1405545780 ARQUIVO Trabalhocompleto RubiaCarolineJanz

Anais do XV Encontro Estadual de História “1964-2014: Memórias, Testemunhos e Estado”,

11 a 14 de agosto de 2014, UFSC, Florianópolis

Dez anos da lei 10.639/03: o que mudou nos livros didáticos de História? – Uma proposta de análise.

Rubia Caroline Janz1

Resumo: Os livros didáticos são ferramentas essenciais para o ensino de História, pois contribuem para a formação das identidades e na elaboração de representações relacionadas ao diferente. No Brasil, durante muito tempo, temas relacionados aos negros estiveram marcados pelo preconceito ou constituíram ínfima parcela dos assuntos apresentados nos livros didáticos, situação que pouco contribuiu para o combate à desigualdade social no país, tampouco, os valorizou como importantes personagens da nossa história. Fruto das lutas e reivindicações do movimento negro e de políticas afirmativas instituídas pelo governo brasileiro, a lei nº 10.639/03 tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas. Atualmente, passados dez anos da implantação da lei, podemos afirmar que seus objetivos foram alcançados? Na tentativa de responder a tal questão, a proposta central desse artigo é apresentar uma possibilidade de análise que busca descobrir se os livros didáticos brasileiros passaram por transformações no que diz respeito à abordagem de temas relacionados à história e cultura africana e afro-brasileira após a implementação da lei 10639/03. O objetivo de trabalho é analisar mudanças e permanências em livros didáticos de diferentes coleções através da comparação entre edições lançadas antes e após a lei, sustentado por um referencial teórico pautado em Roger Chartier, Stuart Hall e Jörn Rüsen.

Palavras-chave: Ensino de História; livro didático; lei 10.639/03.

1. Introdução

Na obra “A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação”, de

1983, Marc Ferro nos faz uma importante provocação: “Não nos enganemos: a imagem que

fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram

quando éramos crianças. Ela nos marca para o resto da vida”.2

Partindo disso, parece-nos de grande importância analisar o papel dos livros

didáticos na formação de identidades e na construção de representações acerca do outro, tendo

em vista que eles são um instrumento muito importante no ensino da História. Dessa forma, o

presente artigo apresenta a nossa proposição de pesquisa que tem por objetivo analisar as

mudanças e permanências trazidas pela lei 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de

história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas, no tocante aos livros didáticos. Após

1 Mestranda no Programa de Pós Graduação em História da Universidade Estadual de Ponta Grossa, sob orientação do Prof. Dr. Luis Fernando Cerri. E-mail: [email protected]



2

dez anos da aprovação da lei, já é possível perceber adequações nos manuais escolares? Essas

mudanças atendem às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

raciais e para o ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana?

O artigo apresenta-se dividido da seguinte forma: num primeiro momento,

apresentamos brevemente a lei 10.639/03, o porquê da sua necessidade e as possibilidades de

reflexões que ela nos apresenta. Depois, trataremos da questão do livro didático, justificando a

escolha por tal objeto e por fim, discorreremos sobre a forma como pretendemos dar

prosseguimento à pesquisa e as linhas teóricas que nos darão sustentação nesse processo.

2. Lei 10.639/03: Possibilidades

Fruto das lutas e reivindicações do movimento negro, a lei 10.639 de 2003, que torna

obrigatório nas escolas de Ensino Fundamental e Médio o ensino de história e cultura afro-

brasileira e africana, se apresenta como uma alternativa para tentar reverter a posição de

desconhecimento que se tem em relação ao continente, bem como busca desconstruir a ideia

reducionista e muitas vezes depreciativa que o ocidente faz da África, do seu povo e da sua

história. Dessa forma, a lei vem também com o objetivo de tentar contribuir para a construção

de uma imagem mais positiva das africanidades e com isso, reduzir o preconceito e o racismo

ainda tão presentes na sociedade brasileira.

