do Pas e autoriz-los aexercerem essas funes. A previso a de que o PROLIBRAS acon-tea por 10 anos, ou seja, at 2016.

Aps essa data, a pessoa que desejar se formar nessa rea deatuao dever procurar a graduao em Letra/LIBRAS, que , hoje,uma formao oferecida tambm pela UFSC, na modalidade dis-tncia, em vrias cidades do pas.

Por fim, destacamos o ano de 2002 como um marco na hist-ria, pois foi o ano em que a LIBRAS passou a ser reconhecida, no

Brasil, podendo ser utilizada como meio de comunicao legal detodos os surdos brasileiros. Isso aconteceu com a promulgao daLei n 10.436, que ser discutida com mais detalhes na prximaUnidade.


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1.2 ASPECTOS GERAIS SOBRE A SURDEZ

1.2.1 DEFINIOVimos no item anterior, que historicamente a tradio mdi-

co-teraputica influenciou a definio da surdez, definindo-a comodficit auditivo, o que gerou diversas classificaes ao longo dosanos. Assim, inicialmente o surdo era considerado surdo mudo(completo e incompleto, a depender de sua capacidade de adqui-rir a fala), semi-surdo ou semimudo.

Alertamos para o fato de que essa nomenclatura (surdo-mudo),ainda usada at hoje, equivocada, considerando que a surdez ea mudez so deficincias diferentes, no esto associadas neminterligadas. O fato de o surdo no ouvir e, consequentemente,no desenvolver a linguagem oral no significa que ele seja mudo.Na maioria das vezes, suas cordas vocais esto em pleno funcio-namento e com um tratamento fonoaudiolgico ele pode desen-volver a oralidade como qualquer outra pessoa.

Depois, com a influncia da Fonoaudiologia, a audio passa aser medida e descrita em decibis (dB), que uma medida relativa intensidade do som. Quanto maior o nmero de decibis ne-cessrios para que uma pessoa possa ouvir, maior a perda auditi-va. Isso altera a classificao de surdez, que passa a se subdividirem quatro grupos: surdez leve, surdez parcial, surdez severa e sur-dez profunda.

Observe o quadro:

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IMPORTANTE


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ficidades, que defende que, a partir da utilizao da LIBRAS, seestabelece uma cultura e identidade prprias, diferenciadas da cul-tura e identidade dos ouvintes. Essas questes no seroaprofundadas neste Guia, considerando que no o foco deste

Material e que um assunto que demanda intensos estudos. Toda-via, entendemos necessrio mostrar as duas principais possibilida-des tericas a esse respeito.

H autores que vo defender a ideia de que existe uma cul-tura e uma identidade surda, um povo surdo, que se constituinuma minoria lingustica, etc... Para esses, o surdo s ser umapessoa verdadeiramente surda se tiver contato com seus pares,para formar essa identidade surda. Devido percepo visual,acreditam que existe tambm uma cultura surda, ou seja, um

modo de vida e costumes peculiares aos surdos, que delineiamcomportamentos, pensamentos e valores diferenciados dos daspessoas ouvintes. Inclusive, para esse grupo, os surdos no deve-riam mais fazer parte do alunado da Educao Especial, pois noso deficientes e sim um grupo minoritrio, com uma Lnguaespecfica.

J, para outros autores (um nmero bem menor), o entendi-mento da surdez no se d apenas pelo vis da prpria surdez,mas, sim, pelas relaes estabelecidas, que so, por sua vez,marcadas por aspectos econmicos, sociais, polticos etc. Assim,

um surdo nascido no estado de So Paulo no ter as mesmas ca-ractersticas culturais que um surdo do interior do Estado, apesarde os dois serem surdos... e suas identidades se constituiro a par-tir das relaes que eles estabelecerem e das oportunidades quetiverem em seu desenvolvimento, inclusive as oportunidades edu-cacionais. Para esse grupo, no se pode descolar a discusso daLngua do fato de a pessoa ter uma perda auditiva, ou seja, a utili-zao da LIBRAS no uma livre escolha, consequncia da expe-rincia de no ouvir.

Consideramos essa discusso essencial para a educao, jque, para o Ministrio da Educao, apesar do reconhecimentoda LIBRAS, o aluno surdo continua sendo aluno da EducaoEspecial, devendo, portanto, receber atendimento educacional es-pecializado, como qualquer outro aluno com necessidades edu-cacionais especiais, algo que vem sendo questionado por algunsgrupos de surdos, que, a partir do entendimento da surdez en-quanto minoria lingustica, tm requerido uma escola bilngue,ou seja, uma escola especial, pautados na afirmao de que a in-cluso no tem respondido aos anseios das comunidades sur-

das. Dessa forma, enfatizamos, novamente, que o conceito desurdez, atualmente, uma discusso muito mais poltica do quebiolgica.


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1.2.2 CAUSAS DA SURDEZ

As crianas podem adquirir problemas de audio durante agestao, durante o parto ou aps o nascimento.

Causas Pr-Natais:

Desordens genticas ou hereditrias;

Doenas infecto-contagiosas, como: rubola, sfilis, citome-galovrus, toxoplasmose e herpes.

Remdios ototxicos, drogas, alcoolismo materno.

Desnutrio/subnutrio/carncias alimentares da me.

Presso alta, diabetes.

Exposio radiao.

Outras.

Causas Peri-Natais:

Pr-maturidade;

Ps-maturidade;

Anxia;

Frceps;

Infeco hospitalar;

Outras.

Causas Ps-Natais:

Doenas como: Meningite, Sarampo e Caxumba.

Remdios ototxicos em excesso, ou sem orientao mdica

Exposio contnua a rudos ou sons muito altos. Traumatismos cranianos.

Outras.

1.3 SURDEZ E LINGUAGEM

A relao entre a surdez e a linguagem est em perceber-mos a importncia da Lngua Brasileira de Sinais no desenvolvi-mento do surdo, em todos os aspectos: pessoais, afetivos, soci-

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ais, educacionais etc. A LIBRAS, como qualquer outra Lngua,tem um papel e na formao da pessoa surda, j que atravsda linguagem que significamos o mundo e damos sentido a nsmesmos.

