2014 SIMAVE · Também na Rede Municipal a maioria (48,5%) dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, informou ter 10 anos. Gráfico 5. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 5º EF 0,6%

ISSN 1983-0157

SIMAVE2014

SISTEMA MINEIRO DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

REVISTA CONTEXTUALFatores Contextuais Associados ao Desempenho em Minas Gerais

GOVERNADOR DE MINAS GERAIS

FERNANDO DAMATA PIMENTEL

SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

MACAÉ MARIA EVARISTO DOS SANTOS

SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

ANTÔNIO CARLOS RAMOS PEREIRA

CHEFE DE GABINETE

HERCULES MACEDO

SUPERINTENDENTE DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

MARIA INEZ BARROSO SIMÕES

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 8

2. PERFIL DOS ALUNOS .................................................................................. 10ASPECTOS GERAIS ................................................................................................................................................................................ 10

ASPECTOS GERAIS DO DOMICÍLIO DO ALUNO ......................................................................................................................... 14

ORIGEM SOCIOCULTURAL E HÁBITOS CULTURAIS DO ALUNO E SUA FAMÍLIA ........................................................... 20

3. PERFIL DOS PROFESSORES ..................................................................... 23

4. PERFIL DOS GESTORES ............................................................................. 26

5. ANÁLISE CONTEXTUAL ............................................................................. 29DESAFIOS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 29

RESULTADOS E CONTEXTO .............................................................................................................................................................. 33

Características individuais do aluno ................................................................................................................................................. 35

O nível socioeconômico do aluno..................................................................................................................................................... 35

O clima da escola ................................................................................................................................................................................... 37

As práticas pedagógicas ...................................................................................................................................................................... 38

A autoavaliação estudantil ................................................................................................................................................................... 40

A relação entre fatores contextuais e resultados da avaliação .............................................................................................. 40

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................................................... 45

ÍNDICE DOS GRÁFICOS

Gráfico 1. ALUNOS REDE ESTADUAL - SEXO................................................................................................................................ 11

Gráfico 2. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - SEXO .......................................................................................................................... 11

Gráfico 3. ALUNOS REDE ESTADUAL - COR/RAÇA .................................................................................................................... 11

Gráfico 4. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - COR/RAÇA ............................................................................................................... 12

Gráfico 5. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 5º EF ................................................................................................................. 12

Gráfico 6. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 9º EF ................................................................................................................. 12

Gráfico 7. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 3º EM ................................................................................................................. 13

Gráfico 8. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - IDADE 5º EF ............................................................................................................. 13

Gráfico 9. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - IDADE 9º EF ............................................................................................................. 13

Gráfico 10. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - IDADE 3º EM .......................................................................................................... 14

Gráfico 11. ALUNOS REDE ESTADUAL - BENS NO DOMICÍLIO ............................................................................................... 15

Gráfico 12. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - BENS NO DOMICÍLIO ......................................................................................... 15

Gráfico 13. ALUNOS REDE ESTADUAL - EMPREGADO(A) DOMÉSTICO(A) ......................................................................... 16

Gráfico 14. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - EMPREGADO(A) DOMÉSTICO(A) .................................................................... 16

Gráfico 15. ALUNOS REDE ESTADUAL - NÚMERO DE QUARTOS NO DOMICÍLIO .......................................................... 16

Gráfico 16. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - NÚMERO DE QUARTOS NO DOMICÍLIO ..................................................... 17

Gráfico 17. ALUNOS REDE ESTADUAL - ACESSO À INTERNET NO DOMICÍLIO ............................................................... 17

Gráfico 18. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - ACESSO À INTERNET NO DOMICÍLIO .......................................................... 17

Gráfico 19. ALUNOS REDE ESTADUAL - NÚMERO DE PESSOAS NO DOMICÍLIO ........................................................... 18

Gráfico 20. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - NÚMERO DE PESSOAS NO DOMICÍLIO ..................................................... 18

Gráfico 21. ALUNOS REDE ESTADUAL - NÚMERO DE IRMÃOS NO DOMICÍLIO .............................................................. 19

Gráfico 22. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - NÚMERO DE IRMÃOS NO DOMICÍLIO ........................................................ 19

Gráfico 23. ALUNOS REDE ESTADUAL - COMPOSIÇÃO DO DOMICÍLIO ........................................................................... 20

Gráfico 24. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - COMPOSIÇÃO DO DOMICÍLIO ...................................................................... 20

Gráfico 25. ALUNOS REDE ESTADUAL - HÁBITOS DE LEITURA ........................................................................................... 21

Gráfico 26. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - HÁBITOS DE LEITURA....................................................................................... 21

Gráfico 27. ALUNOS REDE ESTADUAL - ESCOLARIDADE DOS PAIS ................................................................................... 22

Gráfico 28. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - ESCOLARIDADE DOS PAIS.............................................................................. 22

Gráfico 29. PROFESSORES - SEXO .................................................................................................................................................. 24

Gráfico 30. PROFESSORES - COR/RAÇA ........................................................................................................................................ 24

Gráfico 31. PROFESSORES - FAIXA ETÁRIA ................................................................................................................................... 24

Gráfico 32. PROFESSORES - ESCOLARIDADE ............................................................................................................................. 25

Gráfico 33. PROFESSORES – EXPERIÊNCIA total e NA ESCOLA ATUAL............................................................................ 25

Gráfico 34. PROFESSORES - OUTRAS ATIVIDADES ................................................................................................................... 25

Gráfico 35. DIRETORES - SEXO ......................................................................................................................................................... 27

Gráfico 36. DIRETORES - COR/RAÇA ............................................................................................................................................... 27

Gráfico 37. DIRETORES - EXPERIÊNCIA NA ESCOLA ATUAL .................................................................................................. 27

Gráfico 38. DIRETORES - EXPERIÊNCIA TOTAL ........................................................................................................................... 28

Gráfico 39. DIRETORES - FAIXA ETÁRIA ......................................................................................................................................... 28

Gráfico 40. DIRETORES - ESCOLARIDADE .................................................................................................................................... 28

Gráfico 41. ANÁLISE CONTEXTUAL – O EFEITO DO CONTEXTO SOBRE O DESEMPENHO ...................................... 44

ÍNDICE DAS TABELAS

Tabela 1. ALUNOS - RESPONDENTES ............................................................................................................................................. 10

Tabela 2. PROFESSORES - RESPONDENTES ............................................................................................................................... 23

Tabela 3. DIRETORES - RESPONDENTES ....................................................................................................................................... 26

Tabela 4. ANÁLISE CONTEXTUAL - DESCRITIVAS DAS VARIÁVEIS DO NÍVEL 1 (ALUNOS) ......................................... 41

Tabela 5. ANÁLISE CONTEXTUAL - DESCRITIVAS DAS VARIÁVEIS DO NÍVEL 2 (ESCOLAS) ..................................... 42

Tabela 6. ANÁLISE CONTEXTUAL - CAPACIDADE EXPLICATIVA DE FATORES CONTEXTUAIS DO NÍVEL 1 ........ 42

Tabela 7. ANÁLISE CONTEXTUAL - CAPACIDADE EXPLICATIVA DE FATORES CONTEXTUAIS DO NÍVEL 2 ........ 43

INTRODUÇÃO

Este documento apresenta as dimensões contextuais mineiras que serão consideradas no ciclo de publicações do SIMAVE 2014. A implantação do Sistema de Avaliação da Educação com resultados por unidade escolar demonstrou nos últimos anos, com base em amplas evidências, a sua importância enquanto instrumento impulsionador de melhorias. Além de fornecer subsídios valiosos para a gestão das escolas, a partir dos resultados de desempenho de seus alunos, o sistema de avaliação opera como propulsor de novas estratégias de ensino e fornece informações sobre os diferentes projetos da secretaria de educação.

A melhora da qualidade da educação, em especial a melhoria de fluxo e proficiência de alunos, escolas e sistemas de ensino, resulta de processos plurifatoriais. Descobrir e apontar os fatores que exercem influência sobre os resultados da avaliação educacional têm sido alguns dos principais desafios para os avaliadores e os gestores de políticas públicas educacionais. A melhoria dos resultados demanda investimentos e gerenciamento de recursos (econômicos e não-econômicos) que, com frequência, se apresentam escassos ou insuficientes. A avaliação completa e profunda dos resultados pode ajudar os gestores educacionais a compreender melhor o que é decisivo para um bom resultado e, assim, possibilita a formulação de soluções que envolvam ações mais eficientes.

A compreensão dos fenômenos educacionais depende fortemente do que já foi estabelecido anteriormente, por essa razão é tão importante estarmos atentos aos debates e produções científicas no campo educacional. Não é novo na literatura especializada pensar a realidade escolar a partir de cinco dimensões latentes que afetam os resultados dos alunos nos testes cognitivos. Os questionários aplicados a alunos, professores e gestores foram produzidos com a finalidade de captar informações acerca dessas dimensões. Neste ciclo, destacamos a dimensão clima, a dimensão gestão, a dimensão pedagógica, a dimensão expectativas e a origem socioeconômica dos alunos. Através de técnicas estatísticas, frequentemente, utilizadas nos estudos de eficácia escolar, é possível construir índices que sintetizam as informações dos questionários e que mensuram essas dimensões.

O objetivo da produção de índices representativos dessas dimensões é obter informações sobre os contextos escolares que podem proporcionar melhoras no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. O aprendizado é o objetivo último da escola e o desempenho nas avaliações externas é um importante indicador de sucesso nessa tarefa. Assim, saber

SIMAVE 2014 8 REVISTA CONTEXTUAL

1

se, e quanto, esses índices impactam nos resultados das escolas pode ajudar os diferentes atores na identificação dos fatores relacionados à vida escolar que são passíveis de intervenção visando à melhora dos resultados individuais e do sistema de ensino de uma maneira geral. As publicações do ciclo 2014 terão como foco a análise dos elementos escolares que podem interferir positivamente no desempenho dos alunos.