Nesse sentido, Laureano afirma que

o movimento negro e todas as entidades que combatem o racismo e a discriminação racial, de qualquer natureza são frutos do desconhecimento. O povo negro sofre com preconceito há séculos e somente o conhecimento da história e de uma compreensão de sua cultura vai encaminhar a nossa sociedade para o rompimento com práticas preconceituosas e discriminatórias.3

Corroborando com a autora, acreditamos que discutir a lei 10.639 e as possibilidades

de mudanças que ela traz, torna-se relevante na medida em que entendemos que as

contribuições do ensino de história não se limitam somente à compreensão da própria

realidade e à formação da identidade, mas vão além, buscando a concepção e a compreensão

2 FERRO, Marc. A Manipulação da História no Ensino e nos Meios de Comunicação. Tradução de Wladimir Araujo. São Paulo: IBRASA. 1983, p. 11. 3 LAUREANO, Marisa Antunes. O ensino de História da África. Ciências & Letras, Porto Alegre, n.44, p. 333-349, jul/dez.2008, p. 243.



3

da diferença, da alteridade.4 Dessa forma, tal discussão almeja contribuir para a reflexão

acerca dos problemas sociais, dentro da escola e da sala de aula, através do debate da questão

racial e da representação do negro nos livros didáticos.

Nesse sentido, Paulo Fernando de Souza Campos5 afirma que a partir da publicação da

lei 10.639, o objetivo do fazer histórico ao incorporar temáticas relacionadas às culturas

africanas passa a ser a compreensão crítica das origens e das experiências dos negros, de

modo a negar reducionismos pautados em juízos de valor, discursos construídos e outras

estratégias de poder que foram ao longo do tempo socialmente aceitas, inclusive no âmbito

escolar.

O autor afirma ainda que esse ensino reducionista foi responsável por

moldar mentalidades, práticas e representações, assumidas como naturais, como a ideia que implica supor que ser negro no Brasil corresponde a ser escravo, sem se dar conta que a escravidão é um fenômeno anterior, ou que ser negro é sinônimo de inferioridade, naturalizando, assim, diferenças e ambiguidades, fator elementar da formação do mito da democracia racial no Brasil.6

As mudanças propostas na lei sustentam-se na mudança da perspectiva do olhar que o

ensino de História deu aos negros até então. Em oposição a uma história marcada pela

passividade diante da escravidão, por representações eurocêntricas, focada apenas nos

aspectos folclóricos e culturais ou num tratamento da África como algo exótico, o ensino que

se propõe agora busca descobrir outros aspectos antes pouco ou não abordados como as

contribuições da tradição oral, do sistema matrilinear, seu conhecimento tecnológico, sua

cultura tribal que é tão importante quanto a experiência histórica dos impérios, a diversidade

linguística, cultural e religiosa entre outras coisas e de que forma toda essa diversidade

colaborou para a contribuição da formação da identidade brasileira.7

Corroborando com Domingues, acreditamos que

4 CERRI, L.F. A função da História de orientação temporal e o ensino escolar da História - Participação na Mesa Redonda "Valor Educativo do Ensino de História"- 2o Encontro de Diretrizes Curriculares Estaduais – História - SEED-PR / Dep. de Ensino Fundamental – Faxinal do Céu, 4 a 7/10/04 -Posteriormente publicado no caderno de textos preliminares das DCEs - PR (PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para a Escola Básica - Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEF, 2005, p. 129-133). 5 CAMPOS, Paulo Fernando de Souza. O ensino, a História e a Lei 10.639. História & Ensino. Londrina. v. 10, pp. 41 – 52, out. 2004. 6 Ibidem, p.42. 7 SANTOS, M.; OLIVEIRA, R.; PEIXOTO, V. A relação entre raça e classe na representação sobre o negro no livro didático antes e depois da lei 10.639/03. In: ENCONTRO NORTE/NORDESTE TRABALHO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA, 3., 2011, Maceió. Anais... Maceió: UFAL, 2011.



