2 Gestão para uma Educação de qualidade - Editora On-line · conquistar a competência leitora, ele precisa ter internalizado as práticas de alfabetização e seu uso social,

2 Gestão para uma Educação de qualidade

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GESTÃO PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE


Imagens da capa: https://pixabay.com/pt/apple-educa%C3%A7%C3%A3o-escola-conhecimento-256261/

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Ademir Menin Ivan Vieira da Silva

José Francisco de Assis Dias (Organizadores)

GESTÃO PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

Livro produzido com apoio do

Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI)

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2017


Copyright 2017 by

Organizadores EDITORA:

Daniela Valentini CONSELHO EDITORIAL:

Prof. Daniel Eduardo dos Santos - UNICESUMAR Prof. José Beluci Caporalini - UEM

Prof. Lorella Congiunti – PUU - Roma REVISÃO ORTOGRÁFICA:

Ronaldo de Oliveira CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN:

Editora Vivens Ltda. Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

Editora Vivens, O conhecimento a serviço da Vida!

Rua Pedro Lodi, nº 566 – Jardim Coopagro Toledo – PR – CEP: 85903-510; Fone: (45) 3056-5596

http://www.vivens.com.br; e-mail: [email protected]

Gestão para uma educação de qualidade. /

G393 organizadores Ademir Menin, Ivan Vieira da

Silva, José Francisco de Assis Dias.

– 1. ed. e-book – Toledo, PR: Vivens, 2017.

106 p.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-92670-31-3

1. Ensino médio - renovação. 2. Leitura.

3. Educação. 4. Gestão do conhecimento. 5.

Aprendizagem.

CDD 22. ed. 370

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO...................................................................11 I - UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ATRAVÉS DA LITERATURA..............................................13 Euda Márcia Alves Dias Paiva 1.1 INTRODUÇÃO..................................................................14 1.2 REFERENCIAL TEÓRICO............................................15 1.2.1 A LEITURA NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA...........................................................................................15 1.2.2 LEIS QUE AMPARAM A ESCOLARIZAÇÃO E A LEITURA............................................................................26 1.2.2.1 Ampliação Do Ensino Fundamental..........................26 1.2.2.2 PCNS – Parâmetros Curriculares Nacionais, DCES – Diretrizes Curriculares Estaduais e SAEB/PROVA BRASIL........................................................................................27 1.2.3 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL................................................................................30 1.2.3.1 Período Jesuítico (1549-1759)......................................30 1.2.3.2 Período Pombalino (1760-1808)..................................31 1.2.3.3 Período Joanino (1808–1821)......................................31 1.2.3.4 Período da Primeira República (1889-1929)..............32 1.2.3.5 Período da Segunda República (1930-1936)..............32 1.2.3.6 Era Vargas.......................................................................32 1.2.3.7 Populismo.......................................................................32 1.2.3.8 Regime Militar................................................................33 1.2.3.9 Retomada Democrática................................................33 1.3 MATERIAL E MÉTODO................................................34 1.3.1 METODOLOGIA DA ESCOLA INVESTIGADA – CEF 214 SUL (CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL 214 SUL)..................................................34


1.3.2 PROFESSOR MEDIADOR..........................................35 1.3.3 ALUNO CRÍTICO..........................................................38 1.3.4 A LEITURA DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS..............................................40 1.4 RESULTADO E DISCUSSÃO........................................42 1.4.1 Tendências..........................................................................42 1.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................45 REFERÊNCIAS.........................................................................47 II - RENOVAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PENSANDO EM UMA NOVA GERAÇÃO.....................53 Marcia Regina Refosco Ivan Vieira da Silva 2.1 INTRODUÇÃO..................................................................54 2.2 OMNILATERAL: FORMAÇÃO DE INTEGRAÇÃO.........................................................................58 2.3 PROJETO DE RENOVAÇÃO DO ENSINO MÉDIO........................................................................................59 2.4 ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO ENSINO MÉDIO.....................................................................62 2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................66 REFERÊNCIAS.........................................................................67 III - FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL NA DOCÊNCIA: FUNDAMENTAÇÃO E PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................................69 Marcia Regina Refosco 3.1 INTRODUÇÃO..................................................................70 3.2 JUSTIFICATIVA.................................................................72 3.3 OBJETIVOS.........................................................................72 3.3.1 Objetivos Gerais................................................................72 3.3.2 Objetivos Específicos.......................................................72 3.4 REVISÃO DE LITERATURA.........................................73

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3.5 METODOLOGIA..............................................................80 REFERÊNCIAS.........................................................................80 IV - CONVIVENDO COM OS NÚMEROS DENTRO DA MATEMÁTICA.................................................................83

Andréia Schallenberger

Ivan Vieira da Silva

Paulo Sérgio da Silva Siqueira 4.1 INTRODUÇÃO..................................................................84 4.2 DESENVOLVIMENTO...................................................87 4.2.1 AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA.........................................................................87 4.2.2 VISÃO DOS ALUNOS REFERENTE À IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA COMO DISCIPLINA..............................................................................91 4.2.3 A VISÃO DOS ALUNOS REFERENTE AOS NÚMEROS E ALGUNS QUESTIONAMENTOS...........93 4.2.4 A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS UTILIZADOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA VISÃO DOS ALUNOS.....................94 4.2.5 VISÃO DA PROFESSORA PEDAGOGA SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA.........................................................................95 4.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................98 REFERÊNCIAS......................................................................101


APRESENTAÇÃO

Apresentamos, com alegria acadêmica, mais uma obra coletânea que pretende levar aos estudiosos de Gestão do Conhecimento e da Educação trabalhos entorno do problema da qualidade da educação.

No primeiro capítulo, a professora Euda Márcia Alves Dias Paiva trabalha o papel da literatura na construção de uma educação de qualidade, onde aborda a importância da literatura nos primeiros anos de vida, revisita a legislação e apresenta importantes resultados de sua pesquisa.

No segundo capítulo, os professores Marcia Regina Refosco e Ivan Vieira da Silva trabalham a renovação do ensino médio, pensando em uma nova geração, onde abordam o problema de uma formação de integração, o projeto de renovação do ensino médio, a atuação e formação do professor no ensino médio, apresentando importantes considerações finais.

No terceiro capítulo, a professora Marcia Regina Refosco trabalha o problema da formação e atuação do profissional na docência, considerando os aspectos da fundamentação e da prática educativa.

No quarto capítulo, os professores Andréia Schallenberger, Ivan Vieira da Silva e Paulo Sérgio da Silva Siqueira trabalham o problema entorno do ensino da matemática dentro de uma educação de qualidade, abordando as dificuldades na aprendizagem de matemática, apresentando a visão dos alunos referente à importância da matemática como disciplina, considerando a importância dos métodos utilizados no processo ensino-aprendizagem da matemática na visão dos alunos.

Boa leitura a todos! Os organizadores


I

UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ATRAVÉS DA LITERATURA

Euda Márcia Alves Dias Paiva*

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo investigar como se formam leitores críticos no 8º ano do ensino fundamental do Centro de Ensino Fundamental 214 Sul, Brasília/DF, estabelecendo um caminho adequado para levar o leitor a ser um cidadão crítico através da literatura. Para tanto, foram explorados conteúdos e pesquisas que relatam o ser como leitor desde seus primeiros anos de vida, sua vida escolar e até sua formação. A pesquisa foi realizada através de uma observação dos leitores da citada escola, onde foram levantadas informações sobre o comportamento dos leitores diante do hábito de ler para o seu crescimento pessoal. Por fim, também foram observadas e avaliadas as composições textuais de alunos surdos que usam o Português como segunda língua, vindo esta após a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais.

* Possui graduação em Pedagogia - UDF Centro Universitário (1999). Bacharelado em Direito pela UNIEURO (2008); Advogada com registro na OAB/DF sob o n. de 29229. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Candido Mendes (2003) Habilitação em Português pela FGF (2013), com programa especial de formação pedagógica. Atualmente é professora - Secretaria de Educação do Distrito Federal. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia Educacional e, também na área Jurídica no ramo de direito familiar, cível, trabalho e previdenciário.


PALAVRAS-CHAVE: Iniciação do leitor; Escola; Leitura; Leitor-crítico. 1.1 INTRODUÇÃO

A leitura, desde muito cedo, deve ser apresentada à

criança como forma de entretenimento para que seja explorada durante todo processo escolar de cada um. Os pais deveriam ser os primeiros responsáveis na apresentação do livro, mesmo que apenas como fonte de distração e prazer.

Para a escola fica a sugestão de que a leitura seja explorada desde os primeiros anos escolares e que seja enfatizada no ensino fundamental, pois a leitura não é uma atividade natural em que a criança aprende sozinha.

Um dos personagens fundamentais deste trabalho é o professor, que deve atuar como mediador durante o desenvolvimento das habilidades de leitura no processo de aprendizagem do aluno. Muitas vezes, acreditou-se que bastava conhecer o código para que o indivíduo fosse reconhecidamente um leitor ou simplesmente alfabetizado, mas já é amplamente sabido que esse reconhecimento vai muito além disso.

O foco deste trabalho está na importância da leitura para o crescimento do aluno na vida acadêmica e social. Assim, faremos a observação de leis e parâmetros que amparam o aluno para a aquisição consistente do conhecimento e entendimento do que se lê. Para o aluno conquistar a competência leitora, ele precisa ter internalizado as práticas de alfabetização e seu uso social, e isso depende do processo de ensino pelo qual foi submetido. O que cabe a escola no ensino e hábito literário?

Com o intuito de refletir quais aspectos devem ser considerados no ensino da leitura nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, foi elaborada uma breve pesquisa da

Uma Educação de qualidade... 15

história da educação no Brasil, os métodos de ensino e as tendências escolares. Uma vez que a leitura é um ato importante para a vida em sociedade, cada vez mais o professor deve estar preparado para confrontar-se com um ensino moderno e de qualidade, pois como afirmam Menegassi e Angelo (2005) nossos professores do primeiro e segundo ciclos do ensino Fundamental e Educação Infantil, estão buscando construir um ensino de leitura mais próximo da realidade necessária à sociedade atual.

As crianças que hoje frequentam a escola têm exigências diferentes de há alguns anos, elas se transformaram com a sociedade, e a cada dia apresentam uma nova necessidade. Elas trazem para a escola sua leitura de mundo, suas experiências e precisam encontrar profissionais na escola que estejam preparados para ampliar esse olhar.

Na educação Inclusiva, em que atuo como professora intérprete de surdos, observei dificuldades dos alunos ANEE - Alunos com Necessidades Educativas Especiais) na expressão escrita, esta, por falta de conhecimento do vocabulário, da leitura. Estariam os nossos ouvintes sofrendo a mesma deficiência? Não ler significa não saber escrever e interpretar? Até onde os nossos alunos perdem por não lerem? Estas e outras interrogações serão observadas neste trabalho a fim de reconhecer a verdadeira importância da leitura na vida dos jovens.

1.2 REFERENCIAL TEÓRICO 1.2.1 A Leitura nos primeiros anos de vida

Ao iniciar essa análise busquei algumas pesquisas e

artigos. Transcrevo abaixo um artigo a respeito da importância da leitura nos primeiros anos de vida da criança:


Pais e filhos têm encontrado na leitura um fascinante ponto de encontro, seja pela crença de que a leitura proporciona ferramentas para os anos escolares seguintes, ou simplesmente porque há poucas coisas tão reconfortantes como a leitura. Durante gerações esta espontânea interação entre pais – filhos – livros, tem permitido não só que se estreitem os vínculos afetivos, mas que as crianças pequenas adquiram segurança em si mesmas graças às experiências cognitivas, emocionais e verbais que os livros oferecem. A leitura se trata da possibilidade de fazer deste hábito um ato familiar, um momento propício para que pais e filhos estejam juntos e possam compartilhar experiências e emoções. Há alguma etapa da vida ideal para começarmos a ler para as crianças? Por quê? Já há dez anos atrás, alguns autores começaram a defender que as crianças deveriam ter contato com livros antes mesmo de saberem ler. Como exemplo, lembramos o artigo intitulado “Fertile Minds” e publicado na revista Time que teve uma grande repercussão ao mostrar a importância de estimular a tempo o bebê em distintos processos: aquisição da linguagem, desenvolvimento sensorial, emocional e motor, entre outros. Segundo o Dr. Frank Newman, os primeiros anos, e em especial o primeiro, são importantíssimos no desenvolvimento neuro cognitivo do indivíduo. Dentre as situações estimulantes das quais não se deve prescindir, se encontram as experiências linguísticas. Quais são as experiências linguísticas que podemos proporcionar aos bebês e pequenas crianças? Os adultos devem falar, responder aos primeiros sons (balbucio) que os bebês emitem, cantar, entoar versos e contar histórias desde muito cedo, ou seja, esta iniciação


no universo da palavra deve realizar-se desde que a criança venha ao mundo. De fato, é importante que o bebê escute constantemente as melodiosas vozes de seus pais e/ou cuidadores; quanto mais lhe falem, cantem, contem e leiam, mais acelerado e seguro será o processo de aquisição da linguagem. Alguns estudiosos sugerem, inclusive, que estas experiências devem começar ainda quando o bebê se encontra no útero. A leitura de livros pelos adultos ajudará a criança no processo de alfabetização? Sem dúvida, a leitura realizada pelo adulto resulta em uma experiência única, não só pelo ritmo, a sensação de clímax e pela maravilhosa descoberta do que a palavra lhe proporciona, mas também porque inicia a criança no mundo da linguagem escrita, um mundo que o adulto se encontra imerso no dia a dia. A criança poderá observar guiada pelo adulto, as diferenças entre imagem e “texto”, a direcionalidade da leitura (da esquerda para direita e de cima para baixo), as diferentes tipologias de letras, o uso de maiúsculas e minúsculas, a presença de espaços entre as palavras, enfim, normas e convenções que, posteriormente, deverão utilizar ao se alfabetizarem. E na esfera emocional, qual é o papel da nossa leitura para as crianças? Este primeiro contato com a palavra escrita, ainda que não seja com a sua forma gráfica é fundamental, diz Graciela Montes. Apoiando-se na teoria de Winnicott, sugere que os livros oferecem a possibilidade para os indivíduos se deliciarem na enorme “fronteira” da palavra. Esta “fronteira” representa exatamente onde a realidade psíquica e a realidade exterior se fundem, interatuam. Assim, as histórias criam possibilidades de lidar com o simbólico e podem possibilitar às crianças a elaboração de


traumas, situações difíceis, medos e fatos relativos ao seu cotidiano como mudanças e situações novas, como por exemplo: a entrada na escola, nascimento de um irmão, viagem dos pais, perdas, etc. Enfim, segundo Evelyn Arizpe para incentivar a leitura com pré-leitores não basta proporcionar-lhes livros, mas sim contar e cantar, animá-los a conversar e fazer jogos com rimas e gestos. Estes estímulos linguísticos lhes proporcionam o suporte para ir construindo a sua relação pessoal com os livros. Os bebês começam a entender que os livros são algo mais que os jogos, que são objetos especiais. Com cada pessoa, o tom de voz, a “leitura das imagens” e as histórias serão um pouco distintas. Além disso, quando alguém está cansado de correr e jogar, um livro será a melhor desculpa para as crianças se acomodarem entre os braços da mamãe, papai ou dos avós.1

Numa perspectiva interacionista, ao introduzir a

leitura no seio familiar, o interesse torna-se gradual e a possibilidade de se ter um leitor crítico, observador, transmissor e aplicador de conhecimento, torna-se real.

O contato aos meios linguísticos seja por imagem, palavras ou escritas faz-se de extrema importância antes mesmo de a criança pertencer a uma comunidade escolar. Assim, forma-se espontaneamente nela uma bagagem linguística a qual certamente irá conduzir o seu processo de aprendizagem.