Proporcionar uma educação de qualidade não é uma questão trivial: trata-se da garantia de um direito constitucional e da necessidade de oferecer aos jovens a capacitação indispensável ao ingresso na vida adulta. A avaliação em larga escala oferece dados para auxiliar o planejamento das intervenções que visam a enfrentar esse dever. É preciso ter em mente que as escolas promovem interações substantivas entre diversos agentes e isso afeta os resultados individuais e coletivos alcançados. As escolas estão permeadas pelas perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas melhores práticas e sobre os métodos mais eficazes de se construir um ambiente de promoção de uma educação de qualidade. Para as escolas, especificamente, está reservado o desafio de oferecer ensino de qualidade para alunos com enormes diferenças socioculturais. E a escola precisa lidar com as características de seus alunos, sem perder de vista as finalidades do ensino de qualidade. Chegar a um consenso sobre os valores que devem ser compartilhados e compreendidos por toda a comunidade escolar pode ser impossível, mas estabelecer algumas diretrizes mínimas para a gestão e a pedagogia é viável e preciso.

Boa leitura!

FATORES CONTEXTUAIS ASSOCIADOS AO DESEMPENHO EM MINAS GERAIS 9

Nesta seção apresentaremos as características dos alunos que responderam aos questionários contextuais do SIMAVE 2014. Os alunos respondem questões sobre suas famílias e o domicílio onde residem.

Os resultados são apresentados de acordo com as redes de ensino, e, sempre que necessário, incluímos a divisão por etapa de escolarização – nesse caso, 5º ano do Ensino Fundamental, 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio. Vale ressaltar que, nessa seção, o foco são os alunos que responderam adequadamente aos questionários. Assim, apresentamos as respostas válidas às questões consideradas para um total de mais de 550 mil alunos, distribuídos conforme a Tabela 1.

Tabela 1. ALUNOS - RESPONDENTES

Dep. Administrativa 5º EF 9º EF 3º EM

Rede Estadual 55697 156704 189240

Redes Municipais 103171 62140 1707

Total 158868 218844 190947

Fonte: SIMAVE 2014.

A Tabela 1 reflete a distribuição das matrículas nas redes públicas de Educação Básica no estado de Minas Gerais. Como o esperado, a maior parte dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental se concentra nas Redes Municipais, enquanto a Rede Estadual é responsável pelo atendimento à maioria dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental (dos quais o 9º ano é avaliado) e no Ensino Médio (do qual o 3º ano é avaliado).

ASPECTOS GERAIS

Na Rede Estadual os alunos avaliados pelo SIMAVE e que responderam adequadamente ao questionário contextual são em sua maioria do sexo feminino, (53,4%). Nas Redes Municipais, embora se identifique um maior equilíbrio entre os alunos do sexo feminino e masculino que responderam adequadamente ao questionário contextual, a predominância passa a ser dos respondentes do sexo masculino, (50,7%).


PERFIL DOS ALUNOS

2

Gráfico 1. ALUNOS REDE ESTADUAL - SEXO

Masculino.; 46,6%

Feminino.; 53,4%

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 2. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - SEXO

Masculino.; 50,7%

Feminino.; 49,3%

Fonte: SIMAVE 2014.

Com relação à cor dos alunos, na Rede Estadual a maioria dos respondentes, (51,9%), se declara parda. Ainda na Rede Estadual, os que se declararam brancos (as) totalizaram 28,5%, pretos (as), 13,7%, amarelos (as), 3,7% e indígenas, 2,1%. Na Rede Municipal, embora se identifique uma pequena variação nos percentuais de respondentes de cada grupo de cor/raça, assim como na Rede Estadual a maioria dos alunos declarou-se parda (54%), seguidos pelos que se declararam Brancos (as), Pretos (as), Amarelos (as) e Indígenas.

Gráfico 3. ALUNOS REDE ESTADUAL - COR/RAÇA

Branco(a).; 28,5%

Pardo(a).; 51,9%

Preto(a).; 13,7%

Amarelo(a).; 3,7%

Indígena.; 2,1%

Fonte: SIMAVE 2014.


Gráfico 4. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - COR/RAÇA

Branco(a).; 27,3%

Pardo(a).; 54,0%

Preto(a).; 13,1%

Amarelo(a).; 3,0%

Indígena.; 2,6%

Fonte: SIMAVE 2014.

Quando questionados sobre suas idades, a maioria (55,7%) dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, da Rede Estadual, declarou ter 10 anos. Os que responderam ter 11 anos (38,3%) perfazem o segundo maior número de respondentes para esta etapa e rede de ensino. Também na Rede Municipal a maioria (48,5%) dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, informou ter 10 anos.

Gráfico 5. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 5º EF

0,6%

55,7%

38,3%

3,6% 1,8%

Até 9 anos. 10 anos. 11 anos. 12 anos. 13 anos oumais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 6. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 9º EF

41,3%43,8%

10,4%

3,3% 1,3%

14 anos oumenos.

15 anos. 16 anos. 17 anos. 18 anos oumais.

Fonte: SIMAVE 2014.


Gráfico 7. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 3º EM

0,3% 0,8%4,7%

54,0%

40,2%

14 anos oumenos.


Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 8. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - IDADE 5º EF

0,6%

48,5%

38,7%

7,9%4,3%

Até 9 anos. 10 anos. 11 anos. 12 anos. 13 anos oumais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 9. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - IDADE 9º EF

40,5%43,1%

11,3%

3,6%1,5%

14 anos oumenos.


Fonte: SIMAVE 2014.


Gráfico 10. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - IDADE 3º EM

1,3% 2,0% 4,4%

56,1%

36,1%

14 anos oumenos.


Fonte: SIMAVE 2014.

No 9º ano do Ensino Fundamental da Rede Estadual, predominam os alunos que informaram ter 15 anos (43,8%), seguidos de perto por aqueles que afirmam ter 14 anos ou menos (41,3%). Dos matriculados nesta mesma etapa nas Redes Municipais de ensino 43,1% declararam ter 15 anos e 40,5% 14 anos ou menos. Nas duas redes de ensino, o percentual de alunos com idade adequada à etapa em que estão matriculados é superior a 80%.

Para o 3º ano do Ensino Médio da Rede Estadual 54% dos que responderam adequadamente ao questionário informaram ter 17 anos, o segundo maior grupo de alunos (40,2%), concentrado nesta etapa e rede de ensino informou ter 18 anos ou mais. Nas Redes Municipais, os alunos que informaram ter 17 anos também são a maioria dos respondentes (56,1%).

ASPECTOS GERAIS DO DOMICÍLIO DO ALUNO

Um conjunto de questões sobre as características socioeconômicas dos alunos enfocou as condições do domicílio em que residem, incluindo informações sobre os moradores com que os alunos convivem. Esta subseção apresenta as variáveis que serão consideradas na composição do Índice Socioeconômico dos Alunos.

Com relação aos bens de consumo duráveis, as respostas dadas pelos alunos das Redes Estadual e Municipais de ensino, aos questionários contextuais, apontam a geladeira como o item menos ausente em seus domicílios. Ainda para as duas redes de ensino o computador se apresenta como o item mais ausente nos domicílios. Na Rede Estadual 28,8% dos respondentes, e na Rede Municipal 34,7% desses, informaram que não possuem esse bem.


Gráfico 11. ALUNOS REDE ESTADUAL - BENS NO DOMICÍLIO

3,3%

13,0%

2,2%

33,1%

14,7%

14,1%

2,5%

28,8%

40,8%

59,6%

67,9%

43,1%

72,3%

67,8%

85,6%

49,0%

36,3%

20,8%

24,0%

17,1%

12,0%

15,3%

10,6%

16,3%

19,5%

6,6%

5,9%

6,7%

1,0%

2,8%

1,4%

5,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TV

Rádio

Banheiro

Automóvel

Máquina de lavar

DVD

Geladeira

Computador

Nenhum. Um. Dois. Três ou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 12. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - BENS NO DOMICÍLIO

3,9%

11,3%

2,8%

31,0%

11,7%

11,9%

2,9%

34,7%

38,3%

57,2%

70,8%

43,6%

70,3%

65,9%

82,3%

44,5%

36,6%

22,8%

21,1%

18,0%

16,5%

18,1%

12,9%

15,0%

21,1%

8,7%

5,3%

7,4%

1,6%

4,0%

1,9%

5,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TV

Rádio

Banheiro

Automóvel

Máquina de lavar

DVD

Geladeira

Computador

Nenhum. Um. Dois. Três ou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Perguntados se contavam, ou não, com um (a) empregado (a) doméstico (a) em seus domicílios a maioria dos alunos da Rede Estadual (87,4%) e da Rede Municipal (88,2%) afirmaram que não.


Gráfico 13. ALUNOS REDE ESTADUAL - EMPREGADO(A) DOMÉSTICO(A)

Sim; 12,6%

Não.; 87,4%

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 14. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - EMPREGADO(A) DOMÉSTICO(A)

Sim; 11,8%

Não.; 88,2%

Fonte: SIMAVE 2014.

Sobre o número de quartos existentes no domicílio em que residem, 60,3% dos alunos da Rede Estadual, que responderam adequadamente ao questionário contextual, informaram que seu domicílio possui três ou mais quartos. Na Rede Municipal esse percentual cai para 56,3%. Contudo, continua sendo a opção que concentra o maior número das respostas dos alunos. Nas duas redes, apenas, 1% dos respondentes declararam residir em domicílio que não possui nenhum quarto.

Gráfico 15. ALUNOS REDE ESTADUAL - NÚMERO DE QUARTOS NO DOMICÍLIO

1,0%

4,0%

34,8%

60,3%

Nenhum.

Um.

Dois.

Três ou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.


Gráfico 16. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - NÚMERO DE QUARTOS NO DOMICÍLIO

1,0%

4,5%

38,2%

56,3%

Nenhum.

Um.

Dois.

Três ou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Quando perguntados sobre o acesso à internet em seu domicílio, 71,9% dos alunos da Rede Estadual responderam que possuem. Na Rede Municipal o percentual de alunos que afirmaram possuir acesso à internet no domicílio, apresenta-se um pouco menor (63,6%), mas permanece concentrando o maior número de respostas.

Gráfico 17. ALUNOS REDE ESTADUAL - ACESSO À INTERNET NO DOMICÍLIO

Sim.; 71,9%

Não.; 28,1%

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 18. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - ACESSO À INTERNET NO DOMICÍLIO

Sim.; 63,6%

Não.; 36,4%

Fonte: SIMAVE 2014.


Sobre o número de pessoas com que convive em sua residência, 55,3% dos alunos da Rede Estadual de Minas Gerais responderam que moram com quatro ou cinco pessoas. Percentual muito próximo do encontrado na Rede Municipal de ensino (55,5%).