4

um país multirracial e poliétnico não pode aceitar que se escreva apenas a história dos vencedores, ou seja, dos considerados brancos. Embora negada, a história do negro não é irrelevante. Pelo contrário, é tão importante quanto a de qualquer outro segmento da população. Uma história plural pressupõe o registro da diferença, o acolhimento da diversidade e o reconhecimento do “outro”.8

Sendo assim, a inserção adequada ou não de temas relacionados à história e cultura

afro-brasileira e africana no ensino de História, leva à manutenção ou à tentativa de mudança

das relações sócio-raciais dentro do país. Longe de ser a solução para os problemas de

preconceito e racismo da nossa sociedade, a lei 10.639/03 pode contribuir para a criação de

um novo sentimento, mais altruísta e mais otimista, em relação à história dos negros,

apresentada majoritariamente por desigualdades, opressão e escravidão e a partir disso, aos

poucos, contribuir para que todos os cidadãos brasileiros, independentemente de raça ou cor,

alcancem a cidadania plena e de fato.

3. Livros didáticos e ensino de História

Ao pensarmos na aplicabilidade da lei e, por consequência, na inserção de temas

relacionados à cultura e história afro-brasileira e africana no ensino de história, consideramos

que os livros didáticos são um objeto riquíssimo para tentar analisar se de fato a lei já

conseguiu efetivar, da maneira desejada, as mudanças a que se propõe. Isso porque

entendemos que eles têm um papel fundamental na formação de identidades e na construção

de representações acerca do outro, além de serem uma ferramenta muito importante e

praticamente indispensável a professores e alunos no ensino da História.

Além disso, Laureano nos apresenta mais um argumento para utilizar os livros

didáticos ao investigar a aplicabilidade ou não da lei. Segundo a autora,

Trabalhos que analisam a aplicação da lei 10.639/03 são temas iniciais nos cursos de pós-graduação e estão centrados nos programas de Educação. Por isso, não se têm pesquisas prontas com resultados que permitam um referendo teórico. Existem trabalhos realizados cujo foco é a África nos livros didáticos, através deles é possível perceber a preocupação que há com o tema e também a relação que os professores mantêm com este conhecimento em sala de aula.9

8 DOMINGUES, Petrônio. Uma história não contada: negro, racismo e branqueamento em São Paulo no pós-abolição. Senac, 2003, p. 22. 9 LAUREANO, Marisa Antunes. O ensino de História da África. Ciências & Letras, Porto Alegre, n.44, p. 333-349, jul/dez. 2008, p. 243.



5

Não se pode esquecer também que o livro didático é, como afirma Ferreira10, não

somente um recurso pedagógico, mas uma mercadoria, e como tal atende aos interesses de

determinados grupos sociais, que desejam perpetuar identidades, valores, cultura etc.

Bittencourt afirma que “textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e

valores de grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo

com os preceitos da sociedade branca burguesa”.11 Além disso, é a principal fonte de estudo

do aluno, no qual estão os conhecimentos acadêmicos “transformados” em saber escolar.

Assim, “refletir sobre livro didático é refletir sobre veículo mediador entre conhecimento

acadêmico e conhecimento escolar, políticas e financiamentos para a educação, concepções de

história e de educação”.12

Alain Choppin, afirma que um dos motivos que exigem a pesquisa em e com livros

didáticos, “é a onipresença (...) de livros didáticos pelo mundo”.13

Fora isso, cita ainda:

o crescente interesse manifestado pelos que se interessam pela história ou por historiadores profissionais em relação às questões da educação, área cuja demanda social se torna cada vez maior; o interesse de inúmeras populações em criar ou recuperar uma identidade cultural (...); os avanços ocorridos na história do livro desde o início dos anos de 1980 (...); o considerável progresso nas técnicas de armazenamento, tratamento e difusão de informações, técnicas que se mostram as únicas capazes de trazer soluções adequadas à gestão e à valorização de um volume de documentos tão considerável quanto o das produções escolares; a constituição de equipes e de redes científicas internacionais que se dedicam às questões específicas do livro e das edições didáticas; as incertezas em relação ao futuro do livro impresso e, particularmente, em relação ao papel que os livros didáticos (...) desempenharão diante das novas tecnologias educativas.14