Diante de tudo que se especula na vida de um bebê até chegar a idade escolar o que se deve priorizar é a comunicação e, sem dúvida o contato lúdico com os livros levanta muitas possibilidades para o futuro leitor.

1 Texto traduzido e adaptado a partir dos artigos “Portas para a palavra escrita” de Brenda Bellorín e “Isabel e os livros: diário de uma pré-leitora”, autoria de Evelyn Arizpe, ambos publicados no jornal Espacios para la Lectura (nº 5, 2000).


De acordo com Bamberguerd, a criança que lê com

maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente. Dessa forma, a motivação é um grande estimulante para o futuro leitor, ressaltando-se aqui a importância da família.

Dando continuidade aos argumentos para a leitura nos primeiros anos de vida da criança, colaciono o discurso do procurador e professor ALEXANDRE MAGNO FERNANDES MOREIRA; que nos agraciou com a sua ilustríssima opinião em uma audiência pública sobre

Educação Domiciliar. Audiência promovida pela Comissão

de Legislação Participativa da Câmara dos Deputados em 12/06/2013. Esse documento pode ser encontrado no endereço http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoespermanentes/clp/documentos/notastaquigraficas/NT12.06.13AudinciaPblicaEducaoDomiciliar.pdf. Palestrante: Procurador do Banco Central, diretor jurídico da Associação Nacional de Ensino Domiciliar (Aned) e autor dos livros: "Direito administrativo essencial" e "Direito penal contemporâneo”:

Eu gostaria de começar discordando do fundamento de quase tudo o que se tem dito aqui. Eu vou dizer aos senhores: a família não tem o direito de educar os filhos; a família tem o dever de educa-lós. Isso esta na

Constituição. A Constituição diz expressamente que a

educação e um direito de todos — ou seja, o direito de

receber a educação — e um dever da família e do Estado.

Então, este e o primeiro ponto essencial: a educação

domiciliar, a educação familiar não e um direito, e um dever. Aqui, ao meu lado, ha ate um livro bastante

interessante, A Criança Terceirizada. Serve para nos lembrar que esse dever de educar os filhos em casa não pode ser terceirizado para a escola; não pode ser delegado, de maneira alguma.


“Ah, como assim? E todo o sistema escolar reconhecido

pela Constituição?” Sim, o sistema escolar não tem por objetivo educar; tem por objetivo instruir, transmitir

conhecimentos. Mas a educação, como os senhores aqui sabem bem melhor do que eu, e muito mais do que

transmitir conhecimentos. E essa e a função da família.

Isso não esta apenas na Constituição, isso esta, inclusive, no Código Civil, que diz que uma das

decorrências do poder familiar — e o poder familiar e o

conjunto de deveres que os pais têm em relação aos filhos

— e dirigir a educação dos filhos. Percebam: o verbo, aqui, e dirigir. Ou seja, os pais são responsáveis pelo

modo como a educação será dada a seus filhos. O que os pais podem fazer e delegar uma parte dessa

educação, a parte relativa a instrução dos

conhecimentos, para a escola. Mas atenção para isto: não

existe autorização legal ou constitucional para que os pais deleguem toda a atividade educacional a escola. E, de novo, sem fazer nenhum tipo de contraponto com o sistema escolar formal — que ninguém aqui esta combatendo —, um grande problema da escola hoje e que ela se tornou hipertrofiada. Nós queremos que a

escola transmita não apenas conhecimento, mas que de

disciplina, de afeto, mostre limites, de conceitos morais, exemplos éticos. Gente, a escola não foi feita para isso! A escola não tem capacidade para isso! Qualquer um aqui que seja professor ou que já tenha sido professor sabe como e difícil, hoje, conviver com este abandono

intelectual e afetivo que os pais têm com relação aos filhos, problema que jogam nas escolas para seja

resolvido. Os pais não têm o direito de fazer isso. (Palmas.) Infelizmente, eu posso dizer que a imensa maioria das famílias brasileiras esta cometendo não diria um crime, mas uma ilicitude grave de abandono afetivo, de


abandono intelectual, de abandono moral com relação a seus filhos. E faz isso não deixando de colocar os filhos na escola, mas desejando que a escola seja a solucionadora de todos os problemas e seja a responsável integral pela

criança. Não! A responsabilidade pela criança e pelo adolescente e da família. O que acontece hoje e que as pessoas acham que ter filhos e um peso grande demais e

querem deixar isso para alguma instituição. A instituição que mais aparece e a escola. Bem, depois talvez seja a delegacia também que aparece bastante.

Eu vou ate abrir um parêntese aqui. Uma pesquisa com menores infratores feita aqui em Brasília chegou a uma conclusão interessante: muitos menores cometem

infrações porque querem chamar a atenção do policial, que representa a figura do pai ausente, pois mais da

metade dessas crianças não tiveram pai em casa.

Mas vocês sabem que esta na Constituição que a

educação e um dever da família e do Estado. E ai nós chegamos a um problema muito sério. Se duas entidades,

família e Estado, têm o mesmo dever, que e educar,

qual seria a participação de cada uma? Qual seria a

entidade preponderante? Eu imagino que todos vocês já estejam pensando: “Ah, obviamente e a família”. Mas vamos ver, em termos jurídicos, onde esta a resposta. E,

por incrível que parecia, nós não encontramos a resposta

dentro da Constituição. A nossa Constituição diz que a

educação e dever da família e do Estado, mas se esqueceu completamente de detalhar como seria feito esse

dever da família. Todos os artigos da Constituição

relativos a educação tratam do dever do Estado; a família foi simplesmente esquecida. Talvez, se na Constituinte de 1987, nós tivéssemos um movimento

como este, nós já teríamos um artigo na Constituição dizendo exatamente qual o dever da família. Mas, como nós não éramos uma minoria organizada, nós temos


apenas uma previsão de um sistema escolar formal, de responsabilidade do Estado. Eu digo responsabilidade do Estado porque mesmo as escolas privadas são intensamente regulamentadas pelo Estado e acabam sendo indiretamente responsabilidade do Estado também.

Por incrível que pareça, nós vamos encontrar as respostas

para isso fora do Brasil. Onde? Em tratados e convenções internacionais de direitos humanos. Quase todo mundo

já ouviu falar que a educação e um direito humano

fundamental; todos têm direito de receber educação. Mas a questão e: o que esses tratados dizem a respeito do

dever de prover a educação? Quem teria essa primazia, a família ou o Estado? Ai eu fui pesquisar o que dizem esses tratados internacionais e cheguei a algumas conclusões. Mas, antes

de falar dessas conclusões, eu queria ler para vocês um pouco o que dizem esses tratados, exatamente para ver como e que essa questão esta sendo tratada pela comunidade internacional, ou seja, pelo mundo inteiro. Eu vou ler alguns trechos aqui apenas para fazer

referências para vocês de como isso e tratado internacionalmente.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela ONU em 1948, diz, no seu art. XXVI, item 3: “Art. XXVI..................................................................

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero

de instrução que será ministrado a seus filhos.”

Então, têm prioridade de direito. A seguir, o Pacto Internacional sobre Direitos

Econômicos, Sociais e Culturais, ratificado pelo Brasil: “Art. 13....................................................................... 1. Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos


tutores legais, de escolher para seus filhos escolas distintas daquelas criadas pelas autoridades públicas, sempre que atendam aos padrões mínimos de ensino prescritos ou aprovados pelo Estado, e de fazer com que seus filhos

venham a receber educação religiosa ou moral que esteja

de acordo com suas próprias convicções.” O Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, ratificado pelo Brasil em 1992, estabelece em seu art. 18, item 4: “Art. 18....................................................................... 4. Os Estados partes do presente pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos

tutores legais, de assegurar a educação religiosa e moral dos filhos que esteja de acordo com suas próprias

convicções.”

Convenção sobre os Direitos da criança, promulgada pelo Brasil em 1990, art. 18, itens 1 e 2: “Art. 18.......................................................................

1. Os Estados partes envidarão os seus melhores esforços a fim de assegurar o reconhecimento do principio de que

ambos os pais têm obrigações comuns com relação a

educação e ao desenvolvimento da criança. Caberá aos pais ou, quando for o caso, aos representantes legais, a

responsabilidade primordial pela educação e pelo

desenvolvimento da criança. Sua preocupação

fundamental visara ao interesse maior da criança. 2. A fim de garantir e promover os direitos enunciados na

presente Convenção, os Estados partes prestarão

assistência” — atenção para esta palavra, ‘assistência’ — “adequada aos pais e aos representantes legais para o

desempenho de suas funções no que tange a educação

da criança e assegurarão a criação de instituições,

instalações e serviços para o cuidado das crianças.”


Agora, a Convenção Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de São Jose da Costa Rica), de 1969, promulgada pelo Brasil em 1992 — art. 12, item 4: “Art. 12.......................................................................

4. Os pais, e quando for o caso os tutores, têm direito a

que seus filhos ou pupilos recebam a educação religiosa e

moral que esteja acorde com suas próprias convicções.” Eu gostaria que os senhores e as senhoras tirassem suas próprias conclusões a partir do que foi lido aqui. Isto aqui não e o nosso desejo. Isto aqui não e a nossa

intenção. Isto aqui são documentos internacionais ratificados pela República Federativa do Brasil, que estão em vigor aqui dentro. Ai nós podemos ate pensar: temos a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação e temos o ECA, que falam da matrícula obrigatória. Como e que nós ficamos na

relação entre esses tratados internacionais de direitos humanos e estas leis ordinárias, que são a LDB e o ECA? Ai eu vou pedir ajuda a maior autoridade no assunto, o Supremo Tribunal Federal. Em Direito, nós costumamos dizer que e constitucional aquilo que o Supremo diz que e. E o grande argumento de autoridade. E o Supremo, num julgado do ano passado, afirmou o seguinte: “Tratados internacionais de direitos humanos. As suas

relações com o direito interno brasileiro e a questão da

sua posição hierárquica. Convenção Americana sobre Direitos Humanos. Caráter subordinante dos tratados internacionais em matéria de direitos humanos e o sistema

de proteção dos direitos básicos da pessoa humana.

Relações entre o Direito Interno Brasileiro e as

Convenções Internacionais de Direitos Humanos.

Posição hierárquica dos tratados internacionais de direitos humanos no ordenamento positivo interno do Brasil:


natureza constitucional ou caráter de supralegal idade? Entendimento desta Corte, que atribui hierarquia

constitucional às convenções internacionais em matéria de direitos humanos.”

Ou seja, tudo isso que acabei de ler para vocês tem valor

de Constituição, esta acima de qualquer lei. Ai nós podemos pensar: “Mas seria bom nós termos uma lei detalhando, explicitando isso”. Sim,

principalmente, para nos dar segurança jurídica na

educação domiciliar dos nossos filhos. E essa lei deve ser editada pelo Brasil. Como assim “deve ser editada”? Eu

pego aqui novamente a Convenção Americana de Direitos Humanos, o Pacto de São Jose da Costa Rica, que, no art. 2o, diz o seguinte:

“Art. 2o Dever de adotar disposições de direito interno”. Se o exercício dos direitos e liberdades previstos nesta

Convenção ainda não estiver garantido por disposições legislativas ou de outra natureza, os Estados-Partes comprometem-se a adotar, de acordo com as suas normas

constitucionais e com as disposições desta Convenção, as medidas legislativas ou de outra natureza que forem necessários para tornar efetivos tais direitos e liberdades.” (Palmas.)

Eu teria a ousadia de dizer para vocês agora que, desde

em 1992, ano em que o Brasil ratificou a Convenção Americana de Direitos Humanos, o Pacto de São Jose da Costa Rica, que e considerado constitucional, ou seja,

tem valor de Constituição aqui para o Brasil, desde 1992,

o Brasil assumiu a obrigação de legitimar expressamente

educação domiciliar.

E e isso que esperamos que o Congresso nacional faca daqui para frente. “


Nesse discurso podemos observar os principais argumentos jurídicos que comprovam a importância e dever da família na formação das crianças e adolescentes. Não é demais lembrar que a família é o primeiro e principal relacionamento que o ser humano tem durante a sua vida. Portanto, na família é onde tudo começa, é nela que os hábitos se fortificam, que a maioria das crianças se espelham, assim é ela que deve cuidar da manutenção da educação dos filhos. 1.2.2 Leis que amparam a escolarização e a leitura 1.2.2.1 Ampliação do Ensino Fundamental

Numa perspectiva de adentrar com a criança mais cedo a escola, o sistema legal ampliou a escolarização dos alunos. Esse é um grande progresso, pois assim a criança passa a depender menos da família que por muitas vezes não tem condição, nem tampouco capacitação para apresentar aos seus “rebentos” o ato de ler. O amparo legal para a ampliação do Ensino Fundamental constitui-se dos seguintes dispositivos:

- Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – artigo 208. - Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a

matrícula no Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. - Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – estabelece o ensino fundamental de nove anos como meta da educação nacional. - Lei no 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental. - Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade


e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.

Sem dúvida a ampliação do Ensino Fundamental

para nove anos de duração significa o ingresso mais cedo à cultura letrada, o que poderá se reverter em um melhor desempenho dos alunos no que diz respeito à alfabetização e ao letramento.

Todavia, devido a idade muito precoce, 6 anos, a escola precisa se preparar para receber os alunos, tornando o momento de estudo um prazer e não um fardo.

A adequação da escolar deve ser em todos os sentidos, abrangendo capacitação do corpo docente, estrutura física, material pedagógico e principalmente metodologia.

1.2.2.2 PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, DCEs – Diretrizes Curriculares Estaduais e SAEB/PROVA BRASIL

Tanto os PCNs quanto as Diretrizes Curriculares

Nacionais não pregam um ensino metodológico de língua. As Diretrizes Curriculares Nacionais também não fazem uma divisão entre o ensino de língua e literatura. Pelo

contrário, nas Diretrizes ha a preocupação, assim como nos PCNs com a qualidade da escrita e da leitura, realizada pelo aluno.

Diante dos aspectos apresentados pelos PCN (BRASIL, 1998), DCEs e SAEB, destacam-se, na sequência, as características sobre leitura observadas:

Para um melhor entendimento apresento um quadro com o conceito de leitura nos documentos oficiais, segundo Renilson Jose MENEGASSI e Angela Francine FUZA, nos PCNs DCEs e SAEB.


Características teóricas

PCN (1998) DCEs (2008) Documentos do Saeb

O processo de leitura promove o diálogo entre leitor e texto;

A leitura leva a formação e ao desenvolvimento de leitores competentes;

A leitura e uma condição de atividade e acontecimento social;

O ensino da Língua Portuguesa deve-se voltar a função social da língua;

O processo de leitura promove a construção de uma compreensão;

A leitura e um processo coletivo;

A leitura considera aspectos sociais e históricos em que o sujeito esta inserido;

A língua e vista como interação;

O processo de leitura promove uma resposta ativa ao que e exposto;

A leitura e constituída de etapas;

A leitura permite o contato do aluno com a linguagem nas diferentes esferas sociais;

A leitura e fruto da

interação;

A leitura e um processo ativo;

O leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto;

A leitura é de dimensão dialógica;

O leitor se posiciona ativamente diante do enunciado;

O leitor realiza um trabalho de construção de significado do texto;

O leitor tem objetivos de leitura;

A ação pedagógica de leitura deve pautar-se na interlocução;

O leitor constrói significados e produz sentidos;

A leitura e um processo determinado pelas sociais sendo possibilitando que um texto apresente diferentes leituras; condições do leitor, variável,

A leitura demandas históricas, econômicas, pedagógicas ideológicas de um momento; Envolve sociais, políticas,

A leitura leva a formação de leitores autônomos;


e

O leitor busca extrair, primeiramente, um significado existente para depois produzir um sentido;

Ao ler, o indivíduo busca suas experiências e seus conhecimentos prévios;

O leitor antecipa o texto;

A leitura e um espaço de respostas a outros textos já contemplados, configurando a contra palavra;

A leitura implica uma resposta do leitor ao que lê;

O leitor infere informações;

A leitura pode promover a formação do leitor como um coprodutor do texto;

A leitura acontece num tempo e num espaço;

O leitor percebe, avalia e reformula concepções;

O leitor e um ser ativo que busca informações, extraindo do texto o que condiz com seu objetivo, atribuindo seu conhecimento prévio e produzindo um sentido;

O leitor se constitui como sujeito;

O leitor e capaz de compreender textos orais e escritos;

A leitura possibilita ao aluno o seu amadurecimento como sujeito crítico;

O leitor é capaz de posicionar-se;

O processo de leitura pode formar um leitor crítico;

A leitura demanda domínio de capacidades que precisam ser ensinadas;

A leitura crítica, que caracteriza a formação de um leitor crítico/competente,

A leitura promove o trabalho com

os gêneros.


e concebida como uma prática social;

O leitor crítico realiza a prática da seleção, ou seja, seleciona aquilo que lhe faz sentido;

Diante desse quadro pode-se concluir que a leitura é

vista e utilizada como um processo de formação, contudo, na prática observa-se facilmente que não é dada a devida importância ao processo de leitura, tornando o processo de formação uma utopia nos documentos oficiais.

