RESUMO: O artigo pretende justifcar por meio de exemplos prticos e reviso literria a presena de um psicopedagogo em cada Unidade Escolar (U.E.), ou outra instituio onde haja o preceito de ensino aprendizagem, os exemplos prticos foram levantados pelaobservaodiretadesalasdeaulaondefuncionamoProgramaIntensivode Ciclo (PIC) em uma U.E. da rede estadual de ensino na cidade de Piracicaba e tambm pelaentrevistadosprofessoresresponsveispelastaissalas.Nateoriabuscou-se argumentao que desse respaldo a inteno primeira em tericos, leis e projetos de leis que circulam por algumas cmaras legislativas do pas, em especial a do estado de So Paulo, foi feito ainda um breve levantamento histrico das polticas educacionais voltadas a sanar os problemas relacionados ao fracasso escolar, principalmente na rede pblicadoestado.Aprincpiobaseando-senasinformaeslevantadasapresena de um Psicopedagogo no mbito escolar se faz necessrio na inteno de atenuar os problemas ligados ao fracasso escolar.ABSTRACT: The article intends to justify through practical examples and literary revision the presence of a psychoeducator in each School Unit (S.U.), or other institution where there is the precept of teaching learning, the practical examples were lifted up for the direct observation of classrooms where working the Intensive Program of Cycle (IPC) in an S.U. of the state net of teaching in the city of Piracicaba and also for the responsible teachers interview for the such rooms. In the theory argument was looked for that of that backrest the frst intention in theoretical, laws and projects of laws that circulate for some legislative cameras of the country, especially the one of the state of So Paulo, it was still made a brief historical rising of the education politics cured the problems related to the school failure again, mainly in the public net of the state. At frst basing ontheliftedinformationthepresenceofaPsychoeducatorintheschoolextentitis done necessary in the intention of lessening the linked problems to the school failure.AVALIAO PSICOPEDAGGICA INSTITUCIONAL E POLTICAS EDUCACIONAISPublicaoAnhanguera Educacional Ltda.CoordenaoInsttuto de Pesquisas Aplicadas eDesenvolvimento Educacional - IPADECorrespondnciaSistema Anhanguera deRevistas Eletrnicas - SARErc.ipade@anhanguera.comv.14 n.18 2011 p. 87-102Lucas de Andrade Carvalho Governo do Estado de So PauloRosemeire Gomes de Abreu Faculdade Anhanguera de PiracicabaREVISTA DE EDUCAO PALAVRAS-CHAVE: psicopedagogia institucional, polticas educacionais e avaliao psicopedaggica.KEYWORDS: institutional psychopedagogy, education politics and psychopedagogy evaluation. Artgo OriginalRecebido em: 11/08/2011Avaliado em: 17/09/2011Publicado em: 30/05/201488Revista de Educao Avaliao psicopedaggica insttucional e poltcas educacionais1.INTRODUOA idia inicial foi estabelecer os parmetros essenciais para o diagnstico psicopedaggico, feito por um psicopedagogo institucional, no intuito de tornar a existncia deste profssional do dia-a-dia da unidade escolar, mais compreensvel para aqueles que ainda no se deram conta da nova realidade da educao deve estar atenta a pluralidade. Entre outros profssionais esteumcaminhofacilitadornasoluodeproblemaseminstituiesdeensino,ouem qualquer outra onde exista algum tipo de ensino, que obviamente passvel de surgirem problemas no processo de aprendizado, alvo central da prtica psicopedaggica.Paracumprirmosoobjetivoinicial,utilizamosasteoriasdeSnchez-Cano&Bonals (2008)eGazineu(2007),estesautoresfalamamplamentesobreopapeleaposturado PsicopedagogoInstitucionalouaindaAssessorInstitucional,comoserefereoprimeiro terico. Segundo eles evidente que um profssional desta natureza deve, antes de qualquer coisa,estarintimamenterelacionadoaoprocessoensino-aprendizagem,interessadono desenvolvimentoescolardoaluno.Comrelaoposturadopsicopedagogo,deveser de mediao, entre o surgimento de um problema e as possveis respostas de soluo, alm desistematizaravaliaesdasaes,nointuitodediscutircomosenvolvidospossveis correes,atomomentodaalta,ondetutoretutoradoestejamautnomosemsuas condutas. relevante lembrar que principalmente Snchez-Cano & Bonals (2008), defnem bemomomentoemqueocasodeveserencaminhadoaoutroespecialistaparaqueo entendimento possa ser mais amplo e consequentemente a interveno mais efcaz.Osautoresdeixammuitoclaroqueopapeldopsicopedagogoinstitucional efetivamenterelacionadoaoqueocorredentrodainstituio,pareceredundante,mas valiosoreforarestacondio.Opsicopedagogotemacessoasmaisdiferentesrelaes dentro de uma instituio educacional, apesar de estar mais atento naquelas em que exista o processo de ensino aprendizado, algumas outras demandas chegam ao seu conhecimento. Pela prpria caracterstica peculiar destes profssionais de serem bons ouvintes, muitos outros problemas, demanda (queixa), surgem a partir das relaes interpessoais do professor com algum membro do corpo gestor, ou qualquer outra rea, onde a atuao do psicopedagogo deveestaratentadarelevnciadaquelademandaparaoprocessoensinoaprendizagem. (SNCHES CANO & BONALS, 2008).Almdarevisobibliogrfcaforamrealizadasentrevistaseobservaesemuma