Ges (1996), ao discutir a linguagem com base nos pressupos-tos tericos de Vygotsky, sugere que as experincias de linguagemnas relaes sociais participam, desde cedo, ou desde sempre, daformao da criana. Assim:

[...] a linguagem participa da constituio do pensamento e re-percute sobre as funes mentais, propiciando transformaesna ateno, na memria, no raciocnio, etc (p. 32).

Ou seja, a linguagem participa das relaes interpessoais. Ela fundamental na relao do homem com as coisas, com outros ho-mens e consigo prprio. ela que fornece os conceitos, as formasde organizao real, a mediao entre o sujeito e o conhecimento.Isto , a linguagem no representa apenas a comunicao; significaa regulao do pensamento e um fenmeno profundamente his-trico e social.

Vygotsky, ao se referir aos surdos para subsidiar suas discus-ses sobre pensamento e linguagem, afirma que o importante o

uso efetivo de signos, de quaisquer formas de realizao, inclusiveos que assumem papel correspondente ao da fala. Diante disso,destacamos que a LIBRAS deve ser compreendida como um ele-mento central na discusso da surdez e, portanto, no campo daeducao, considerando que a escola responsvel pela aprendiza-gem desse aluno, que levar para o ambiente escolar suasespecificidades, dentre elas, uma Lngua diferente e capaz de me-diar seu processo de ensino. Com isso, estamos afirmando que aLngua de Sinais central para que o surdo se desenvolvacognitivamente.

Quadros (2003) aponta que a linguagem pode ser compreen-dida em dois diferentes nveis: o nvel biolgico, enquanto parteda condio humana e o nvel social, que interfere na condiohumana final. Essa mesma autora afirma que ao se pensar em es-paos inclusivos para o surdo, deve-se pautar nesses dois nveis delinguagem.

Aparentemente, Ges (1996) concorda com essa ideia, poisenfatiza que o desenvolvimento da criana surda deve ser compre-endido como processo social, e suas experincias de linguagem

concebidas como instncias de significao e de mediao nas suasrelaes com a cultura, nas interaes com o outro. Ainda, segun-do essa autora:


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No h limitaes cognitivas ou afetivas inerentes surdez, tudodependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social paraseu desenvolvimento, em especial para a consolidao da lin-

guagem (p. 38).

Como j afirmamos, a linguagem, alm de ser central na co-municao, interfere na organizao do pensamento, sendo es-sencial para desenvolver o cognitivo. Assim, no caso das crianassurdas, o atraso de linguagem pode trazer problemas de ordememocional, social, cultural e cognitivo. A pessoa ouvinte, por exem-plo, convive com a modalidade oral de sua Lngua desde muitocedo e isso extremamente importante para o seu desenvolvi-mento. Da mesma forma, a pessoa surda deve ter contato comalguma forma de linguagem o mais cedo possvel, para que possacompreender o mundo sua volta e interagir, participar dele ati-vamente.

Destacamos que a linguagem oral uma possibilidade de co-municao, mas a Lngua de Sinais , com certeza, um processobem mais natural para a comunicao e compreenso da pessoasurda. Quanto mais tardio for seu contato com sua prpria Ln-gua, maiores danos sero causados nas relaes dos surdos com omundo sua volta. Assim, a criana surda deve adquirir a Lngua

de Sinais no mesmo perodo que a criana ouvinte adquire a Ln-gua oral.

No que se refere escola, percebemos, pelo histrico daeducao de surdos, que a linguagem sempre foi um aspectocentral nas discusses. Quadros (2003) assevera que, diferente-mente da proposta educacional pensada para os ouvintes, naeducao de surdos, essa preocupao tornou-se quase que ex-clusiva, perdendo-se de vista o processo educacional integral dacriana surda.

Outra questo fundamental, quando refletimos sobre a edu-cao, que as crianas surdas, devido s dificuldades acarreta-das pela no aquisio ou pela aquisio tardia da linguagem,em muitos casos, encontram-se em situaes de defasagem noque diz respeito escolarizao e isso no tem relao com suaspotencialidades intelectuais. O que ocorre que, muitas vezes,essa criana chega na escola sem as informaes a que as crian-as ouvintes tm contato o tempo todo e sem o conhecimentoesperado para sua idade. Vem da a necessidade de criao depropostas educacionais que atendam s especificidades e defa-

sagens desse aluno, favorecendo o desenvolvimento efetivo desuas capacidades.

sobre essas questes que trataremos na prxima Unidade.


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1.4 INTERAGINDO COM O TEXTO

1. Vimos que o Instituto Nacional de Surdos-Mudos foi umaInstituio em destaque na histria da educao de surdos. EssaInstituio, que, hoje, se chama INES (Instituto Nacional de Edu-cao de Surdos), continua tendo sua importncia no cenrio edu-cacional. Evidenciamos isso mostrando a trajetria desse Instituto.Faa uma pesquisa sobre os mecanismos de ensino do Institutoatualmente, destacando seus objetivos, abordagem de ensino, oscursos que so oferecidos, enfim, seu funcionamento. Produza umtexto como resultado dessa pesquisa.

2. Faa um paralelo entre a educao do surdo, no Brasil, e atrajetria da Lngua Brasileira de Sinais. Em um quadro, de umlado, destaque os principais momentos considerados, por voc, na

educao vivenciada pelos surdos e, do outro lado, os marcos his-tricos relacionados LIBRAS, conforme modelo abaixo. Compa-re cada lado e conclua a atividade destacando os pontos conver-gentes percebidos.

Aps a realizao da atividade, discuta com seus colegas.

3. Escreva um pargrafo, destacando o conceito que voc pos-sua da surdez antes de ler essa Unidade. Num segundo pargrafo,coloque a definio que voc passou a ter sobre a surdez aps oestudo da Unidade. Compare sua resposta com a dos seus colegas.

Para aprofundamento... SUGESTO DE FILME:

Assista ao Filme: O Milagre de Anne Sullivan, de 1962, dirigidopor Arthur Penn.