1.2.3 Contexto Histórico da Educação no Brasil

Para iniciar esse tema esclarece-se que os

portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa para o Brasil.

Anísio Teixeira entendia que a democratização do país se daria mais rapidamente através da escolarização da população, principalmente a de baixa renda, uma vez que seria a oportunidade de desenvolver os talentos e habilidades desses indivíduos. Assim, definiu que "o novo homem, independente e responsável, é o que a escola progressiva deve preparar" (MONARCHA, 2001, p.11).

Vejamos abaixo as fases pelas quais passaram o Brasil em seu processo histórico de educação.

1.2.3.1 Período Jesuítico (1549-1759)

Os primeiros chegaram ao território brasileiro em

março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão


Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.

Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal.

1.2.3.2 Período Pombalino (1760-1808)

Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da

Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará.

Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras.

Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772, o “subsídio” era uma taxação que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente.

1.2.3.3 Período Joanino (1808–1821)

Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil,

D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia.


D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu

filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos". 1.2.3.4 Período da Primeira República (1889-1929)

A Reforma de Benjamin Constant tinha como

princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios, assim como o positivismo seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira.

1.2.3.5 Período da Segunda República (1930-1936)

Com a entrada do Brasil no mundo capitalista, a

nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes.

1.2.3.6 Era Vargas

Na chamada Era Vargas surgiram leis que

reformaram o ensino no Brasil e as mais evidentes foram a Lei Orgânica do Ensino Comercial, que dividiu o Ensino Secundário em Clássico, Científico e Normal; e a criação SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.

1.2.3.7 Populismo


Com o fim do Estado Novo era a vez do populismo,

o governo se aproximava da população por meio de laços emocionais, assim expandia com facilidade a indústria e o capitalismo. Assim, em 1946, a Constituição proporcionou aos cidadãos de baixa renda a gratuidade do Ensino Primário, bem como sua manutenção sequencial. 1.2.3.8 Regime Militar

Com o regime militar iniciado em 1964, trazendo

suas características de autoritarismo, houve muitas mudanças significativas na educação. Em 1968 a LDB foi modificada, mas antes disso foi criado o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, que tinha o objetivo de diminuir o analfabetismo de jovens e adultos no pais. No ano seguinte foi introduzido ao currículo obrigatório, a disciplina de Educação Moral e Cívica, sendo uma forma do governo ditar suas regras para serem aprendidas a partir dos primeiros níveis de ensino. Em 1971 foi instituído o vestibular classificatório nas universidades e neste mesmo ano houve uma reforma no ensino fundamental e médio. Essa reforma trouxe mudanças como supressão de algumas disciplinas e a junção de outras. Na sequência, em 1982, a Lei 7.044/82 retirou a obrigatoriedade do Ensino Profissionalizante nas Escolas de Ensino Médio.

1.2.3.9 Retomada Democrática

Com a Constituição Brasileira de 1988, a educação

conquistou importantes perspectivas: prazo de 10 anos para a universalização do Ensino e erradicação do analfabetismo. Em 1996 foi promulgada a nova LDB, trazendo melhor organização para a educação brasileira, com objetivos claros e garantias fundamentais para a melhoria na qualidade da educação básica. A educação infantil passou a ser


oficialmente a primeira etapa da educação básica; gestão democrática no ensino público, carga horária mínima de 800 horas; formação de docentes em nível superior; formação de especialistas na área de educação; reorganização financeira nos gastos com a educação, aumentando o investimento por parte do governo.

1.3 MATERIAL E MÉTODO 1.3.1 Metodologia da Escola Investigada – CEF 214 SUL (Centro de Ensino Fundamental 214 Sul)

A partir das observações preliminares desenvolvidas

durante o meu trabalho de intérprete em sala de aula a proposta observei que a metodologia pelos professores perpassa por várias estratégias, moldando seu trabalho à realidade da comunidade escolar.

O texto literário constitui preocupação relevante de professores de Língua Portuguesa e Literatura do CEF 214 SUL. Na tentativa de contribuir com a reflexão sobre esse problema, apresentam algumas considerações sobre a abordagem do texto literário no processo de ensino.

Em suas coordenações discutem aspectos teóricos sobre leitura e suas implicações com cultura e escola, destacando o papel mediador da instituição na formação do público leitor e a valorização do texto literário como possibilidade de estimular um pacto entre jovem e o texto, permitindo uma vivência singular com a obra.

Para ilustrar essa metodologia, vejamos então um trecho do artigo: Como salvar a educação (e o sujeito) pela literatura: sobre Philippe Meirieu e Jorge Larrosa.

Embora com olhares diferentes, Meirieu e Larrosa pactuam da mesma crença no poder formador e regenerador da literatura, mesmo que divirjam em pontos


fundamentais: Meirieu propõe leituras “já lidas”, administradas, com fins precisos; Larrosa, a recusa da recepção dirigida da obra ficcional. Ambos estão em profundo desacordo com um mundo cuja exigência maior ata-se à utilidade e à performance. No fundo, penso que reside em tudo isso um ataque sistemático contra a modernidade, que termina sempre, após algumas peripécias, em sua estrita identificação com a danada da “razão instrumental”, imperdoável traição das Luzes, causa de nosso mal-estar profundo. Há, no entanto, em nossos dois autores, a intenção subterrânea de todo reformador educativo: redescrever subjetividades! Resta saber se a literatura poderá fornecer os predicados necessários a essa redescrição e, se assim fazendo, não estará se transformando numa nova – e ainda mais sofisticada – “tecnologia do eu”.

No que tange a avaliação, a escola infelizmente se

restringe a avaliar apenas as redações nos seus termos gramáticos e pouco aplica o que discute em coordenações.

A leitura de livros literários pouco se aplica e quando se aplica pede-se muito pouco de retorno do aluno. Poderia ser explorado muito mais, fazendo rodas de trocas de experiências nas leituras para incentivar a leitura dos livros dos colegas, mas vejo que é um discurso inócuo, pois falado e não cumprido.

1.3.2 Professor Mediador

O mediador é a ponte, intermediário que aproxima e

liga o leitor à leitura e ao livro, e quando faz com paixão, essa ligação é sedimentada de forma natural. Para Petit, o mediador “para transmitir o amor pela leitura, e acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que se tenha experimentado esse amor”. (PETIT, 2008, p. 145)


A mediação deveria de fato acontecer ainda na

família, mas é inevitável reconhecer que isso geralmente só vem acontecer mesmo no âmbito escolar. O professor-mediador é o nexo entre o leitor e o livro, levanto em consideração que cabe ele aproximar os novos leitores do texto escolhido, tendo em mente que a literatura e um território livre, no qual cada leitor vai tecer suas redes de

interpretação. De acordo com Eliana Yunes (2009, p. 76): na proposta do círculo de leitura, alcançamos, por assim dizer, as segundas histórias, ou seja, um momento em que a

recepção do texto não reflui a uma interioridade emotiva e de perplexidade apenas, amparada na voz do outro, mas aqui já se desdobra uma interatividade de ordem mais ampla entre o texto e diversos receptores, simultaneamente.

Corroborando com essa ideia, Michele Petit (2008,

p. 43) afirma: Ao compartilhar a leitura, cada pessoa pode experimentar um sentimento de pertencer a alguma coisa, a esta humanidade, de nosso tempo ou de tempos passados, daqui ou de outro lugar, da qual pode sentir-se próxima. Se o fato de ler possibilita-se abrir-se para o outro, não e somente pelas formas de sociabilidade e pelas conversas que se tecem em torno dos livros. E também pelo fato de que ao experimentar, em um texto, tanto sua verdade mais intime como a humanidade compartilhada, a

relação com o próximo se transforma. Ler não isola do mundo. Ler introduz no mundo de forma diferente. O

mais íntimo pode alcançar neste ato o mais universal.

Diante de todas as considerações uma que é

fundamental e muito relevante no contato do professor-mediador com o leitor é a cumplicidade, esse elemento fará


com que o leitor tenha prazer e sinta-se a vontade para escolher e inclusive, discutir a obra lida com liberdade e satisfação.

Eliana Yunes ressalva o seguinte sobre narrativas:

As metáforas e as imagens devem instigá-las a ativar seu imaginário para construírem cenários e desenhar personagens, descobrir palavras novas e começar a construir sentido. Essa prática, intensificada pela proximidade com outras crianças, no contato com a oralidade do professor/mediador, pode ampliar muito a prontidão mental, estender as expectativas, animar a improvisação mental para o novo, elaborando a capacidade de visualização do que esta ausente aos olhos (YUNES, 2009, p.14).

Para Marta Morais da Costa (2007, p. 113) a pesquisa

é fundamental, vejamos:

Um encaminhamento que propicia o melhor desempenho dos professores formadores de leitores consiste em intensificar a pesquisa no campo da leitura e da recepção de textos. Esse objetivo e sustentado pela crença de que não existe um bom docente em sala de aula se não o alimentar um pesquisador, isto e, se ele não for movido pela curiosidade e pela persistência em buscar descobrir o que ainda não conhece.

É palpitante e evidente que o professor precisa estar

preparado para ser um mediador eficiente e atualizado, pois há muitos meios de leitura que extrapolam a sala de aula, a exemplo internet, jogos, redes de relacionamentos, jornais, revistas, livros de best seler adorados pelos jovens, etc.

Para o sucesso do trabalho a escolha de textos deve ser criteriosa, levando em conta as diferenças de cada um,

pois segundo Costa (2007, p. 111), “uma seleção adequada é


estratégia indispensável ao êxito do trabalho com a formação de leitores”.

Por fim, os professores podem inovar o ensino de literatura na escola e fora dela, assim já nos mostra Yunes em seus estudos:

Dentro e fora da escola, crianças e adultos, precisamos reaprender a ler, a reinventar a leitura. E o começo é perceber que não lemos palavras, lemos sequências nas quais as palavras se comunicam, se negam, se contradizem e nos surpreendem: espreitar suas relações, observar suas ambiguidades pode nos tornar mais perspicazes e sensíveis. Viver a aventura da palavra e viajar pelo tempo/espaço da humana condição. (YUNES, 2009, p. 58).

1.3.3 Aluno Crítico

Tornar o aluno um leitor crítico não é uma tarefa

fácil, várias são as facetas que devem ser observadas nesse processo. O sujeito leitor deve ser levado a se conscientizar do que lê, interpretar de formar coerente, saber ler criticamente, bem como entender as entrelinhas. Assim, “o leitor se conscientiza de que o exercício de sua consciência sobre o material escrito não visa o simples reter ou memorizar, mas o compreender e o criticar” Silva (1991, p. 80).

Segundo Kuenzer (2002, p.101), “ler significa em primeiro lugar, ler criticamente, o que quer dizer perder a ingenuidade diante do texto dos outros, percebendo que atrás de cada texto há um sujeito, com uma prática histórica, uma visão de mundo (um universo de valores), uma intenção”.

Para Kleiman (1998, p.61)

o ensino da leitura é um empreendimento de risco se não


estiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o aluno.

Dessa forma, a leitura crítica é a concretização de

novos conceitos. Cabe então aos instrutores/mediadores, sejam pais ou professores, dirigir esse processo para que ele seja fomentado de forma inteligível, levando o leitor a obter gradual compreensão do que lê e assim começar a formar suas opiniões, conceitos e novas construções cognitivas.

A leitura compreensiva é um preenchimento automático de lacunas e criações do que não está expressamente escrito, sensibilizando o leitor e fazendo com que este alcance o significado real dos seus direitos e deveres como cidadão, dos quais decorrem sua interação social.

Para finalizar, transcrevo abaixo uma citação fundamental no entendimento de uma leitura crítica. Solé (1998, p.22):

o leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar, procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar ou refutar um conhecimento prévio; ampliar a informação obtida com a leitura de um texto na realização de um trabalho, etc.

Alcançar o alto nível da leitura requer muitas

performances, como já dito antes; leituras diversificas, novas criações, pesquisas, etc., mas o fundamental ainda é a


motivação. Nesse aspecto entra a valiosa participação da família e da escola, ambas devem caminhar juntas para que o sujeito tenha constante contato com diversificadas fontes de leitura, devem, ainda, estar atentas para que esse caminho se torne contínuo e crescente. 1.3.4 A leitura dos alunos com necessidades especiais

Desde a década de 90, a inclusão das diversas

deficiências tornou-se realidade em grande parte das escolas brasileiras. Um número, cada vez maior, de crianças com deficiência começou a fazer parte do cotidiano com nomes e siglas, muitas vezes, desconhecidos da maioria da comunidade escolar. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), mostrou ao mundo a importância da inclusão e escreveu um NÃO como marco à segregação social a partir daquele período. Desde então, professores, sociedade e todos os envolvidos no processo inclusivo-cultural levantaram suas bandeiras para apoiar e encontrar caminhos viáveis para dar ao indivíduo o direito à inclusão.

Quanto aos alunos surdos, que desde o Brasil Colônia busca-se meios para facilitar o acesso à sociedade, de maneira assertiva ou quase, tratarei nestas linhas.

A LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais dá ao aluno especial condição de relacionar-se e conviver em sociedade. Apesar de todos os facilitadores que a deficiência alcançou, nada é superior ao conhecimento do vocabulário, pois a partir deste conhecimento surgem os sinais para compor a comunicação.

A leitura e o conhecimento do vocabulário devem ser estimulados desde os primeiros anos de vida da criança com deficiência. A leitura quando praticada pelo deficiente auditivo leva-o a condição de destaque entre os demais de mesma idade e série.


...se o pensamento transcende a língua e todas as formas representativas, ainda assim ele as cria, e precisa delas, para seu desenvolvimento. Tem sido assim na história humana, e é assim para cada um de nós. Pensamento não é língua, ou simbolismo, ou representação por imagens, ou música, mas sem estes ele pode extinguir- se, natimorto, na mente. É isso que ameaça qualquer criança surda, ou qualquer criança em geral, que não consiga pleno acesso à língua e a outros instrumentos e formas culturais. (Oliver Sacks)

Na escola que atuo, encontro jovens que se

enquadram neste exemplo. Vamos observar a redação de “Pedro”:

Um dia no parque (tema dado pela professora)

Papai mamãe fui eu no parque. A pipoca gostosa irmão estava escola fome ficou siume e voltou com vovo. Eu gosto da grama ontem verde. Papai era feliz e mamãe come pipoca quente boa. Eu esqueiti meu irmão. tododia papai passei com mamãei e irmão todos. Que dia feliz.

Texto 1

A professora pediu, num primeiro momento, que os

alunos escrevessem sobre um dia no parque e conversou com eles sobre os possíveis assuntos que poderiam tratar. Num segundo momento, a professora mostrou figuras, apresentou um power point com palavras e significados e por fim, um texto com as palavras apresentadas em sua estrutura correta.