UnidadeEscolardaredepblicadeSoPauloemPiracicaba,duranteaimplantaodo ProgramaIntensivodeCiclo(PIC).Procuramosargumentosdarealidadeescolarpara justifcaranecessidadedapresenadeumPsicopedagogonesteambientedando,aos demaisprofssionais,maiorcomodidadeesegurananofazerpedaggicooudeoutras reas da instituio. Esta parte do trabalho durou de fevereiro de 2009 at o fnal do primeiro 89Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreuv.14 n.18 2011 p. 87 - 102bimestre de 2010, no dia 30 de maio sendo esta uma parte importantssima, inclusive para se compreender melhor a teoria contida neste artigo.Anoresoluodoproblema,fracassoescolaredistoroidade-srie,apesardas muitas polticas educacionais adotadas desde 1996, quando se passou a tratar tais problemas como de responsabilidade do sistema educacional. E sendo o Programa Intensivo de Ciclo (PIC), mais uma destas polticas, este se torna passvel de analise de seu desempenho, uma vez que aparentemente no traz nada de novo se comparada a aes anteriores. Mais uma vez foi previsto de maneira sistematizada e clara a atuao de uma comisso interdisciplinar na resoluo dos possveis problemas decorrentes do processo educativo, ou ainda scio-psicolgico que necessitaria no s do psicopedagogo, mas tambm de psiclogo e assistente social. (PLE, 2009)Procuraremos ento analisar o PIC, do ponto de vista da psicopedagogia institucional, epormeiodesta,justifcarapresenadesteprofssionalespecializado,diariamentena escola,afmdequeosreferidosproblemaspossamsertratadossistematicamente.Para tantodeverserfeitaumaconceituaotericadestareadoconhecimentoeumbreve levantamentodesuajustifcativalegalnoestadodeSoPaulo,alemdaanalisedefatos ocorridosnaprticacoletadosporobservaoouentrevistasdeumaUnidadeEscolarda rede estadual em Piracicaba.2.CONCEITUAOSegundoSanchz-Cano&Bonals(2008),aavaliaopsicopedaggicaumaferramenta paratomardecisesquemelhoremarespostaeducacionaldoalunoougrupodealunos, mastambmparapromovermudanasdocontextoescolare/oufamiliar.Sendoassim muitoscuidadossonecessrios,poisumaaodemudanamalprogramadapodeser desastrosa, principalmente quando se tratar de mudanas no mbito profssional. No que tange a formao continuada de professores, que responsabilidade do estado oportunizar, quenaescolarepresentadopelocorpogestoreestepelacoordenaopedaggicada unidade.Osautoresaindaafrmamquejnoiniciodaavaliao,osavaliadosdevemtomar conscinciadetodooprocesso,nestepontoseaproximamdeVygotsky,casoogrupo avaliado no se relacionar com todo o processo desde o incio, no momento da interveno, eles podero se encontrar estanques s novas informaes. De fato esta uma reclamao constante de professores da rede pblica do estado de So Paulo, as mudanas vo e vem sem grandes explicaes, o que as tornam pouco confveis, uma vez que banaliza o processo ensino aprendizagem o utilizando como propaganda poltica. Normalmente so arbitrrias, nosentidoquenosoelaboradasemconjuntocomosprofssionaisdiretamenteligados aos alunos e a realidade escolar APEOESP (2009).90Revista de Educao Avaliao psicopedaggica insttucional e poltcas educacionaisExiste outro fator importante que deve ser levado em considerao no primeiro momento da avaliao, quando se detecta uma necessidade (queixa), nem tudo o que suscetvel de ser avaliado na situao que se apresenta ter de ser objeto da avaliao. Priorizam-se sempre os aspectos mais relevantes segundo a proposta, e planejam-se apenas as aes necessrias para promover mudanas Snchez Cano & Bonals (2008). Desta forma, podemos comear a traar alguns parmetros para o esboo de um protocolo de avaliao institucional, sim, pois o modelo propriamente dito, segundo esta teoria s poderia ser feito em uma situao real, juntamente com os avaliados, e para que estes estejam compromissados ao trabalho, sua relevncia deve ser compreendida.3.RELEVNCIA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONALPrimeiramente relevante notarmos nesta rea de conhecimento, em se tratando de Brasil, seu aspecto de novidade, pois estudada h apenas trinta anos, e por derivar de outras duas reas, que so a psicologia e a pedagogia, alguns profssionais ainda no tem claro qual a sua atuao na escola. Relevante tambm entender que a maioria dos tericos que so refernciasbibliogrfcasempsicopedagogiatemgraduaonasduasreas,umasantes pedagogas e outras o inverso. Hoje existe um nico curso de graduao em psicopedagogia reconhecidopeloMinistriodeEducao(MEC),justamenteajunodosdoiscursos citados,maisdoisanosdarelaoentreeles,oquefazagraduaoserdeoitoanos,e consequentemente pouco interessante se pensarmos no mercado de trabalho.Historicamente,apsicopedagogianasceuparaatenderspatologiasda aprendizagem,maselasetemvoltadocadavezmaisparaumaaopreventiva, acreditando que muitas difculdades deste campo, surgem da inadequada atuao pedaggica, tanto institucional quanto familiar (LIMA, 2009, p. 51).SnchezCano&Bonals(2008)afrmaqueopsicopedagogoumpersonagem multidisciplinaremseupensamento,masprofundamenteticoaosaberomomentode fazer seus encaminhamentos aos profssionais especializados, quando o diagnstico assim semostra.ComodizBombonatto(2009),opsicopedagogonopodesesentironipotente com