Os estudos sobre livros didáticos têm se ampliado nos últimos anos. Munakata15

demonstra que entre 1970 e 1980 o número de trabalhos acadêmicos publicados sobre o tema

não passava de 50 títulos. Entretanto, entre 2001 e 2011 esse número subiu para

aproximadamente 800 trabalhos publicados.

10 FERREIRA, Angela R. Representações da História das Mulheres no Brasil em Livros Didáticos de História. Ponta Grossa, 2005. 146p. Dissertação de Mestrado. PPGE-UEPG. 11 BITENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: O saber histórico na sala de aula. SP: Contexto, 2002, p. 72. 12 FERREIRA, Angela R. Representações da História das Mulheres no Brasil em Livros Didáticos de História. Ponta Grossa, 2005. 146p. Dissertação de Mestrado. PPGE-UEPG, p. 70. 13 CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 30, n. 3, 2004, p. 551. 14 Ibidem, p. 552. 15 MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisa. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, v. 12, n. 3, p. 179-197, set/dez.2013.



6

Além das razões já apontadas anteriormente por Choppin para esse salto quantitativo

tão grande, o historiador Kazumi Munakata também nos dá outras pistas. Para ele essa

renovação tem relação com as discussões quem vem sendo realizadas desde os anos de 1970

sobre “o currículo, as disciplinas escolares, a cultura escolar, a história cultural e a história do

livro e da leitura”.16 O autor destaca ainda, que os livros didáticos passaram a ser estudados a

partir da “mediação da materialidade do objeto-livro”.

Munakata esclarece que “a noção de materialidade (...) remete à materialidade das

relações sociais em que os livros estão implicados”.17 É preciso levar em conta o processo de

produção, os trabalhadores que executam tal produção, o livro como mercadoria, o processo

de escolha e distribuição de tais livros.

No Brasil esse processo é bastante complexo e é realizado pelo Programa Nacional de

Livro Didático. O PNLD, como é conhecido o programa, realiza a mediação entre as editoras

e os docentes e discentes de escolas públicas, avalia as coleções que estão aptas a serem

distribuídas, faz a compra e distribuição para todos os alunos do Ensino Fundamental e

Médio, depois que os professores escolhem as coleções de acordo com as suas preferências.

Assim, para Munakata

a escola institui um espaço e uma temporalidade que não se reduz, como espelho ou reflexo, à sociedade que a contém, mas inaugura práticas e cultura que lhes são específicas. O livro didático, portanto, deve se adequar a esse mercado específico. Isso significa que a escola, tomada como mercado, determina usos específicos do livro (didático), também mediados pela sua materialidade.18

Portanto, entendendo o livro didático enquanto mercadoria e tendo em vista que o

governo, no Brasil, é o maior consumidor, torna-se extremamente necessário perceber se as

demandas do Estado, nesse casso específico, as mudanças exigidas pela lei 10.639/03, vem

sendo atendidas pelas editoras.