Sinopse: Em 1887, no Alabama, a jovemHelen Keller, cega e surda, desde a infn-cia, devido a uma congesto cerebral, esta ponto de ser enviada para uma Institui-o especializada em doentes mentais.Sua falta de habilidade para se comuni-car a deixou frustrada e violenta. umtempo difcil no sul dos Estados Unidos.Desesperados, seus pais procuram ajudano Perkins Institute, de Boston, que lhesencaminha a jovem Annie Sullivan para

MARCOS HISTRICOS DAEDUCAO DO SUJEITO SURDO

MARCOS HISTRICOS DA LNDUABRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS


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Unidade 2

INCLUSO DO ALUNO SURDONO ENSINO REGULAR

ESTUDO DE LIBRAS


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2.1 PRESSUPOSTOS DA EDUCAO INCLUSIVA

A Educao Inclusiva um processo de transformao da es-cola; um (re) fazer educacional que supe reflexes aprofundadassobre a formao de professores, a participao da comunidadeescolar (alunos, professores, funcionrios, famlia), os processospedaggicos, as metodologias de ensino, enfim... refere-se orga-nizao do espao escolar de forma a atender todos e a todas asdiferenas.

fato que os alunos so diferentes entre si, que aprendem de

formas distintas, motivam-se por razes diferentes, esto impres-sos com histrias de vida prprias e especficas, apresentam carac-tersticas peculiares e singulares... isto , a diferena facilmenteperceptvel. evidente que no existem classes escolares homog-neas e que a heterogeneidade algo intrnseco ao fato de sermoshumanos. Todavia, lidar com essa diversidade e trabalhar com asdiferenas significa muito mais do que apenas identific-las. Re-quer mais do que boas intenes. Figueiredo (2008) salienta que:

A diversidade to natural quanto a prpria vida. Essa diversi-dade formada pelo conjunto de singularidades, mas tambmpelas semelhanas que unem o tecido das relaes sociais. En-tretanto, parece que, na tentativa de garantir a promoo da igual-dade, a escola est confundindo diferenas com desigualdades.Aquelas so inerentes ao ser humano enquanto estas so social-mente produzidas (p. 143).

Assim, voltamo-nos para as reflexes de Carvalho (2008), que

salienta sobre trs dimenses importantes quando pensamos narelao da educao com as diferenas. So elas: o sistema educaci-onal, a escola e a sala de aula. Discorreremos sobre cada uma.

O SISTEMA EDUCACIONAL

As transformaes que delinearo uma educao inclusiva de-vem comear no interior dos prprios rgos implementadoresde polticas pblicas de cunho educacional, pois, por mais am-pla que seja a autonomia das escolas, elas esto inseridas num

contexto educacional que elege princpios, estabelece objetivose identifica diretrizes de ao para as quais so necessrios recur-sos financeiros, materiais e humanos que no esto, necessaria-

TEXTO


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EaD UFMS 37Incluso do aluno surdo no ensino regular

mente, ao alcance de todas as escolas e, muito menos, dos pro-fessores, famlias ou da comunidade (CARVALHO, 2008, p. 54).Ou seja, as aes pensadas para o sistema educacional devem

estar calcadas na realidade local em que essas aes seroimplementadas, para atender s necessidades daquela comuni-dade escolar, pois essas aes influenciaro demasiadamente aprtica pedaggica.

AS ESCOLAS

evidente que queremos uma escola para todos, mas isso nosignifica apenas o acesso ao ensino regular. Mais do que isso, aescola inclusiva precisa assegurar a aprendizagem e a partici-

pao de TODOS os alunos. Para tanto, segundo Carvalho(2008), as escolas precisam construir culturas inclusivas (co-munidades escolares seguras e receptivas, com valores demo-crticos de reconhecimento das diferenas), polticas inclusi-vas (projeto poltico pedaggico que defenda a possibilidadede aprendizagem de todos os alunos, organizando apoios quegarantam o desenvolvimento de atividades que aumentem acapacidade da escola de responder s diferenas dos alunos) eprticas pedaggicas inclusivas (atividades de sala de aula sig-nificativas a todos os alunos, das quais participem toda comu-

nidade escolar).

A SALA DE AULA

A sala de aula se constitui como um grande desafio na efetivaoda educao inclusiva. Carvalho (2008) discorre sobre algumassugestes para o trabalho do professor que deseja e acredita nes-se tipo de educao, como: elaborar um plano de trabalho para aturma toda, considerar a participao dos alunos como os maisvaliosos recursos disponveis em sala de aula, ser um professor

pesquisador, construir materiais de ensino aprendizagem pelosprprios alunos, avaliar a aprendizagem se baseando no percur-so de cada estudante e trabalhar com oficinas ou laboratriosde aprendizagem.

No podemos nos esquecer que a incluso educacional umprocesso, e, portanto, tem as caractersticas de dinamismo, flexibi-lidade e temporalidade. As transformaes so lentas, todavia possvel desenvolver desde o sistema educacional, escolas e salas

de aula, situaes de convivncia e aprendizagem que priorizem adiversidade e reconheam as diferenas. No entanto, nem semprefoi assim.


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A histria educacional aponta ndices preocupantes sobre ofracasso escolar e isso no est associado presena ou no do alu-no com necessidades especiais na escola. Todavia, quando refleti-mos sobre a educao desses alunos, claramente percebemos que

atravs da incluso a criana com e sem necessidades especiais terpossibilidades de presenciar e vivenciar modelos de interao quedificilmente seriam possveis em classes e escolas especiais.

Assim, as polticas pblicas educacionais no campo da Educa-o Especial tm apontado, cada vez mais, a urgncia em cons-truirmos no Pas escolas inclusivas, que estejam prontas para rece-ber todo e qualquer aluno, dentre eles, os alunos surdos. Todavia,para construir escolas inclusivas, faz-se necessrio modificar o sis-tema educacional, renovando-o, modernizando-o. Isso implica em

transformao das aes pedaggicas.Sabemos o quanto desafiadora essa proposta. Entretanto,

apesar dos desafiadores caminhos que precisam ser percorridos, aincluso se constitui como um dos meios mais capazes e eficazespara combater atitudes discriminatrias.

Nessa perspectiva inclusiva, a Educao Especial assume umnovo papel, pois deve abranger, alm do atendimento especializadodireto, o suporte s escolas regulares que recebem alunos que neces-sitam de apoios diferenciados para aprender. Em outras palavras:

[...] a Educao Especial no deve ser concebida como um sis-tema educacional especializado parte, mas sim como um con-junto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais,pedaggicos e humanos) que a escola comum dever disporpara atender diversidade de seu alunado (GLAT; BLANCO,2007, p. 17).