Gráfico 19. ALUNOS REDE ESTADUAL - NÚMERO DE PESSOAS NO DOMICÍLIO

6,5%

20,8%

55,3%

13,6%

3,8%

Duas. Três. Quatro oucinco.

Seis ou sete. Mais de sete.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 20. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - NÚMERO DE PESSOAS NO DOMICÍLIO

4,6%

18,1%

55,5%

16,2%

5,6%

Duas. Três. Quatro oucinco.

Seis ou sete. Mais de sete.

Fonte: SIMAVE 2014.

A respeito do número de irmãos que residem no mesmo domicílio, a maioria dos alunos da Rede Estadual (37,5%) e da Rede Municipal (35,6%) informou ter, apenas, um irmão no domicílio. Na Rede Estadual a minoria dos respondentes (16,2%) declarou possuir três ou mais irmãos no mesmo domicílio, ao passo que na Rede Municipal o menor número de alunos (20,1%) declarou não possuir nenhum irmão no seu domicílio.


Gráfico 21. ALUNOS REDE ESTADUAL - NÚMERO DE IRMÃOS NO DOMICÍLIO

24,6%

37,5%

21,7%

16,2%

Nenhum.

Um.

Dois.

Três ou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 22. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - NÚMERO DE IRMÃOS NO DOMICÍLIO

20,1%

35,6%22,6%

21,7%

Nenhum.

Um.

Dois.

Três ou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Sobre a composição do domicílio, as respostas mais frequentes nas duas redes de ensino avaliadas, mostram que os alunos, em sua maioria, moram com seus pais e suas mães, na mesma casa. Na Rede Estadual o percentual dos que declararam morar com o pai e com a mãe foi de 59,1%, percentual muito próximo aos que fizeram a mesma declaração na Rede Municipal de Minas Gerais (59,7%). Assim como a opção que concentra o maior número de respondentes, as demais apresentam uma similaridade nas duas redes. Em ambas, pouco mais de 10% dos alunos afirmaram residir com outras pessoas.


Gráfico 23. ALUNOS REDE ESTADUAL - COMPOSIÇÃO DO DOMICÍLIO

59,1%

17,2%

2,6%

9,0%

1,7%

10,5%

Minha mãe e meu pai.

Minha mãe somente.

Meu pai somente.

Minha mãe e omarido/companheiro dela.

Meu pai e a esposa/companheiradele.

Com outra(s) pessoa(s).

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 24. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - COMPOSIÇÃO DO DOMICÍLIO

59,7%

15,6%

2,6%

10,0%

1,6%

10,4%

Minha mãe e meu pai.

Minha mãe somente.

Meu pai somente.

Minha mãe e omarido/companheiro dela.

Meu pai e a esposa/companheiradele.

Com outra(s) pessoa(s).

Fonte: SIMAVE 2014.

ORIGEM SOCIOCULTURAL E HÁBITOS CULTURAIS DO ALUNO E SUA FAMÍLIA

Com relação aos hábitos de leitura, os alunos responderam a uma pergunta sobre com qual frequência veem seus pais ou responsáveis lendo. A resposta mais recorrente para esse questionamento foi “às vezes”, para as duas redes de ensino.

Em que pese a baixa frequência de leitura dos pais ou responsáveis, a maioria dos alunos das Redes Estadual e Municipais afirmou que o estímulo à leitura lhes é dado. Para essa pergunta o percentual de alunos que alegaram receber esse estímulo “sempre” é superior a 80%. Nenhum dos alunos das Redes Estadual e Municipais declarou “nunca” ou “raramente” ter recebido dos pais ou responsáveis incentivo para ler. O padrão de


resposta apresentado nos gráficos abaixo permitem inferir que os hábitos de leitura dos pais e responsáveis influenciam positivamente a leitura dos alunos, argumento que faz ainda mais sentido se observada a frequência com a qual os alunos leem, muito similar à distribuição encontrada na questão sobre o hábito de leitura dos responsáveis.

Sobre os hábitos individuais de leitura, podemos inferir que, apesar do estímulo recebido em casa, o exemplo que os alunos têm se sobressai, dado que a distribuição das respostas é bastante similar à da frequência de leitura dos pais ou responsáveis.

Gráfico 25. ALUNOS REDE ESTADUAL - HÁBITOS DE LEITURA

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Nunca Raramente Às vezes Sempre

Incentivo à leitura Exemplo dos pais

Prática do aluno

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 26. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - HÁBITOS DE LEITURA

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Nunca Raramente Às vezes Sempre

Incentivo à leitura Exemplo dos pais

Prática do aluno

Fonte: SIMAVE 2014.


Também com a intenção de compor o perfil sociocultural dos alunos do SIMAVE 2014, foi perguntado a eles sobre a escolaridade de seus pais. Para esse questionamento a resposta mais frequente na Rede Estadual aponta que 28,5% das mães e 26,1% dos pais completaram os anos iniciais, mas não os anos finais do Ensino Fundamental. Vale, contudo, destacar que, ainda, na Rede Estadual o percentual de respondentes (26%) que declarou desconhecer a escolaridade dos pais é bastante significativo. Para os alunos da rede Municipal de ensino a resposta mais recorrente (28,5% para a escolaridade da mãe e 39,6% para a escolaridade do pai) foi “não sei”.

Gráfico 27. ALUNOS REDE ESTADUAL - ESCOLARIDADE DOS PAIS

9,1% 10,8%

28,5% 26,1%

14,9% 14,0%

22,0%17,1%

9,6%6,0%

15,9%26,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Mãe/Resp. fem. Pai/Resp. masc.

Não sei.

Completou o Superior

Completou o Médio, mas não oSuperior.

Completou o Fundamental,mas não o Médio.

Completou os anos iniciais,mas não os anos finais doFundamental.

Nunca estudou ou nãocompletou os anos iniciais doFundamental.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 28. ALUNOS REDES MUNICIPAIS - ESCOLARIDADE DOS PAIS

8,1% 9,0%

25,6% 21,7%

14,0%11,8%

16,2%12,0%

7,7%

5,9%

28,5%39,6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Mãe/Resp. fem. Pai/Resp. masc.

Não sei.

Completou o Superior

Completou o Médio, mas não oSuperior.

Completou o Fundamental,mas não o Médio.

Completou os anos iniciais,mas não os anos finais doFundamental.

Nunca estudou ou nãocompletou os anos iniciais doFundamental.

Fonte: SIMAVE 2014.


Nesta seção apresentaremos as características dos professores que responderam aos questionários contextuais do SIMAVE 2014. Os professores também responderam questões sobre características sociodemográficas, sobre a escola e sobre suas práticas pedagógicas.

Ao todo, 33.130 responderam aos questionários contextuais destinado aos professores. Desses, 22% lecionam para o 3º ano do Ensino Médio, 37,3% para o 9º ano do Ensino Fundamental e 40,7% para o 5º ano do Ensino Fundamental.

Tabela 2. PROFESSORES - RESPONDENTES

Etapa Frequência Percentual Válido

5º ano EF 13484 40,7%

9º ano EF 12363 37,3%

3º ano EM 7283 22,0%

Total 33130

Fonte: SIMAVE 2014.

Percebe-se ao longo dos dados, alguma similaridade do perfil dos diretores com o perfil dos professores de Minas Gerais. Do total de respondentes, 82,4% são do sexo feminino e se autodeclaram de raça branca (43,5%) ou parda (43,2%). Têm de 30 a 39 anos (33,2%) ou de 40 a 49 anos (36%). Apenas 3% têm menos de 24 anos de idade. São 1,9% os professores que possuem mestrado/doutorado e 33,5% os que possuem especialização de no mínimo 360 horas. Os que cursaram Magistério e curso Normal Superior somam pouco menos de 5%.

Ao serem perguntados sobre sua experiência na escola sobre a qual estão respondendo ao questionário, pouco mais de 50% leciona ali entre 1 e 10 anos. São 7,9% os que dão aulas naquela mesma instituição há mais de 21 anos. Mas quando arguidos a respeito de sua carreira, os dados são diferentes: poucos possuem pouco tempo de sala de aula e apresentam vários anos de experiência. Entre 16 e 20 anos de experiência como professor temos 19,6% do total dos respondentes, e aqueles com mais de 21 anos de docência representam 25,2% dos casos.

PERFIL DOS PROFESSORES

3


Ainda sobre a trajetória profissional do professor, verificamos que 55,6% não trabalham em outras instituições de ensino; 19,8% trabalham em outra escola da rede estadual e 18,8% em outra da rede municipal. Na rede privada, o percentual é baixo, correspondendo a apenas 5% do total das respostas.

Gráfico 29. PROFESSORES - SEXO

17,6%

82,4%

Masculino.

Feminino.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 30. PROFESSORES - COR/RAÇA

43,5%

43,2%

9,9%2,9%

0,4%

Branco(a).

Pardo(a).

Negro(a).

Amarelo(a).

Indígena.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 31. PROFESSORES - FAIXA ETÁRIA

3,0%

9,2%

33,2%36,0%

12,2%

6,5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Até 24anos.

De 25 a29 anos.

De 30 a39 anos.

De 40 a49 anos.

De 50 a54 anos.

55 anosou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.


Gráfico 32. PROFESSORES - ESCOLARIDADE

0,3%

0,8%

2,8%

18,0%

36,1%

6,6%

33,5%

1,9%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Ensino Fundamental.

Ensino Médio.

Normal Médio/Magistério.

Normal Superior/Pedagogia.

Ensino Superior – Licenciatura.

Ensino Superior – Outros.

Especialização (mín. 360hs).

Mestrado, Doutorado.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 33. PROFESSORES – EXPERIÊNCIA total e NA ESCOLA ATUAL

2,8%18,4%14,7%

28,3%18,6%

22,4%

19,0%

13,8%

19,6%

9,3%25,2%

7,9%

0%

25%

50%

75%

100%

Total Na escola atual

Mais de 21 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Menos de 1 ano.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 34. PROFESSORES - OUTRAS ATIVIDADES

0,5%

1,2%

5,0%

17,8%

19,8%

55,6%

Sim, na rede Federal.

Sim, em duas redes públicas e umaprivada.

Sim, na rede Privada.

Sim, na rede Municipal.

