2 PROPOSITURAS SOBRE O PAPEL DOS GESTORES … · Em sua obra “Para onde vai à educação” (1998a) Piaget discute a ideia expressada em um dos parágrafos do artigo 26 da Declaração

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PROPOSITURAS SOBRE O PAPEL DOS GESTORES ESCOLARES NO

DESENVOLVIMENTO PLENO DOS ALUNOS NO CONTEXTO ESCOLAR

Resumo: O presente trabalho apresenta resultados de uma pesquisa descritiva exploratória sobre as ideias dos gestores escolares em relação à sua função de educador no contexto escolar. Para tanto foi realizada uma pesquisa com objetivo de identificar os conceitos do gestor escolar a fim de subsidiar uma reflexão sobre seu papel na educação do alunado. A fundamentação teórica se baseia em autores da psicologia e da educação, como Piaget (1998a), Delval (2007) e nas legislações que regem o sistema educacional brasileiro. A pesquisa foi levada a efeito com um levantamento bibliográfico prévio sobre o estado atual do assunto na literatura e com uma pesquisa de campo, cujo tratamento dos dados foi feito por meio do estabelecimento de categorias para identificar as ideias subjacentes aos diferentes aspectos da gestão escolar. O universo da pesquisa se compõe de 38 sujeitos gestores da rede pública e particular de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Trata-se de uma amostra de conveniência que foi submetida a um questionário com questões fechadas e abertas sobre características gerais e atribuições dos gestores educacionais e sobre o processo de aprendizagem e construção da autonomia dos discentes no cotidiano escolar. Os dados coletados foram transcritos e estão sendo objeto de análise quanti-qualitativa. Os resultados indicam o perfil do gestor como responsável por funções mais no nível burocrático e administrativo que no nível educacional relativo ao desenvolvimento dos educandos. Entre outras considerações, a pesquisa revela que é necessário discutir a realidade social e quais os objetivos de uma escola que tem por meta o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. Palavras-chaves: Gestão escolar, autonomia, interações sociais, desenvolvimento discente. 1. Introdução

Dado que os gestores escolares possuem inúmeras atribuições determinadas pela

legislação, interessamo-nos em investigar de que maneira essas atribuições ocorrem no

cotidiano escolar e qual o seu papel na construção da autonomia dos escolares. No que

diz respeito à construção do sujeito e suas interações com o meio físico e social,

partimos do princípio que o gestor escolar tem uma função própria e importante em

relação ao desenvolvimento pleno dos escolares. Os objetivos da pesquisa foram:

conhecer as ideias dos gestores sobre os objetivos gerais da educação e sobre o processo

de desenvolvimento humano; identificar suas concepções no âmbito de gestão, a fim de

estabelecer relações entre essas ideias e os fundamentos da psicologia do

desenvolvimento; e apontar suas contribuições para o processo educativo discente.

Para analisarmos essas concepções dos gestores sobre o desenvolvimento de seus

estudantes, além do aporte da legislação brasileira, utilizamos as fundamentações de

Piaget e seus colaboradores, que descrevem como se processa esse desenvolvimento.

O trabalho inclui uma revisão da literatura sobre o assunto e uma pesquisa de campo,

cuja coleta de dados se deu por meio da aplicação de questionário em 38 gestores da

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.003183

Judite Della Torre Jayme Carmen Campoy Scriptori

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rede pública e particular do estado de São Paulo. Quanto à metodologia, optamos por

uma pesquisa quanti-qualitativa, que associa uma análise estatística aos significados dos

dados coletados, ampliando assim sua interpretação.

2. Desenvolvimento

Desde que a Declaração Universal dos Direitos do Homem e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – lei 9394/96 - estão em consonância quanto a assegurar a toda

pessoa o direito à plena educação e desenvolvimento, buscamos refletir à luz das teorias

de Piaget como se processa esse desenvolvimento e como ele é visto pelos gestores, em

nossas escolas. De nosso ponto de vista, esse direito à educação vai além de garantir o

acesso às escolas e de assegurar que a criança aprenda a contar, ler e escrever; deve

também assegurar sua permanência na escola de modo que possa desenvolver-se

plenamente e adquirir uma cultura que seja significativa e atuante em sua vida pessoal e

social.