Dessa forma, podemos afirmar que, sem a organizao do

ambiente escolar, pensado para atender as necessidades de todosos alunos, a incluso no passa de um discurso poltico, vazio. Aincluso escolar pressupe a presena do aluno na escola, a suaparticipao no cotidiano escolar e a sua efetiva aprendizagem.

Consideramos, ainda, que a incluso fundamental para aconstruo de uma sociedade democrtica. O respeito s diferen-as e a igualdade de oportunidades requer o movimento de in-cluir, que faz uma ruptura com o movimento da excluso. Portan-to, a incluso a garantia a todos do acesso contnuo ao espao

comum na vida em sociedade, que dever estar organizada e ori-entada, respeitando a diversidade humana, as diferenas individu-ais, promovendo igualdade de oportunidades de desenvolvimentopara toda a vida.


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Assim:

[...] Mais do que nunca, torna-se clara a necessidade de uma

educao voltada para os valores humanos, uma educao quepermita a transformao da sociedade, uma escola que acreditenas diferentes possibilidades e nos diferentes caminhos que cadaum traa para sua aprendizagem, que possibilite a convivncia eo reconhecimento do outro em todas as suas dimenses(SARTORETTO, 2008, p. 77).

A proposta inclusiva diz respeito, dessa forma, a uma escolade qualidade para todos. Uma escola que no segregue, no rotule

e no expulse seus alunos, mas assuma e atenda a diversidade decaractersticas de seu alunado.

A escola s pode ser um espao inclusivo se nela todos forematores e autores, partipantes ativos do processo educativo e detodos os delineamentos e desdobramentos que envolvem o coti-diano escolar.

2.2 ASPECTOS LEGAIS EM DESTAQUE

Muitas Legislaes, principalmente, a partir da dcada de 1990,compuseram um arcabouo legal que garantiu ao surdo, alm desua insero/acesso ao ensino regular, a utilizao da LIBRAS comosua Lngua de comunicao e mediao da aprendizagem. Todas

as garantias legais que vo sendo determinadas no Pas, no que dizrespeito educao de pessoas com necessidades especiais, de al-guma forma, contemplaram os alunos surdos, salientando sobre aeliminao das barreiras atitudinais e de comunicao, a impor-tncia de estratgias de ensino diferenciadas, recursos visuais, pro-fessores capacitados, dentre outros aspectos que dizem respeito escolarizao de TODOS, sem exceo.

Diante de tantos documentos legais, que orientam educaoideal que o Pas deve buscar com relao ao atendimento dos alu-nos com necessidades educacionais, no que se refere aos surdos,consideramos importante destacar dois documentos que, no nos-so entendimento, so essenciais para a configurao educacionalatual. So eles: a Lei n 10.436/2002 e o Decreto n 5.626/2005.

IMPORTANTE

TEXTO


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LEI N 10.436/2002 (BRASIL, 2002)

Reconhece a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS como meiolegal de comunicao e expresso dos surdos.

Define a LIBRAS como um sistema de lingustico de naturezavisual-motora, estrutura gramatical prpria, capaz de trans-mitir idias e fatos.

Orienta para que os sistemas de ensino estaduais, municipais edo Distrito Federal incluam nos cursos de formao de Educa-o Especial, Fanoaudiologia e Magistrio, o ensino da LIBRAS.

Salienta que a LIBRAS no substitui a modalidade escrita da

Lngua Portuguesa.

DECRETO 5.626/2005

Regulamenta a Lei n 10.436/2002.

Define pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva,compreende e interage com o mundo por meio de experin-cia visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo usoda LIBRAS.

Ressalta a incluso da LIBRAS como disciplina escolar obriga-

tria, definindo os cursos de Magistrio todos os cursos deLicenciatura, o curso Normal Superior, o curso de Pedagogiae o curso de Educao Especial. Para os outros cursos, a LI-BRAS indicada como disciplina optativa.

Indica que a formao de docentes para o ensino da LIBRASdeve ser realizada em nvel superior, e deve priorizar as pesso-as surdas.

Estabelece que o ensino da modalidade escrita da Lngua Por-tuguesa, como segunda Lngua para as pessoas surdas, deve

ser includo como disciplina curricular nos cursos de forma-o de professores para a Educao Infantil e os primeiros anosdo Ensino Fundamental, bem como nos cursos de Licenciatu-ra em Letras/Lngua Portuguesa.

Salienta que as instituies de ensino devem garantir s pesso-as surdas, obrigatoriamente, acesso comunicao, infor-mao e educao nos processos seletivos, nas atividades econtedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, eta-pas e modalidades da educao, desde a Educao Infantil ato Ensino Superior.

Determina que as escolas devem ser providas de quatro pro-fissionais distintos: professor de LIBRAS, tradutor e intrpre-


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te de LIBRAS Lngua Portuguesa, professor para o ensino daLngua Portuguesa como segunda Lngua e professor regentecom conhecimento acerca da singularidade lingstica mani-

festada pelos alunos surdos. Garante o atendimento s necessidades educacionais dos sur-

dos nas salas de aula e em salas de recursos, em turno contr-rio ao da escolarizao.

Enfatiza sobre a adoo de mecanismos de avaliao coerentescom o aprendizado de segunda Lngua, na correo das pro-vas escritas, valorizando o aspecto semntico;

Dispe que a modalidade oral da Lngua Portuguesa deve seroferecida em turno distinto ao da escolarizao, apenas para

os alunos ou pais que fizerem essa opo. Observa que os alunos tm direito ao atendimento educacio-

nal especializado para o desenvolvimento de complementaocurricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias deinformao.

Orienta sobre a importncia de proporcionar aos professoresacesso literatura e informaes sobre a especificidade lin-gstica do aluno surdo.

Enfim, como podemos observar, esses dois Documentos le-gais mudam fundamentalmente a proposta educacional para osalunos surdos. E enfatizam, centralmente, a utilizao da LIBRASde forma efetiva no espao escolar.

Claro que no apenas a utilizao da LIBRAS que garantiruma educao de qualidade ao aluno surdo, pois qualquer propostade escolarizao envolve muito mais do que a comunicao, como:metodologias de ensino especficas, avaliao coerente, professorespreparados para trabalharem com a diversidade, comunidade esco-

lar envolvida, famlia presente no cotidiano escolar, dentre outrosaspectos. Aprofundaremos essas questes no prximo item.