Sim, na rede Estadual.

Não.

Fonte: SIMAVE 2014.


Esta seção aborda as características dos gestores que responderam aos questionários contextuais do SIMAVE 2014. Os diretores responderam questões sobre si, sobre a escola onde trabalham e os aspectos da gestão.

Ao total, responderam aos questionários contextuais 8.986 diretores ou coordenadores das escolas de Minas Gerais. Deste total, 38,1% são diretores de escolas estaduais, enquanto 61,9% das respostas são referentes aos gestores das redes municipais de ensino.

Tabela 3. DIRETORES - RESPONDENTES

Rede Frequência Percentual Válido

Estadual 3.422 38,1%

Municipal 5.564 61,9%

Total 8.986

Fonte: SIMAVE 2014.

Apesar de haver diferença de resposta entre as redes, não houve diferença significativa nos resultados das respostas. Assim, apresentamos a seguir o perfil dos diretores de Minas Gerais de uma forma geral. Eles são, em sua maioria, mulheres (83,2%) e se autodeclaram de cor branca (45,1%) ou parda (44,8%). Acerca da idade, 39,5% tem entre 40 e 49 anos, 25,3% estão no intervalo de 30 e 39 anos, enquanto na classe de 50 a 54 anos há 19,8% dos respondentes. Trabalham como diretores da escola sobre a qual responderam ao questionário, em um período que vai de um a cinco anos 56,6%. Pelos dados apresentados abaixo, percebemos também que são poucos os gestores que estão exercendo a função há menos de 1 ano (15,5%). Ao serem questionados sobre toda sua carreira como diretor ou coordenador escolar, representam 47,1% do total aqueles que estão na carreira entre um e cinco anos. São apenas 3,6% os que dirigem unidades escolares por um período superior a 21 anos.

PERFIL DOS GESTORES

4


Gráfico 35. DIRETORES - SEXO

16,8%

83,2%

Masculino.

Feminino.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 36. DIRETORES - COR/RAÇA

45,1%

44,8%

7,7%2,2%

0,3%

Branco(a).

Pardo(a).

Negro(a).

Amarelo(a).

Indígena.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 37. DIRETORES - EXPERIÊNCIA NA ESCOLA ATUAL

15,5%

56,6%

17,5%

7,8%

2,6%

0% 20% 40% 60%

Menos de 1ano.

Entre 1 e 5anos.

Entre 6 e 10anos.

Entre 11 e 15anos.

Mais de 16anos.

Fonte: SIMAVE 2014.


Gráfico 38. DIRETORES - EXPERIÊNCIA TOTAL

9,4%

47,1%

23,3%

12,0%

4,7%

3,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Menos de 1 ano.

Entre 1 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Mais de 21 anos.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 39. DIRETORES - FAIXA ETÁRIA

0,5% 2,6%

25,3%

39,5%

19,8%

12,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Até 24anos.

De 25 a29 anos.

De 30 a39 anos.

De 40 a49 anos.

De 50 a54 anos.

55 anosou mais.

Fonte: SIMAVE 2014.

Gráfico 40. DIRETORES - ESCOLARIDADE

0,2%

0,4%

2,6%

16,2%

25,8%

8,2%

45,3%

1,3%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Ensino Fundamental.

Ensino Médio.

NormalMédio/Magistério.

Normal Superior/Pedagogia.

Ensino Superior – Licenciatura.

Ensino Superior – Outros.

Especialização (mín. 360hs).

Mestrado, Doutorado.

Fonte: SIMAVE 2014.


Prezado (a) leitor (a), até aqui foi possível conhecer um pouco mais os atores escolares, suas características individuais, profissionais etc. Conhecer um pouco mais os atores é tão importante como saber mais sobre a realidade escolar, adiante iremos analisar os fatores associados ao desempenho, acreditamos que o primeiro passo para desvendar a relação entre contextos e resultados, seja, justamente, o aumento da nossa consciência sobre a composição e influências (recebidas e exercidas) dos sistemas e das escolas.

Nesse sentido, oferecemos como uma devolutiva da avaliação, essa análise contextual. A seguir, os resultados são apresentados de forma contextualizada, para que seja possível para você, leitor, avaliar o grau de qualidade do ensino ofertado. São apresentados na análise os diferenciais e influências dos fatores externos e internos às escolas, sobre o desempenho nos testes que avaliam as competências e habilidades dos alunos nas disciplinas e etapas avaliadas, a fim de cumprir dois objetivos principais: referenciar a elaboração de estratégias pedagógicas e de gestão e orientar a elaboração de seu planejamento.

Sendo assim, esta seção traz informações sobre os desafios educacionais e o papel da avaliação, a relação entre contextos e resultados, o efeito escola e os fatores que impactam os resultados de forma significativa. Ao final, breves considerações sobre as implicações do que pode ser estabelecido com as informações coletadas pela avaliação.

DESAFIOS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÃO

A importância da educação para a sociedade moderna surge das ideias Iluministas, fundamental é nossa crença na racionalidade como fator indispensável para a prosperidade social e econômica. O processo de modernização das nossas sociedades necessitou da evolução e expansão do conhecimento científico para seu desenvolvimento e consolidação. No Brasil, a centralidade da educação para o projeto de modernização é tão necessária para o desenvolvimento de um capitalismo tardio, quanto é para a formação de uma cultura geral da nação.

No início do século passado quase a totalidade da população brasileira em idade escolar não frequentava escola e o país sofria com o analfabetismo, considerado por muitos à época uma das principais causas do atraso social e econômico brasileiro. Em ritmo

ANÁLISE CONTEXTUAL

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semelhante, a taxa de analfabetismo decresce e a taxa de escolarização cresce entre as décadas de 1920 e 1970. A massificação do ensino tem continuidade entre 1970 e 1980, com a novidade que a partir de 1971 o ensino de 1º grau se torna obrigatório, ou seja, de 4 anos, a obrigatoriedade (definida em 1946) passa para 8 anos. Esse aumento não altera a tendência de crescimento da oferta educacional.

Ao final da década de 1980 mais de 80% da população com idade entre 7 e 14 anos tinha acesso à escola, o que aproximava o país da meta de universalização do ensino de 8 anos para as crianças e jovens nessa faixa etária. É a partir da Constituição de 1988 que se organizam as questões cruciais para a educação na década de 1990. A Constituição consolida o ensino obrigatório de 8 anos como dever do Estado e da sociedade, bem como sua universalização, através da elevação deste ao status de direito público subjetivo – a partir de então a oferta dessa etapa de ensino é responsabilidade do poder público, podendo qualquer pessoa acionar juridicamente o Estado, caso não seja ofertada matrícula para si ou para alguém sob sua tutela.

Como qualquer outro documento jurídico, o que a Constituição consolida em seu texto responde mais a demandas do passado do que resolve problemas presentes ou antecipa questões futuras. A resposta dada para as demandas educacionais de combate ao analfabetismo, acesso e universalização do ensino, não consegue resolver os problemas que a educação brasileira vivia naquele momento. O acesso a uma educação laica, pública e para todos estava comprometido por altos índices de repetência, de evasão e de exclusão.

“A pedagogia da repetência” marcou época, e o trabalho de Sérgio Costa Ribeiro ainda é um importante instrumento de reflexão sobre a qualidade da educação no país. Esse trabalho compara as taxas de transição de série obtidas pelo Censo Escolar e pelo modelo PROFLUXO, que utilizava dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), para obter informações sobre repetência, promoção e evasão escolar. Uma vantagem clara deste modelo é a possibilidade do cálculo de indicadores educacionais que podem ser desagregados por qualquer característica social ou geográfica da população (isto permite a operacionalização de controles importantes para os testes estatísticos).

Já no começo da década de 1980 o acesso à escola estava praticamente universalizado, segundo os dados do PROFLUXO, e os problemas de entrada no sistema ocorriam principalmente nas regiões rurais pobres do Nordeste. Enquanto o problema do acesso era localizado e diminuía ao longo dos anos, as taxas de repetência eram estáveis e excessivamente altas para as séries iniciais. Isso em todas as regiões e mesmo para os alunos advindos de famílias com alta renda.

A constatação que podemos fazer é que a repetência era o grande empecilho à universalização da educação básica no país à época. Esse fato é ainda mais grave se compreendermos que a repetência tende a provocar novas repetências – fato que vai de encontro à ideia sobre os efeitos benéficos desta prática. O caso dos alunos mais desprivilegiados que frequentavam a primeira série é mais grave, imputava-se ao aluno um


fracasso definido, a priori, pela determinação política (não explícita) de reprovar todos os alunos novos, já que a probabilidade de promoção era quase nula.

A prática da repetência estava contida na pedagogia do sistema como um todo, era aceita como natural por todos os atores envolvidos com a escola: pais, alunos, professores, diretores, etc. O esforço das famílias em manter seus filhos na escola, mais interessadas na frequência do que na qualidade do ensino, não era suficiente para fundar uma proposta de autossuficiência escolar no que diz respeito ao processo formal de ensino e aprendizagem. Para isso, seria preciso discutir a responsabilidade pelos resultados educacionais.

A partir do reconhecimento do problema de fluxo enfrentado pelo sistema de ensino brasileiro, foram criados mecanismos para a organização dos tempos escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 favoreceu a noção de que o desenvolvimento de habilidades e competências não é estanque, ou seja, elas podem ser desenvolvidas ao longo das etapas e não apenas em determinada série-ano escolar. Essa nova forma de encarar o processo de ensino e aprendizagem favoreceu a política de correção de fluxo nos primeiros anos de escolaridade, e também ajudou a reduzir a prática de reprovação sistêmica nas escolas. Processo que, inegavelmente, foi catalisado pelo sistema de incentivos proporcionado pelo esquema de financiamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).

Os desafios educacionais enfrentados até então não foram completamente cumpridos, mas boa parte dos problemas relacionados ao analfabetismo, acesso e fluxo deixou de ser a questão principal para o avanço educacional em nosso país. Agora, o “elefante” na sala dos educadores e especialistas em educação não podia mais ser ignorado. As questões enfrentadas por boa parte dos atores envolvidos com educação eram no seguinte sentido: como podemos passar de uma educação formal para uma educação substantiva? Como podemos garantir o direito a aprender? Como ensinar garantindo que os alunos realmente aprendam? Todas essas questões estão relacionadas à mesma dimensão, a qualidade da educação.