Observe o texto de Pedro após o trabalho concluído.

Texto 2


Um dia no parque

Ontem mamãe eu meu irmão papai e mamãe fomos parque. Meu irmão come pipoca gostosa doce. Eu dorme com vovó no parque da grama verde. Papai Luis e mamãe ana tem ciúme de vóvó. Eu andei de skate meu irmão e eu. Tem cavalo e trenzinho lá parque. Papai ama mamãe com filhos. Eu gosto parque domingo. Meu irmão parque todo dia. Depois choveu meu irmão caiu corre muito vovó ri e todos também. Antes céu azul e arco íris apareceu. Domingo feliz e família contete. Eu gosto muito de passeio no parque. (Todas as palavras foram escritas, exatamente, como o aluno escreveu.)

Pedro, antes de escrever a redação, contou-a em

língua de sinais e o texto era mais rico em detalhes e em palavras. O domínio, na expressão oral ou em LIBRAS, de alunos surdos profundos ou implantados foi mais rico após a apresentação 2. Com isso, observa-se que ler capacita a pessoa e faz dela apta a tratar sobre qualquer assunto.

Assim, conclui-se que, segundo o exemplo acima, é fundamental a leitura e o conhecimento de novas palavras para o crescimento vocabular de todos os alunos; sejam eles especiais ou não. 1.4 RESULTADO E DISCUSSÃO

1.4.1 Tendências

O jovem de hoje tem um aliado “de peso” na busca

da comunicação e conhecimento, o computador; máquina capaz de auxiliar de maneira positiva, pois segundo Koch, a linguagem humana foi concebida, na trajetória da História, de maneiras diversas: "como representação do mundo e do pensamento, como instrumento de comunicação e como forma de ação ou interação". Acredito que ele nem vislumbrasse o efeito na comunicação que o computador


pudesse trazer para o mundo. A expressão “de maneiras diversas”, hoje inclui o computador ainda que ele não soubesse dessa.

É de conhecimento geral a importância da leitura para o crescimento do indivíduo e para que a comunicação seja prioridade e que haja excelência no falar diário. E a escola é a maior ferramenta para tais desenvolvimentos. Sendo assim, faz-se imprescindível que o convívio com os livros extrapole o desenvolvimento sistemático da sua escolarização e que a literatura passe a ser difundida com mais intensidade nas escolas.

Segundo Scott (1983):

a leitura não é a habilidade de decodificar palavras, mas sim de se extrair o significado, o implícito e explícito do texto escrito. É um processo seletivo e ao mesmo tempo, um jogo de adivinhação psicolinguístico que envolve uma interação entre pensamento e linguagem.

Ao professor cabe orientar os jovens quanto ao que

leem e também conduzir a leitura para que seja proveitosa. Diversos métodos poderão ser utilizados para que o aluno se sinta introduzido nessa prática. Decodificar vai além do código propriamente dito, é alcançar a alma do escritor e alcançar todo o significado textual e, verdadeiramente um jogo de adivinhação que o escritor trava com o leitor.

Os fatos atuais ou não, devem ser discutidos, o tipo de leitura e também partes do livro devem ser abordadas na classe para que aqueles que não começaram a leitura tenham curiosidade e comecem a fazê-la. Portanto, curiosidade é a âncora motivadora que o professor deve manter com o aluno, buscando as informações implícitas no texto, sendo também estratégia para explorar as mensagens subliminares que o livro pode trazer: social, econômico, político, etc.


Além do tipo de leitura e a maneira que ela é

estimulada, o aluno precisa ser avaliado de maneira inteligente para que a tensão do livro não culmine com uma “prova de fogo” levando o aluno, mais uma vez a pensar, somente, na obrigatoriedade da leitura.

Segundo Marta Moraes, em seu livro Sempre-viva, a leitura (2009), o processo de leitura é algo que se deveria começar em sala de aula, pois precisamos “ensinar nossos alunos a ler”. Deve-se entender que o a leitura não é um processo natural, deve ser orientado e direcionado até que o leitor pegue gosto e vá sozinho.

Na Gestão do Currículo, Verificação ou Avaliação:

O que pratica a Escola? Cipriano Calos Luckesi:

Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do educando.

A prática da leitura deve ter um fechamento

condizente com o prazer e entusiasmo de se descobrir coisas novas. Cabe, então, ao professor levar criatividade aos tipos de avaliação, pois essa deve ser desafiadora e trazer momentos positivos para o aluno. Qual foi o aluno que esqueceu de uma peça de teatro que precisou montar sobre um livro lido? Qual esqueceu quando foi apresentar um trecho do livro na frente da classe ou qual esqueceu da paródia sobre tal personagem? Quem defendeu Capitu e não saiu pelos corredores da instituição comentando o fato? É isso que uma avaliação deve trazer para o aluno; comentários e retorno ao livro lido como se degustassem uma bela refeição.


Resta então a questão: como ensinar literatura? Existe um privilégio na abordagem de gramática em

detrimento da literatura. E essa abordagem tradicional da linguagem torna-se uma das causas para as dificuldades dos alunos na área da leitura.

Segundo Antunes (2003), o trabalho com a leitura ainda está centrado em habilidades mecânicas de decodificação da escrita, muitas vezes sem reflexão, nem diálogo com o texto. Sendo utilizada a leitura apenas para atividades metalinguísticas ou finalidades meramente avaliativas.

Para Kleiman (2004) existem duas concepções de texto e de leitura que se perpetuam ainda hoje nas escolas. Ou o texto é visto como repositório de mensagens e informações, ou é visto como um conjunto de elementos gramaticais.

Diante disso, a leitura não pode ser uma mera reprodução do escrito, deve-se contemplar o ato de após ler fazer com que o leitor seja capaz de criar e recriar.

Para Geraldi (2004: 91), “leitura é um processo de interlocução entre leitor / autor mediado pelo texto. (...) O leitor não é passivo, mas agente que busca significações”.

Então, atualmente ler é um processo capaz de fazer o leitor viajar para o aquém e o além do seu tempo. As ferramentas atuais e globalização por meio da internet permite que o leitor tenha acesso total e irrestrito aos vários tipos de leitura. 1.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de leitura intuitiva e gradual, inicia-se

desde os primeiros meses de vida, ainda no seio familiar e com a ida da criança para a escola ele tende a se aperfeiçoar. A criança deixa de ser um leitor informal para ser um leitor com caráter personalizado.


Ao entrar para a escolar o leitor toma parte de

processos que antes não conhecia e começa sua história de capacitação diante dos livros e das várias formas de leitura.

No processo histórico e evolutivo da educação observa-se que a educação e formação dos leitores é resultante de uma série de fatores que de certo modo contribuíram para seu desenvolvimento. Portanto, conhecer o desenvolvimento histórico sobre o conceito de educação desde os tempos mais remotos até os dias atuais durante a pesquisa foi importante e fundamental para a realização do trabalho.

Quando o professor funcionava como um ditador de conhecimento o leitor tornava-se um ser sem amplitude e horizontes. Com o passar das décadas a educação foi se atualizando e modernizando e o professor passou a ser um mediador. Nesse sentido podemos afirmar que num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive hoje, onde todas as informações ou notícias, músicas, jogos, filmes, podem ser trocados por e-mails, cd’s e dvd’s; o lugar do professor parece ter sido esquecido. E o que dizer então do livro?

A escola pesquisada discute muito a utilização de livros literários em suas aulas, contudo observei que na prática isso não acontece. Apesar de toda a legislação brasileira ser voltada para leitura a escola deixa um pouco esse aspecto de lado e preocupa-se tão somente com a gramática.

Portanto, afirma-se aqui que a importância da literatura na vida de uma pessoa é tamanha que após os estudos deste trabalho concluí que, para a formação de um leitor crítico será necessário: a prática de leituras que despertem e cultive o desejo de ler, a prática pedagógica eficiente que dê suporte ao aluno para realizar o esforço intelectual de ler não só textos simples, mas também aqueles nos quais precisará utilizar e pôr a prova todas as suas estratégias de leitura.


Há também o leitor com necessidades especiais.

Nesse trabalho resgato o leitor deficiente auditivo e concluímos que mesmo com a comunicação comprometida, que é o caso desse aluno, a leitura é sinônimo de inclusão. A pessoa com deficiência auditiva usa a LIBRAS (língua brasileira de sinais) como forma de comunicação. Algumas crianças “implantadas” têm a oportunidade de voltar a ouvir, mas isso não garante a elas a condição de ouvinte e, muito menos, o fim de sua exclusão social. Como dar ao aluno com deficiência auditiva um espaço na sociedade? Como torná-lo um cidadão proativo?

Descartes, filósofo francês, disse: “Penso, logo existo”. O que leva o indivíduo a pensar é o fato de conhecer uma língua e poder conviver a ponto de utilizar-se dela para seus relacionamentos e, igualmente o deficiente auditivo faz.

Dessa forma, mister se faz que o professor se recicle, capacite-se, para que o aluno deixe de ser aluno-leitor e seja um leitor-crítico que tem por objetivo final capacitar e formar sujeitos críticos e participantes da sociedade em que vive.

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II

RENOVAÇÃO DO ENSINO MÉDIO, PENSANDO EM UMA NOVA GERAÇÃO

Marcia Regina Refosco* Ivan Vieira da Silva**

RESUMO O objetivo desse artigo a partir de revisão bibliográfica é analisar a renovação do Ensino Médio e Pensando em uma Nova Geração. Neste artigo será descrito o que é formação de integração, o que é o projeto de renovação do ensino médio e atuação e formação do professor no ensino médio. Quais são os pontos fundamentais da renovação, e como a educação deve proporcionar aos sujeitos o acesso ao conhecimento, a cultura e condições de participação, onde se possa realizar escolhas e a construção de novos caminhos para uma produção de vida. Este artigo tem como objetivo contribuir sobre a renovação do Ensino Médio e exiliar em novos estudos sobre o tema. PALAVRAS CHAVES: Educação, Mudança e Ensino Médio.

* Pós-Graduada nos cursos de Especialização Lato Sensu em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar, promovido pela FAMACAR- Faculdade de Ensino Superior de Marechal Candido Rondon/PR - Brazil e em Especialização Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, promovido pela UFPR/MEC – Universidade Federal do Paraná – PR – Brazi. E-mail: [email protected], [email protected]. ** Mestrando do Programa de Pós-graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações – Centro Universitário Cesumar (Unicesumar) - Maringá – PR – Brazil. Email: [email protected].


2.1 INTRODUÇÃO

O que abordaremos aqui vem há muito tempo em

lutas sociais o compromisso historicamente das condições histórico-político de um ensino médio de qualidade e integrado à educação profissional, que demonstram o caráter ético-político sobre o assunto abordado o qual coincide com debates sobre projetos de uma sociedade e concepções para um novo mundo educacional da juventude. E isto nos leva apensar sobre o tipo de sociedade a qual visamos quando educamos, formamos, sendo excludente, discriminatórias, fragmentaria, onde os sujeitos são renegados ou pode ser reconhecido entre suas diversidades podendo ser valorizados as suas capacidades e autonomia de produção em sua própria vida, assegurando seus plenos direitos sociais. Possamos construir uma sociedade integradora e justa de qualidade.

As questões nos remetem a uma revisita a história na década de 1908, onde compõem questões de projetos de uma sociedade democrática do Brasil – uma fase de educação brasileira rica de reivindicações no sentido de construir uma educação de compromisso com a classe trabalhadora. Na qual buscamo-nos LDB trazer as concepções mais presentes. Muito do que reivindicamos, elaboramos e discutimos não há êxito completamente. Já se pensou muito tempo e sempre estamos retomando propostas de épocas da elaboração da LDB, a qual já nos possibilita a uma educação profissional. São exemplos postos de uma educação unitária, politécnica e omnilateral na concepção de um ensino médio integrado.

Dentre os fatos, em tempos passados defendíamos o projeto escola unitária e hoje também visamos este a superar a dualidade da formação para o trabalho técnico profissional e intelectual. Sabemos de que a dualidade educacional é uma

Renovação do ensino médio... 55

manifestação da dualidade social gélido ao modo de uma produção capitalista.

A história da educação coincide com a história de luta de classes dentro do capitalismo, permanecendo dividida entre o que destina aos que produzem e a riqueza na sociedade de que utiliza a forças trabalhistas subordinadas pelos dirigentes, elites, grupos, segmentos que organizam, direcionam e orientam a sociedade. Esta dualidade marca no Brasil a educação moderna das sociedades ocidentais de modo a ser produzido para servir o capitalismo.

O direito a escola de todos e unitária e a concepção que a educação expressa. Uma educação que possibilite a apropriação dos conhecimentos construídos que seja de qualidade para e pela humanidade tendo o livre acesso à cultura etc. Não se pensa em uma educação exclusiva ou só para o trabalho, mas pensa-se mais desfavorecidos nos segmentos sociais. Quando se planeja se organiza uma educação pensa-se em uma educação unitária ao acesso nos demais conhecimentos culturais, mediações de trabalho e produção de riquezas e a existência social humanizada para todos.

A educação deve proporcionar aos sujeitos, o conhecimento, a cultura e condições de participação, onde se possa realizar escolhas e a construção de novos caminhos para uma produção de vida. E para que isto se concretize, o caminho mais apropriado é o trabalho, este sendo na amplitude do desenvolvimento como ser humano.

Sendo assim se pensa por dois caminhos de que seja uma educação integradora e outra uma educação de concepção que a escola não seja dualista, mas unitária, dando garantia de todos terem o direito ao conhecimento e a educação politécnica dando a possibilidade de acesso à ciência, trabalho, cultura, por meio da educação básica e profissional. Possibilitando a compreensão pela produção moderna nos princípios cientifico tecnológico e


historicamente de modo a terem orientação de que possam saber fazer suas escolhas com mais segurança certeza, conhecimento e direcionamento ao seu futuro.

Vemos de que historicamente pouca coisa mudou no ensino médio. Retomando a Constituição Federal (CF) e Lei de Diretrizes e Base (LDB), percebemos nos artigos a que se direciona o desenvolve o ensino aprendizagem ao docente e formação do jovem no ensino médio, é de grande atuação e responsabilidades. Constitui-se na preparação fundamental ao jovem em seu direcionamento futuro profissional e vida cotidiana.

Esta clareza na CF Capitulo III, Seção I da Educação, onde nos apresenta o artigo 205:

A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos

seguintes princípios: I- Igualdade (...) e permanência (...) II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (...) - o docente tem a responsabilidade de fazer a integração, contextualização proporcionando ao educando toda a liberdade direcionada. (complemento meu) III- Pluralidade de ideias (...) IV- Gratuidade (...) V- Valorização dos profissionais do ensino garantidos na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos. VI- Gestão democrática VII- Garantia de padrão de qualidade.


Direcionando os artigos citados da CF para a LDB. Arnaldo Niskier, (Academia Brasileira de Letras), faz

apresentação na LDB, o seguinte e com muita responsabilidade, (setembro/97):

As principais inovações são aqui analisadas. Produzimos também artigos originais de fundamentação para acompanhar o texto da nova lei numa obra que certamente será de extrema utilidade para os que lidam com a educação brasileira. Oxalá tudo isso, somado represente uma contribuição efetiva ao aperfeiçoamento da relação ensino/aprendizagem em nosso País.

Voltamo-nos a historicidade da educação quando

pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a mais de 60 anos, se percebia dois importantes e graves problemas nacionalmente “A educação”, sendo um alvo de perseguições até os dias de hoje, pois a alfabetização em massa continua sem muitos avanços de profunda responsabilidade e a preocupação com a universalização do ensino fundamental de 8 anos, passando a 9 anos e o médio permanecendo inalterado e com descrença na aprendizagem mas só voltada a conclusão de título, para que o educando possa aferir-se em um grau maior em sua busca de uma profissionalização.