Neste sentido, as ações pedagógicas de todos os educadores envolvidos no processo

devem ir além do “treinar” os educandos no desempenho de suas destrezas e

habilidades; deve buscar o desenvolvimento da personalidade do sujeito aprendiz, na

sua construção pessoal e social. Nesse processo é preciso cuidar da educação de

crianças e jovens, a fim de levar a efeito uma relação aluno/escola/aprendizagem, que os

levem a compreender a complexidade da vida social, dela participando ativamente e

transformando suas relações, se isto for necessário.

Os estudos piagetianos nos esclarecem que para atingir o pleno desenvolvimento

humano é preciso atentar tanto para os fatores da hereditariedade (ou adaptação

biológica) como para os fatores de transmissão cultural (ou de interação social). A

concepção de que a lógica implicada na aquisição do ato de conhecer seria inata no

indivíduo foi superada pelas pesquisas de Piaget, cujos resultados mostram que essa

lógica vai se construindo processual e gradualmente, por um movimento natural e

espontâneo, mas na exata medida das interações que o sujeito estabelecer com seu meio.

Assim sendo, a educação é fundamental para a formação do desenvolvimento do

indivíduo. E a escola, apesar de todos os problemas que possa apresentar, ainda é um

dos lugares em que é possível uma visão ampliada de mundo; onde se podem percorrer

seus espaços para desenvolver-se e abrir novas perspectivas, novos olhares que

permitam perceber o tipo de sociedade, política, educação e saúde que precisamos e

desejamos; olhares que levam a um aprofundamento de nossa existência. É nesse



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contexto que é importante conhecer as ideias dos gestores, para que se questione sobre a

diferença que podem fazer na vida dos educandos.

Em sua obra “Para onde vai à educação” (1998a) Piaget discute a ideia expressada em

um dos parágrafos do artigo 26 da Declaração dos Direitos do Homem, em que [...] “a

educação deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao reforço do

respeito aos direitos do homem e às liberdades fundamentais”. Segundo o autor, o

direito do ser humano à educação não se restringe apenas a ter acesso e frequentar

escolas, mas, sim, de ter o direito de nelas desenvolver-se plenamente como pessoa e de

encontrar nessas escolas o necessário para a construção de um raciocínio lógico e de

uma consciência moral ativa. Assim, para o autor, educação de qualidade:

[...] significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual. É, antes de mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e cabe a sociedade ser a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes frações e se sufoquem outras. (PIAGET, 1998a, p. 34)

Suas pesquisas mostram também que o pleno desenvolvimento da personalidade, sob

seus aspectos intelectuais, é inseparável do conjunto dos relacionamentos afetivos,

sociais e morais que constituem a vida do sujeito. Esses estudos enfatizam que a

inteligência se constrói por um processo de adaptação do organismo a uma situação

nova, e como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. O mesmo acontece

no plano moral, com a autonomia. Neste sentido, Piaget (1998b) ressalta:

[...] que o direito à educação intelectual e moral implica algo mais que um direito a adquirir conhecimentos, ou escutar, e algo mais que uma obrigação a cumprir: trata-se de um direito a forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer outros, e cuja construção requer uma ambiência social específica, constituída não apenas de submissão. (PIAGET, 1998b, p. 33)

No aspecto social, o autor destaca as relações interindividuais como fator de

aprendizagem e constituição do sujeito intelectual e moral. Tais relações não se

restringem apenas ao binômio professor-aluno, mas se amplia a todas as pessoas do

ambiente escolar, inclusive o gestor, o qual tem também um papel na construção da



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autonomia dos escolares, na medida em que conhece e respeita as diferenças,

contribuindo para o pleno desenvolvimento dos mesmos.