relao a um caso.Cabe a cada profssional a maturidade e a conscincia de identifcar qual teoria se enquadra melhor em cada caso, e tambm o momento em que o caso sobrepe sua rea de atuao (...) (VITORINO, 2009, p 19-28)Como ainda afrma Pokorski (2009) com relevncia sobre este assunto.Opsicopedagogodentrodaescolatemumafunodiferentedopsicopedagogo clinico.Dentrodaescolaelevaiolharparaoprocessodeensinoaprendizagem, trabalhandocomoprofessorecomoalunodentrodogrupo.Elenovaitiraro alunoparafazerumprocessoteraputico,elevaivercomooalunoestainserido naquele grupo, junto com seus pares. O psicopedagogo institucional necessita deste olhar mais amplo (POKORSKI 2001, p. 19-28).91Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreuv.14 n.18 2011 p. 87 - 102Fora do meio acadmico ou entre aqueles que no atuam diretamente com os conceitos bsicos da educao, so constantes as confuses como de tratar certos termos como iguais, principalmentenadiferenciaodadifculdadedodistrbiodeaprendizagem.Confuso esclarecidaassim,adifculdadenotemumanicacausa,podeserfamiliar,escolar, metodolgica,nointrnsecaaoaluno,enquantoosdistrbiostmcausasprpriasdo aluno, Bombonato (2006).Outrostermospodemsercitadospormodismoesemarealcompreensode seusignifcado,cabeaopsicopedagogorefetirmaisumavezsobreoprocessoensino aprendizagem,umaveznainstituio,elenopodedaratenoapenasaoaluno,mas tambm aos envolvidos neste processo. Pois o processo educacional, escolar principalmente, umacorrentequecomotalseuselosdevemestarembomfuncionamentoparaqueos demais cumpram seu papel. O psicopedagogo se v em constante aprendizado em meio estas relaes institucionais em seus diversos nveis.Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. O processo de aprendizagem do conhecimento nuncaestacabado,epodeenriquecer-secomqualquerexperincia.Aeducao primriapodeserconsideradabemsucedidaseconseguirtransmitirspessoaso impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda vida, tanto na escola com fora dela. (DELORS, 1999, p. 12 - 26).OucomoacrescentariaNadiaBossa,(2000,p.34)oprofessordeveraprendera ensinar ensinando, para poder ensinar a aprender, se referindo viso do professor da sua relaocomoaluno,quedeveseremsumaprxima.Poissegundoela,spossvel aprender a ensinar, a partir do momento em que o educador ou tutor ou psicopedagogo, ou ainda qualquer outro mediador do aprendizado, tem contato com aquele que deve tomar conhecimento de algo.Vitorino (2009), ao falar sobre a psicopedagogia institucional, revela sua preocupao com o professor, que por seu maior contato com o aluno, estar sujeito e ser responsvel porperceberosprimeirosindcios,quealgovaimal,entreoutrascoisas,comrelaoao aprendizado de um aluno. Por conseguinte Sanchz-Cano e Bonals (2008) citam o mesmo profssional como principal formulador ou criador de demandas.Professoresemunidadesescolaresdesestruturadasesemnenhumapoiomaterial oupedaggiconoterocomotornarrealeatraenteumconhecimento.preciso que o professor, competente e valorizado, encontre prazer em ensinar para que se possibilite o prazer de aprender. (VITORINO, 2009 p. 51).Apreocupaodoprofessor,comsuaatuao,ocorremprincipalmentequandoseu alunonopareceaprender,ounoconseguedemonstraresteaprendizadoemprovas institucionaisouaindaavaliaescotidianasqueprezempelaautonomia.Sendoassim quando no h um apoio tcnico pedaggico para esse profssional, os problemas tendem a piorar e se multiplicar, no entanto, apenas apoio no ir bastar, se a formao do professor defciente ou se sua auto-estima profssional est baixa, Sanchz-Cano e Bonals (2008). Ento 92Revista de Educao Avaliao psicopedaggica insttucional e poltcas educacionaisopsicopedagogoinstitucional,deveestaratentoatodosossegmentosdaeducao,para que estes estejam de acordo, e no possam atrapalhar o processo ensino-aprendizado, cabe a este profssional se mostrar com tal valor, se instrumentalizando teoricamente e valorizando sua prtica com tica.4.LEGISLAO RELACIONADAExistealeiqueautorizaoPoderExecutivoaimplantarassistnciapsicolgicae psicopedaggica em todos os estabelecimentos de ensino bsico pblico, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem. A Lei n 10.891, DE 20 DE SETEMBRO DE2001,deixaacargodassecretariasmunicipaisedaestadualdeeducaoergos correlatos, a regulamentao deste atendimento, psicolgico e psicopedaggico, o que vem acontecendogradativamenteaolongodestesanos,naredeestadual.HhojeUnidades EscolaresestaduaiscomPsicopedagogosfazendopartedoseuquadrodefuncionrios atuando diretamente com os alunos, no entanto, segundo entrevista com estes profssionais o fato de pertencerem a uma hierarquia deixa sua atuao em nvel institucional limitada, (FABRCIO, 2001).Houveinclusiveem2007oprojetodelei442,quetinhaomesmomago,segundo oparecerdaquelainstituio,comumadiferenabsica,quedeveriavirasomarcoma primeiraleicitada,poisoprojetopropunhaqueexistisseemcadaUnidadeEscolarum Psiclogo e um Assistente Social. Exatamente a diferena importante, a fez ser rejeitada, mas a proposta vinha ao encontro da opinio dos prprios psicopedagogos que so unnimes em dizer que estes trs profssionais devem trabalhar diariamente na mesma escola, tratando