Para responder (parcialmente) a essa preocupação, foi idealizado e montado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). As avaliações externas em grande escala ganham, então, destaque na formulação e implementação de políticas públicas no país. Iniciativas desse tipo fazem parte de uma agenda mundial, e estão diretamente relacionadas à preocupação com o futuro melhor que a educação pode garantir. Para se confirmar enquanto estratégia viável e racional, que irá garantir melhores resultados – econômicos, sociais e políticos – para nossa sociedade, a qualidade do ensino no país deve ser colocada à prova, deve ser avaliada. A noção de qualidade, tão cara às sociedades modernas, está ligada intrinsecamente à noção de avaliação.

O conceito de avaliação, e a necessidade colocada por ele, surgem no escopo do processo de modernização, mas em nosso país a prática de avaliar se tornou importante para o desenvolvimento em geral, e para os sistemas de ensino especificamente, apenas


recentemente. A princípio, a avaliação teve uma característica marcadamente diagnóstica, e os dados aferidos pelo SAEB, a despeito de suas restrições e das críticas feitas ao sistema, trouxeram à tona a baixa eficácia dos sistemas de ensino brasileiros. Os resultados entre 1995 e 2005 apresentaram apenas oscilações no desempenho. A partir dessa constatação, a qualidade da educação, compreendida enquanto o direito de aprender e progredir no sistema é elevada à questão social prioritária e entra na agenda das políticas públicas. Isso ocorre com atraso de décadas, se nos compararmos aos chamados “países desenvolvidos”. Mas, rapidamente, políticos, especialistas e educadores percebem a urgência da questão.

As respostas foram dadas de forma centralizada, pela União, através do Ministério da Educação (MEC) e, particularmente, através do trabalho feito pelo INEP; e de forma descentralizada, pelos outros entes federados (estados, municípios e Distrito Federal), através de suas secretarias de educação, que optaram por adotar políticas públicas específicas, dentre elas, a montagem de sistemas próprios de avaliação. Boa parte dos sistemas próprios de avaliação se inspirou no SAEB, tanto em termos de definições conceituais, como o estabelecimento de matrizes de referência, escalas de proficiência e adoção da Teoria de Resposta ao Item (TRI) para elaboração e correção dos testes cognitivos; quanto em termos de organização, com um corpo administrativo e técnico próprio.

Os sistemas próprios de avaliação respondem às limitações que estados e municípios encontravam no SAEB, ausência de representatividade para cada unidade escolar, dado ao desenho amostral à época, e “generalidade” do sistema. Especialmente, essas iniciativas próprias visavam adequar o instrumento avaliativo às suas realidades, criando um desenho customizado de avaliação. Elas ampliaram o espectro educacional a ser estudado, com destaque para a inclusão de outras séries e disciplinas, bem como, a aplicação censitária – alguns sistemas, inclusive, inseriram o acompanhamento individual do aluno, permitindo a avaliação longitudinal, algo ainda raro, mas valioso para o escrutínio das realidades educacionais. Outra restrição, que levou unidades federadas a implantarem sistemas próprios, está relacionada à periodicidade dos testes. O SAEB aplica testes de 2 em 2 anos, e os resultados demoram a ser apropriados pelas escolas. A redução da periodicidade dos exames e divulgação mais célere dos resultados é algo importante para o planejamento, seja no âmbito das secretarias, seja da escola.

O surgimento da Prova Brasil altera um pouco o caráter da avaliação nacional de desempenho. A partir dela os resultados são representativos para as escolas públicas no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, já que para essas unidades, nessas etapas, o desenho passa a ser censitário em 2005. O caráter censitário da Prova Brasil permite o diagnóstico e o planejamento ao nível das escolas, bem como, o monitoramento do desempenho de todas as unidades públicas de ensino fundamental do país. Mas, a expansão na criação de sistemas de avaliação não é afetada, já que a importância da avaliação de outras etapas e disciplinas toma conta da agenda pública das secretarias de educação. Informações cada vez mais detalhadas são exigidas.


O desafio de compreender a realidade escolar e poder intervir efetivamente sobre os seus processos, a fim de melhorar a qualidade e a equidade da educação ofertada pelo sistema de ensino, está amarrado ao desafio de mensurar aspectos relevantes dessa realidade, de modo a obter informações valiosas para possibilitar intervenções de sucesso. A aplicação de testes cognitivos de forma sistemática, utilizando uma teoria que permite a comparabilidade entre anos, sistemas e escolas, produz informações sobre o desempenho, essenciais para a tomada de decisão acerca de propostas pedagógicas, bem como, de formas alternativas de organização do sistema de ensino. Tomar boas decisões depende muito do acesso a informações confiáveis, razão pela qual se torna essencial o rigor científico.

Além das informações sobre o desempenho, para que seja possível avaliar de forma contextualizada os resultados das escolas e sistemas de ensino, é necessária a coleta de informações contextuais. A coleta dessas informações é feita através dos questionários socioeconômicos. Esse instrumento permite, a partir das respostas dadas por diretores, professores, alunos e responsáveis às questões de qualidade e de relevância, conhecer melhor o perfil dos atores e seu contexto, bem como, saber mais sobre a situação das escolas e dos sistemas de ensino considerados.

A virtude de se levantar informações através de questionários e testes cognitivos ao mesmo tempo, está na possibilidade aberta para os testes realizados a fim de verificar a existência e intensidade da relação entre fatores contextuais conhecidos e o desempenho alcançado por alunos e escolas. De forma contínua, as informações obtidas pela avaliação criam condições propícias para a melhoria das políticas e práticas educacionais. A análise contextualizada contribui para a compreensão dos resultados, na medida em que aponta o que (e quanto) afeta o desempenho educacional.

RESULTADOS E CONTEXTO

Desde o início do processo de avaliação educacional a literatura especializada alertou para a importância do contexto sobre os resultados da avaliação. Sobretudo, os esforços convergiram para o estudo das características demográficas, econômicas e sociais da população atendida pelas escolas, a fim de explicar boa parte dos diferenciais de desempenho dos alunos e das escolas. O Relatório Coleman, trabalho seminal na área, apontou já na década de 1960 a assimetria do impacto das dimensões externas sobre os resultados. O trabalho apontou à época que o nível socioeconômico dos alunos tinha uma relação mais estreita com o desempenho escolar, do que a infraestrutura, a qualificação dos professores e outros processos internos. Vários trabalhos acadêmicos e relatórios de avaliações seguiram o exemplo de análise, coletando informações e estabelecendo a relação entre fatores externos e a proficiência dos alunos nos testes. Há também os estudos feitos por Pierre Bourdieu na França, ressaltando o papel reprodutor de desigualdades das escolas.

A fim de combater o pessimismo que essa perspectiva pode trazer para os agentes escolares, outra desenvolveu argumentos a favor da importância que a escola, e o trabalho realizado em seu âmbito, têm para os resultados. Essa perspectiva, usualmente, trata desse


tema sob o título de Efeito Escola e a preocupação é com a capacidade das escolas de afetar os resultados dos alunos atendidos por elas. Assim, nessa área de estudos o que se procura é saber se determinado efeito existe na escola, bem como, a importância dele para os resultados. A adoção de um novo material, ou de uma nova prática pedagógica, por exemplo, contribui para a melhora do aprendizado dos alunos? Em caso afirmativo, quanto o novo material, ou a nova prática, contribuiu? Estas seriam as perguntas básicas sobre as quais estariam interessados os advogados do efeito escola.

Não é preciso ser cientista para saber que o desempenho dos alunos é impactado por diversos fatores, sejam elas características demográficas dos indivíduos, como sexo, cor ou raça, idade; sejam as condições econômicas da família; ou mesmo, as peculiaridades das escolas. Mas, é preciso organizar metodicamente (como um cientista) essa gama de fatores, sob pena de nos perdermos no discurso da impossibilidade de se determinar o que é importante para a melhora do processo de ensino e aprendizagem. Organizar o pensamento dessa forma é construir um modelo conceitual que explique (ou, ao menos, tente explicar) as relações entre um contexto favorável, boas práticas e melhores resultados.

O modelo conceitual não precisa ser exaustivo, ou seja, ele não precisa catalogar todos os fatores que impactam os resultados da avaliação; mas, deve listar aqueles que são relevantes para a compreensão da relação. Uma clivagem importante seria o espaço de origem e desenvolvimento dos processos que impactam os resultados, tendo como referencial a escola. Assim, podemos organizar os fatores em extraescolares e intraescolares. Para uma abordagem teórica, a imaginação seria o limite para o arrolamento desses fatores, mas ao nos depararmos com problemas concretos de pesquisa, por exemplo, que tipo de informação é possível levantar em questionários, ou, quantas (e quais!) perguntas posso fazer sobre determinado fator, restringimos nosso modelo ao possível, dada as características da avaliação educacional.

Os fatores contextuais são constructos teóricos que sintetizam características ou propriedades dos indivíduos, famílias e instituições. Um constructo pode englobar várias dimensões, contanto que elas sejam relevantes para a descrição dos processos sociais que compõem a relação entre o fator contextual e o resultado educacional pesquisado. Desse modo, um constructo precisa de medidas apropriadas para representar adequadamente o fenômeno de interesse e suas dimensões. As medidas são a representação numérica do constructo. Um exemplo claro seria o conhecimento de um aluno do 5º ano do ensino fundamental em matemática: a medida de proficiência é uma síntese das respostas do aluno a um teste objetivo, com muitas questões pertinentes para aferir as múltiplas dimensões que a noção de “conhecimento em matemática” representa. Essa simplificação da realidade é muito desejável e por vezes necessária para tornar possível operar objetivamente com fenômenos de natureza complexa.


Características individuais do aluno

Sabemos, por inúmeras pesquisas, que o sexo, a cor e a idade das crianças fazem alguma diferença no seu desempenho. Questões relacionadas à saúde ou certas limitações físicas também, mas é muito difícil levantar informações fidedignas sobre esse tipo de fator, portanto, ficamos apenas com a análise dos correlatos citados anteriormente. A literatura demonstra como sexo, cor e idade, características “naturais”, se transformam em atributos socialmente relevantes para o desempenho.