Partindo do pressuposto que o principal objetivo da educação é promover o pleno

desenvolvimento da personalidade humana, inferimos que isso só se consegue quando,

na escola, todos trabalham de modo a garantir a construção da autonomia intelectual e

moral dos estudantes. Estamos falando aqui do desenvolvimento de um sujeito moral e

ético. Sabemos que a moral pressupõe a inteligência, e que, contudo, a inteligência,

embora sendo condição necessária, não é suficiente para o desenvolvimento da

moralidade, pois esta implica pensar o racional em termos de regras, princípios e

valores. Sendo assim, é nas relações interindividuais que se dá a construção desses

princípios e valores, que, por sua vez, envolvem relações de coação e de cooperação.

Para Piaget (1998b) o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do ser

humano é focado na perspectiva da ética. Vemos, então, que o desenvolvimento

intelectual e a ética são condições necessárias ao pleno exercício da cooperação, pois é

na cooperação que se dá o verdadeiro trabalho educativo, principalmente o trabalho

escolar.

Por esta razão os gestores não podem desconsiderar o seu papel de educador, cuidando

de seus próprios comportamentos morais, já que são modelos para as crianças e jovens,

pois seu trabalho, a despeito de ter como pano de fundo a legalidade, traz à tona a

questão da autonomia do sujeito.

Segundo a teoria piagetiana o comportamento de todos os seres vivos, inclusive o ser

humano, é definido pelo conjunto de ações exercidas sobre o meio a fim de transformá-

lo. Ao modificá-lo, o ser também se modifica, alterando sua própria situação em relação

ao meio. Piaget denomina isso de interação adaptativa que, por meio de assimilações e

acomodações sucessivas, leva a uma autorregulação. A autorregulação, ou autogoverno,

é um conceito explicativo que compreende o ser humano como um ser em busca de

autonomia, quando compensa ativamente as perturbações do meio, agindo para

modificá-lo e, ao mesmo tempo, construindo suas próprias estruturas.

Neste sentido, Piaget (1998a) aponta que a educação não é apenas uma formação, mas

condição formadora, uma necessidade para o desenvolvimento natural da pessoa. Diante

disso, há que se repensar o papel da escola e de seus conteúdos, já que sua principal

função deve resultar de uma atividade intencional em direção à aprendizagem.



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Concordando com Piaget (1990), Delval (2007), evidencia o papel formador e

transformador da escola, e alerta que a mesma só terá sucesso se, ao término da

escolaridade, os seus alunos:

[...] tornem-se pessoas adultas maduras, capazes de discernir o que mais lhes convêm e o que não lhes convêm, que sejam capazes de planejar e organizar a vida por eles mesmos, que sejam capazes de julgar criticamente a organização social do ponto de vista moral, que sejam capazes de comportar-se como agentes autônomos, e de respeitar a liberdade, a integridade e os direitos dos demais. (DELVAL, 2007, p. 7)

Neste contexto, a função da escola é desenvolver a autonomia em seus escolares.

Autonomia não é uma simples independência de realizar as atividades de maneira

individual, ou obter uma liberdade sem limites. O sujeito realmente autônomo se

autogoverna, refletindo e observando os vários ângulos do problema, e decidindo atuar

de acordo com os princípios universais que se aplicam à coletividade.

Delval (2007, p.8) afirma que a autonomia de pensamento “[...] nos permite pensar

sobre o ser das coisas, sobre o que acontece na natureza ou na sociedade, analisando os

problemas em toda sua complexidade e com independência de juízo de valor”. Para o

autor, uma pessoa autônoma não coloca seus interesses em primeiro lugar, mas

considera os interesses da coletividade; é uma pessoa que não age por sua única

vontade, mas age para obter a melhor forma de todos.