Por fim, a análise de livros didáticos, bem como da representação dos negros em suas

páginas justificam-se também em consonância com os preceitos da Nova História, com seus

novos sujeitos, objetos, fontes, que busca

ampliar o campo da história e seus objetos. (...) A história toma o próprio presente como seu objeto e quer produzir um conhecimento do “imediato”. Objetos que

16 Ibidem, p. 183. 17 Ibidem, p. 184. 18 Ibidem, p. 185.



7

jamais foram tematizáveis pelo historiador entram em campo de pesquisa. O historiador novo se interroga sobre sua profissão, sobre seus antecessores, (...). A orientação principal, que domina todas as outras, é “fazer a história que o presente exige”.19

4. Uma possibilidade de pesquisa

A questão de partida da nossa pesquisa é: quais mudanças e permanências podem ser

percebidas na abordagem de temas relacionados à história e cultura africana e afro-brasileira

em livros didáticos após a implementação da lei 10639/03 e das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura

afro-brasileira e africana?

Para responder a essa questão o conceito de representação do historiador francês

Roger Chartier será de fundamental importância. Representação é a forma como determinado

grupo social constrói e interpreta a realidade em que está inserido. As representações

“permitem também avaliar o ser-percebido que um indivíduo ou grupo constroem e propõem

para si mesmos e para os outros”.20 Para Chartier, pode-se

analisar as representações, por um lado, como incorporação sob forma de categorias mentais das classificações da própria organização social, e por outro, como matrizes que constituem o próprio mundo social, na medida em que comandam atos, definem identidades.21

Dessa forma, a representação é também um jogo de forças, em que os mais fortes

conseguem, de alguma forma, impor as suas impressões. “As lutas antes baseadas na

violência bruta transformaram-se em lutas simbólicas, tendo as representações por armas”.22

Como a realidade está em constantes lutas de grupos sociais, tentando se sobrepor uns aos

outros ou buscando tornar-se vistos diante da sociedade, essas representações não são

estáticas e podem ser modificadas ou readequadas devido às novas necessidades e exigências

que a própria realidade social cria.

Segundo Chartier, “a força da representação pode tentar persuadir de um poder, mas

pode também dar a perceber a distância entre os signos exibidos e a realidade que eles não

podem dissimular. A pesquisa deve situar-se, na tensão entre a onipotência da representação e

19 REIS, José Carlos. Escola dos Annales: a inovação em história. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004, p. 119. 20 DE CARVALHO, Francismar Alex Lopes. O conceito de representações coletivas segundo Roger Chartier. Diálogos, Maringá, v. 9, n. 1, 2005, p. 151. 21 Apud DE CARVALHO, Francismar Alex Lopes. O conceito de representações coletivas segundo Roger Chartier. Diálogos, Maringá, v. 9, n. 1, 2005, p. 152.



8

seus possíveis desmentidos”.23 Sendo assim, pretende-se avaliar, se as representações acerca

dos negros nos livros didáticos foram modificadas ou não a partir da lei 10.639/03, que do

nosso ponto de vista, exigiria essa mudança.

Stuart Hall e seu conceito de identidade também se fazem necessários na análise a

que nos propomos. Na mesma perspectiva que Chartier, Hall acredita que as identidades são

construídas histórica e culturalmente. Assim, não se pode falar de apenas uma identidade,

mas, devemos pensar em identidades múltiplas. Nesse sentido, torna-se complicado pensar na

construção de uma identidade nacional que dê conta de todos os sujeitos envolvidos em uma

nação. Quando pensamos que o livro didático é também um formador de identidade e

retornamos à frase de Marc Ferro que inicia a introdução desse artigo, ficam algumas

questões: será que a identidade que estamos a construir inclui todos os brasileiros

efetivamente? Por que foi necessária a instituição de uma lei que obrigasse o ensino de

história e cultura afro-brasileira e africana? Esses atores não fazem ou não faziam parte do

que chamamos de “nação brasileira”?

