ESTUDO SOBRE PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA: REVISÃO DE TEXTOS E SUAS

INFLUÊNCIAS PARA A REESCRITA TEXTUAL

Taísa Martins Jordão, (IC, Fundação Araucária), Unespar – Câmpus de Campo Mourão, taisa-jordao@hotmail.com

Adriana Beloti, (OR), Unespar – Câmpus de Campo Mourão, dribeloti@gmail.com

RESUMO: Ao falarmos da revisão e da reescrita de textos, observamos um espaço vago que há quando tratamos de tais práticas nas salas de aula, principalmente, no ensino básico. Assim, buscamos compreender como a revisão e a reescrita acontecem, analisando suas influências e reflexos no processo de ensino e aprendizagem da produção textual escrita dos alunos, a fim de entender esse processo e pensar nas possibilidades que levam ao desenvolvimento da escrita e da capacidade linguístico-discursiva dos estudantes, por meio da produção textual. Nossa pesquisa está fundamentada em Ruiz (2010), com a proposta da correção textual-interativa, e em Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), com a concepção de escrita como trabalho. Nesse sentido, implementamos estudos com relação à revisão feita pelo professor, no momento da correção dos textos, analisando como as estratégias usadas influenciam na revisão e reescrita a serem feitas pelo estudante. Foram realizadas atividades de produção textual, com foco nos processos de revisão e reescrita, para alunos de uma turma do Ensino Médio de uma escola pública de Terra Boa. Palavras-chave: Produção textual. Escrita como trabalho. Revisão e reescrita. INTRODUÇÃO

O presente estudo discute sobre a revisão e a reescrita de textos, pelo fato de observarmos um

espaço vago quando tratamos de tais práticas nas salas de aula, principalmente, no ensino básico.

Dessa forma, a pesquisa teve como objetivo estudar e compreender o trabalho de revisão de textos na

sala de aula, analisando suas influências para a revisão e a reescrita a serem feitas pelo estudante,

considerando, para isso, os tipos de correção adotados pelo professor e seus reflexos no ensino e

aprendizagem do processo de escrita, pensando no desenvolvimento dessa prática.

Partimos do pressuposto de que o aluno deve ter plena consciência daquilo que falta melhorar

em seu texto para que esteja adequado à situação de interação, ou seja, que o próprio aluno deve saber

avaliar seu texto e além desse olhar de autoavaliação, o aluno, para produzir um bom1 texto, deve ter

conhecimento do que está escrevendo e qual a finalidade de sua escrita.

Esta pesquisa, qualitativo-interpretativa de cunho aplicado, sustenta-se nos pressupostos da

Linguística Aplicada, que investiga a linguagem em situação social determinada (MOITA LOPES,

1996). Foi realizada na cidade de Terra Boa-PR, no Colégio Estadual Helena Kolody - Ensino Médio,

1 Bom texto, na perspectiva interacionista, é um texto adequado às condições de produção, conforme a situação

de interação verbal pela linguagem escrita, isto é, que atende à finalidade, aos interlocutores, ao gênero discursivo, ao suporte textual, à circulação social e ao posicionamento social definido.

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em uma turma de atividade complementar permanente2, no período do contraturno, em que o professor

participante da pesquisa tem como objetivo proporcionar aos seus alunos aprofundamento na

aprendizagem da língua portuguesa.

Diante do exposto, para trabalharmos com os processos de revisão e de reescrita, buscamos,

inicialmente, revisar os conceitos do processo de produção textual, como também, o conceito dos

diferentes modos de participação do professor, na revisão e na futura reescrita, para analisarmos, na

prática, a correção adotada pelo professor participante da pesquisa e seus reflexos para a reescrita a ser

feita pelo estudante.

Nesse sentido, organizamos este texto da seguinte forma: apresentamos o objeto da pesquisa,

com a descrição dos procedimentos metodológicos utilizados para chegarmos aos resultados. Em

seguida, discorremos sobre o processo de revisão e reescrita, como também, sobre as concepções de

escrita e os diferentes tipos de correção. Além disso, analisamos as intervenções do professor e a

revisão e reescrita dos alunos, para entendermos as contribuições desta pesquisa.

A CONSTITUIÇÃO DO OBJETO DA PESQUISA

Os procedimentos metodológicos adotados na realização desta pesquisa incluíram,

inicialmente, os estudos, as análises e discussões sobre o processo de produção textual.

Posteriormente, foi realizada uma coleta de dados dos textos produzidos pelos estudantes com as

correções do professor e, em seguida, suas respectivas reescritas.

Para chegarmos a essa coleta, inicial, dos textos a serem analisados, realizamos observações

das aulas da turma participante da pesquisa. Essas observações foram realizadas no mês de

novembro/2013, período no qual o professor participante da pesquisa conduziu uma aula, dando os

passos de como deveria ser feito um texto, no gênero Relato Pessoal. Em seguida, foram mostrados

aos alunos dois textos de apoio, em forma de vídeo, para que percebessem e notassem de forma

específica, a marca evidente do uso dos tempos verbais e dos marcadores temporais, como também,

outras regras da gramática que auxiliam no entendimento do gênero Relato. Posteriormente, a

professora comparou os dois vídeos, explicando aos alunos os pontos comuns presentes nos vídeos,

pois ambos tratavam de relatos e evidenciou as marcas do gênero Relato, depois disso, aplicou a

atividade de produção textual.