LDB, pg 70- Introdução nos apresenta um parágrafo ao qual é relevante ser analisado e refletido em questão do caminho da educação hoje em nosso país: “A Escola atual serve para tudo, menos para ensinar bem o que deve ser ensinado...”

É de suma importância esta frase e nos preocupa, faz com que a refletimos de maneira crítica e analítica, quanto como realmente está a educação e a formação do educador para este ensinar bem e a função da escola, qual é, está clara e evidentemente de que pouco acontece.


Percebe-se o quão grave e preocupante está a

formação de quem forma e de quem é formado põe este formador.

Não é por falta de materiais pedagógicos e nem de estrutura física, mas sim na organização e formação distribuição, escolhas e responsabilidades relevantes com a problemática educação de que vem direcionar o ser humano em seus princípios e o qual se percebe de que é o outro a mudar, mas e o eu onde mudo, quando...

Se partirmos de uma reflexão sobre a introdução da LDB 9394/96, verificamos de que todo conjunto educacional abre veias da sua originalidade e deixando algumas sem saída e outras sobre carregadas com o todo.

Cobra-se algo, mas a diretiva faz outra, a base tem de apresentar resultado e não a responsabilidade de ambas as partes, tanto governamental como a base, para a clientela usufruir e se direcionar.

2.2 OMNILATERAL: FORMAÇÃO DE INTEGRAÇÃO

O sentido Omnilateral é à formação filosófica

integrada o qual perpassa pela concepção na formação humana e em todas as dimensões em sua formação de vida, e ainda não se forma ou se tem a formação geral profissional, podendo esta educação integrada, ser início de orientação para a educação básica como para a educação seguinte na formação de sua escolha na e para a educação superior.

Esta possibilita a formação omnilateral do sujeito e implica na integração das suas dimensões que são fundamentais a sua estrutura social. Vendo as dimensões, trabalho, cultura, ciência e a tecnologia como realização humana inerte ao ser. Na cultura seus valores éticos, correspondente as normas de conduta na sociedade, na


ciência os conhecimentos compreendidos e produzidos pela humanidade ao qual possibilita o contraponto produtivo avançado. No sentido econômico, o trabalho adquire como forma histórica relações sociais no processo de produção especifica. E a tecnologia o avanço disparado de informação ao qual vai abrindo novos horizontes ao jovem com garra de inovação sem limites de fronteiras.

Há grande preocupação aos processos formativos pela dimensão de vida a qual deve estar relacionada e integrada com os valores culturais e normas de que nos orientam e não adéquam ao grupo social e estes possam compartilhar os valores éticos, morais, simbólicos que possam organizar suas ações e produções artísticas e éticas em suas vidas.

Compreender por uma relação que seja indissolúvel conectado entre o trabalho, ciência, cultura e a tecnologia, é compreender estes como em principio educativo o qual não seja confundido com o aprender fazendo com o formar para a prática do trabalho por si só, mas considerar este princípio educativo e que realmente ao produto de sua realidade efetiva como ser humano e se transformar por ela. Pois somos sujeitos da própria história de nossa realidade e o trabalho é a interação inicial entre o homem e o real material e social. Sendo este (trabalho) a prática econômica que nos garante a produção e satisfação na riqueza e necessidades humana. 2.3 PROJETO DE RENOVAÇÃO DO ENSINO MÉDIO

Discute-se a construção de um novo ensino médio

voltado à formação omnilateral do sujeito jovem que possa superar o vínculo histórico na vinculação imediatista no mercado de trabalho tornando-o sujeito de sua história educativa em sua educação de formação básica.


Por um longo período da história vem nos

chamando à atenção o processo formativo do ensino médio, ao qual a predominância em si é centrada e voltada simplesmente ao mercado de trabalho o qual o educando concluía-o e procurava em emprego para fixar-se após sua conclusão ou a sua conclusão imediata voltada ao vestibular.

Percebe-se de que os projetos de formação pouco se voltavam ao desenvolvimento do sujeito estudante em suas necessidades, vontades, desejos e ou de suas potencialidades. Quando nos reportamos a LDB, na formação e aprimoramento da pessoa humana, o art. 22, nos coloca que:

A educação básica tem por finalidade desenvolver a educação, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Ou seja, “A educação tem um compromisso com a

modernidade”. Sendo assim, o cumprimento deste volta-se a retirar

do mercado do trabalho como simples projeto e inseri-lo como sujeito que constrói seus projetos de vida nas múltiplas relações perspectivas nas relações humanas e emancipadoras, formando projetos individuais com concomitância de projetos sociais construídos na coletividade.

Esta discussão sobre as finalidades diretas do ensino médio no sentido de sujeito e seu conhecimento, dentre sua vida histórica e sua cultura, parte de um diferencial em luta por direitos universais, os quais são construídos pelo longo da história, o social de um patrimônio humanístico e seu acesso ao direito de todos. Pensando assim se precisa construir um ensino médio inovador e que desvincule a ideia de uma formação dualista em formação especifica e


formação geral, ou seja, desfocando seu objetivo diretamente e excludente ao mercado de trabalho e sim para a formação humana em sua totalidade.

Precisa-se definir a identidade do ensino médio como sendo uma etapa coerente na educação básica em projetos com princípios e objetivos desenvolvendo uma formação ao qual contemple o sujeito em e nas suas múltiplas necessidade de sujeito social e economicamente, não só como um cidadão e trabalhador, mas, um sujeito de que veja, pense em um futuro quando perpassar pela formação do ensino médio implicando na garantia do direito ao acesso nos conhecimentos construídos socialmente pela história, em uma base unitária sincronizada na tecnologia e humanismo.

Não se formaliza uma construção coletiva na preparação ao exercício de profissões técnicas ou iniciação cientifica, ou na ampliação cultural, ou nos estudos mais aprofundados sem uma finalidade com objetivos definidos e compatíveis a realidade. Para tanto precisa ser pensado no trabalho como um princípio educativo no ensino médio para tal deve-se considerar a prática produtiva pela busca a uma garantia a existência cotidiana materialmente prevendo assim a concepção de um sujeito voltado diretamente ao ensino médio. Um projeto que defina o envolvimento do jovem sujeito para compreensão de mundo e construírem seus objetivos de vida e relações sociais que possam por elas ter condições de sobrepor-se sobre o sistema capitalista de forma emancipatória e humanisticamente em transformação do e no seu meio social.


2.4 ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO ENSINO MÉDIO

Há intensas discutições referente a preparação de

professores para atuarem no ensino médio, o qual relaciona problemas filosóficos, ideológicos, pedagógicos, entre outros.

Novos elementos são agregados hoje ao papel do docente ao qual prepara o jovem em relação ao viver e a escola.

O fracasso dos sistemas educacionais recai muito sobre o nível de ensino quanto a formação, atribuições e a responsabilidade do docente. Estas falhas e identificações dos problemas dos sistemas educacionais vêm por um viés de forma como sugestão para superação e simplesmente aceitamos as decisões a que se ignora a complexidade do problema do processo educacional que o qual leva ao fracasso das políticas educacionais governamentais.

Determinar fatores que influenciem o como trabalham os docentes dos quais depende a sua formação e sua atuação na prática cotidiana.

Observam-se três nítidas esferas que influenciam o conjunto de situações educacionais nas salas de aulas, quadras, refeitório, corredores, laboratórios, pátio e demais dependências da escola, sendo nitidamente os elementos e estes por assim descritos:

Ações externas – que envolve os componentes próprios do sistema educacional bem como outros atores que atuam nas instituições educacionais.

Influência institucional – que por determinação e elaboração de legislações pelo MEC, Conselho Nacional de Educação, Conselho Estadual d Educação e Conselho Municipal de Educação, interferem e afetam os currículos na documentação, este sendo o Projeto Político Pedagógico, (PPP) e que são elaborados pela equipe pedagógica das


entidades educacionais e pela maioria das vezes engavetada e a comunidade pouco tem o conhecimento de suas propostas e a sua importância em relação ao currículo, suas diretrizes e parâmetros, onde são expressões de constante uso pelas instituições de ensino.

Os programas de apoio a formação continuada de professores e seu desempenho não são bem vistos, enfrenta-se resistência para mudanças por uma comodidade parcial em disputa de poderes institucionais, essa postura tem base ativa sobre o ensino muito mais de mera transmissão de informação e não do conhecimento.

Muito se pratica o tradicional em ambientes educacionais onde o conveniente e fundamental é o repassar conteúdos irrelevantes e podem-se dizer obsoletos.

Percebe-se que o formar professores em cursos de licenciatura falta o compromisso de formarem pacto com o ensino que professores e alunos não tenham só o acesso à informação e sim sejam capazes de refletir, criticar e saber usar o conhecimento e informações adquiridas em uso a sua vivencia.

O professor em sua formação deve ter e obter conhecimentos quanto ao ensino pratico no lidar com improviso e elaboração de materiais, quando estes não são disponíveis na escola, muitos não consegue administrar a teoria e a prática, e esta capacidade reverte em desestímulo ao interesse do aluno em seus estudos.

As universidades têm um papel fundamental com relação a formação docente, elaboração de currículos e programas para o ensino médio na produção do ensino significativo de transformação, formação e aperfeiçoamento social do futuro educador.

Há necessidade de haver um maior envolvimento por parte das formações de professores com a mudança na qualidade da educação básica, do ensino médio, ampliando a relação e investimento na formação de protagonistas sujeitos


que hoje são estudantes, amanhã futuros profissionais liberais e educadores educacionais com evidencias no sentido de melhoria ao processo formativo de uma proposta socializadora vivenciada e significativa de aprendizagem ao seu exercício de um profissional adequado e de qualidade, podendo interagir e integrar o saber e o fazer por uma perspectiva que potencialize a teoria e a prática no sentido do repensar o ensino formativo do ensino médio inovador.

Os saberes práticos são adquiridos e aprendidos na escola, onde o professor exerce seu oficio. Assim temos dois ambientes de formação:

a) ambiente de formação teórica que habilita o sujeito a ser profissional de educação – Professor.

b) ambiente de formação prática que é a escola de modo geral na qual pode exercer a relação teoria/prática.

Para compreender a necessidade crescente de como o professor elabora o seu conhecimento prático, pode-se dizer que as pesquisas apontam a não se ter uma clara descrição de como se aprende os saberes práticos da profissão sobre a formação no que tange especificidades dos saberes teórico e dos saberes prático.

Pensando nos pressupostos e fundamentos da qualidade social do ensino médio, uma formação de sujeito humano integral, nos reportamos à colocação do Ministro Capanema de em 1942, que expressou a Exposição de Motivos, a qual levou a reforma educacional e a lei Orgânica secundária. “O ensino secundário propedêutico, destina-se à formação das elites condutoras (apud SILVA 1991) (Etapa I caderno 3, p. 07), aos demais ficaria reservado o ensino técnico profissionalizante”.

Isto nos reporta a pensar de que a organização curricular do ensino médio está muito defasada, deixando a desejar. O período de apenas nos determos em informações meramente teóricas, já não é de agrado aos jovens estudantes atuais. Eles querem e estão em busca de mais e muito mais


sendo este muito mais ultrapassa o mero informativo básico, as informações, aprendizado e formação mecânica, passa a deixar para trás o currículo que é pragmático, buscando um de que seja mais versátil as atividades laborais sendo a era tecnológica para um além de informatizado.

Nossos jovens de hoje não se atêm ao refazer o que está pronto e acabado, eles estão agoniados, ansiosos de coisas inovadoras voltadas a um conhecimento global de que lhes permita e mostre-lhes subsídios para irem além de um trabalho simples de vivencia.

Os argumentos a que nos colocado, pensa-se em uma escola que o educando pense por si e pense mais no imediato pragmático ao ser de formação a pensar e obter soluções a seus problemas, para tanto o ensino Médio é a finalidade dessa formação intelectual formal mias integradora:

O texto das DCNEM nos indica ainda, que não se trata de organizar atividades ora referente ao trabalho, ora à ciência, ora a tecnologia, ora a cultura. O que eles propõem é que toda a atividade curricular do ensino médio se organize a partir de um eixo comum – trabalho, ciência, tecnologia e cultura e que se integre a partir desse eixo á totalidade dos componentes curriculares. (Etapa 1 - Caderno III, p. 10)

Para que tenhamos ações condizentes às estas

colocações e práticas efetivas, deve-se alterar o modo do processo a leituras e intervenções a estas e não serem fragmentadas ou rompidas, devem ser trabalhadas em um único contexto, sendo capaz de que o aluno venha a absorver o conhecimento gostando , de desenvolve-lo por caminhos de inter-relações entre os campos tecnológicos e científicos e este espaço acopla o potencial da criatividade, da crítica interpretativa e produtiva de valores as quais eles se manifestam, e para tanto os educadores devem estar em


constante formação continuada de saberes e inovarem-se pra o eficaz resultado.

Ralph Tyler (1976) aborda o desenvolvimento curricular em pesquisa por Bobbit, (pag 13 Etp. 1 Caderno III) o qual apresenta quatro questões de básicas:

1 – Que objetivos educacionais devem a escola procurar atingir? 2 - Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? 1 - Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4 – Como podemos ter a certeza de que esses objetivos estão a ser alcançados?

São questões de que passa o tempo e elas

permanecem e não encontramos respostas claras, de que sumam as dúvidas, ao contrário são tão pertinentes que ainda nos dias atuais nos fazemos constantemente.

Passa o tempo e nos questionamos as mesmas coisas, nós fazemos as mesmas questões então pergunto, onde paramos, onde não nos percebemos de que o que era não é mais, que tanto a formação do educando quanto do educador não é mais o tradicional e permanecemos nela? Nossa realidade humana presente, futura, os olhares amanhã para tanto será o estudo do mesmo de o ontem? É constante as mudanças para poder haver uma inovação, ampliação no campo educacional, mas sempre caímos na mesmice.

2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste artigo, a partir de revisão

bibliográfica, foi descrever os principais aspectos sobre Ensino Médio e Pensando em uma Nova Geração, assim como a educação deve proporcionar aos sujeitos, o conhecimento, a cultura e condições de participação, onde se


possa realizar escolhas e a construção de novos caminhos para uma produção de vida.

Para que os educandos possam se desenvolver deve investir em programas de apoio a formação continuada de professores, buscando garantir uma educação de melhor qualidade aos educandos e não um ensino meramente de transmissão de informação e não do conhecimento.

Renovação do currículo do ensino Médio como estamos estudando vem para que toda a história do ensino seja validada com uma organização crescente de caminhos de conhecimentos para uma dês fragilização a fenda hierarquizada que sempre dominou e comprometeu o aprendizado curricular e se fazendo jus a esta oportunidade ao conhecimento para inovação ao novo e moderno temos a oportunidade de expressão, compreensão e maturidade para fazermos a diferença ao novo Humano Integral do Ensino Médio.

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professores do ensino médio, etapa I – cadernos I e III; o currículo do ensino médio, seu sujeito e o desafio da formação humana integral/Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica; [autores: Carlos Artexes Simões, Monica Ribeiro da Silva]. – Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.