domesmocasopordiferentesngulos.Segundoeles,assimosresultadosseriammuito mais a contento e a educao ganharia muito, uma vez que o professor seria muito melhor auxiliado em sua tutoria, e o aluno atendido se perceberia como foco das atenes. (ALESP, 2007).As leis esto a favor do que pensam os tericos da rea, como ressalta Nvea Fabrcio (2001), ex-presidente da Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a aprovao da Lei n 10.891, de 20/09/2001, do deputado Claury Alves, veio ao encontro das aspiraes dos profssionais de psicopedagogia institucional, alm de ser o reconhecimento da importncia deste profssional para a educao, para estarem junto s instituies onde existam o processo deensinoaprendizagem,ajudandocomojditoafacilit-lotantoparaosprofessorese alunos como para os gestores.ValeaindacitarquenoestadodeSoPauloexistiudurantealgumtempoumasala especial,ondealunoscomnecessidadeeducacionaisespeciaisdeveriamseratendidos eeramministradasporespecialistasdereasqueaUnidadeEscolartivessedemanda. Posteriormenteestasalafoiconvertidaemsalasderecurso,umavezquelegalmenteos 93Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreuv.14 n.18 2011 p. 87 - 102alunoscitadosdeveriamserincludosnassalasregulares,fcaramassimvoltadasadar apoio incluso a ser feita, estruturando o corpo docente, discente, gestor alm das famlias envolvidas, na prtica. Muitos dos profssionais atuantes nas salas de recursos tem formao empsicopedagogia,pormlegalmenteseutrabalhocomdiscentesnopodeestenderaos que estejam apresentando apenas difculdade de aprendizado. (CARVALHO, 2010).5.ESBOO DE PARMETROS PARA AVALIAO PSICOPEDAGGICA INSTITUCIONALAprincpiodevemosdelimitarqualseroalvoouobjetodaavaliao,paratanto necessrioquesejabemformuladaaqueixaoudemandacomochamaosautorescitados na conceituao, esta queixa pode vir de vrios nveis ou setores da instituio. Dos aluno aosfuncionrios,nopodemosperderdevistaqueapsicopedagogiaestadiretamente relacionada ao aproveitamento escolar dos alunos e que todo o ambiente escolar est direta ou indiretamente ligado ao processo educacional.O primeiro parmetro a ser levado em considerao qual a natureza da instituio educacional,sepublicaouprivada,poisexistemdiferenasessenciaisnashierarquiase tramites para que qualquer interveno estrutural seja realizada.O segundo parmetro esta relacionado ao nvel educacional, que podem ser, infantil, fundamental 1 e 2, ensino mdio, escola tcnica, ensino superior, ensino de jovens e adultos ou ainda cursos de capacitaes rotineiros em empresas diversas.O terceiro parmetro abrange os recursos humanos, onde se encontram desde o aluno ao mais alto gestor da instituio, neste caso ir depender dos dois primeiros parmetros parasedelimitaratondeaavaliaodeveir.Nopodendoopsicopedagogoesquecer-sedemanterofoconaquiloquerealmenterelevante,pensandoquesegundoSanchz-Cano&Bonals(2008),realizaredefniroquerelevantedependerdasensibilidadedo psicopedagogo, diante das primeiras observaes, com base na queixa inicial.ComoGazineu(2007),alertaemseutrabalho,paraanecessidadedesistematizar osmecanismosdeavaliaoinstitucionalaserfeitapelopsicopedagogo.Utilizando-se criteriosamente dessa sequncia de passos o psicopedagogo ter condies de executar um trabalho efciente, com uma prtica interventiva que possibilitar resultados promitentes e teis para a instituio.O mesmo autor deixa claro tambm que a interdisciplinaridade de grande valor em uma avaliao institucional e que esta prtica deve ser feita de maneira onde cada especialista se concentre em sua funo principal levando em conta sua formao. No entanto, a analise dos dados deve ser feitas conjuntamente sem que um tenha autoridade diferente do outro, Sanchz-Cano&Bonals(2008),apontamainda,queaavaliaoumprocessodinmico, contnuo e preventivo, que necessita de tcnicas que ajudem a refetir organizadamente a realidade local.94Revista de Educao Avaliao psicopedaggica insttucional e poltcas educacionaisSobre a atuao do psicopedagogo diretamente na instituio, os autores reforam que muitoimportantequeesteprofssionalestejaatentoaalgumasquestesimplcitasnas relaes interpessoais. Uma vez que elas podem responder muitas, das questes essenciais ao incio da avaliao, as demandas, que so anteriores resposta inicial e muito anterior interveno. Devem ser analisadas friamente pelo psicopedagogo de maneira que preserve sua epistemologia, expertise e tambm sua tica profssional, Sanchz-Cano & Bonals (2008).Sdepoisdeumaanalisesistemticadasdemandas,quedeveserumexerccio constante para o psicopedagogo e interiorizado de tal forma, para que este nunca seja pego de surpresa, haver a reformulao da demanda. A avaliao, como j citado, deve ser em conjunto com os envolvidos diretamente com o objeto da prpria, para s ento, formular aresposta,ouplanodeao,quedeverpartirdedoispontosbsicos;asavaliaesque devemserfeitascomoobjetodademanda,eaquelasanlisesquedevemserfeitasna atuao dos profssionais que se envolvem com o mesmo.Desta forma reforando o papel do tutor e algumas vezes do tutorado nas mudanas relacionadas com sua vida discente, reafrmando o j citado segundo a teoria, o que torna as aes muito mais efcazes, pois na medida em que