Geralmente, as intenções das instituições escolares e seus objetivos contemplados nos

Projetos Políticos Pedagógicos e presentes nas legislações focam esse aspecto da

autonomia. Contudo, suas práticas pedagógicas, muitas vezes, não estão coerentes com

tais objetivos e metas.

Desde a época de Dewey (1956) se combate o ensino verbal, marca registrada na escola

tradicional, defendendo-se uma nova teoria da experiência. Esse educador já apontava

que o espírito de iniciativa e a independência levam à autonomia, e são pressupostos

para uma sociedade democrática, ao contrário da obediência, valorizada no ensino

tradicional, que leva a heteronomia. Neste sentido, Piaget, Juan Delval e Dewey

possuem pontos convergentes em suas teorias.

Piaget (1970, p.129) analisando a evolução educacional dos últimos 30 anos, declara

que “[...] Não há um só dos problemas que enfrentamos, neste quadro da educação e

instrução, a partir de 1935, que não desemboque, mais cedo ou mais tarde, na formação

dos professores”. Passados os anos, ainda hoje nos deparamos com esse cenário na área



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educacional, quer o vejamos a partir das necessidades e dificuldades sociais em geral,

quer nos voltemos especificamente às escolas ou formas assistemáticas de educação.

Em outras oportunidades, Piaget aponta algumas características do professor, cujo

excerto é mencionado por Castro (1981), quando se refere explicitamente aos objetivos

da educação: a) A capacidade de fazer coisas novas, que caracteriza os homens inventivos criadores e descobridores. b) A capacidade crítica, típica do individuo que procura, constantemente, a verificação e a prova. (CASTRO, p.48)

Exatamente pelo fato de o gestor ter sido antes um professor, ele nunca deixa de ser um

educador. Por isso, o gestor necessita incorporar as características citadas acima e

percorrer esses caminhos para que ocorra o desenvolvimento pleno dos escolares.

Considerando que ensinar é uma atividade intencional, cujo bom resultado, êxito ou

realização resulta na aprendizagem, há que se pensar sobre as ações didáticas do

professor. Mas a ação de ensinar pode ser destacada e considerada com clareza bem

maior se for considerada em si mesma, como um sistema de ações de aprendizagem.

Para Delval (2006, p.12), “Hoje em dia as finalidades e metas que se pretende alcançar

com a educação são muito menos claras do que há alguns anos, porque vivemos em

uma sociedade mais complexa e plural”. Neste sentido, além do desenvolvimento dos

conteúdos, há a necessidade de preparar os sujeitos para a vida em sociedade, ou seja,

formar cidadãos preparados para enfrentarem os conflitos existentes na sociedade atual.

Só assim a escola poderá contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa.

2.1. Análise de Alguns Resultados

Na análise dos resultados, primeiramente levantamos o perfil e depois as ideias dos

sujeitos pesquisados. Considerando-se que o sistema público de ensino se refere ao

município e ao estado, temos 71% da amostra de gestores de escolas públicas. O

universo de gestores de escola particular é bem menor em relação ao todo. O sexo

feminino predominou com 71% dos participantes; apenas 29% dos sujeitos são do sexo

masculino. Do total, 40% dos sujeitos possuem mais de 50 anos de idade, sendo,

portanto, pessoas maduras e com, no mínimo, alguma experiência profissional, pois os

dados de tempo de atuação como gestores nessa Unidade de Ensino indicam que 55%

trabalha na Unidade de Ensino há 5 anos.

Quanto às ideias e crenças dos gestores, a gestão pedagógica aparece como a mais

importante para 47% dos sujeitos. Esse dado corrobora o que alguns autores apontam



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sobre o perfil esperado dos gestores públicos na atualidade. Segundo Dias (2001, p.