2.3 O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

Antes de aprofundarmos nossas discusses sobre a inclusodo aluno surdo, julgamos ser importante esclarecer que neste mo-

mento refletiremos sobre a insero do aluno que se utiliza da Ln-gua Brasileira de Sinais na escola. Existe a possibilidade de termostambm no ambiente escolar alunos que optam pela oralizao, o

TEXTO


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que direciona a abordagem de forma amplamente distinta da quediscutiremos. Todavia, considerando o objetivo central do nossoGuia (a Lngua Brasileira de Sinais), entendemos que nos cabe areflexo do processo ensino-aprendizagem apenas do aluno que se

utiliza da LIBRAS.

Importa destacar, ainda, que diante da proposta de EducaoInclusiva, que enfatiza a insero de todo e qualquer aluno, inde-pendente de suas caractersticas, no ensino regular, as polticaspblicas em Educao Especial vo orientar para que o aluno sur-do esteja nessa modalidade de atendimento e que nada a substi-tua. Alm disso, orienta-se para que esse aluno tenha os suportesnecessrios para ter sucesso em seu processo de escolarizao, comoa presena do intrprete educacional, matrcula nas salas

multifuncionais (conhecida tambm como sala de recursos) emhorrio oposto ao da escolarizao, dentre outros apoios, a depen-der de cada caso e situao.

Assim, iremos discutir nesse momento do nosso Guia sobreas questes fundamentais para garantir essa incluso verdadeirae efetiva do surdo no ensino regular. Abordaremos, dessa forma,sobre a LIBRAS no contexto escolar, o intrprete educacional e otrabalho do professor regente diante da manifestao da diversi-dade.

2.3.1 A LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Entendemos que a LIBRAS fundamental para a incluso doaluno surdo, e j ressaltamos isso. Todavia, sua insero na escola eseu uso pelo aluno surdo no garantem a incluso efetiva. Isto , aLIBRAS apenas um dos elementos necessrios no processo inclu-sivo. A comunicao tem um papel central, mas no resolve todosos problemas e dilemas.

Primeiramente, preciso perceber que o sistema educacional,

por si s, muitas vezes, no atende s necessidades dos alunos, in-dependente de terem necessidades educacionais especiais ou no.E mais, o fracasso escolar no est relacionado insero das pes-soas com deficincia na escola; um problema que tem estadopresente no cenrio educacional brasileiro por diversos motivos,que s ser resolvido mediante polticas inclusivas (de fato, noapenas de direito) que atendam as singularidades e as realidadesde TODOS os alunos.

Em segundo lugar, necessrio considerar que a implemen-tao de uma ao/poltica inclusiva no algo simples, nem ocor-

rer em curto prazo, pois a histria poltico-educacional brasileiraevidencia prticas excludentes por sculos. A excluso no algoque alcanou apenas os alunos deficientes, mas diversos outros


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segmentos e grupos e isso no tem a ver apenas com as caracters-ticas singulares desses grupos, mas, sim, com a base da sociedadeem que vivemos, que , por princpio, excludente... e vai continu-ar sendo, para que se mantenha.

Portanto, apesar de o discurso oficial ser inclusivo e sabermosque o caminho mais justo e humano para os cidados brasileiros,no podemos ser ingnuos em acreditar que essa proposta seimplementar plenamente, apenas porque , hoje, um direito le-gal. A efetivao dessa educao que queremos depende de muitosaspectos, no apenas operacionais, mas ideolgicos tambm... e,como salientamos, para que a sociedade capitalista siga se manten-do, lugares de excluso continuaro sendo necessrios. Convmenfatizar, portanto, que o processo de construo da escola inclusi-

va, aquela de fato preparada para atender ao aluno surdo, inclusi-ve, ainda um processo em evidncia. As mudanas culturais noocorrem rapidamente e no sero plenas enquanto no estiveremnaturalizadas em todos os ambientes relacionais.

Com essas duas questes apontadas, podemos compreenderporque a presena de alunos com necessidades educacionais espe-ciais no ensino regular algo ainda to questionado por algumaspessoas ou aceito com ressalvas por outras. De fato, para o profissi-onal que est no cho da escola, faltam muitos instrumentos eadequaes para colocar em prtica as garantias legais e ideais. Com

relao ao surdo, a LIBRAS um desses instrumentos que fica ape-nas a servio do aluno e do intrprete educacional, na maioria dasvezes, o que significa que no parte da cultura escolar. Eis umdilema evidenciado.

Entendemos que, para que a escola atenda ao aluno surdo comqualidade, a LIBRAS no pode ser uma Lngua desprivilegiada nocontexto escolar. Existem alguns grupos de surdos, no Brasil, quetm contestado a incluso nos moldes em que ela vem sendo efeti-vada e essa discusso passa pela questo da linguagem, pois o que

existe de fato um aluno surdo inserido numa escola pensada eestruturada para alunos ouvintes. Seria, isso, incluso?

Apontamos que um dos princpios inclusivos o sentimentode pertencimento que o aluno deve ter, isto , no bastaoportunizar apenas o acesso, mas preciso garantir a participa-o e interao desse aluno no cotidiano escolar. Como isso seriapossvel se os usurios da LIBRAS se restringem apenas ao alunoe ao intrprete? A escola, como um todo, no deveria vivenciar aLIBRAS para que esse aluno se sinta de fato pertencente queleespao? No estamos afirmando que todos, sem exceo, devem

dominar a LIBRAS, at porque isso seria utpico de nossa parte,mas a restrio da comunicao aponta que a incluso para o alu-no surdo no est efetivada.


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Muitos espaos e situaes podem promover a interao daLIBRAS com toda a comunidade escolar, como, cartazes em LI-BRAS, na escola, identificando cada espao, a presena do instru-tor surdo que, apesar de ser algo garantido pelo Decreto n 5.626/

2005, no tem estado presente na escola, cursos de LIBRAS para osprofessores e demais profissionais que atuam no contexto educaci-onal, projetos e discusses sobre a LIBRAS, que valorizem a Ln-gua e evidencie a pessoa surda como algum importante para aescola etc.

Com isso, queremos apontar que a LIBRAS precisa estar pre-sente em todos os espaos possveis dentro da escola, como a Ln-gua Portuguesa na modalidade oral, para que a incluso no sejamarginal. Negligenciar a LIBRAS significa silenciar o aluno surdo

duplamente, porque, alm de sua situao biolgica de surdez, elecontinuar sem direito a voz e vez no dia-a-dia escolar.