os envolvidos se interam do processo, os resultados so mais efcazes. Como profssionais devemos no somente nos ater s tcnicas deavaliao,mastambmrecorremosobservaodireta,organizadaesistemtica,que se mostra ser muito mais abrangente no provimento de dados para anlise, que as tcnicas fechadas excludentes, principalmente na inteno perceber as relaes inter e intrapessoal (SANCHZ-CANO & BONALS, 2008).Exemplodeaescontraofracassoescolarquenoenvolvem,emtodooprocesso, ospersonagens,professores,alunos,diretoresecoordenadoresalmdetodososoutros funcionriosdeumaunidadeescolar,emgeral,aspolticaseducacionaisquepartemde SecretariasdeEducao,temesteperfl.Normalmentenoquestionamoprofssional envolvido diretamente com a situao e costumam apresentar uma soluo nica, imediata e defnitiva, como possvel perceber na implantao do PIC do Governo do Estado de So Paulo.6.ANALISE DO PROGRAMA INTENSIVO DE CICLO (PIC), DO GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO.Vimos que aes como esta, vem sendo tomadas h muitos anos, no entanto com preocupaes apenas pedaggicas excluindo do processo inicial de problematizao quem mais poderia contribuirnaformulaodademanda,oprofessor(SNCHEZCANO&BONALS, 2008). De maneira que nunca se levou em considerao uma abordagem multidisciplinar, envolvendo psiclogos, socilogos, pedagogos e outras reas que com certeza deveriam dar sua contribuio para a melhoria da educao pblica, uma vez que esta legalmente deve ser 95Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreuv.14 n.18 2011 p. 87 - 102ampla e irrestrita para todos. Tendo em vista a carta magna brasileira, que coloca a educao comoumdireitoesuaseguridadeumdeverdetodasociedade,segundooartigo6da ConstituioFederal,reafrmadopelalei9394/96LeidasDiretrizeseBasesdaEducao Nacional (LDB), e tambm na lei 8069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).Por meio de observao e de entrevista aberta realizada desde o incio do ano letivo, comasprofessorasdaUnidadeEscolar,basedapesquisa,sobreaexperinciapessoale convivncia com outros profssionais da educao, foi possvel realizar algumas constataes. As opinies e anlises crticas com relao s polticas educacionais dos professores foram feitaspormeiodesuasobservaesduranteavidaprofssional,emgeral,osprofessores ouvidos, relatam os mesmos problemas para todas as medidas tomadas contra o fracasso escolar, a partir dos cargos mais autos do poder pblico.Desdeaimplantaodassalasdeaceleraodaaprendizagemem1996,nuncase levouemconsideraoaexistnciadeumaporcentagemdealunosdentreestes,queno atingemoesperadoparaaidadeesrieporteremproblemasquenoestoligadosao ensino. E que suas difculdades poderiam estar relacionadas a distrbios e transtornos que no lhe permitem aprender. Mas para se detectar quais eram estes alunos seria necessria a presena constante de um psicopedagogo nas atividades dirias da Unidade Escolar.6.1. Histrico recente de medidas contra o fracasso e evaso escolar.H pelo menos vinte e cinco anos, medidas vm sendo tomadas para corrigir o problema, quesetornounotrio,principalmenteapsimplantaodaprogressocontinuada,que visavaaprioridiminuiraevasoescolar.Noentanto,amedida,aindaquepolmica,do GovernodoEstadodeSoPaulofezcomqueonmerodealunosqueabandonariama escola pelo fracasso escolar diminusse consideravelmente.Comefeito,desde1995aCentrodeEstudosePesquisaemEducaoeAo Comunitria (CENPEC), vem procurando alternativas para sanar os problemas correlatos ao fracasso e evaso escolar, partindo da criao das salas de acelerao criadas em 1996 e que posteriormente migraram para outros estados.OPICumainiciativarecentedoGovernodoEstadodeSoPaulopormeiodo programaLetraeVidaemsuafaseProgramaLereEscrever(PLE),aprincipioum programa que visa a correo na distoro idade e srie de alunos do ciclo l no estado de So Paulo, a justifcativa para este programa so os resultados insatisfatrios dos alunos no encerramento deste ciclo em provas institucionalizadas como o Saresp, como aponta o site do CENPEC (2009).Dados obtidos em sistemas de avaliao, como os do SARESP de 2005, indicaram que cerca de 20% dos alunos ainda no sabiam ler ao fnal do Ciclo I do Ensino Fundamental. Outros indicadores,comoIndicadordeAlfabetismoFuncional(Inaf)ouProgramaInternacional 96Revista de Educao Avaliao psicopedaggica insttucional e poltcas educacionaisdeAvaliaodeAlunos(Pisa),mostramqueosalunosqueconseguiramconcluiroCiclo IIdoEnsinofundamentalapresentavamdifculdadesnaleituraecompreensodetextos. Intervindo diretamente no cotidiano das escolas e das salas de aula, o Programa Ler e Escrever vem oferecer os instrumentos necessrios para a mudana desse cenrio. (CENPEC, 2009)A idia da implantao do PIC, que ele seja emergencial, e sendo o Ler e Escrever bem aplicado nas sries iniciais do ciclo l, o torne desnecessrio, no entanto como veremos maisadiante,acompanhamentospsicopedaggicosnosmoldesapontadosporSnchez-Cano & Bonals (2008) no vem sendo feitos. Portanto possivelmente o PIC que hoje tem carteremergencial,venhaasetornarumanecessidadeconstante,poisfatoquecerto nmero de alunos que no demonstram acompanhar o processo educacional, seja ele qual for. Observando o que houve