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III

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL NA DOCÊNCIA: FUNDAMENTAÇÃO E

PRÁTICA EDUCATIVA

Marcia Regina Refosco* RESUMO

Este trabalho de pesquisa tem por finalidade analisar e investigar o desenvolvimento do trabalho docente frente à inclusão na sua prática com relação à teoria, conteúdo, métodos, nesta nova era tecnológico. A formação acadêmica como esta se processando para a inserção no mercado educacional e profissional ao qual esta se preparando. É de suma importância de que se tenha clareza quanto ao processo aprendizagem na atual conjuntura e tecnologia. Em nossos atuais tempos, mais que qualquer outro momento histórico a velocidade com que as informações circulam a rapidez que é vinculada, percebemos a necessidade de uma atuação mais atuante ao contexto do conhecimento, domínio e envolvimento para que se atinjam os objetivos de ensino aprendizagem com coerência e ansiedade dos educandos e aflições dos educadores. Portanto busco desenvolver este trabalho de modo a auxiliar na atuação e formação permanente em busca de novas leituras ao desenvolvimento

* Pós-Graduada nos cursos de Especialização Lato Sensu em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar, promovido pela FAMACAR- Faculdade de Ensino Superior de Marechal Candido Rondon/PR - Brazil e em Especialização Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, promovido pela UFPR/MEC – Universidade Federal do Paraná – PR – Brazi. E-mail: [email protected], [email protected].


e praticidade de que podemos fazer perante esta nova era e geração em formação da humanidade. PALAVRAS-CHAVE: Educação, Formação, Tecnologia. 3.1 INTRODUÇÃO

Tem por objetivo ser prático. Destina-se a leitura

extensiva e a variações de discussão em crescimento de conhecimentos aos grupos interessados envolvendo o todo escolar, professor, alunos, pais, comunidade e formação continuada.

Uma ilusão em cadeia, professores pensando ter ensinado e os alunos convictos de que sabem alguma coisa, (Werneck, 2001, p14).

Partindo deste pressuposto pensa-se em uma montagem de forma pratica a facilitar a leitura e entendimento para utilização sob diversas áreas e disciplinas.

É temas voltados à realidade da educação, formação envolvimento aos entraves e tentativas educacionais hoje pertinentes ao meio.

Os professores deveriam dar conta de seus trabalhos a grupos específicos ou a uma esfera pública organizada? Na prática, como isso seria ou deveria ser feito? (Silva, 2005, org., p. 120).

Sem intenção de imposição de ideias, mas sim no interesse de fazer uma proposta de reflexão, coesão, reflexão sob a praxe da atuação do educador no ensino aprendizagem.

Este vem para uma parada em analise e reflexão das estruturas e elaboração curricular acadêmica em formação a atuação na transmissão de conteúdos a saberem e transformações na realidade atual, atingindo o seu objetivo educacional na formação humana em seu intelectual.

Formação e atuação... 71

Vivemos em um intervalo e uma época cujas

características são a transformação da nossa cultura social e material, por novos paradigmas culturais, tecnológicos organizados em torno das tecnologias de informações decorrentes.

São claras as potencialidades inerentes a estas ferramentas, para facilitar o ensino aprendizagem, porem vão além de um ambiente para ensino aprendizagem para a atual formação dos profissionais da educação na sua atuação de hoje, o quais são esperados de que utilizem os espaços de acordo com o potencial coletivo, onde todos possam atuar e produzirem em colaboração e interação social com o potencial de informações, conhecimento e autonomia na construção de forma coletiva.

Com a intenção de contemplar minha pesquisa, pretendo abordar com o objetivo de captar as condições de suas formações acadêmicas para atuação docente. Seriam o publico alvo gestores, professores, coordenadores pedagógicos e alunos.

Os quais seriam abordados uma formação a nova apropriação de um currículo atualizado para e pelos professores da rede pública desenvolverem, sendo os casos da prática pedagógica, analise de estrutura e formas de abranger e organizar seus afazeres, ferramenta, funcionalidades tecnológicas, hierarquias etc.. englobando também os aspectos políticos ao ter como pano de fundo a políticas publicas que faz uso destas novas tecnologias em suas ações.

Posso afirmar que minha pesquisa tem como objetivo geral contribuir para o estudo, analise e reflexão sobre a educação e sua aplicação pratica na contemporaneidade, subsidiando o enfrentamento dos desafios aqui apresentados.


3.2 JUSTIFICATIVA

A formação e atuação do docente em sua prática em

sala de aula com o educando. Seu conhecimento e desenvolvimento no ensino aprendizagem. Procurando contribuir com a formação e informação, uteis ao desenvolvimento, teórico e prático na e da Ed. Especial. Esclarecendo significado dos termos educação inclusiva e adaptações curriculares a fim de que se possa compreender e adequar os conteúdos próximos a estes.

3.3 OBJETIVOS

3.3.1 Objetivos Gerais

Como o professor do ensino regular se prepara,

recebe, trabalha e avalia o aluno? Analisar o que o professor pensa, quais são seus

conhecimentos, suas expectativas, sua ansiedade e atuação em relação ao aluno.

3.3.2 Objetivos Específicos

Os objetivos específicos são: - identificar recursos oferecidos na educação escolar; - identificar qual é a representação social dos

professores de alunos inclusos na classe como no ensino regular;

- fatores importantes para o acesso e permanência dos alunos especiais em classes comuns;

- aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana;

- a importância do conhecimento teórico para atuação/aplicação através da cooperação;


3.4 REVISÃO DE LITERATURA

Para fazer um levantamento da garantia do direito a

educação no Brasil necessita-se pensar como foi construída historicamente a garantia deste direito. Para tanto cabe também compreender as condições materiais postas e um maior número de mediações para vincular os recursos que possibilitaram a constituição de um sistema de educação.

A efetivação do direito a educação, “implica ações dos diferentes entes federados e em diferentes dimensões da garantia do acesso à escola e de gestão dos sistemas” (2011, p. 07). Porém, isso não se deu de forma simples na história brasileira a começar pela garantia do direito a educação. É de conhecimento público que durante largo período da história do país, a maior parte da população ficou alijada do processo educacional, ou mesmo que a consolidação de um sistema educacional propriamente dito é recente, mais ainda que a consolidação do direito faça parte da demanda da sociedade.

Neste sentido, observando a base econômica brasileira durante os períodos que os historiadores costumam chamar de Colonial (1500 – 1822) e Imperial (1822 – 1889) que as determinações da base material prescindiam da educação para formar ou educar a maior parte da população para emprega-la nas atividades produtivas. Até porque neste trajeto a base da grande lavoura calcou-se no latifúndio, na monocultura voltada para exportação e na mão de obra escrava. Assim sendo, durante os grandes ciclos econômicos do açúcar, da mineração e do café para produzir a riqueza não se precisava de educação ou de sistema escolar. O que existia até então e se organizou por 210 anos, foi um modelo jesuítico voltado ao processo civilizatório/dominador que visava o proselitismo, a aculturação e fazia parte de um processo colonizador determinado pela metrópole lusitana de dominação econômica, política e religiosa.


Colocar esta questão histórica permite algum nível de

compreensão para a organização político-administrativa republicana, que após 1889 toma corpo e representa a luta dos liberais para reestruturar, sobre novos parâmetros a governança do país. Porém, apesar do esforço constitucional de 1891, levou algum tempo para a consolidação do país como uma República Federativa com papeis e estrutura administrativa melhor definida. Mesmo porque, o sustentáculo econômico ainda estava sobreposto às determinações da economia cafeeira e arraigada em um processo político de pouca lisura, calcado no “coronelismo”, na “política dos governadores”, na “política do café-com-leite”.

Movimentos voltados a dar maior ênfase a educação, alfabetização e formação a maioria da população brasileira e mesmo a consolidação de um sistema educacional só vão ser levados a cabo após a derrocada da economia cafeeira com a crise de 1929 e a Revolução de 1930. Este é um marco histórico, didático, para compreender uma maior organização do estado brasileiro e concomitante a isso a estruturação de um sistema nacional de educação e seu financiamento, pois se para um modelo agrário-exportador dependente a educação dos trabalhadores e seus filhos, não simbolizava produtividade e lucro, com a emergência de uma sociedade urbano industrial esta formação passa a ter um valor maior, o ler e escrever passa a diferenciar o trabalhador e suas atividades.

Observando este trajeto histórico para pensar o processo de federalismo, educação e seu financiamento, cabe ainda considerar que durante a estruturação econômica e sócio-política do país, considerando os ciclos econômicos de maior relevância tem-se, num primeiro momento, com o açúcar, o desenvolvimento de parte da região nordeste, vinculado ao latifúndio agrário exportador, num período de amplo estreitamento com a metrópole lusitana, uma


incipiente estrutura educacional que atendia pequena parcela da população e com amarras religiosas determinantes.

No ciclo da Mineração o eixo econômico volta-se para a região sudeste com uma estrutura societária semelhante, pois os minerais retirados da região das Minas Gerais eram direcionados para a Europa, mas de toda forma houve um desenvolvimento de algumas regiões próximas em função da manutenção de todo o ciclo, era necessário desenvolver atividades subsidiárias como a agricultura e a pecuária. Houve também a mudança do eixo político e da capital do país, para o Rio de Janeiro, há que se considerar certo crescimento das ações educacionais e culturais, mas ainda restrito a elite.

A agricultura cafeeira também não incrementa o desenvolvimento educacional e, apesar da Abolição da Escravidão e da Proclamação da República, não foi possível avançar na difusão do ensino e da infraestrutura escolar, a educação não estabeleceu como prioridade das elites. O que pode ser percebido em diversos momentos, como por exemplo, no Ato Adicional de 1834, que delegou às províncias a responsabilidade pela educação primária e profissional, poucas tinham recursos para construir ou manter uma estrutura mínima, ficando a cargo do Império o ensino secundário e superior.

Fato é que as determinações da base material prescindiam de alfabetização e formação para a produção e reprodução do capital. E isso, marca profundamente a não efetivação de um sistema educacional no Brasil. Todo este processo que envolve cerca de três séculos e perdura até a crise de 1929, redunda na “Revolução de 1930” e na mudança que finalmente, vai colidir com a inexistência de uma proposição da classe dirigente para a classe trabalhadora. Ou seja, enquanto o país estruturava-se em um modelo agrário exportador dependente a reprodução do capital não precisava preparar a mão-de-obra, mas na


transição para um modelo urbano industrial esta necessidade se faz presente.

Assim, no caminho educacional histórico brasileiro há que se considerarem mediações diversas para compreender a organização de um sistema educacional e do seu financiamento, porém o estrutural está arraigado na base econômica e produtiva da sociedade. Pode-se salientar também, o Manifesto dos Pioneiros de 1932 e a Constituição de 1934, como marco significativo onde a educação ganha espaço nesta diferente estrutura societária nascente. Após as mudanças de 1930, durante os primeiros 15 anos de poder o governo Getúlio Vargas desenvolveu sobremaneira o processo de industrialização, bem como estruturou organizações que auxiliaram no desenvolvimento educacional.

Porém a educação popular ganhou força apenas após o Estado Novo Varguista, com o processo de “democratização” estruturado na Constituição de 1946. Iniciativas diversas, em diferentes estados brasileiros trouxeram uma contribuição no que tange a necessidade de alfabetizar levas de trabalhadores e seus filhos, alijados do sistema educacional e prepara-los para as novas determinações da sociedade, ou seja, houve um significativo avanço da educação popular. A primeira legislação educacional que organizava o sistema em âmbito nacional é oriunda deste processo, a LDB 4024/61, tramitou por 13 anos no parlamento e reestabeleceu “princípios de liberdade e ideais de solidariedade humana” (Brasil, 1961).

Nesta legislação as características mais marcantes são a redução da centralização do poder do MEC com maior autonomia para os órgãos estaduais (art.10, LDB 4024/61), a regulamentação da existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Nacional de Educação (art. 8 e 9, LDB 4024/61). Na questão do financiamento, a garantia do empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos


municípios com a educação. Estas garantias legais não significam necessariamente que havia um efetivo cumprimento na prática, até porque o nível de controle social era muito pequeno, ou quase inexistente, em função de uma cultura política que alijava do processo de formação e participação uma parcela significativa da sociedade.

O controle dos próprios governantes na efetivação da lei, ou instâncias vinculadas ao poder público que poderiam fazer uma verificação da aplicação dos recursos previstos em lei incorreria em uma fiscalização própria que, dificilmente, traria resultados que afirmassem equívocos no cumprimento da mesma. Ou seja, se o próprio executivo fiscaliza o seu papel, não é de se esperar que o rigor seja amplo.

Outra questão que vincula federalismo e financiamento diz respeito a possibilidade de utilização de “dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 93 e 95), esta possibilidade foi utilizada em grande medida nos governos militares para possibilitar a ampliação de faculdades e universidades privadas recebendo concessões públicas.

A ruptura institucional de 1964 que estabeleceu o início dos governos militares e trouxe consequências nefastas para a economia do país, bem como para a vida política e social da sociedade brasileira. O sistema educacional acabou por referendar uma estrutura política ditatorial, socialmente injusta, excludente, marginalizadora, que empobreceu ainda mais parcela significativa da população brasileira e concentrou terra e renda. As consequências políticas também foram enormes, freando avanços populares. A consequência foi a chegada aos anos 1980 com dados devastadores sobre analfabetismo, exclusão de crianças em idade escolar do sistema de ensino, índices alarmantes de reprovação e evasão escolar.


O principal marco histórico após o período de

redemocratização do país foi à consolidação da Constituição de 1988, que trouxe uma estrutura definida da organização federativa com os poderes constituídos, entes federados a União, os Estados e os Municípios com papéis expressos e a abertura necessária a uma regulamentação de cada área social. Neste sentido, a consolidação de leis voltadas a educação e a saúde buscaram reajustar e corrigir dívidas históricas em relação a algumas regiões e grupos sociais do país. Exemplo disso na área de saúde tem-se a criação de um Sistema Único de Saúde (SUS) e na educação a criação de políticas de fundo de financiamento para reequilibrar as desigualdades regionais.

A política de fundos na educação inicialmente com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF 1998/2006) e, posteriormente, com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB 2007/2020) busca, através de recursos proveniente dos impostos e transferências dos entes federados, calcados na Constituição de 1988 (artigo 212) redistribuirmos e complementar os recursos para a educação.

Nesta busca, faz um aporte maior de recursos para regiões mais carentes e com maior dificuldade de manter sua rede ou sistema de ensino, especialmente, nas regiões Norte e Nordeste do país, que historicamente, em função dos condicionantes em grande medida econômicos, tiveram menor avanço de seus sistemas. Então, quando se estuda financiamento da educação e as relações entre os entes federados, cabe respaldar a argumentação com dados históricos e estatísticos que possam alicerçar e justificar a constituição de uma política de fundos como às que vigoram no Brasil neste momento histórico.


A ampliação do direito a educação, em seu mais

recente processo passa necessariamente por um debate nacional sobre os recursos e uma reforma de tributos que o país, representado por sua classe política, é incapaz de realizar, ainda que em gestões tão diversas e com perspectivas diferenciadas como as que colidem há 20 anos como é o caso dos governos do PSDB e do PT. Como exemplo pode ser citado:

A ampliação deste conceito no âmbito da Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, garantindo a “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 anos (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”, a ser atingido plenamente em 2016 (BRASIL, 2009), requer bases sólidas que permitam passarmos do proclamado na lei para o efetivo na prática social (2011, p. 07).

A efetivação deste preceito legal acarreta em

despesas maiores com o setor educacional, especialmente no que diz respeito a arrecadação dos municípios. Só que o maior problema não está focado no amparo legal, mas no cumprimento da lei. É possível organizar e modificar a lei para ela garanta sempre o atendimento cada vez maior de brasileiros, e com cada vez mais qualidade na relação ensino/aprendizagem, porém a execução carece de muito poder de fiscalização que não é construído historicamente no bojo da sociedade brasileira. Então de pouco adianta alterar os dispositivos legais se o controle social não se faz efetivo, ou mesmo é estabelecido legalmente, mas não se consubstancia enquanto instrumento participativo e com possibilidades para ações mais efetivas, estando em um estabelecido em caráter pré-formatado e alinhado ao gestor público.


3.5 METODOLOGIA

O trabalho será desenvolvido através de leituras

bibliográficas referente à formação ao professor/educador, na reflexão, contextualização já de pesquisas feitas.

REFERÊNCIAS

LDB – 9394/1996 ECA / 2012 AYRES, Antônio Tadeu, Práticas Pedagógica

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ARANTES, Valéria Amorim; Org. Inclusão escolar, Ed. Summus, 2006.