Assim, de responsabilidade de todos no apenas a garantiade que esse aluno poder usar sua Lngua (atravs da comunica-o dele com o intrprete) no ambiente escolar, mas, sim, o com-promisso com a valorizao e divulgao dessa Lngua, pois issopromover, no surdo, a sensao de que aluno dessa escola, comas mesmas condies de igualdade e oportunidades. Portanto, aincluso, com certeza, no estar garantida apenas com a presenado intrprete educacional na escola, apesar de ser uma pea fun-

damental nesse processo. sobre esse profissional que discorrere-mos no prximo item do nosso Guia.

2.3.2 INTRPRETE EDUCACIONAL

Antes de aprofundarmos a reflexo sobre o intrprete educa-cional. acreditamos ser relevante destacar sobre o intrprete deLIBRAS, conforme segue abaixo:

INTRPRETE DE LIBRAS Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se

expressam por meio da voz e os que se comunicam por meiode sinais e alfabeto manual.

Facilita e media a comunicao, compreenso e acesso s in-formaes.

Transmite os pensamentos, palavras e emoes tanto de quemsinaliza quanto de quem fala.

Deve ter competncias nas duas Lnguas: a oral e a de Sinais;

um profissional bilngue, que precisa conhecer as implica-es da surdez no desenvolvimento do indivduo surdo.


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apenas mediao da comunciao, com competncia lingusticana Lngua Portuguesa e na LIBRAS, possibilitando ao aluno surdoo acesso s informaes que esto sendo socializadas na sala deaula.

O intrprete educacional, para atuar na rea da educao, deve-r intermediar as relaes entre os professores e os alunos, bemcomo, entre os colegas surdos e colegas ouvintes.

Assim, destacamos que, em momento algum, durante a pre-

sena do aluno surdo em sala de aula, ele pode ser privado da co-municao. Todos os acontecimentos devem ser informados, des-de a explicao do professor, o colega que, por ventura, faa algu-ma indagao, o comentrio sobre o assunto que esteja sendo estu-dado, enfim... o intrprete tem a funo de, no apenas interpretara aula, mas tambm mediar toda e qualquer relao de ensino,visando favorecer a aprendizagem do aluno surdo. O aluno no sua responsabilidade, mas transmitir todas as situaes que envol-vem o contexto da sala de aula sim. Da mesma forma, cabe aointrprete ser a voz do aluno surdo, traduzindo suas dvidas e

comentrios, tanto para o professor quanto para os colegas.Mesmo considerando a importncia desse profissional para a

incluso do aluno surdo no ensino regular, devemos salientar queo intrprete educacional no promove a incluso sozinho. Segun-do Lacerda (2006),

[...] a presena do intrprete de Lngua de Sinais no suficientepara uma incluso satisfatria, sendo necessria uma srie deoutras providncias para que este aluno possa ser atendido ade-

quadamente: adequao curricular, aspectos didticos emetodolgicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a lnguade sinais, entre outros (p. 176).

Dessa forma, ainda precisamos considerar um ltimo aspectoque julgamos central para uma incluso de qualidade destinada aoaluno surdo: o trabalho do professor regente.

2.3.3 PROFESSOR REGENTE E A DIVERSIDADEO papel do professor regente tambm substancialmente es-

sencial no processo de incluso do aluno surdo, pois, sem a sua

IMPORTANTE:


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interveno, dificilmente o ambiente da sala de aula ser propciopara a escolarizao desse aluno. Esse professor, conforme o De-creto n 5.626/2005, deve ser um profissional preparado para lidarcom a diversidade e, no caso do aluno surdo, com as especificidades

apresentadas por um aluno que se utiliza de uma outra Lnguapara se comunicar. Assim, ele precisa estar atento s singularida-des que o aluno surdo apresenta, valorizando-as como um fatordecisivo para o crescimento pessoal e intelectual de todos.

Temos conscincia que trabalhar com e na diversidade no uma tarefa fcil, mas urgente, considerando que a diversidade uma caracterstica tipicamente humana; portanto, presente emqualquer sala de aula, independente da incluso de alunos comnecessidades educacionais especiais.

Nesse sentido, a primeira questo que queremos refletir :

Afirmamos que o professor, e principalmente aquele que quercontribuir com a construo de uma escola inclusiva, precisa ques-tionar sobre a inteno de sua proposta de ensino, pois essaintencionalidade que orientar a sua proposta pedaggica e, nessesentido, o aluno (surdo, por exemplo), deve ser o foco de sua ao.

Muitos professores tm como inteno em suas propostas deensino o resultado apresentado pelos alunos e, nesse caso, aquelealuno que apresenta um resultado diferente do esperado ou di-ferente dos seus pares, fica margem do processo. Sobre essa ques-to, Carvalho (2008) afirma que:

[...] uma escola que privilegie o rendimento escolar do aluno ouo seu bom comportamento e que construa seu projeto polticopedaggico com essa inteno, provavelmente ser uma escolaexcludente (p. 95).

Assim, afirmamos que de fundamental importncia que ainteno da proposta de ensino seja significativa para o aluno sur-do, motivadora e prazerosa. Isso requer, por exemplo, o uso derecursos visuais e a valorizao das expresses corporais e faciais.

Outra questo que gostaramos de inferir :

O currculo um aspecto fundante na proposta de educaoinclusiva para o aluno surdo, pois as aes no podem se centrarapenas na transmisso de contedos. Se esperarmos, por exem-

Qual a intencionalidade da proposta de ensino?

Como construir um currculo para a diversidade?


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plo, que o aluno surdo domine os contedos relacionados Ln-gua Portuguesa e ele no atender a isso, como os alunos ouvintes,estaremos privilegiando o ensino e no a aprendizagem. E essa uma atitude excludente, porque estaremos avaliando a partir das

suas limitaes e no as suas potencialidades. As atividades de apren-dizagem devem considerar as diferenas individuais, partindo sem-pre do princpio de que a sala de aula heterognea.

Assim, cabe ao professor a adaptao do currculo, pois s apartir da flexibilizao curricular que poderemos garantir que to-dos os alunos tenham experincias de aprendizagem relevantes,adequadas s suas caractersticas individuais.