Hall nos dá algumas pistas que ajudam a responder a essas questões. Para ele, “uma

cultura nacional nunca foi um ponto de lealdade, união e identificação simbólica. Ela é

também uma estrutura de poder cultural”.24 Isso porque, segundo o autor, a união de culturas

que formam uma nação se dá, na maior parte das vezes por um processo violento e forçado de

supressão cultural. Além disso, essa unidade nacional geralmente impõe a cultura do

colonizador sobre o colonizado. A raça também não pode ser considerada um fator unificador,

posto que todas as nações do mundo são híbridas. Para Hall qualquer tentativa de unificação

cultural baseada na raça provém de um racismo que busca apresentar uma definição

imaginária de comunidade cultural unificada, mas que no fim das contas, remete a uma

imagem de cultura nacional homogênea na sua branquidade.25 Conclui-se dessa forma que

“As identidades nacionais não subordinam todas as [...] formas de diferença e não estão livres

do jogo de poder, de divisões e contradições internas, de lealdades e de diferenças

sobrepostas”.26

Como qualquer pesquisa histórica, essa proposta parte também de inquietações do

presente. Assim, espera-se que seus resultados sejam revertidos para sanar alguma carência

22 Ibidem, p. 153. 23 CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Trad. RAMOS, Patrícia Chittoni, Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002, p. 178. 24 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, p. 59. 25 Ibidem, p. 63 – 64. 26 Ibidem, p. 65.



9

temporal da vida prática. Dessa forma, o conceito consciência histórica de Jörn Rüsen

também pode enriquecer o nosso trabalho. Segundo esse autor, a pesquisa histórica sempre

tem como ponto de partida a consciência histórica ou o pensamento histórico.

Esse ponto de partida instaura-se na carência humana de orientação do agir e do sofrer os efeitos das ações no tempo. A partir dessa carência é possível constituir a ciência da história, ou seja, torná-la inteligível como resposta a uma questão, como solução de um problema, como satisfação (intelectual) de uma carência (de orientação).27

Rüsen nos leva, não só a voltar constantemente à nossa questão de partida, de modo

que nossa pesquisa deve nos trazer resultados para a nossa vida prática, mas nos faz refletir

também sobre o livro didático como um instrumento facilitador no processo de

desenvolvimento e aprimoramento da consciência histórica28 pelos alunos que os utilizam.

Segundo Ferreira,

A consciência histórica, qualquer que seja a sua configuração, faz-se necessária para orientar situações reais da vida no presente, uma vez que, para tanto, é preciso compreender a realidade e atribuir-lhe significados conforme a identidade e os projetos do sujeito. As tomadas de decisão são pautadas na experiência do passado, que são interpretadas e orientam a vida. Portanto, a consciência histórica tem uma função prática de orientação temporal.29

Situados os autores que serão a base teórica da nossa pesquisa, falta ainda o “como

fazer”. Para responder à questão a que nos propomos, foi necessário estabelecer um recorte

temporal antes de fazer a escolha das fontes. Naturalmente, como já ficou claro desde o início,

nossa principal fonte consiste em coleções de livros didáticos de história destinados ao Ensino

Fundamental II (6° ao 9° ano) 30.

27 RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Trad. Estevão Rezende Martins. Brasília: UnB, 2001, p. 30. 28 Rüsen nos apresenta quatro estágios de consciência histórica: o modelo tradicional, o modelo exemplar, o modelo crítico e o modelo genético, que são graduais, mas não necessariamente sucessivos. Para saber mais a esse respeito, consultar RÜSEN, Jorn. El desarrollo de la competência narrativa em el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral. Propuesta Educativa, Buenos Aires, n. 7, p. 27-36, 1992. 29 FERREIRA, Angela R. Representações da História das Mulheres no Brasil em Livros Didáticos de História. Ponta Grossa, 2005. 146p. Dissertação de Mestrado. PPGE-UEPG, p. 61 – 62. 30 É importante lembrar que a lei 11.274, que dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, foi sancionada em 2006. Sendo assim, os livros didáticos publicados em 2003, ou antes, obedecem à configuração antiga de Ensino Fundamental (5ª a 8° série). Já os publicados em 2009, seguem a nova orientação (6° ao 9° ano)



10

Entretanto, determinar fontes para uma pesquisa histórica não é trabalho tão fácil

assim. A escolha se deu, então, da seguinte forma: para analisar mudanças e permanências nos

livros depois da implementação da lei e das diretrizes julgamos necessário ter em mãos

manuais didáticos com edição anterior ou referentes ao ano de 2003. Nessa perspectiva,

escolhemos três coleções:

- Coleção Nova História Crítica, de autoria de Mário Schmidt – Editora Nova

Geração. Edição de 1999.