historicamente com as outras medidas contra o fracasso escolar eanalisandocombasenoreferencialtericodaavaliaopsicopedaggicainstitucional possvel perceber que medidas como a do PIC sero ampliadas num futuro prximo.6.2. A implantao do projeto piloto na Grande So Paulo.O projeto piloto foi implantado com o a devida ateno e cuidado, a principal medida tomada na implantao do programa tem relao com a capacitao dos professores que estariam interessados em assumir as salas de PIC, como explica uma das coordenadoras do programa (PLE, 2009). Mas, para que toda essa estratgia funcione, necessrio investir tambm na capacitao de professores e diretores. Quando sua proposta pedaggica foi implementada em So Paulo e no Paran na segunda metade dos anos 1990, o Cenpec reforou o apelo para que as escolas garantissem a formao continuada de seu quadro docente. A cada bimestre elesdeveriamsereunirparadiscutiromaterialetrocarexperinciasparaaperfeioaro projeto (CENPEC, 2009)Entre as iniciativas adotadas esto: formao dos professores para atuarem nas turmas do PIC de 4 srie; organizao administrativa e curricular diferenciada para a regncia das turmas;eaplicaodemateriaisespecfcos.AssimcomooPICde3srie,oprojetotem carter emergencial (CENPEC, 2009).A estratgia para que os alunos assimilem o conhecimento com mais facilidade inclui oestabelecimentodeumarotinadiriadeatividades,aulascomturmasreduzidasea alternnciaentretrabalhoscoletivoseindividuais.Osacertossosemprevalorizados,e, aoperceberemqueestoprogredindo,osalunosretomamaconfananacapacidadede aprender e recuperam sua auto-estima (CENPEC, 2009)possvelpercebernodiscursodosrgosinstitucionaisqueacompanhamo desenvolvimentodaeducao,nointuitodepromov-laenabuscadaexcelncia,que osmesmosnolevamemconsideraooquenaantropologiasechamadeprincpioda alteridade. Princpio este que consiste em respeitar cada ser humano como igual e capaz 97Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreuv.14 n.18 2011 p. 87 - 102realizarsuasprpriasconstruesereconstruesdarealidade,baseadoemsuaprpria subjetividade, ou seja, consider-lo igual, justamente por suas diferenas, Daolio (1998). As medidas contra o fracasso, at hoje, no respeitaram o professor em sua subjetividade, o que possivelmente pode ser um dos motivos destas medidas serem constantemente reformuladas, porm sem modifcar os mtodos de problematizao e implantao, causando os repetidos fracassos das mesmas.6.3. A realidade na Diretoria de Ensino de Piracicaba.Durante a implantao do programa em 2009 houve um equvoco na formao das salas de PIC,houveumadvidaquantoaquaisalunospoderiamcomporestassalas.Aprincipio elasforamcompostasporalunosqueaindanoestavamalfabetizadosnofnaldoano letivoanterior,2008,nasturmasde2sriee3srieparamontarosPICde3sriee4 srierespectivamente,eporalunosrepetentesde3e4sries.Istoocorreunaprtica, porm o sistema da estatal onde estes dados so registrados eletronicamente, a Empresa de Processamento de Dados do Estado de So Paulo (PRODESP), no aceitou, pois as salas s poderiam ser compostas por alunos repetentes das respectivas sries do PIC. Este problema foi solucionado para o ano letivo de 2010.Alm disto, a prerrogativa de capacitar professores no ano anterior para assumirem as novas salas no foi seguida, pois as professoras foram informadas sobre a existncia do PIC nodiadaatribuiodeaulas,nofnaldomsdejaneiro.Logoapreparaopedaggica, especfca para o programa, do corpo docente no houve. O resultado que as professoras, asquaisassalasdePICforamatribudas,trabalharamapenascomseusconhecimentos prviosaindaquevastodevido experincia,contradizendo aidiainicialdo programa, que era de dar atendimento diferenciado queles alunos.QuandoasprofessorasforaminformadasdaexistnciadassalasdePIC,foifeito umacampanhaparaqueassalasfossematribudascomrapidez,foramressaltadas algumas vantagens de se pegar tais turmas. Entre elas, que as salas teriam menos alunos, aproximadamente a metade das salas normais; o material didtico ser diferenciado e que asprofessorasparticipariamdemaisHorasdeTrabalhoPedaggicoColetivo(HTPCs) remunerado, por conta da capacitao, formao esta que deveria ter iniciado no ano anterior.Durante a observao e entrevistas com as professoras envolvidas, percebemos que a propaganda feita pelo corpo gestor funcionou, pois as salas foram atribudas rapidamente, s professoras mais bem classifcadas para a escolha na Unidade Escolar. Aps o incio do anoletivo,oapoiopedaggiconaformaocontinuadainiciou-seaproximadamenteum msatrasado,eatofnaldoanoletivode2009houveinmerasreclamaesporparte dasprofessorasnestesentido.Asprofessorasnoobtiveramacessoaoprojetobasedo programa,elasreceberamomesmomaterialdidticodassalasregulares,semnenhuma grande mudana das prticas pedaggicas.98Revista de Educao Avaliao psicopedaggica insttucional e poltcas educacionais6.3.1 Situao AtualEmumprimeiroolhar,algummaisdesatento,diriaqueoPIC,estafuncionandomuito bem,poisemnmerosoprogramacaminhoubemdesdesuaimplantao,naescola observada, o aproveitamento de aprendizado dos alunos nestas salas mais que dobrou de fevereiroaagostode2009.Noentanto,oqueosnmerosnomostramodesgastedas professoras, onde das