Em relação ao sexo, no geral encontramos uma vantagem para os meninos em relação aos resultados em testes da área de exatas e uma vantagem para as meninas em relação aos resultados em testes da área de linguagem. Mas, ao olharmos para o efeito da composição das escolas, um maior percentual de meninas garante resultados médios melhores não só em Língua Portuguesa, mas também em Matemática. Também é relevante atentar para o comportamento dessas diferenças ao longo das etapas, elas tendem a se acirrar na medida em que avançamos no processo de escolarização, ou seja, as diferenças dadas ao sexo biológico das crianças são maiores em etapas mais avançadas de ensino. Aqui, apresentamos a variável sexo com a codificação “1” para meninos e “0” para meninas, assim poderemos estabelecer qual o diferencial entre essas categorias.

No que tange às diferenças dadas pelas diferenças de cor1 (ou raça, ou etnia, a depender de como se queira caracterizar esses grupos), a inclusão desse fator é uma demanda antiga do Movimento Negro no Brasil, no intuito de demonstrar a persistência das (des) vantagens geradas por essa clivagem social. O assunto é debatido no país por muitos anos e vários foram os trabalhos demonstrando a persistência dessas diferenças até os dias de hoje. Tratar dessa dimensão incluindo outras, como as condições socioeconômicas, é importante para revelar o efeito “líquido” dado pelo fator. No entanto, infelizmente, apenas conseguimos registrar os diferenciais, não o mecanismo. Para isso seria necessário um desenho de pesquisa com métodos mistos e um exercício mais hermenêutico de pesquisa. Por solicitação de diversos projetos, passamos a codificar alunos que se autodeclaram brancos com “1”, e demais com “0”, a codificação mais usual em trabalhos desse tipo.

Considerando a idade, poderíamos derivar os efeitos da distorção entre a idade e a etapa de escolaridade sobre o desempenho dos alunos. Verificamos na literatura a importância desse fator na produção de diferenças entre alunos com as mesmas características. Mas, aqui isso não será possível, visto que a codificação apenas com a informação sobre a idade, sem o mês de nascimento, iria superestimar a distorção.

O nível socioeconômico do aluno

Dentre os fatores contextuais extraescolares – ex.: características individuais, legislação, políticas etc. – o mais conhecido, em razão da magnitude e consistência de seu efeito

1 Utilizamos as categorias de cor/raça do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).


sobre os resultados, é o nível socioeconômico. Os recursos econômicos e culturais da família, bem como, a formação dos pais ou responsáveis, impactam os resultados acadêmicos dos alunos. Os recursos econômicos ajudam a definir, em maior ou menor medida, o investimento que será feito pelas famílias na educação dos filhos. É claro que esse investimento depende também da importância que a educação tem para os membros, especialmente, para os pais. Os recursos culturais compõem o ambiente familiar, a presença de bens culturais indica que a instrução é requisito necessário para a convivência, para a interação, naquele espaço. A formação dos progenitores ou responsáveis garante uma visão mais clara sobre as possibilidades, os desafios e a necessidade da educação na vida dos filhos. Assim, a preocupação com o ensino não se reduz à obrigação do socialmente desejável, ou como fator de admiração e veneração, algo abstrato e distante, é sim algo prático e valioso, porque afetará decisivamente as oportunidades de futuro das crianças.

O nível socioeconômico é um constructo latente, ou seja, ele não pode ser diretamente observado, medido, por nós. Por essa razão, precisamos de uma estratégia para levantar informações sobre características observáveis que revelem algo sobre essa dimensão. No âmbito da avaliação educacional o que podemos fazer é incluir perguntas nos questionários respondidos pelos alunos, sobre os bens, serviços e características dos domicílios. Essas perguntas consideram tanto os aspectos econômicos, quanto os aspectos sociais e culturais, o que permite criar o Índice Socioeconômico dos Alunos (ISE), medida utilizada para representar numericamente a situação dos alunos e de seus familiares. O ISE é calculado com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI) e tem sido utilizado em todas as análises empreendidas nos programas de avaliação sob a coordenação do CAEd. Essa é uma medida comparativa entre os alunos avaliados naquele ano, e pode ser agregado por escola – é feita pela média do ISE –, para sintetizar as condições econômicas e sociais do público que frequenta aquela unidade.

Fazemos as seguintes perguntas para os alunos a fim de aferir o nível socioeconômico deles.

» Até que série/ano sua mãe ou a responsável por você estudou?

» Até que série/ano seu pai ou o responsável por você estudou?

» Quantos dos seguintes itens existem no local onde você mora?

• Banheiro.

• TV em cores.

• Rádio/aparelho de som.

• Banheiro.

• Automóvel (carro/moto).

• Máquina de lavar roupa.

• Aparelho de DVD e/ou videocassete.

• Geladeira.

• Computador/notebook.

» Na sua casa trabalha alguma empregada doméstica?

» Em casa você tem acesso a internet?


O clima da escola

As escolas possuem características próprias, sua organização, funcionamento e padrão de interações definem o espaço e as condições em que ocorre o processo de ensino e aprendizagem. A constituição desse ambiente, propício (ou não) à aprendizagem, é dinâmica e dependente das atitudes e práticas dos sujeitos. Por essa razão, o que traduz essa dimensão latente é a percepção que esses mesmos revelam sobre a escola. A percepção dos atores nos ajuda a interpretar a realidade das unidades em termos de sua organização e desenvolvimento das relações interpessoais. Consideramos esse aspecto importante porque, a forma como o clima escolar é percebido, orienta as ações dos sujeitos, e, dessa forma, pode reproduzir ou transformar a estrutura da escola. Diversos estudos e pesquisas apontam para o fato de que alunos, professores e diretores têm consciência da existência de diferenças significativas entre o clima das escolas e que, nas escolas com melhor clima, o ambiente mais organizado, cordial e atrativo (para alunos, pais e professores) favorece o desenvolvimento cognitivo e não cognitivo dos agentes.

Assim como o nível socioeconômico, o clima escolar é um constructo teórico que visa representar uma dimensão que não pode ser diretamente observada. Para colher informações sobre a percepção dos atores acerca do clima, precisamos recorrer a blocos de questões Likert, itens onde o respondente deve classificar afirmações em escalas de concordância, frequência, qualidade etc. Essas questões apresentam opções do tipo concordo-discordo, frequente-raro, bom-ruim, e pedem que o respondente se posicione frente à afirmação feita. A opção escolhida pelo respondente demonstra o quão próximo ou distante está a percepção dele da afirmativa feita no questionário. A depender do tipo de pergunta, do sentido e do ponto em que se encontra no continuum construído para representar a dimensão, é atribuído um valor para a resposta, ou seja, transforma-se em número a opção marcada. Esses valores são a representação numérica da dimensão, a medida de clima escolar, operacionalizada como o Índice de Clima Escolar (ICE). Esse índice traduz a variação das escolas no que diz respeito às condições do ambiente, permitindo a avaliação da relação entre aspectos cotidianos da dinâmica escolar, fáceis de compreender e passíveis de intervenção, e os resultados nos testes de proficiência aplicados.

Para construir o ICE utilizamos a percepção de alunos, professores e diretores. Abaixo listamos os itens que entraram na construção do fator, por questionário, é possível notar a proximidade entre eles, só adequamos a linguagem de acordo com o respondente.

� Questionário de alunos.

» O prédio da minha escola é BEM CUIDADO, LIMPO E BONITO (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Os banheiros da minha escola são LIMPOS (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» A minha escola TEM BIBLIOTECA E ELA É BOA (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Eu GOSTO DO REFEITÓRIO DA MINHA ESCOLA (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Minha escola é ACOLHEDORA (9º EF e 3º EM).

» Minha escola é AGRADÁVEL (9º EF e 3º EM).

» Minha escola é ATENTA AO ALUNO (9º EF e 3º EM).


» Minha escola CUIDA DE MIM (5º EF).

» Minha escola é TRANQUILA, SEM VIOLÊNCIA (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Minha escola é BOA porque EU APRENDO (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» GOSTO de estudar nesta escola (5º EF, 9º EF e 3º EM).

� Questionário do professor.

» Esta escola é ACOLHEDORA.

» Esta escola é AGRADÁVEL.

» Esta escola é ATENTA AO ALUNO.

» Esta escola é TRANQUILA, SEM VIOLÊNCIA.

» Esta escola é BOA PORQUE OS ALUNOS APRENDEM.

� Questionário do diretor.

» Os professores mostram-se satisfeitos/motivados.

» Os professores são bem capacitados.

» Há comprometimento/envolvimento dos professores com as atividades escolares.

» Os professores dominam bem o conteúdo ministrado.

» A escola tem tido problemas de violência (agressão, roubo, vandalismo etc.).

» A escola tem problemas relacionados ao uso de álcool e outras drogas pelos alunos.

» Os pais ou responsável estão presentes nas reuniões e eventos da escola.

» Os pais ou responsável participam de decisões escolares a partir de comissões, colegiados

e outros.

» Os pais ou responsável se interessam e acompanham as atividades estudantis dos filhos

(dever de casa, pesquisas etc.).

» A escola promove várias atividades para os alunos com o apoio da comunidade.

» A comunidade participa da vida da escola.

As práticas pedagógicas

Os fatores decisivos para o sucesso educacional podem ser encontrados, também, nas atitudes e práticas dos atores, essas dimensões podem atuar tão fortemente quanto as outras condicionantes. O que ganha destaque é a possibilidade de atuação que se abre aos atores quando consideramos outras dimensões relevantes para o sucesso educacional. As práticas pedagógicas estão diretamente relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, e por essa razão, também ao resultado da avaliação – especialmente para alunos do ensino público, que não encontram em casa, ou em outro ambiente, o espaço para o desenvolvimento das habilidades e competências avaliadas nos testes cognitivos. Essa dimensão dialoga com todas as outras, mas permite seu aporte em temas específicos. Podemos considerar tanto aspectos formais da gestão, como a elaboração do projeto político pedagógico e a amplitude da participação dos atores escolares envolvidos em sua constituição (alunos, professores, pais de alunos e comunidade escolar), como aspectos de sua implementação e atitudes dos professores em sala de aula.