274) o profissional que ocupa o cargo de Gestor Escolar na Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo, embora exerça uma função bastante ampla, como a de

autoridade escolar, a de educador quanto às consequências educativas de seus atos, a de

administrador do cotidiano escolar, não pode esquecer que para além de todas essas

atividades o pano de fundo é a atividade pedagógica. Contudo, em nossas instituições

escolares, muitas vezes, funciona a base burocrática envolvida na legislação

administrativa como protagonista principal no dia-a-dia escolar. De acordo com as

legislações o cargo de gestor escolar muitas vezes se confunde com o de “fiscalizador”,

“gerente” dos aspectos administrativos e pedagógicos, na medida em que o Diretor de

Escola, hoje Gestor Escolar, surge como a figura central na execução dos serviços

educacionais oferecidos pelo Estado.

71% dos sujeitos afirmam que os professores de sua escola possuem completa liberdade

para discutirem assuntos importantes relativos ao trabalho docente e, assim concebendo,

os gestores indicam pensar que praticam uma gestão democrática. Além disso, 58% dos

sujeitos participantes responderam que sempre buscam consideram as ideias e opiniões

dos professores. Percebemos aqui uma discrepância quanto à resposta da questão

anterior, pois dos 27 sujeitos que responderam que os professores possuem completa

liberdade para discutirem assuntos importantes relativos ao trabalho docente, 7

afirmaram na questão "ao resolver problemas pedagógicos, você busca considerar as

ideias e opiniões dos professores?", que muitas vezes ouvem os professores.

A pesquisa apontou que 55% dos gestores acreditam que o nível de conhecimento e

compreensão dos problemas de caráter pedagógico enfrentados pelos seus professores é

muito bom. Isso pode demonstrar uma atitude de confiança para com seus subalternos.

Outro item interessante é o referente ao trabalho coletivo: 84% dos sujeitos afirmam

utilizar o trabalho em equipe para enfrentar questões relativas à gestão pedagógica, o

que pode dar uma ideia de cooperação no ambiente escolar. Entretanto, quanto à tomada

de decisões juntamente com todos os professores sobre as questões relativas ao aspecto

pedagógico da escola, apenas 68% dos sujeitos a fazem. Essa discrepância nas respostas

pode se dar em função da construção do Projeto Político Pedagógico da Escola que é

realizada no coletivo e possibilita significar as ações dos membros da comunidade

educativa e dar margem à autonomia para descartar políticas que não contribuirão para

o desenvolvimento pleno dos escolares. Contudo, vemos que ainda 32% dos gestores

tomam decisões sem ouvir seus professores. E, quando o fazem, é com o objetivo de



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apenas fazer com que tomem conhecimento das decisões tomadas, como evidencia o

comentário da análise dessa questão.

Encontramos 50% dos sujeitos apontando que os objetivos e propostas para o trabalho

escolar são estabelecidos por ordens e comunicados, discutidos e analisados com

professores e coordenadores. A leitura que realizamos desse dado, é a ausência da

participação realmente atuante dos mesmos, bem como da ausência dos demais atores

da escola, como: vice-diretor, funcionários, alunos e comunidade externa. Isso nos leva

a questionar em que medida a construção dos projetos pedagógicos na escola é coletiva?

E, o que realmente se entende por participação coletiva?

Talvez, por esta razão é que 42% dos sujeitos responderam que seus comunicados são

declaradamente aceitos, pelos professores, mas sofre sempre velada e forte resistência.

Aqui, as contradições se evidenciam, pois se existe a democracia presente na escola, se

os assuntos são discutidos e deliberados no coletivo, não poderia haver espaço para

velada e forte resistência para os comunicados.

Quando perguntamos se os gestores sempre devem influenciar os professores na

definição de objetivos, prioridades, métodos e atividades relacionadas ao trabalho

pedagógico, 32% dos sujeitos responderam afirmativamente. Contudo, não sabemos que

tipo de influência seria: democrática, autônoma ou coercitiva, autoritária, dado que

existe uma prescrição do sistema que é função dos gestores liderar e assegurar a

implementação do Currículo prescrito.