trs, duas tiraram licena prmio declaradamente devido sala e a outra, afrmou durante o ano no tirar licena prmio por no ter direito, mas foi afastada, pelo mdico, antes do fnal do ano letivo de 2009. Como j foi dito anteriormente, o poder pblico mediante os rgos responsveis do muito valor ao ensino e pouco aos aspectos que infuenciam o aprendizado, pois ainda hoje nenhuma ateno dada ao fato de que um grupointerdisciplinardeveacompanharodia-a-diadaescola,especialmenteprogramas como o PIC. possvel observar no discurso da coordenadora do PROGRAMA LER E ESCREVER (PLE) a diferena sobre o que ocorreu no projeto piloto e o que vem acontecendo em sua ampliao para o estado. Ns orientamos os professores a escolher e preparar o contedo. Nossoobjetivoeraqueelestambmfossemautoresetivessemmaisautonomia.(SO PAULO/PLE, 2009).Assim sendo, no h ato em seu mbito de atuao que no deva ser intencionalmente educativoemesmonasrelaescotidianasentrediretores,coordenadores, professores,AssistenteTcnicoPedaggico(ATP),Supervisoresedemaistcnicos deveprevaleceresseprincpioquandosequerpropag-loportodoosistema.A SecretariadoEstadodeEducao(SEE)est,portanto,buscandopromovero dilogoeducadorentretodososseusatores,sejanaquelassituaesexplcitasde ensino e aprendizagem com alunos, seja na educao continuada de seus quadros, ou em qualquer outra espcie de ao, incluindo as administrativas (SO PAULO/PLE, 2009)Pormquandoainformaochegaescola,elaestcarregadapelasubjetividade daquele que a reporta aos professores, isto deveria ser um ponto positivo na construo do conhecimento. No entanto, algumas vezes a pessoa que esta na coordenao e responsvel pela formao continuada do professor tem certa preocupao em manter o distanciamento de sua funo para com os demais, do que trocar informaes, tratando a informao como instrumento de poder.Ressaltemosqueoacompanhamentopsicopedaggiconovemsendofeitoeque asprofessorasdoPIC,eproblemasmaioressurgemquandoenvolvemocomportamento dosalunos.Duranteasobservaespercebemosadesmotivaodasprofessoras,falando constantementeemaposentadoria.Presenciamosinclusivealgunsdesabafoscomo:eu estou me sentindo como gado indo pro abate, cada vez que tenho que entrar em sala, um deles chamou muita nossa ateno, em que a professora gritava pelos corredores da escola: ningum ajuda, ningum faz nada, referindo-se ao comportamento de um aluno que no lhe permitia dar aula.99Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreuv.14 n.18 2011 p. 87 - 102Ofatoqueamaneiraqueocorpodocentevinhasendotratadoemsuaformao continuada era, no mnimo ofensivo, por no respeitar uma diretriz bsica, do conceito de ensinoaprendizagemaceitohojeemdia,Devemosaprenderaensinarensinando,para podermos ensinar a aprender (Bossa, 2000), e muitos outros antes dela disseram o mesmo, inclusiveoex-SecretriodeEducaodoEstadodeSoPaulo,PauloFreire,quetodos gestores dizem respeitar tanto.LevandoemconsideraoestaimpressogeraldosprofessoresdeumaUnidade deEnsino,vemostambmqueasaesdopoderpblicocomrelaoeducao,so inconstantes e pontuais se mostrando inefcazes na resoluo dos problemas relacionados evasoeaofracassoescolar.Estetipodeatitudeporpartedequemditaosrumosda educao no estado, causa muita insegurana naqueles que deveriam ter em mente apenas oensinoaprendizagemdosalunos.SegundoaAssociaoPaulistadoEnsinoOfcialdo Estado de So Paulo (APEOESP), as aes governamentais surgem como soluo defnitiva paraoproblema,semprecomoargumentodequeosprofessoressomalcapacitadose nosededicamosufcientenaeducaopblica,dandoassim,muitanfaseaopapeldo professor. Uma opo demonstrada neste trabalho seria disponibilizar a esses profssionais um apoio e acompanhamento multidisciplinar, como a participao de um psicopedagogo no dia-a-dia da Unidade Escolar.Acapacidade,dostericosearelevnciadoarcabouotericoquedefnemas polticas educacionais inegvel, no entanto, por meio da observao da prtica, devemos ressaltar que os projetos originais no chegam s mos dos professores. Estes fcam presos subjetividade de gestores que nem sempre esto preparados para compreender o mago das teorias abordadas, logo ao repass-las aos que vo diretamente utiliz-las a construo do conhecimento se torna medocre ou no existente, pois onde no h troca, acaba existindo imposio.Aformaocontinuadadoprofessoracabaassim,setornandoapenasuma questo burocrtica, perdendo-se a oportunidade impar de ensino aprendizagem entre os profssionais da educao, o que as HTPCs, deveriam ser.Duranteaobservaonoanoletivode2009,umexemplodestecartermeramente burocrtico das ordens que chegam ao professor, foi representado por um equvoco, grave, que demonstra a preocupao dos gestores em cumprir ordens e repass-las. Todo o ano, nas escolas pblicas, realiza-se o dia do Agita Galera, que pretende por meio da motivao e da conscientizao diminuir no estado de So Paulo os ndices de doenas relacionadas ao sedentarismo da populao. O equivoco foi detectado no material para aplicao do dia D do programa, que chegou com um ms de atraso, dois dias antes do evento e com erros grotescos em seu planejamento. O material era um CD com aproximadamente 20 msicas totalizandomaisdeumahoraeasinstruesqueoacompanhavameraparaquefosse 