A formação dos professores pode direcionar algumas análises, através do simples cruzamentos entre formação, práticas pedagógicas e desempenho dos alunos. Bem como,


nível salarial, satisfação profissional e desempenho. No entanto, estudos sobre esses temas vêm apontando que formação e recompensas monetárias não são tudo. Na verdade, a formação se conjuga com as práticas pedagógicas de fato realizadas. A formação acadêmica pode ser apenas a credencial para o ingresso no magistério. Não garante, por si só, a boa realização da profissão. Com o salário é a mesma coisa, recompensas maiores não garantem por si só a realização da profissão. Não queremos dizer com isso que a formação ou as recompensas monetárias não sejam importantes, apenas estamos dizendo que elas não são condições suficientes para explicar melhores resultados. Outras dimensões entram no jogo, a experiência, a relação dos professores com alunos, a relação entre os próprios alunos, a relação entre comunidade e direção da escola, e, claro, a forma do exercício da profissão em termos mais evidentes.

É nesse sentido que os questionários contextuais direcionam alguns itens a alunos e professores. No intuito, portanto, de apreender a forma de lecionar dos professores, suas concepções sobre os alunos e vários aspectos do cotidiano em sala de aula. A construção do Índice de Práticas Pedagógicas (IPP) implica na identificação de variações associadas ao desempenho dos alunos, permitindo, com isso, avaliarmos onde encontramos práticas pedagógicas mais positivas, que contribuem para que os alunos atinjam melhores índices de aprendizagem dos conhecimentos mínimos esperados para suas respectivas etapas/séries. Fizemos as seguintes perguntas para professores e alunos sobre as práticas pedagógicas.

� Questionário do aluno.

» A maioria dos professores usa vídeos, filmes e outros recursos para ensinar (5º EF, 9º EF

e 3º EM).

» A maioria das aulas é dinâmica e com participação dos alunos (9º EF e 3º EM).

» Nas aulas nós fazemos trabalhos em grupos (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» A maioria dos alunos respeita os(as) professores(as) durante as aulas (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Na maioria das aulas há muito barulho e desordem (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Os(as) professores(as) passam deveres e tarefas de casa (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Eu faço os deveres e tarefas de casa (5º EF, 9º EF e 3º EM).

» Os(as) professores(as) corrigem os deveres e tarefas de casa (5º EF, 9º EF e 3º EM).

� Questionário do professor.

» Sempre planejo minhas aulas.

» Em geral, consigo ensinar o que é planejado.

» Eu garanto a aprendizagem dos meus alunos.

» Tenho habilidade na gestão de minha sala de aula.

» Tenho domínio dos conteúdos que trabalho com meus alunos.

» Sempre estudo e me atualizo para realizar meu trabalho.

» Sempre esclareço as dúvidas dos meus alunos quantas vezes forem necessárias.

» Em minhas aulas desenvolvo as competências e habilidades previstas no currículo escolar

para meus alunos.

» Sempre passo e corrijo o dever de casa dos meus alunos.


A autoavaliação estudantil

Perguntamos também aos alunos no questionário contextual do SIMAVE aplicado sobre como eles se viam ante os desafios da vida escolar. Tratamos brevemente sobre diversas dimensões subjetivas, dentre elas autossatisfação, níveis de felicidade, motivos para se orgulhar de si próprios, inteligência e capacidades. Também fizemos uma pergunta mais geral, pedindo para eles classificarem entre 0 a 10 eles mesmos, enquanto alunos. Perguntas desse tipo revelam aspectos subjetivos do indivíduo em relação a si próprio, uma autoimagem, que pode ser traduzida como grau de confiança e motivação do respondente. Essas dimensões são importantes para o aprendizado, mas se revelam difíceis de definir e precisaríamos de um instrumento específico só para elas. Por essa razão, optamos pela construção do Índice de Autoavaliação Estudantil (IAE) com a informação mais clara e de fácil compreensão, a classificação entre 0 e 10. O índice funciona, dessa forma, como uma aproximação (proxy) dessas dimensões.

A relação entre fatores contextuais e resultados da avaliação

Ao avaliarmos o sistema de ensino, normalmente estamos interessados em descobrir algo sobre as relações entre os resultados e os contextos dos alunos e escolas. Essas relações podem dizer respeito a qualquer condição, atitude ou atividade realizada pelos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Qualquer que seja a relação que desejamos explicar, o fazemos a partir da análise feita sobre os dados coletados da realidade, só assim, podemos tirar conclusões que informarão as decisões de gestores da rede, gestores escolares e professores. Nosso trabalho, então, é utilizar as informações disponíveis de forma apropriada, e isso envolve, muitas vezes, a construção de modelos analíticos. Não temos acesso direto aos processos sociais, assim, coletamos dados que representam esses processos e utilizamos esses dados para construir nossos modelos.

Os modelos estatísticos são um tipo específico de modelos matemáticos, que, por sua vez, nada mais são do que a representação numérica do mundo. Avaliamos os alunos e construímos nossa medida de desempenho, a proficiência, um valor que varia numa escala de 0 a 500. Quanto maior o valor da proficiência do aluno ou da média de proficiência da escola, melhor o desempenho deles. Estabelecer a correlação entre essa medida e nossos fatores contextuais pode ser útil, mas isso nada nos diria sobre o poder explicativo dos mesmos. Para saber se e o quanto os fatores contextuais impactam o desempenho, equacionamos o desempenho em razão dos fatores, ou seja, o valor da proficiência é nossa variável dependente e os fatores contextuais são nossas variáveis independentes. A modelagem estatística mais comum para esse tipo de fenômeno é a regressão, via de regra, a regressão de mínimos quadrados ordinários.

A equação genérica é Desempenho = Modelo + Erro.

Para que seja possível tirar conclusões precisas é necessário ajustar o melhor modelo que descreve os dados. Mesmo ajustando o melhor modelo, sempre haverá um termo de erro, o importante é que ele seja o menor possível e que não seja sistemático, enviesado.


Seguindo o conselho da literatura, em especial do professor José Francisco Soares, atual presidente do INEP, pensamos em um modelo que contemple toda a gama de fatores contextuais relevantes, sem a interdição de preconceitos teóricos. Utilizaremos o máximo de informação disponível nos questionários aplicados aos alunos, professores e diretores na avaliação.

Basicamente, iremos considerar:

Desempenho em Matemática = Sexo + Cor + Nível socioeconômico + Auto avaliação + Etapa de escolaridade + Clima escolar + Práticas pedagógicas + Tamanho da escola + Localização da escola + Erro

Mas, esses modelos ignoram, por pressuposto, que as características dos indivíduos reunidos em um mesmo ambiente podem estar relacionadas com as condições desse ambiente. Por isso, esses modelos tendem a subestimar o que alunos de uma mesma escola têm em comum devido a essa escola e, consequentemente, tendem a subestimar os efeitos das características das escolas sobre seus alunos. Os modelos hierárquicos, por sua vez, distinguem as diferenças de desempenho dentro de uma mesma escola e as diferenças de desempenho entre escolas. Assim, podemos utilizar as características dos alunos para medir o quanto suas características externas à escola afetam o seu desempenho dentro da escola e, de maneira complementar, podemos, também, utilizar as características das escolas para medir mais precisamente o quanto suas características internas afetam o desempenho de seus alunos. Esses modelos hierárquicos trazem soluções estatísticas adequadas para resolver o problema da interdependência entre os resultados de alunos agrupados em uma mesma escola. Na literatura sobre eficácia escolar, esses são modelos consagrados.

Na análise que realizaremos a seguir, iremos considerar os resultados em matemática dos alunos em escolas estaduais, obtidos com a avaliação dos alunos em 2014. O total de alunos e escolas é fixo durante toda a análise e se refere ao conjunto de casos com todas as informações necessárias para realização do estudo. Ou seja, para entrar na análise os alunos devem ter feito o teste, ter uma proficiência calculada, ter respondido ao questionário e ter índices contextuais calculados. O mesmo vale para as escolas, as escolas devem possuir informação para todas as dimensões trabalhadas, desempenho, clima, práticas pedagógicas etc. A Tabela 2 traz as estatísticas descritivas para as variáveis do nível do aluno (nível 1) e a Tabela 3 traz as descritivas para o nível da escola (nível 2).

Tabela 4. ANÁLISE CONTEXTUAL - DESCRITIVAS DAS VARIÁVEIS DO NÍVEL 1 (ALUNOS)

Variáveis do Nível 1Nº de

AlunosMédia

Desvio Padrão

Mínimo Máximo

Sexo masculino 284847 270,45 52,89 67,32 457,38

Cor branca 284847 0,46 0,50 0,00 1,00

Índice socioeconômico 284847 0,28 0,45 0,00 1,00

Índice de autoavaliação 284847 5,04 1,36 0,00 10,00

Aluno no 5º ano EF 284847 7,64 1,69 0,00 10,00

Aluno no 9º ano EF 284847 0,15 0,36 0,00 1,00

Aluno no 3º ano EM 284847 0,45 0,50 0,00 1,00

Aluno em escola urbana 284847 0,40 0,49 0,00 1,00

Fonte: SIMAVE 2014.


Tabela 5. ANÁLISE CONTEXTUAL - DESCRITIVAS DAS VARIÁVEIS DO NÍVEL 2 (ESCOLAS)

Variáveis do Nível 2Nº de

EscolasMédia

Desvio Padrão

Mínimo Máximo

Índice socioeconômico médio 3256 4,82 0,72 2,13 7,94

Índice de clima escolar 3256 7,44 0,93 3,45 9,80

Índice de práticas pedagógicas 3256 7,10 0,72 4,44 9,60

Número de alunos 3256 120,54 95,52 1,00 1023,00

Fonte: SIMAVE 2014.

No total, então, temos informações necessárias para a análise de 284.847 alunos e 3.256 escolas. Para as variáveis categóricas, sexo (feminino=0, masculino=1), cor (branca=1, outros=0), ano escolar (ex.: para o aluno no 5º EF, 5ºEF=1, em qualquer outro ano=0), os valores mínimo e máximo representam a codificação da variável, já a média pode ser lida como a proporção dessas categorias, o desvio padrão é a medida da distância em relação à média encontrada em cada grupo. Para as demais variáveis, todas contínuas, a leitura é direta, valores mínimo e máximo, média e desvio padrão. As variáveis do nível 1 dizem respeito à toda distribuição, já as variáveis do nível 2 dizem respeito à distribuição, considerando as escolas.