Quanto às questões teóricas sobre o conhecimento que os gestores possuem sobre o

como se dá o desenvolvimento da criança e dos jovens, em seu aspecto constitutivo

como pessoa e cidadão, 58% de nossa amostra acredita que há uma grande relação entre

o desenvolvimento moral e o desenvolvimento intelectual dos alunos, enquanto 42%

nega essa relação, o que nos leva a inferir o pensamento fragmentado do gestor em

relação à constituição do sujeito. Quando se concebe esses aspectos como separados,

tende-se apenas, na escola, a dar relevância e importância aos conteúdos, relegando ao

acaso a formação do caráter. Piaget (1998a, p.73) esclarece que a “consciência moral e

intelectual se elabora em estreita conexão com o meio social, elas não são inatas.” Essa

consciência é, portanto, construída. Assim, cabe à escola entender a complexidade e a

interface entre tais aspectos do desenvolvimento, para efetivamente trabalhar na

construção dos mesmos.

Por outro lado, 76% dos sujeitos responderam que há necessidade da escola desenvolver

noções morais no alunado, porque esse é também o papel da escola. O desenvolvimento



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moral é algo inerente à educação e a escola é um espaço privilegiado das crianças

durante anos, onde elas crescem e se desenvolvem. Não podemos conceber que seja

apenas papel da mesma ensinar os conhecimentos intelectuais, deixando para outras

instâncias da sociedade os ensinamentos da moral, ética e demais valores. Acreditamos

que essa é uma de suas tarefas prioritárias.

Quanto ao uso da "lição de moral" para desenvolver a consciência moral e autônoma,

encontramos que 34% dos sujeitos acreditam que a lição de moral deva ser utilizada

algumas vezes. Possivelmente, esses 34% sejam aqueles gestores que atribuam o

desenvolvimento da moralidade apenas à família. Assim, é coerente que pensem ser

papel da escola "cobrar" essas noções e comportamentos via "lição de moral". Nosso

questionamento é: Que resultados obteriam com a lição de moral? O papel do educador

não seria o da reflexão dos atos?

Quando questionados sobre a construção de valores como respeito mútuo, cooperação,

cidadania e ética, a pesquisa revela que 87% dos sujeitos pontuam que a escola possui

compromisso total. As ações pertinentes à construção de valores são realizadas na

escola com muita frequência, segundo 76% dos sujeitos (a mesma porcentagem da

questão anteriormente analisada), pois acreditam ser papel da escola.

Atualmente a sociedade passa por uma crise moral, portanto, cabe à escola o

compromisso (não apenas dela como não só de um único professor) de lidar com esses

temas de forma significativa e com ações coletivas. A escola precisa incomodar-se e

incomodar os outros a respeito da ética, do compromisso, da falta de sentido e

expectativa de vida. Sobre a questão moral (deveres, civilidade, regras) e a ética, é

urgente a escola ser um lugar de reflexão, pois sua ausência influencia a falta de

civilidade, à violência e a intolerância.

Na questão sobre a construção de valores, 13% dos sujeitos oscilaram na resposta entre

ter compromisso moderado e nenhum compromisso com a construção de valores, assim,

como na questão sobre as ações pertinentes a esses valores realizadas na escola: 24%

dos sujeitos oscilaram nas respostas entre quase nunca realizam ações, ou apenas

quando o sistema exige, ou quando há projetos dos professores. Esse dado nos leva a

evidenciar a necessidade de um diálogo maior entre a equipe gestora, professores,

funcionários e comunidade para contribuírem efetivamente na educação dos estudantes.

Nossa pesquisa mostra que a burocracia imposta pela Secretaria de Estado da Educação

tende a se tornar um fim em si mesmo. Embora o objetivo principal da educação seja a

formação integral dos escolares, o estímulo ao pensamento crítico e reflexivo e a



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formação de valores, o que se percebe é um trabalho técnico indispensável ao

funcionamento e manutenção da burocracia pela burocracia.