- Coleção Projeto Educação para o século XXI – série Link no tempo, de autoria de

Denise Mattos Marino e Leo Stampacchio – Editora Escala Educacional. Edição de 2002.

- Projeto Araribá – Editora Moderna. Edição de 2003.

Como a aprovação da lei já tem dez anos, muitos dos livros usados antes dessa data,

não são mais publicados nem utilizados. Assim, a escolha dessas coleções se deu a partir dos

seguintes critérios: a disponibilidade e o acesso à coleção completa, que fossem coleções de

editoras diferentes e que pelo menos uma das três coleções ainda fosse publicada e utilizada

após a divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-

raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, de 2004, com tempo de

ser corrigida e adaptada após as mudanças exigidas.

Analisar somente obras anteriores à lei não daria conta de resolver a nossa

problemática. Seria necessário também investigar livros didáticos publicados após 2004.

Tendo em vista que a lei e as diretrizes deram o rumo de que mudanças e adequações os

autores de livros didáticos e editoras precisariam fazer, depreendemos que foi necessário um

tempo após para que esses ajustes fossem feitos. Assim, os critérios de escolha dessas

coleções foram: boa avaliação no PNLD de 2008, partindo do pressuposto de que se foram

bem avaliadas devem atender às exigências da lei, uma coleção que já tivesse uma edição

anterior à lei e novamente coleções de editoras diferentes. Ficaram escolhidas, portanto as

seguintes coleções:

- Projeto Araribá – Editora Moderna. Edição de 2009.

- Coleção História, Sociedade e Cidadania, de autoria de Alfredo Boulos Júnior –

Editora FTD. Edição de 2009.

- Coleção Saber e Fazer História, de autoria de Gilberto Cotrim e Jaime Rodrigues –

Editora Saraiva. Edição de 2009.



11

Numa primeira análise, já pudemos constatar que tanto os livros mais antigos quanto

os mais recentes oferecem subsídios para a pesquisa, visto que apresentam nas suas listas de

conteúdos temas referentes à história e cultura afro-brasileira e africana.

5. Considerações Finais

Consideramos que até 2003, os livros didáticos, em sua maioria trabalharam com o

ensino de História numa perspectiva eurocêntrica, destinando um espaço pouco relevante a

temas relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana. Esses temas, quando

apareciam, eram retratados de maneira reducionista, reforçando uma ideia de superioridade

branca europeia em detrimento do negro africano, mesmo com o PNLD punindo e excluindo

coleções tidas como preconceituosas desde os anos de 1990. A questão que se coloca aqui é

se somente isso foi suficiente para estimular a educação das relações étnico-raciais.

Após anos de lutas do movimento negro no Brasil, a lei 10.639/03 foi aprovada,

tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana numa clara

tentativa de tentar equilibrar o espaço destinado à Europa e à África dentro de sala de aula.

Nessa perspectiva, a lei busca diminuir as tensões sociais, bem como o racismo e o

preconceito, tornando o olhar sobre a África mais positivo, de modo a demonstrar sua riqueza

cultural e colocando os negros também como agentes do processo histórico.

Diante desse contexto, a questão que se faz relevante é se, após dez anos da

aprovação da lei, ela está sendo efetivamente cumprida. Na nossa percepção, os livros

didáticos nos darão um bom referencial para responder a esse questionamento.