100Revista de Educao Avaliao psicopedaggica insttucional e poltcas educacionaisutilizado na integra, mas as atividades do dia D do Agita Galera devem ser realizadas em apenas meia hora, respeitando as caractersticas fsiolgicas do grupo envolvido.Oanoletivode2010iniciousemosequvocosocorridosduranteaimplantao, consequentemente o caminhar da professora com os alunos estava sendo muito melhor, uma vez que a sala de aula fcou com nmero de alunos ainda mais reduzido, cerca de 12 alunos, querealmenteforamretidosna4srie.Devemoslembrarqueumalunoemdefasagem idade/srie,nestasrie,encontra-sejustamentenumperodomaturaofsiolgica acelerada (puberdade), este tambm um fator que deve ser levado em considerao, pois especifcidadessoencontradas.Segundoaprofessoradasala,aparentementeosalunos estomaispreparadosparasuperarasdifculdadesquevinhamapresentandoathoje, defatooaproveitamentodestesalunosatofnaldo1bimestre,emrelaoaosdesala equivalente no ano passado muito melhor. A concluso da anlise com relao ao programa (PIC) que ele possvel e necessrio.Porm,umavarivelforaacrescentadaenotivemostempohbilparaanalis-la,acoordenadorapedaggicadaUnidadenoamesmadesdeabrilde2010,masem entrevista com os mesmos professores ouvidos em 2009, o trabalho est diferente e muito mais produtivo.7.CONSIDERAES FINAISPensandonasteoriasabordadas,principalmentenosautores,Sanchz-Cano&Bonals (2008),aaodeavaliarumainstituiodeensinoouaindaumapolticaeducacional, muito mais que uma ferramenta para a educao, uma condio para que ela ocorra de forma embasada teoricamente e consequentemente mais fcil para os envolvidos. Como na primeira parte do livro dos referidos, onde eles reforam que a presena do psicopedagogo no dia-a-dia da instituio uma prtica que deve ser cada vez mais real e desejvel para que o andamento do processo ensino-aprendizagem tenha um ponto a mais para se garantir em qualidade.Lembrando que em vrios momentos, a relevncia da avaliao psicopedaggica foi colocada de forma clara e evidente, essencialmente quando da postura do assessor, assessor psicopedaggico ou simplesmente psicopedagogo. Sendo assim, a proposta deste trabalho no criar um protocolo de avaliao institucional, pois conforme a teoria aponta, a confana detodososenvolvidosnaeducao,nafguradopsicopedagogo,requerumarelaode tempo e espao inversamente proporcional, para que seja conquistada, e s depois ele seja verdadeiramentecapazconduziraelaboraodosparmetrosmaisadequadosquela situao.Aanalisepropostanestetrabalho,foinecessrioantesumapesquisaamplaas polticaseducacionaisdesdeaConstituioFederalde1988,ondeaeducaopassoua 101Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreuv.14 n.18 2011 p. 87 - 102serdireitodetodos,foipercebidoqueemnenhumdoscasosaPsicopedagogiateveuma grande importncia, nem na formulao das mesmas, nem na de programas desenvolvidos combasenelas,etambmnofoiusadacomomecanismoparaapoiaroprocessoensino aprendizagem.Hvinteanos,atqueseriaaceitvelaPsicopedagogianodemonstrargrande relevncianoreferidocenrio,mashtrsanosquandooPICfoiconcebidoeaplicado doisanosdepoiscomoprojetopiloto,enesteanocomoprogramavalidadoemtodo oestadodeSoPaulo,nosejustifcaafaltadeparticipaoefetivadaPsicopedagogia noplanejamento,implementao,apoioeobviamenteavaliaodeumprogramaquese propeaseraresoluodosproblemasrelacionadosaofracassoescolar,distoroidade srie e consequente evaso escolar.Entretanto, a idia que as aes devem contribuir de forma real para que o problema seja solucionado, ao sugerir os princpios da atuao, programas de resoluo do problema, fracassoescolar,entreoutrascomoformaocontinuadadeprofessoresegestores,tendo como foco o processo ensino-aprendizado, lembrando que tratam-se de pessoas, para que estaspossamsetornaremancipadasnasoluodeproblemasparecidos,tantotutores, quanto tutorados.Apropostaqueseestudeumamaneiradealocarumaequipemultidisciplinar somandocoordenadorapedaggica,quedeveserpedagoga,umassistentesocialeum psicopedagogo em cada Unidade Escolar, objetivando um processo relativamente preventivo na resoluo dos problemas relacionados cima. Tornar programas emergenciais, como o PIC, desnecessrios, como se prope os coordenadores do Ler e Escrever, deve realmente seroobjetivodaspolticaseducacionais,quedevemparaistopossuirumcarterde perenidadeaomesmotempoemqueconstantementeavaliada.Equetalavaliaoseja realizadacomoSnchez-Cano&Bonalspreconizam,envolvendotodososenvolvidosno processo ensino aprendizagem dentro da instituio. Parece-nos claro que a presena de tal equipe interdisciplinar no cotidiano escolar, tornaria mais rpida a resoluo de problemas relacionados ao aprendizado tanto dos alunos como dos professores e gestores.REFERNCIASALESP - Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo. PARECER N 3347, DE 2008 DA COMISSO DE CONSTITUIO E JUSTIA SOBRE O PROJETO DE LEI N 442, DE 2007. Disponvel em: http://webspl1.al.sp.gov.br/internet/download?poFileIfs=12292904&/Par3347.doc%22. Acesso em: 24 de setembro de 2010.APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Ofcial do Estado de So Paulo, Medidas contra o fracasso escolar. 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