Embora não tenhamos ainda quantificado todos os dados, faremos alusão a alguns que,

por sua vez, ainda serão analisados mais profundamente, mas que são interessantes de

serem comentados nesta ocasião.

Para alguns sujeitos pesquisados, que entendem por objetivos educacionais os expressos

na legislação vigente, LDB e Direitos Humanos, o acesso e permanência na escola são

confundidos com Objetivos Educacionais. Por exemplo, a expressão "formar cidadãos",

para muitos participantes da pesquisa, é suficiente para ser definido como objetivo

educacional. Não se operacionaliza como se dará essa formação.

Na questão sobre o desenvolvimento da autonomia dos educandos, encontramos como

ideia principal a formação e participação dos alunos em colegiados, como o grêmio

estudantil. Há gestores que entendem como desenvolvimento da autonomia a liberdade

dos estudantes em opinar sobre passeios, formaturas e ações solidárias. Porém, temos

alguns gestores apontando que os “alunos ajudam na construção de regras de

convivência”, sem explicitar, contudo, como isso ocorre. Encontramos sujeitos que

pontuam sobre o desenvolvimento da autonomia está expresso nas Diretrizes

Curriculares Nacionais, o que demonstra uma posição legalista e livresca desse aspecto

do desenvolvimento.

Quanto ao conhecimento social, os sujeitos revelam que em suas escolas há promoção

de palestras com ONG e passeios educativos. Acreditam que é “papel dos conteúdos da

área de Humanas, em que o professor apresenta competência para fazer a conexão

entre o conteúdo e a vivência do aluno, e nos momentos de convivência no espaço

escolar”. Ao serem questionados sobre suas concepções sobre Conhecimento Social,

encontramos afirmações como “o conhecimento social revela alunos ativos e

desenvolve condições de viver melhor o dia-a-dia; nos diferentes espaços, recebemos e

visitamos pessoas advindas de outra realidade”. Encontramos também respostas que

advogam que o Projeto Escola da Família representa o conhecimento social, e ainda,

que esse conhecimento faz parte de pesquisa com a comunidade ou diálogo com os pais.

Tais concepções confunde sociabilidade com conhecimento social.

Enfim, as ideias dos sujeitos sobre o desenvolvimento integral do educando

demonstram muita controvérsia, pois enquanto alguns consideraram a Avaliação, outros

as reivindicações realizadas pelos alunos, outros o convívio democrático, etc., e outros

concebendo o referido desenvolvimento como sendo o acolhimento, solidariedade,



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convivência e respeito à diversidade. Contudo, encontramos também sujeitos que

apontam a “preocupação com o desenvolvimento humano e não apenas com a

aquisição dos conteúdos curriculares, isto é, um desenvolvimento que valoriza o aluno

como ser humano”.

3. Considerações Finais

Os resultados encontrados nos permite identificar a centralização dos gestores em

assuntos burocráticos como sendo, ainda, uma das grandes preocupações dos sujeitos

desta pesquisa. Por outro lado, sabemos o quanto é difícil, para muitos, priorizarem o

trabalho pedagógico e entender o que de fato é prioridade no contexto escolar.

Entendemos que o gestor escolar não pode constituir-se como um mero burocrata, pois

ele é, sobretudo, um educador. Ser um educador significa saber o que acontece com os

escolares, buscando conhecê-los, valorizar e interessar pelo desenvolvimento pleno

daqueles que são a razão fundamental à qual se destina a existência da escola: os

estudantes.