Esperamos encontrar respostas positivas, pois acreditamos que ao colocar a lei em

prática estaremos contribuindo efetivamente para a mudança que tanto desejamos para o

Brasil: um país multirracial e multicultural, onde cada um é valorizado e respeitado na sua

singularidade. Por fim, esperamos também, que nossa pesquisa possa contribuir para a

reflexão acerca da qualidade dos livros didáticos que se apresentam às escolas públicas, bem

como fazer discutir questões relacionadas ao respeito ao próximo e à alteridade.

6. Referências:

BITENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002. p. 69-90



12

BRASIL. Lei nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Diário Oficial da União, Brasília, 2003. _________, (2004). Parecer nº CNE/CP 003/2004, aprovado em 10 de março de 2004. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. CAMPOS, Paulo Fernando de Souza. O ensino, a História e a Lei 10.639. História & Ensino. Londrina. v. 10, pp. 41-52, out. 2004. DE CARVALHO, Francismar Alex Lopes. O conceito de representações coletivas segundo Roger Chartier. Diálogos, Maringá, v. 9, n. 1, p. 143, 2005. CERRI, L.F. A função da História de orientação temporal e o ensino escolar da História - Participação na Mesa Redonda "Valor Educativo do Ensino de História"- 2o Encontro de Diretrizes Curriculares Estaduais – História - SEED-PR / Dep. de Ensino Fundamental – Faxinal do Céu, 4 a 7/10/04 -Posteriormente publicado no caderno de textos preliminares das DCEs - PR (PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para a Escola Básica - Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEF, 2005, p. 129-133 CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Trad. RAMOS, Patrícia Chittoni, Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002. CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 30, n. 3, p. 549-566, 2004. DOMINGUES, Petrônio. Uma história não contada: negro, racismo e branqueamento em São Paulo no pós-abolição. Senac, 2003. FERREIRA, Angela R. Representações da História das Mulheres no Brasil em Livros Didáticos de História. Ponta Grossa, 2005. 146p. Dissertação de Mestrado. PPGE-UEPG. FERRO, Marc. A Manipulação da História no Ensino e nos Meios de Comunicação. Tradução de Wladimir Araujo. São Paulo: IBRASA. 1983.



13

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. LAUREANO, Marisa Antunes. O ensino de História da África. Ciências & Letras, Porto Alegre, n.44, p. 333-349, jul/dez.2008. MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisa. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, v. 12, n. 3, p. 179-197, set/dez.2013. REIS, José Carlos. Escola dos Annales: a inovação em história. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Trad. Estevão Rezende Martins. Brasília: UnB, 2001. SANTOS, M.; OLIVEIRA, R.; PEIXOTO, V. A relação entre raça e classe na representação sobre o negro no livro didático antes e depois da lei 10.639/03. In: ENCONTRO NORTE/NORDESTE TRABALHO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA, 3., 2011, Maceió. Anais... Maceió: UFAL, 2011.

7. Fontes:

BOULOS JR, Alfredo. Coleção história: Sociedade & Cidadania. São Paulo: FTD, 2009. 4v. COTRIM, Gilberto; RODRIGUES, Jaime. Coleção Saber e Fazer História. São Paulo: Saraiva, 2009. 4v. MARINO, Denise Mattos; STAMPACCHIO, Leo. Coleção Projeto Educação para o século XXI – série Link no tempo. São Paulo: Escala Educacional, 2002. 4v. EDITORA MODERNA. Projeto Araribá: História. Obra coletiva. São Paulo: Editora Moderna, 2003. Editora Responsável: Maria Raquel Apolinário Melani. 4v. _____________________. Projeto Araribá: História. Obra coletiva. São Paulo: Editora Moderna, 2009. Editora Responsável: Maria Raquel Apolinário Melani. 4v. SCHMIDT, Mario Furley. Nova história crítica. São Paulo: Nova Geração, 1999. 4v.

Documents

1405545780 ARQUIVO Trabalhocompleto RubiaCarolineJanz