Segundo Carvalho (2008):

As adaptaes curriculares consistem em modificaes esponta-neamente realizadas pelos professores e, tambm, em todas asestratgias que so intencionalmente organizadas para dar res-postas s necessidades de cada aluno (p. 105).

importante esclarecer que a adaptao curricular no se re-fere criao de um currculo paralelo, mas, sim, adequaes proposta curricular adotada; adequaes essas que flexibilizem o

processo de ensino-aprendizagem para atender a todos os alunos.Carvalho (2008) ainda assevera que:

Promovendo adaptaes no currculo, estaremos oferecendo apossibilidade de maior participao dos alunos com necessida-des educacionais especiais, levando-as a alcanar objetivos docurrculo comum, por meio de um currculo adequado s suascaractersticas e necessidades especficas (p. 108).

Assim, as adaptaes curriculares devem ter como objetivofavorecer a aprendizagem de todos, sendo um caminho possvel,vivel e salutar na construo da educao inclusiva.

Por fim, uma ltima questo merece nossa ateno:

A avaliao outra questo que tem promovido intensos de-bates e reflexes na educao de alunos surdos, pois, mais uma

vez, no se pode esperar desse aluno os mesmos resultados escri-tos dos alunos ouvintes, considerando a sua especificidadelingustica.

Como Avaliar?


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Em muitas situaes escolares, a avaliao tem critrios ni-cos, instrumentos padro, o que sinaliza para a homogeneidade,em detrimento da heterogeneidade e das diferenas.

Diante do exposto, podemos apontar que o professor que irtrabalhar com o aluno surdo deve se preocupar com os seguintesaspectos:

Considerar que as diferenas individuais so inerentes aosalunos.

Valorizar a especificidade lingustica do aluno surdo.

Adaptar e/ou flexibilizar o currculo para que todos (inclusiveo aluno surdo) possam participar efetivamente do processo

educacional. Promover um espao de ensino que no permita barreiras

atitudinais, de forma que o aluno surdo participe atravs dainterveno do intrprete educacional, de todos os momen-tos do dia-a-dia da sala de aula.

Ter uma intencionalidade de ensino que abarque a diferenaapresentada pelo aluno surdo.

Dispor o trabalho pedaggico centrado na aprendizagem detodos os alunos, no cabendo atividades excludentes.

Organizar os tempos e os espaos de aprendizagem.

Avaliar de forma coerente, respeitando a diferena semnticado aluno surdo.

Para encerrar esta Unidade, asseveramos que:

A tarefa criar espaos educacionais onde a diferena esteja pre-sente, onde se possa aprender com o outro, sem que os aspectosfundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitossejam prejudicados [...] no se trata de inserir a criana surdanas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar ativida-des que possam ser integradoras e significativas para surdos eouvintes (LACERDA, 2006, p. 181).

Assim, apresentamos algumas estratgias metodolgicas e de

organizao do ambiente da sala de aulas, indicadas por Fernandes(2006), visando facilitar a relao entre surdos e ouvintes no ambi-ente escolar:


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Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, faci-litando a visualizao da sala pelo aluno e sua consequenteinterao com os colegas.

Introduzir mtodos e estratgias visuais complementares Lngua de Sinais no desenvolvimento das atividadescurriculares, a fim de facilitar a comunicao e a aprendiza-gem dos alunos surdos.

Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade eque permitam diferentes possibilidades de execuo (pes-quisa, questionrio, entrevista, etc.) e expresso (apresenta-o escrita, desenho, dramatizao, maquetes, etc.).

Propor vrias atividades para trabalhar um mesmo conte-do (vivncias, observaes, leitura, pesquisa, construocoletiva, etc.).

Acrescentamos, ainda, uma ltima estratgia que considera-mos fundamental no processo de incluso do aluno surdo: a valo-rizao, em todos os momentos, dentro e fora da sala de aula, daLngua de Sinais. A prxima Unidade do nosso Guia se prope apresentao da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), destacandoseus aspectos lingusticos, sua estrutura e as diferenas em relao Lngua Portuguesa.

2.4 INTERAGINDO COM O TEXTO

1. Vimos, nesta Unidade, sobre a incluso do aluno surdo noensino regular. Faa um texto destacando os desafios e asperspectivas dessa proposta. Termine o texto colocando asua opinio pessoal sobre a incluso e debata em grupo aseguinte questo: Voc favorvel incluso do aluno sur-do? Por qu?

2. Em um quadro, destaque, de um lado o papel do profes-sor regente da sala de aula do ensino regular e, do outro,

o do professor intrprete. Aps esse exerccio, escreva umpargrafo enfatizando quais estratgias, na sua opinio,poderiam ser utilizadas por esses profissionais para reali-zarem um trabalho em parceria, conjunto, visando aaprendizagem do aluno surdo na perspectiva da educa-o inclusiva.

3. Destaque, pelo menos, trs caractersticas da educaoinclusiva e trs formas possveis de insero da LIBRASno contexto escolar. Compartilhe suas ideias com seus co-

legas.


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Para aprofundamento... SUGESTO DE FILME:

Assista ao Filme: O Poder da Esperana, de 2007, dirigidopor Steven Sawalich.

Sinopse: Durante a infncia, RichardPimentel teve que enfrentar a instabilida-de de sua me e a morte de seu pai. Naadolescncia, comea a expor seus proble-mas aos colegas de escola e descobre o dompara discursos. Quando entra na Univer-sidade, Richard conhece seu dolo BenPadrow, que o rejeita como seu mentorpor achar que ele s poderia ter muitostemas para debate, aps ter vivido uma

vida inteira. O jovem e ambicioso Richardv, ento, seus sonhos se desmoronarem

e resolve se alistar no exrcito. Durante o combate no Vietn, eleacaba perdendo a audio por causa de uma exploso. Ao retornarpara a civilizao, Pimentel tem que enfrentar sua nova condio.Diante das dificuldades, ele se empenha para mostrar que no inferior a ningum e comea a defender ideias sobre os direitosdos deficientes.