O estudo permitiu, também, identificar nas escolas Estaduais e Municipais uma grande

rotatividade de gestores, o que acaba por gerar uma falta de identificação da escola com

a comunidade. Muitas das incoerências e contradições encontradas nas respostas dos

sujeitos participantes e de não conseguirem avaliar o cotidiano escolar ao qual estão

inseridos, devem-se a esses fatos. Ou, ainda, ao fato de, para muitos sujeitos, não

estarem claros os objetivos da educação e a função social da escola, no estabelecimento

de objetivos e propostas para o trabalho de gestão. Talvez por isso haja gestores que

ficam muito atrelados às regras do sistema, dado que tomam decisões apenas segundo o

regimento escolar e “obedecem” às resoluções ou decretos, pois acreditam que são as

leis que pautam sua gestão.

Porém, é fundamental que os gestores ofereçam aos professores espaço de estudo,

reflexão e discussão, para que os mesmos percebam a importância e a necessidade da

realização desse trabalho. Que, no coletivo, construam ferramentas para serem

utilizadas na abordagem do conhecimento social, intelectual e moral com seus alunos. É

fundamental que o trabalho escolar se apoie na crença que todos os alunos podem

aprender desde que sejam respeitadas suas reais possibilidades de aprendizagem. É por

meio de reflexão, estudo e análise com sua equipe escolar que o gestor pode encontrar o

que é melhor para atingir esse objetivo. Analisando a realidade escolar com o grupo de



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docentes, pode encaminhar um conjunto de ações pedagógicas que visem o

desenvolvimento integral dos alunos.

A clareza de intenções, por parte dos gestores para com a comunidade interna da escola,

é um aspecto facilitador para se trabalhar com os professores os objetivos da mesma,

para que estes possam possibilitar ao aluno autonomia e responsabilidade na realização

de suas atividades escolares. Isso pressupõe que todos da equipe escolar, começando

pelo gestor, precisam conhecer claramente os objetivos que guiam a escola.

Yves de La Taille (2010), nos alerta:

A escola precisa urgentemente assumir sua tarefa, pois é a única instituição que ainda tem legitimidade social para tanto, a única que, no fundo, diz respeito a todo mundo, visto que, em algum momento da vida, todo mundo é aluno ou professor, pai ou irmão de aluno... Ou seja, a escola ocupa um lugar central na sociedade, embora me pareça que ela tem abdicado de seu caráter de liderança. (CORTELLA; LA TAILLE, 2010, p.107-108).

E, nesse tipo de escola, a posição, a postura e a atuação do gestor são de capital

importância. É necessário discutir a realidade social e quais os objetivos de uma escola

que tem por meta o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual.

Referências

BRASIL, Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da República

Federativa do Brasil]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L9394.htm> Acesso em 03 mar. 2011. CASTRO, A. D. O professor na perspectiva piagetiana. Revista Educação pela

Inteligência. Centro Experimental Jean Piaget, Rio de Janeiro, Ano 1, nº 1, p.45 a 52, 1981. CORTELLA, M.S; LA TAILLE, Y. Nos Labirintos da Moral. Papirus 7 Mares, São Paulo, 7ª edição, 2010. DELVAL, J. A escola possível: democracia, participação e autonomia. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007. DELVAL, J. Manifesto por uma escola cidadã. Campinas, S.P: Papirus, 2006. DEWEY, J. Democracia e Educação. São Paulo. Ed. Nacional, 1956. DIAS, J. A. Gestão da Escola. In Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Pioneira, 2001. FRANÇA, Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de Dezembro de 1948. Organização das Nações Unidas, Paris. Disponível em: <http://www.sinprors.org.br/extra/dez98/movim.3.htm> Acesso em: 10 mar. 2011. PIAGET, J. Para onde vai a educação? Tradução de Ivete Braga. 14. Ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1998a. PIAGET, J. Os procedimentos da educação moral (1930). In PARRAT-DAYAN,S & TRYPHON, A. Sobre a pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998b. PIAGET, J. Direitos e realidade social da criança no Brasil. Revista Educação &

Sociedade. nº 36, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP. 1990.



14

PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Tradução de Dirceu A. Lindoso. Rio de Janeiro: Forense, 1970.

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola:

Caderno do Gestor. São Paulo: SE, Vol.1-3. 2009.



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