AQUINO, Julio Groppa; Org.- Autoridade e Autonomia na escola, Alternativas

Teóricas e Práticas. In. SOUZA; Denise Trento de, 7 – Entendendo um pouco mais sobre o sucesso (e fracasso) escolar: ou sobre os acordos de trabalho entre professores e alunos. Ed. Summus 3ª edi.1999.

AQUINO, Julio Groppa; Org.- Diferença e Preconceito na escola, Alternativas Teóricas e Práticas. In. AMARAL; Lígia Assumpção, 1 – Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. Ed. Summus 6ª edi. 1998.

_______ In. – ARAÚJO; Ulisses Ferreira de, 2 - O déficit cognitivo e a realidade brasileira. Ed. Summus 6ª edi. 1998.

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_______ In. – ITANI; Alice; 7 – Vivendo o preconceito em sala de aula. Ed. Summus 6ª edi.1998.


_______ In. – AQUINO; Julio Groppa, 8 - Ética na escola:

a diferença que faz diferença. Ed. Summus 6ª edi.1998.

_______ In. – FRANÇA; Sonia Aparecida Moreira; 12 – Diferença e preconceito: a efetividade da norma. Ed. Summus 6ª e.1998.

DROUET; Ruth Caribé da Rocha, Distúrbio da Aprendizagem – Série Educação. – Ed. Ática S.A. 4ª edição 2000.

FELDMANN; Marina Graziela, Org. - FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE. – Parte 1 – Educação e Crise de Paradigmas. – Parte 2 – Políticas Públicas de Formação de Professores e Parte 3 – Escola, Currículo e Formação. Ed. SENAC SP 2009.

KRONBAUER, Selenir Corrêa Gonçalves e SIMIONATO, Margareth Fadanelli, Org. FORMAÇÃO DE PROFESSORES Abordagens contemporâneas. Ed. Paulinas 2008 (Coleção docente em formação).

PADILHA; Anna Maria Lunardi, Práticas Pedagógicas na Educação Especial – a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. 2ª edição. Ed. Autores Associados – FAPESP. 2005 (Coleção educação contemporânea).

VAYER; Pierre e RONCIN Charles, INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE NA CLASSE. Ed. Manole, 2006.

VEIGA; Ilma Passos Alencastro, Org. - TÉCNICAS DE ENSINO: POR QUE NÃO? Ed. Papirus, 2ª edição, 1993. (Magistério Formação e Trabalho Pedagógico).

WALLON; Henri, - A EVOLUÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA, Ed. Martins Fontes, 2007, (Coleção psicologia e pedagogia).


IV

CONVIVENDO COM OS NÚMEROS DENTRO DA MATEMÁTICA

Andréia Schallenberger

Ivan Vieira da Silva*

Paulo Sérgio da Silva Siqueira

RESUMO

O objetivo desse estudo é a preocupação em discutir, compreender e entender as dificuldades dos alunos

em lidar com os números dentro da matemática e a

aprendizagem da mesma, visando à importância matemática

como disciplina e a presenta da mesma em nosso cotidiano. Analisando suas causas e implicações no processo

pedagógico de ensino em alunos e professores da rede

Pública situadas na cidade de Toledo Oeste do Paraná, A investigação foi realizada através de estudo de casos feito com base em questionários aplicados aos alunos do ensino médio e professores, onde os mesmos puderam expressar suas opiniões a respeito dos temas em debate. Este artigo traz depoimentos dos alunos retratando as dificuldades no ensino-aprendizagem e a visão que os mesmos têm em relação aos números. Em contrapartida os professores sentem a necessidade de novas metodologias adequadas para uma melhor compreensão dos conteúdos.

* Mestrando do Programa de Pós-graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações – Centro Universitário Cesumar (Unicesumar) - Maringá – PR – Brazil. Email: [email protected].


PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Dificuldades; Metodologias; Matemática; Números. 4.1 INTRODUÇÃO

Os números são partes fundamentais na vida dos

seres humanos, seja pela contagem ou representação de tempo. O tempo de uma gestação para nascer, o primeiro dente, para dizer a primeira palavra ou quando se aprende a representar valores com as próprias mãos.

Tudo ao redor envolve datas, valores, quantidades, ou seja, números. Mas por que eles se tomam um obstáculo principalmente para a aprendizagem? E qual a visão referente a matemática? Esta que trabalha praticamente todo tempo com números.

Quando uma criança começa a frequentar a escola é mais provável que ela aprenda primeiro o alfabeto do que os números, e junto com esse aprendizado se iniciam também as dificuldades na aprendizagem em várias áreas. Neste artigo o foco será as dificuldades em trabalhar com os números dentro da matemática no sentido da aprendizagem e os motivos que a cercam, a visão que os alunos nas salas de aula têm sobre a mesma e os métodos utilizados para o ensino na sala de aula.

As dificuldades encontradas no trabalho com números em crianças, adolescentes, jovens e adultos, gradualmente adquirem uma imagem muito negativa de si mesmos. Sua autoestima e confiança são abaladas. Alguns expressam pensamentos e atitudes agressivas que muitas vezes carregam consigo a vida toda.

A questão da aprendizagem vem sendo estudada cientificamente por muitos estudiosos, com maior ênfase no século passado, embora tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico entre as décadas de 1950 e

Convivendo com os números... 85

1970. Junto com os avanços obtidos com as pesquisas, diversos conceitos foram apresentados, como uma tentativa de melhor explicar, a aprendizagem e como se dá o seu processo. Apesar de existir diferentes conceitos, todos eles concordam que a aprendizagem implica numa relação bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa forma, a aprendizagem é mais bem definida como um processo evolutivo e constante, que envolve um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, tanto a nível físico como biológico, intelectual e do ambiente no qual está inserido. Onde todos esses processos emergirão sob a forma de novos comportamentos.

Sobre a importância de estabelecer conjecturas em relação à matemática, Skovsmose (2004) diz que:

A Matemática nos dá possibilidade do raciocínio hipotético [...]. Por meio da Matemática parecemos ser capazes de investigar detalhes particulares de um design ainda não realizado. Desta maneira, a matemática constitui um importante instrumento para experimentos de pensamento [...]. O poder do raciocínio hipotético é demonstrado pelo nível de detalhamento sob o qual a situação hipotética é especificada.

Observa-se o quanto é importante estabelecer as

conjecturas através do raciocínio hipotético para a aprendizagem na vida cotidiana. O desenvolvimento do pensamento lógico, traz ao indivíduo ferramentas essenciais que o ajudam no meio onde vive.

O pesquisador português Ponte et al (2005) evidencia que:

o conceito de número ocupa um lugar de destaque na Matemática escolar [...] As investigações numéricas contribuem de modo decisivo para desenvolver a compreensão global dos números e das operações, bem


como capacidades matemáticas importantes como à formulação e teste de conjecturas e a procura de generalização.

3

Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é importante ressaltar que além do aspecto fisiológico referente ao aprender, como os processos neurais ocorridos no sistema nervoso, as funções psicodinâmicas do indivíduo necessitam de certo equilíbrio, sob a forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem. Entretanto,

o desenvolvimento harmonioso da aprendizagem representa um ideal, uma norma utópica, mais do que uma realidade. Dessa forma, o normal e o patológico na aprendizagem escolar, assim como no equilíbrio psicoafetivo, não podem ser considerados como dois estados distintos um do outro, separados com rigor por uma fronteira ou um grande fosso. (Ajuriaguerra e Marcelli in Mõojen, 2001).

Diante das dificuldades apresentadas no ensino da

matemática, procurou-se pesquisar e conhecer um pouco mais sobre a importância da matemática e das dificuldades que tanto alunos, pais e professores enfrentam com essa disciplina, não só em sala de aula mas no próprio cotidiano.

A pesquisa analisará como a matemática e os números se encontram no cotidiano e no ensino aprendizagem, a maneira como os alunos se deparam com esses e o modo como à disciplina de matemática é vista pelos mesmos.

O estudo de caso aconteceu em um estabelecimento de ensino com alunos do ensino médio da rede estadual da cidade de Toledo no estado do Paraná.


Para melhor compreensão dos alunos foram

montados questionários para alunos e professores. Esses foram separados em alunos que gostam e os que não gostam de matemática, sempre buscando analisar suas visões sobre a aprendizagem de matemática. Em cada sala que foi aplicado o questionário, a professora regente perguntou aos alunos quem gostava e quem não gostava de matemática e distribuiu o questionário respectivo. Cada um levou o mesmo para casa e pode responder com maior tranquilidade sem nenhum tipo de indução.

Para complementar a pesquisa, buscou-se um apoio profissional, e para isso foi convidada a pedagoga Márcia Regina Refosco para apresentar sua opinião sobre o processo de ensino e aprendizagem em matemática.

4.2 DESENVOLVIMENTO

4.2.1 As dificuldades na aprendizagem de matemática

4

A partir da realidade escolar em que educadores estão vivendo, considera-se muito importante falar sobre as dificuldades de aprendizagem. A dificuldade na aprendizagem matemática, não deve ser considerada como se fosse apenas um fato isolado do aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, mas existem influências do meio externo que contribuem no seu modo de aprender. Há vários fatores que interferem na aprendizagem e desta forma o aluno deve ser observado individualmente, analisando os fatores que contribuem para esse problema sem generalizar para todos os alunos. Alguns desses estão associados diretamente aos problemas familiares, problemas psicológicos, afetivos, econômicos, carga excessiva de trabalhos, entre outros.

Segundo Fonseca (1995, p. 71)


Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida.

Dentre esta dificuldade a família tem um papel

muito importante, pois é a primeira a ministrar o conhecimento e formar o cidadão. Com ela aprende-se as primeiras lições de vida e com o tempo desenvolve-se de acordo com suas necessidades. Nestas condições a família é a estrutura necessária para que a aprendizagem da criança siga um processo natural.

A criança parte para a escola e inicia-se uma nova fase na sua vida onde o conhecimento toma-se mais complexo e exigente da sua competência.

Nessa relação professor/aluno, percebe-se no aluno a facilidade de aprender ou não.

O professor deverá tratá-lo como superador de suas dificuldades para que o aluno seja bem-sucedido, caso contrário o mesmo poderá carregar essa dificuldade consigo muitas vezes até a vida toda. O professor precisa ser autoconfiante para poder motivar os alunos a buscar essa superação.

Com isso, é importante reconhecer alguns fatores que contribuem para uma dificuldade de aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades na realização de algumas tarefas que podem estar relacionadas com problemas na proposta pedagógica ou até mesmo na capacitação dos professores.

Tomando as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar, estes devem ser analisados e pensados não


só dentro da escola, mas numa visão mais ampla a nível familiar, social e cultural, visto que, ele está diretamente relacionado aos índices de repetência na escola.

De acordo com Domeles (1997 apud ENRICONE, 2004, p. 73)

o fracasso escolar se relaciona com diferentes fatores externos que estão vinculados ao aluno. Um desses fatores muito importante é a existência de diferenças individuais na capacidade que cada um tem para aprender e as diferentes maneiras com que cada um assimila conhecimentos. Nas famílias pobres, onde a situação financeira é extremamente baixa, a desnutrição juntamente com outros agentes pode ser considerada também responsável pela dificuldade ou não - aprendizagem do aluno, favorecendo então, ao fracasso escolar. Estudantes que vivem em ambiente desfavorecido, sem condições ideais, desestruturação familiar, sem estímulos e apoio também podem estar sujeitos ao fracasso escolar, mas isto não significa que todo aluno que esteja inserido dentro desta realidade esteja mais predestinado em fracassar na escola do que outro aluno. Pois vemos nos noticiários de TVs alunos pobres de periferias que possuem uma capacidade imensa, por isso não podemos direcionar a atenção apenas à escola e o ambiente de cada um. É necessário considerar além de um conjunto de fatores externos, principalmente a individualidade de cada um.

Nesse sentido Enricone (2004, p.73), acrescenta que

identificar características individuais, psicológicas ou biológicas que interferem no rendimento escolar é importante, não para justificar o fracasso ou excluir o aluno do processo, mas para contribuir com a escola e a família no sentido de sua superação.


Segundo Maria Lúcia Weiss,

a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer 'dissociações de campo' e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo.

Segundo Vigotski, a escola é muito importante, pois a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Os processos de desenvolvimento e aprendizagem se influenciam mutuamente pelas ações educativas: quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Segundo este teórico, a função da escola é transmitir a cultura acumulada e o professor é o encarregado desta transmissão. O professor tem que saber a cultura e a ciência de seu grupo, ou seja, cabe a ele transformar conceito cotidiano em conceito científico e o conceito científico em explicações cotidianas.

Ao vivenciar situações diárias, existem diversas técnicas que o professor como agente transmissor do conhecimento pode usar em suas aulas, para que essas possam ficar interessantes para o aluno que aprende e para o professor que ensina.

O simples fato de fazer compras, pagar contas numa loja, ou até mesmo comprar materiais escolares, são exemplos de atividades vivenciadas por cada um, onde geralmente são obrigados a fazer operações com números. Se essas situações fossem bem trabalhadas nas salas de aulas, as pessoas não teriam tanta dificuldade e deficiência em fazer cálculos na vida cotidiana. Por isso, percebe-se o desgosto que as pessoas têm ela matemática, devido não possuírem o domínio dessa ciência e pela dificuldade em lidar com a mesma, acarretando assim o trauma e a não aceitação.


Vale ressaltar as palavras de Enricone (2004, p.75)

quando afirma que o aluno precisa encontrar sentido na escola para que ele possa aprender. Dessa forma, os educadores precisam se preparar para lidar com alunos que se encontram em situação de fracasso, pois essa é uma realidade que atinge a todas as escolas públicas e particulares. Pensar sempre na melhor maneira de educar é preocupar-se com que o aluno aprenda e posteriormente que ele não fracasse na escola e na vida. Por isso, a importância do planejamento diário das atividades e de constantes modificações no ambiente de ensino.

Todo o docente que assim faz toma suas aulas mais dinâmica, atraente e os objetivos traçados têm mais chances de serem alcançados. Além disso, consegue tomar a sala de aula um verdadeiro local de pesquisa e de aprendizagem mútua (de professor para aluno e de aluno para o professor). Ao construir o planejamento o professor tem como analisar mais precisamente as características de cada uma de suas turmas bem como suas dificuldades, para a partir disso saber como ensinar os conteúdos com maior êxito. O professor como educador que se empenha e se preocupa em superar as dificuldades dos seus alunos, considera o ato de planejar suas aulas com total dedicação, demonstra ser um profissional capacitado, responsável, consciente e que ama seu trabalho, muitas vezes acaba passando seu entusiasmo para seus alunos, aumentando a auto - estima dos mesmos.

4.2.2 Visão dos alunos referente à importância da matemática como disciplina

Dentro da educação os alunos foram penalizados

por muitos anos por falta de conhecimento de dificuldades, síndromes e transtornos que muitos professores não conheciam, fatores estes que poderiam contribuir para um baixo rendimento dos mesmos.


Com esse interesse em descobrir os anseios e

dificuldades em aprendizagem matemática procura-se saber dos próprios indivíduos em estudo a opinião deles sobre essa problemática, desenvolvendo assim uma pesquisa no meio escolar através de alguns questionários.

Dentre os questionários respondidos pelos alunos foi pontuado a maior dificuldade na aprendizagem de matemática. Os alunos que gostam da disciplina relatam, aluno 1: "Bom a minha maior dificuldade é que às vezes não entendo muito bem as fórmulas". Já o aluno 2: "A minha maior dificuldade é me manter ligado durante a explicação". E o aluno 3: "Eu não tenho muitas dificuldades em matemática, só não gosto quando se toma muito repetitivo, isso me entedia".