O primeiro passo é rodar um modelo plenamente incondicional, ou seja, um modelo que não especifica fatores em nenhum nível. A principal razão para isso é determinar se existe uma variância significativamente elevada no resultado entre as escolas. A partir desse modelo é possível obter uma partição da variância total do resultado, entre a variância intraescolas, ou seja, a variância no nível dos alunos, e a variância entre escolas, ou seja, variância no nível das escolas. Por fim, esse modelo também nos permite obter a quantidade total de variância dentro de cada nível, o que será utilizado posteriormente para se determinar a quantidade de variância explicada pelos modelos que incluem os fatores contextuais. Os resultados do modelo plenamente incondicional mostram uma boa medida de fidedignidade para o intercepto: 0,922, sendo que mais do que 0,7 é desejável e menos que 0,5 não é considerado fidedigno suficiente pela literatura. Esse modelo nos permite também calcular o coeficiente de correlação intraclasse, que mede a proporção da variância dos resultados referente ao nível das escolas: 21,0%, o que é bastante.

Tabela 6. ANÁLISE CONTEXTUAL - CAPACIDADE EXPLICATIVA DE FATORES CONTEXTUAIS DO NÍVEL 1

Fatores do Nível 1 (Alunos) Efeito Significativo?

Sexo masculino Sim

Cor branca Sim

Índice socioeconômico do aluno Sim

Índice de autoavaliação do aluno Sim

Aluno no 5º ano EF Sim

Aluno no 9º ano EF Sim

Aluno no 3º ano EM Sim

Aluno em escola urbana Não

Fonte: SIMAVE 2014.


O segundo modelo que rodamos é o oposto do plenamente incondicional, nele consideramos todos os fatores que pudemos operacionalizar com os dados da avaliação. Convencionamos chamar esse modelo de “saturado”, e fizemos isso para saber quais, dentre os fatores contextuais descritos, possuem um efeito estatisticamente significativo. Na Tabela 4 apresentamos os resultados para os fatores do nível do aluno e na Tabela 5 os resultados para o nível das escolas. Nelas indicamos apenas a direção e significância dos efeitos, já que há uma dificuldade técnica em explicar a interpretação adequada para cada medida de influencia dos diferentes fatores. Como é possível notar, quase todos os fatores no nível do aluno são significativos e estão na direção esperada, estudar em uma escola urbana não, e por esse motivo não iremos mais abordar essa relação aqui.

Sobre os fatores do nível das escolas, os índices contextuais são significativos, mas o efeito do Índice de Práticas Pedagógicas não está da direção esperada. Isso acontece, em nossa opinião, em razão da contaminação do índice por respostas muito concentradas no que a literatura chama de “resposta socialmente desejável”. O número de alunos na escola é significativo, mas seu efeito é tão pequeno (menos de 1 ponto na escala de proficiência), que fica difícil estabelecer a direção da influência. Sendo assim, prosseguiremos com os índices de clima escolar e a média do nível socioeconômico na análise seguinte.

Tabela 7. ANÁLISE CONTEXTUAL - CAPACIDADE EXPLICATIVA DE FATORES CONTEXTUAIS DO

NÍVEL 2

Fatores do Nível 2 (Escolas) Efeito Significativo?

Índice de clima escolar Sim

Índice de práticas pedagógicas Sim

Índice socioeconômico médio Sim

Número de alunos � Sim

Fonte: SIMAVE 2014.

A partir dessa análise sabemos então dizer quais fatores tem efeito sobre o desempenho, e a direção dessa influência. A significância estatística responde à questão “se” determinado fator tem efeito significativo, e a teoria orienta a interpretação sobre a direção esperada da influência. Entretanto, falta ainda responder à questão sobre o “quanto” determinado fator impacta o resultado. Para isso, rodamos mais um modelo, incluindo apenas as variáveis que se mostraram significativas e no sentido esperado quando rodamos o modelo saturado, acreditamos assim que a descrição da relação entre fatores contextuais e desempenho está melhor representada. As variáveis dicotômicas, sexo, cor e anos escolares não foram centralizadas, o que significa que o “tamanho” do efeito é referente à mudança discreta entre categorias, quando se passa do grupo de referência (codificado como 0 em todos os casos) para o grupo alternativo (codificado como 1 em todos os casos). As variáveis contínuas foram todas centralizadas na grande média, o 0 passando então a ser a média geral na distribuição, o que nos leva a interpretar o tamanho do efeito como o acréscimo dado a mudança em uma unidade da variável.

Isso pode ficar um pouco menos confuso quando tratamos dos resultados encontrados no Gráfico 42. O valor do intercepto é 235,7, esse valor corresponde à proficiência em


matemática encontrada quando todas as variáveis independentes valem 0. No nosso caso, esse valor é a proficiência em matemática quando o aluno estuda em uma escola com ISE médio igual à média do ISE, com Índice de Clima Escolar igual a média. Esse aluno é mulher, não se declarou branco, frequenta o 5º ano do EF, tem um nível socioeconômico igual à média do ISE, se autoavalia no mesmo nível que a média do IAE. Por se tratar de um modelo linear, podemos dizer que o efeito de cada fator é “líquido”, ou seja, é o valor acrescido controlando-se por todas as outras variáveis presentes no modelo. Assim, podemos dizer que o fato de ser menino gera uma vantagem de 4,1 em termos de proficiência em matemática, quando comparada a uma menina, mantido todo o resto constante. O ISE médio da escola (nível socioeconômico agregado, portanto) acrescenta 3,5 na proficiência do aluno, a cada unidade acrescida, ou seja, melhorando em uma unidade o nível socioeconômico médio dos alunos que frequentam a escola, melhora-se a esse tanto a proficiência em matemática.

Gráfico 41. ANÁLISE CONTEXTUAL – O EFEITO DO CONTEXTO SOBRE O DESEMPENHO

8,2

3,5

4,1

6,6

4,3

4,2

26,2

44,5

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

Índice de clima escolar | G001

Índice socioeconômico médio | G002

Sexo masculino | G010

Cor branca | G020

Índice socioeconômico do aluno | G030

Índice de autoavaliação do aluno | G040

Aluno no 9º ano EF | G050

Aluno no 3º ano EM | G060

235,7

Fonte: SIMAVE 2014.

É de nosso interesse mostrar os impactos que os fatores intraescolares exercem sobre o desempenho, sem desconsiderar os fatores extraescolares. Dessa forma, gostaríamos de ressaltar que a despeito das diferenças dadas pelo sexo, cor, nível socioeconômico, autoavaliação e considerando também o ano escolar em que o aluno se encontra, temos a influência do clima escolar. Os efeitos são significativos e acreditamos que sua magnitude não é descartável, clima escolar supera, por exemplo, o efeito de quase todas essas variáveis, ficando distante apenas no ano escolar, ou seja, de 4 ou 7 anos a mais de escolaridade. O mais importante aqui, e por isso o destaque, é que sobre essa dimensão é possível pensar intervenções diretas, a partir da escola, com os instrumentos que estão à mão de gestores (da rede e das escolas) e professores. Os projetos de intervenção podem ser pensados ao nível da rede, da escola e até mesmo da sala de aula.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

A forma de organização social construída por nós exige que as pessoas se eduquem cada vez mais. A participação efetiva nas decisões políticas e inserção produtiva na economia dependem de competências e habilidades aprendidas na escola. Seguindo essa linha de raciocínio, podemos dizer que o propósito da educação é produzir o futuro, não reproduzir o passado. O problema do acesso à educação de qualidade não acontece mais devido à falta de vagas em boas escolas, mas em razão de uma exclusão de segundo tipo, a inserção precária em escolas com pouca qualidade. Fatores externos e internos afetam o processo educativo, a desigualdade e a exclusão social existente no país mitigam o discurso igualitário da educação pública. Portanto, deve o poder público garantir através de políticas públicas as condições de pano de fundo para a qualidade e a equidade no processo educacional. Mas, de nada adiantará se os atores envolvidos diretamente no processo não pensarem e agirem para transformar a realidade educacional na qual estão inseridos.

O futuro da avaliação educacional nesse processo ainda está em aberto, mas as tendências apontam no sentido da expansão da utilização dos dados das avaliações para melhorar a qualidade das políticas e práticas escolares. O maior desafio é ajustar as percepções dos diferentes atores e as políticas educacionais, a fim de garantir uma educação de qualidade para todos, e assim derrubar as barreiras históricas imposta pelas desigualdades econômicas, sociais e culturais. Sérgio Costa Ribeiro parece fornecer uma visão clara do modelo de escola a partir do qual deve se dar o processo de ensino e aprendizagem: uma escola que ensine e faça com que seus alunos aprendam, apesar dos fatores (internos e externos) que geram dificuldades a este processo. Algumas propostas para a realização deste objetivo podem se depreender da conclusão do autor: os profissionais envolvidos com a educação devem ser competentes e bem remunerados; é necessária montagem de um sistema permanente de avaliação cognitiva dos alunos, que favoreça a accountability das escolas; todos devem estar preocupados com a qualidade do ensino e aprendizagem.

A escola não está solta no mundo, não independe do contexto em que se encontra, ou mesmo, do contexto dos que ali trabalham e estudam. Ela reflete os valores sociais e lida, cotidianamente, com os anseios, concepções e condições dos alunos, professores, funcionários etc. É necessário criar condições materiais e motivacionais para a alteração do clima escolar que não oferece bons resultados. Essas transformações podem ocorrer, e pelo que vimos aqui, ela fará diferença para o futuro dos alunos e, consequentemente, do estado e do país.


DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS

Marineide Costa de Almeida de Toledo

EQUIPE TÉCNICA

Arlaine Aparecida da Silva

Dalvaniza Fonseca do Nascimento

Helena Márcia Alves Terrinha

Luciana Fonseca Ribeiro Barbosa

DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Roseney Gonçalves de Melo

EQUIPE TÉCNICA

Lilia Borges Rego

Rosana Cleide da Silva Gonçalves

Suely da Piedade Alves

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Luciana Fonseca Ribeiro Barbosa

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Rosana Cleide da Silva Gonçalves

Suely da Piedade Alves

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

SIMAVE – 2014 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 4 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Contextual

ISSN 1983-0157CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

2014 SIMAVE · Também na Rede Municipal a maioria (48,5%) dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, informou ter 10 anos. Gráfico 5. ALUNOS REDE ESTADUAL - IDADE 5º EF 0,6%