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Unidade 3

LBRASLNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

ESTUDO DE LIBRAS


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EaD UFMS 55Libras - Lngua Brasileira de Sinais

Unidade 3

LBRAS - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Aps termos discutido a relao entre surdez e linguagem e ainsero do aluno surdo no ensino regular, vamos, neste momen-to, refletir especificamente sobre a Lngua Brasileira de Sinais. As-sim, esta Unidade tratar sobre os aspectos que constituem a LI-BRAS enquanto uma Lngua, com estrutura lingustica prpria eas diferenas entre essa Lngua to especfica e a Lngua Portugue-sa. Vamos conhecer, tambm, a escrita de Sinais, um tema recentee polmico no Pas.

Tenho apenas duas mos e o senti-mento do mundo...

(Carlos Drummond de Andrade)

OBJETIVOS DESTA UNIDADEEsta Unidade tem como objetivos:

Apresentar a LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais, desta-cando suas principais caractersticas, estrutura e formato.

Demonstrar as diferenas existentes entre a LIBRAS e a Ln-gua Portuguesa.

Conhecer a escrita de Sinais.

3.1 O QUE LIBRAS

Afinal, o que LIBRAS???

Significa Lngua Brasileira de Sinais.

uma Lngua completa, com gramtica e estrutura prpri-as, como qualquer Lngua oral.

capaz de expressar qualquer idia, situao ou sentimento.

uma Lngua gestual-visual (ou espacial-visual), portanto,totalmente diferente da Lngua Portuguesa, que oral-au-ditiva.

TEXTO


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A informao lingustica recebida pelos olhos e reproduzidapelas mos.

a Lngua utilizada pelos surdos, no Brasil, ou seja, cada

pas tem sua prpria Lngua. Portanto, a LIBRAS no uni-versal.

Pode ser aprendida por qualquer pessoa interessada em secomunicar com as pessoas surdas.

Possui gramtica, semntica, pragmtica, sintaxe e outroselementos que constituem qualquer outra Lngua.

uma Lngua viva e autnoma, reconhecida pela lingustica.

Estudos demonstram que a Lngua de Sinais apresenta umaorganizao neural semelhante Lngua oral, ou seja, se organiza

no crebro da mesma maneira que as Lnguas faladas. Isto , acapacidade de representao, a simbolizao e a formao de con-ceitos ocorrem tanto em crianas ouvintes quanto em crianas sur-das expostas Lngua de Sinais. Portanto, reafirmamos que quan-to mais cedo a criana tiver contato com sua prpria Lngua, maiscedo ela se desenvolver intelectualmente, dar sentido ao mundoe sua existncia e estabelecer relaes sociais que refletiro emsua vida adulta.

A LIBRAS possibilita o desenvolvimento cognitivo do surdo,

favorecendo os caminhos necessrios para sua relao com o meioe com o outro. A comunicao possibilita a ele a descoberta domundo e d sentido s vivncias.

Partindo, ento, do princpio de que a LIBRAS um sistemalingustico legtimo e no um problema do surdo ou uma patolo-gia da linguagem, passaremos a estudar a estrutura dessa Lngua,para compreendermos a sua organizao interna. Para tanto, va-mos nos basear nos estudos de Quadros e Karnopp (2004).

3.1.1 FONOLOGIA DA LNGUA DE SINAISFonologia o ramo da lingustica que objetiva identificar a es-

trutura e a organizao dos constituintes fonolgicos. No caso daLngua de Sinais, Quadros e Karnopp (2004) apontam que afonologia tem duas tarefas: determinar quais so as unidades mni-mas que formam os sinais e estabelecer quais os padres possveisde combinao entre essas unidades e as variaes possveis no am-biente fonolgico. As unidades mnimas na Lngua de Sinais, assimcomo na Lngua Portuguesa, so identificadas por fonemas.

A Lngua de Sinais possui uma gramtica, isto , um sistemade regras que regem os smbolos. Os articuladores primrios dasLnguas de Sinais so as mos; um sinal pode ser articulado comuma ou duas mos. Os sinais so formados a partir da combinao


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EaD UFMS 57Libras - Lngua Brasileira de Sinais

do movimento das mos com um determinado formato em umdeterminado lugar, podendo esse lugar ser uma parte do corpo ouum espao em frente ao corpo. Essas articulaes das mos, quepodem ser comparadas aos fonemas, so chamadas de parmetros.

Segundo Felipe (2001), nas Lnguas de Sinais podem ser encontra-dos os seguintes parmetros:

Configurao das mos: so formas das mos, que podemser da datilologia (Alfabeto Manual) ou outras formas feitaspela mo predominante (mo direita para os destros), oupelas duas mos do emissor ou sinalizador.

Ponto de articulao: o lugar onde incide a mo predomi-nante configurada, podendo essa tocar alguma parte do cor-po ou estar em um espao neutro vertical (do meio do cor-

po at cabea) e horizontal ( frente do emissor). Compre-ende todos os pontos dentro do raio de alcance das mosem que os sinais so articulados.

Movimento: os sinais podem ter um movimento ou no.Segundo Klima e Belugi apud Quadros e Karnopp (2004), omovimento definido como um parmetro complexo quepode envolver uma vasta rede de formas e direes, desdeos movimentos internos da mo, os movimentos do pulso eos movimentos direcionais no espao.

Orientao/Direcionalidade:os sinais tm uma direo comrelao aos parmetros acima. Conforme Quadros e Karnopp(2004), a orientao , por definio, a direo para a qual apalma da mo apontana produo do sinal:para cima, para baixo,para o corpo, para afrente, para a direita oupara a esquerda.

Expresso facial e cor-poral: muitos sinais,alm dos quatro par-metros mencionados,em sua configurao,tm como trao dife-renciador tambm aexpresso facial e cor-poral, que pode ocorrerno rosto, na cabea ouno tronco.

Conhea, ao lado, algumasconfiguraes de mos:

Fonte: www.mundodosilencio.blogspot.com


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Algumas dessas configuraes de mos so utilizadas, tam-bm, no Alfabeto Manual, que composto por configuraes querepresentam as letras do alfabeto ocidental, possibilitando a for-mao de qualquer palavra da Lngua Portuguesa.

A datilologia (Alfabeto Manual) usada para expressar nomede pessoas, lugares, dvidas e outras palavras que no possuemsinal e representada da seguinte maneira: E-S-C-O-L-A. Conheao Alfabeto Manual abaixo:

3.1.2 MORFOLOGIA DA LNGUA DE SINAIS

Morfologia o estudo da estrutura interna das palavras oudos sinais, assim como das reg

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