Já alunos que não gostam da disciplina reponde sobre a mesma pergunta e relatam, aluno 1: "Minha maior dificuldade é a matemática básica". Já o aluno 2: "Assimilar as letras e números". E o aluno 3: "A maior dificuldade que vejo é trabalhar com álgebra".

A visão de um professor que atua na área da educação, por meio do questionário é:

Segundo a nossa concepção de educador buscamos dentro de uma sociedade capitalista ensinar valores. Mas percebemos que eles querem mais do que isso eles querem direitos e nada de deveres. Em alguns anos de trabalho, percebo que a visão dos pais sobre a escola é que ela vai educar e moldar seus filhos para que vivam em sociedade, ele não percebe que a escola vai lhe dar conhecimento e a capacidade de se tomar um cidadão crítico. Em matemática o trabalho com números muitas vezes é feito de uma forma tradicional, ou com grandes cálculos que o aluno não consegue assimilar, enfim de certo modos muitas crianças só conseguem entender conteúdos relacionados com sua vida, deixando esses


conhecimentos necessários para sua formação no abstrato.

O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em

sua aprendizagem, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria.

Apesar das dificuldades, em alguns casos o aluno se identifica com a matemática e acaba gostando da mesma. Ela está presente em grande parte do cotidiano, do início ao término do dia, mas nem sempre é percebida. 4.2.3 A visão dos alunos referente aos números e alguns questionamentos

Uma ideia parcialmente errada que muitos alunos

têm de que é melhor não fazer perguntas aos professores, pois podem ser mal interpretados e criar uma má impressão, é um erro. De fato, há perguntas que podem causar má impressão, como aquelas cuja resposta deveria ser imediata para quem esteja razoavelmente a par da matéria dada. Mas, as perguntas que revelam curiosidade e vontade de compreensão provocam quase sempre melhor impressão do que má. Além disso, a experiência revela que, num elevado número de casos, quando um aluno faz uma pergunta numa aula, a maioria dos seus colegas não sabem a resposta, o que só mostra como a pergunta é interessante.

Muitos alunos veem a matemática como algo muito difícil, que eles se recusam a aprender e praticá-la. Mas essa é uma visão que deve ser mudada, para que as pessoas possam usufruir de seus benefícios.

Muitos dos alunos que gostam da matemática, embora admitindo a dificuldade em aprender, reconhecem a importância que a mesma tem: aluno 1: "Eu acho que a


matemática e os números são muito útil tanto na escola quanto em minha vida e no trabalho e na sociedade."; aluno 2: "Tudo praticamente, se não soubéssemos matemática não conseguiríamos fazer muitas coisas como cozinhar, você tem que ter noção de medidas e tempo."; aluno 3: "A importância é imensa, a matemática é fundamental em nossa vida sem ela não saberíamos fazer nada, quanto menos percebemos mais usamos em nosso dia-a-dia."

Mesmos os alunos que não gostam da disciplina, acreditam que a mesma é fundamental e extremamente necessária em sua vida futura. Segue alguns depoimentos: aluno 1: "Com certeza, tudo está relacionado com matemática, números, cálculos, enfim, matemática é essencial para uma boa qualidade de vida."; aluno 2: "Sim, pois o que se aprende hoje pode tomar-se necessário para o futuro, como para frequentar um curso superior e até mesmo os mais simples fatos do dia-a-dia."; aluno 3: "Sim, pois para um ser humano, qualquer racional, matemática é raciocínio básico, inseri da em todos os anos escolares, taxada como disciplina fundamental."

Esses depoimentos mostram que na visão dos alunos a matemática é importante e necessária, e pode ser gostosa de aprender desde que ambas as partes, professores e alunos, saibam despertar e desenvolver esse interesse e façam dela uma disciplina prazerosa. 4.2.4 A importância dos métodos utilizados no processo ensino-aprendizagem da matemática na visão dos alunos

Os alunos percebem ou sentem falta de metodologias mais adequadas, que facilite seu desempenho e entendimento a respeito do que o professor transmite em sala. No estudo de casos feito com os alunos do ensino médio da rede estadual, os mesmos falam a respeito da


importância do papel do professor para o ensino, ou seja, se o mesmo tem papel importante para o ensino-aprendizagem.

Os alunos relatam: aluno 1: "Sim, porque se não tivesse outa) professor(a), com maior instrução certamente não conseguiríamos desenvolver os resultados e conteúdo"; aluno 2: "Sim, porque é por eles que nós começamos a aprender e resolver as atividades e aplicações de fórmulas"; aluno 3: "Sim, porque faz com que desperte o interesse para o estudo, pois através dele que podemos aprender os conteúdos, um bom professor consegue fazer com que o aluno goste da matemática".

Mesmo os alunos que não gostam da disciplina acreditam que o papel do professor é de extrema importância. Segue alguns depoimentos: aluno 1: "Sim pois o professor é o elo que liga o aluno ao conhecimento."; aluno 2: "Com certeza, é dele o papel de incentivar os estudo, ensinar o caminho mais fácil para realização dos cálculos, e muitas vezes é ele que vai determinar o futuro do aluno em relação a gostar ou não de matemática."; aluno 3: "Sim, pois por mais que não goste da disciplina e tenha dificuldade para entender, a compreensão do professor e sua dedicação influenciam no interesse e na aprendizagem."

Compreende-se então, que na opinião dos alunos os professores são extremamente importantes no processo de ensino-aprendizagem. 4.2.5 Visão da professora pedagoga sobre as dificuldades de aprendizagem em matemática

O texto abaixo foi escrito pela pedagoga Márcia

Regina Refosco e reflete sua visão sobre as dificuldades no ensino/aprendizagem em matemática.

Segundo Márcia Regina Refosco, alunos e professores encontram dificuldades no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.


O aluno não consegue entender o processo que a

escola ensina a disciplina. Às vezes é reprovado e ou aprovado na disciplina e sente dificuldades em utilizar o conhecimento adquirido, não tendo efetivamente acesso a esse saber de fundamental importância.

A capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto apenas em menor desenvolvimento. Em razão disto o ensino deveria corrigir as dificuldades ou defeitos da criança.

A aprendizagem do aluno era considerada passiva se constituindo basicamente em memorização de regras, fórmulas e procedimentos de conceituação. E vê-se um educador na escola com o papel de transmissor e expositor do conteúdo pronto e acabado, gerando controvérsias e conflitos na cabeça da criança.

Constantemente, vemos filhos de pessoas mais humildes utilizando-se da matemática para realizar pequenos e grandes cálculos, relacionados à sua vida e necessidade, enfim, utilizam o conhecimento matemático que a escola não é clara e objetiva em sua aprendizagem.

Há um choque de ideias e de comportamentos, pois a escola faz com que o aluno se distancie do seu mundo por algum tempo, como se os alunos tivessem dupla personalidade instrutiva. Eles têm que aprender a matemática que, de certa forma, não lhe servirá para deixar de lado aquela velha matemática que ele usa e abusa em seu cotidiano e da qual poderia tirar mais e melhores proveitos.

As dificuldades de aprendizagem, bem como as deficiências no ensino da matemática constituem uma preocupação para muitos que fazem pesquisas, cujas investigações são dedicadas às questões inerentes a aplicação de metodologias no ensino da matemática.

As deficiências são apontadas na crise do ensino, destacando-se a competência matemática dos alunos que não correspondem às series que pertencem, onde naturalmente


os professores se queixam de que os níveis de conhecimentos matemáticos dos seus alunos não condizem a sua série escolar.

Ouvimos professores, com constante frequência falarem de que os alunos não gostam da matemática e que tem dificuldade de resolverem questões, exercícios e atividades relacionadas à matéria, por isso são discriminados em sala de aula, e num contexto geral e familiar.

Infelizmente o ensino de matemática, tradicionalmente, ainda se faz sem referência ao que os alunos já sabem ou precisam saber. Apesar de todos reconhecerem que os alunos podem aprender sem que façam na sala de aula, tratamos como se nada soubessem sobre conteúdos ainda não ensinados.

A escola que deveria solidificar a aprendizagem de formação e conhecimento na sociedade, a faz de forma discriminada, pois sendo tantas as rejeições e descasos, principalmente nas escolas públicas, que os mesmos perdem o prestigio e interesse. Sendo assim ficando aos professores a responsabilidade de repassa com uma qualidade de ensino igualitária a escolas particulares.

É preciso lembrar que a atitude educativa não consiste somente dos problemas pedagógicos e sim encontrar a melhor solução possível, em presença dos diferentes fatores encontrados na matemática, pois confia-nos os filhos/alunos e somos responsáveis pela sua educação.

Certos de que há muito a se questionar sobre o fracasso no ensino da matemática na vida dos educandos e que se pode fazer para minimizar este problema educacional, encontramos caminhos que devem ser trilhados para que possamos tornar a matemática uma disciplina agradável e estimulante, enfim despertar tanto nos educandos como nos professores a importância que a matemática tem na construção do saber e como pode-se tomar agradável para


todos se for trabalha de uma forma correta e estimulante, excluímos do nosso meio a distorcida ideia de que a matemática é uma disciplina para os gênios ou que é sinônimo de fracasso para a grande maioria.

De forma geral, podemos dizer que os aspectos básicos devem ser equacionados para o ensino de matemática, cabendo ao professor o desafio de fazer essa articulação.

4.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Devido à disciplina de matemática ser considerada

uma das mais difíceis nas escolas públicas e privadas, a mesma traz consigo uma péssima visão dos números. Esse tema aborda uma série de fatores que influenciam para que isso aconteça, entre uma delas estão às metodologias utilizadas pelos professores nas escolas. Nesta pesquisa foram feitas entrevistas para verificar possíveis problemas como dificuldades e desinteresse pela aprendizagem

Matemática, estes que interferem no ensino aprendizagem e ter um maior entendimento e compreensão sobre esse assunto tão discutido e pensado no meio escolar. Inicialmente foi verificado quais as dificuldades que os alunos encontram ao trabalharem com os números e a visão que eles têm da matemática, pois sendo as dificuldades familiares, social e cultural diretamente ligados ao seu cotidiano, percebe-se a importância de como o processo ensino aprendizagem da disciplina de matemática é colocada perante o aluno. Estas dificuldades ocorrem devido a vários determinantes, estes que influenciam na atenção, concentração, raciocínio lógico, compreensão e interpretação de situações problemas.

O fracasso escolar é tema pertinente à reflexão de educadores e especialistas que trabalham na área da


educação, pois dentro desta perspectiva é relevante pensar em fracasso escolar de uma forma mais ampla, ou seja, além da escola, analisar e reavaliar também fatores externos como os citados acima (sociais, culturais e familiares), considerando a individualidade do aluno, de modo a contribuir para a superação deste fracasso. Nesse sentido é importante que professores passem a se preocupar não somente com seus alunos nota dez, mas que possam disponibilizar uma atenção maior aos alunos com um rendimento abaixo do esperado.

Com o trabalho realizado, entende-se que os números se tomam obstáculo para a aprendizagem por ser um processo de compreensão que envolve mecanismos operatórios básicos de abstração reflexiva, generalização construtiva e tomada de consciência presentes na construção das noções lógico-matemáticas. Propõe-se que os erros e dificuldades para aprender todos esses conceitos sejam minimizados através de uma visão construtivista da aprendizagem matemática.

Na maioria das escolas o ensino tradicional ainda existe em quase todas as disciplinas. Muitos professores, por vários motivos, vêm trabalhando os conteúdos de matemática de forma tradicional, sem considerar a realidade do aluno e utilizando o livro didático como única ferramenta de trabalho.

Nesse contexto, o aluno se transforma num cidadão sem capacidade criadora e crítica. Os profissionais que atuam nestas escolas também tiveram ao longo de sua formação pedagógica um ensino tradicional.

A disciplina Matemática é normalmente trabalhada de forma isolada, sem vínculo com outras disciplinas e sem aplicações práticas. Selecionar os conteúdos matemáticos e relacioná-los com o cotidiano do aluno não é fácil, mas através do avanço tecnológico, hoje é possível trazer a matemática mais próxima da realidade do aluno.


Para a educação ser melhor compreendida e aceita

pelos alunos e por toda sociedade, deve-se ofertar aos professores melhores condições de trabalho, pois assim os mesmos terão incentivo e auto estima a cada dia para desempenhar seu papel esperado dentro da sociedade escolar. Dentro da proposta de uma boa educação, possibilitar aos professores cursos, capacitações, preparações didáticas, acompanhamentos psicológicos e outras formas.

Baseado no trabalho realizado junto com a pesquisa que envolve a participação de diversos autores, inclusive uma pedagoga que atua na área da educação, com relação ao papel do professor constatam-se as dificuldades metodológicas de se transmitir o conhecimento ao aluno, momento onde a aplicabilidade do contexto teórico muitas vezes não se dá de forma adequada, dificultando assim o entendimento do aluno, uma vez que este precisa estabelecer uma relação entre conhecimento científico e o seu cotidiano.

Acredita-se que o aluno como receptor do conhecimento, deve fazer seu papel de aprendiz com total participação, dedicação e esforço por si, pois dessa maneira o aluno toma- se mais participativo e a aula mais dinâmica por parte do professor.

No mundo contemporâneo, em tudo se vê números dentro da matemática, por isso a necessidade de buscar novas metodologias de ensino, para que as dificuldades não tomem para o aluno obstáculos a serem superados ao longo da vida. Meios que possam mudar essa visão que para muitos é algo sem utilização e sem valor.

Para melhor atender as escolas, alunos e professores; os pesquisadores vêm se empenhando nos últimos anos em abrir novas portas para o aprendizado, como a etnomatemática, que se baseia no respeito às raízes culturais do aluno, e outras ramificações da ciência matemática como a Modelagem Matemática. Um dos grandes desafios é fazer com que essas pesquisas possam chegar à sala de aula.


REFERÊNCIAS

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WEISS, A. M. L. & CRUZ, M. L. R. M. A Informática e os

Problemas escolares de aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A, 3. ed., 2001 - no preto nova edição Ed. Lamparina.

OS ORGANIZADORES ADEMIR MENIN é Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Gregoriana de Roma-PUG (2013). Especialista em Letras (Estudos Linguísticos e Literários) pela Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP (2010). Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE (1995). Graduado em Teologia pela Pontifícia Universidade Urbaniana de Roma-PUU (1999). Atualmente é professor de Filosofia Moderna e Contemporânea na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE.


JOSÉ FRANCISCO DE ASSIS DIAS é Professor Adjunto da UNIOESTE, Toledo-PR; professor do Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações, na UNICESUMAR; pesquisador do Grupo de Pesquisa “Educação e Gestão” e do Grupo de Pesquisa “Ética e Política”, da UNIOESTE, CCHS, Toledo-PR. Doutor em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália; Doutor em Filosofia também pela mesma Pontifícia Universidade; Mestre em Direito Canônico também pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana; Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade; Especialista em Docência no Ensino Superior pela UNICESUMAR; Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo – RS; Bacharel em Teologia pela UNICESUMAR. Pesquisador do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI). E-mail: [email protected]

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IVAN VIEIRA DA SILVA é graduado em Matemática pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2006); é especialista em Matemática Financeira e Estatística pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2008); é especialista em Gestão Escolar pela FAESI - DINÂMICA (2016); é especialista em Transtornos Globais de Desenvolvimento pela FAESI - DINÂMICA (2016) e Mestrando em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar – UNICESUMAR (2017-2018). Atualmente é professor no Centro Universitário Fundação Assis Gurgacz – FAG . Publicou: No livro “Conhecimento, Gestão e Educação” (2017, ISBN: 978-85-92670-24-5) os capítulos: - “Aprendizagem de Asperger: conceituação e intervenções na aprendizagem”; - “O papel da gestão no processo de ensino aprendizagem de alunos com distúrbio do processamento auditivo central”.


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2 Gestão para uma Educação de qualidade - Editora On-line · conquistar a competência leitora, ele precisa ter internalizado as práticas de alfabetização e seu uso social,