Dessa forma, os alunos deveriam escrever um texto, com no mínimo 20 e no máximo 25

linhas, no qual relatariam o que havia acontecido e quais as sensações despertadas, durante a

participação no Desfile Cívico, do dia 07 de setembro na cidade de Terra Boa - PR. Vale ressaltar que

2 Desta turma de atividade complementar permanente, foram escolhidos alguns alunos, que o professor

participante da pesquisa julgava, nas condições dele, como sendo os melhores alunos da turma.

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o desfile não acontecia há mais de 20 anos, portanto, foi o primeiro Desfile Cívico que participaram,

juntamente com o Colégio. Na aula seguinte, o professor chamou, individualmente, cada um dos

alunos e em conjunto foi corrigindo o texto, discutindo sobre as correções e dando as orientações do

que devia ser melhorado e reorganizado. Depois, o aluno, sozinho, fazia as devidas alterações em seu

texto, conforme as sugestões do professor. Em outro momento, após a primeira reescrita com base nas

correções do professor, os alunos trabalharam em duplas e, então, reescreveram novamente os textos.

Essa participação nas aulas e a coleta dos textos favoreceram-nos em termos de pesquisa, pois

conseguimos identificar e analisar, de forma bem detalhada, qual metodologia foi utilizada até chegar

às reescritas dos alunos.

Após essa primeira parte da pesquisa, realizamos a análise dos textos notando,

especificamente, as diferentes formas de correção, como também, uma análise geral da concepção de

escrita adotada pelo professor participante da pesquisa.

A nossa proposta de pesquisa inicial era a de realização de duas coletas de dados, a primeira

sem intervenções com o professor e, a segunda após um trabalho direto com o professor. Porém, por

motivos de licença pessoal da escola, o professor participante da pesquisa não conseguiria realizar a

segunda etapa da pesquisa, com atividades após o trabalho teórico-metodológico com a pesquisadora,

no tempo previsto no cronograma da pesquisa. Assim, a segunda atividade de produção textual, para

alguns3 alunos, foi realizada pela pesquisadora, com acompanhamento da orientadora.

Com base na primeira análise dos textos dos alunos e considerando os imprevistos que

ocorreram no decorrer da pesquisa, continuamos o estudo, com uma nova proposta de produção

textual, sustentada na concepção de escrita como trabalho, para que a partir dessa produção houvesse

as devidas intervenções e apontamentos do professor, assumindo-se como leitor e coprodutor do texto

do aluno e, dessa forma, priorizando a correção textual-interativa.

Para tanto, preparamos quatro horas-aulas com uma proposta de atividades com a produção

textual escrita, incluindo as etapas de revisão e reescrita, com o gênero Resposta Argumentativa, a fim

de trabalharmos com o desenvolvimento das habilidades de escrita e da capacidade linguístico-

discursiva dos estudantes, para que compreendessem as funções sociais e comunicativas e as

características do gênero trabalhado, com o propósito de utilizá-lo sempre que necessário em seu

cotidiano, como também, de desenvolver as capacidades de linguagem e de produção de argumentos.

O tema proposto aos alunos foi tecnologias, já que se trata de um tema polêmico, pois possui lados

bons e ruins, além de estar presente diariamente na vida da sociedade, em geral.

3 Desta turma de atividade complementar permanente, foram escolhidos alguns alunos, que o professor participante da pesquisa julgava, nas condições dele, como sendo os melhores alunos da turma.

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Com isso, os estudantes produziram um texto no gênero Resposta Argumentativa, entre 15 e

20 linhas, situação na qual poderiam expor sua ideia e defender seu ponto de vista, por meio do uso de

estratégias de argumentação. Depois de realizada a produção textual, revisamos os textos, com o

objetivo de levá-los à reescrita, fazendo as interferências com base nos tipos de correção, conforme

propostos por Ruiz (2010), além de realizar um dos nossos objetivos: o de trabalhar com a escrita pela

concepção de escrita como trabalho, para levarmos ao aluno a possibilidade de desenvolver sua

capacidade de planejar seu texto, escrever, revisar e reescrevê-lo.

Além disso, durante as quatro horas-aulas, tivemos como conteúdo as funções e características

do gênero Resposta Argumentativa; a produção textual realizada pelos estudantes; o processo de

revisão e de reescrita. Com base no conteúdo da aula e o curto prazo de tempo para a realização da

mesma, questionamos os alunos sobre o tema e sobre os vários textos que serviram de base para

produzirem a Resposta Argumentativa; debatemos a respeito da função, do por que produzir uma

Resposta Argumentativa, sobre qual é a sua finalidade, para quem normalmente é produzida e quais as

suas funções sociais e comunicativas. E, assim, explicamos o gênero, partindo da função social e

comunicativa, mostrando aos alunos dois exemplos de textos desse gênero e seus efeitos de sentido.

Então, solicitamos uma produção de texto no gênero Resposta Argumentativa e partindo dos textos de

apoio sobre tecnologia. O comando para a produção desse texto foi:

“Como estudante do 3º ano do ensino médio produza uma Resposta Argumentativa, entre

15 e 20 linhas, com base nas discussões feitas a respeito do uso das tecnologias, como uma

resposta para a pergunta: Qual a influência do avanço tecnológico na vida das pessoas? Formule

sua resposta a partir das discussões realizadas e fundamente-a com argumentos, pois poderá

circular entre os demais colegas de sala, a fim de encaminhar as reflexões sobre esse conceito.”.

Após o estudo da temática a ser desenvolvida e do gênero discursivo, além da delimitação das

condições de produção, trabalhamos com os estudantes a produção textual escrita, passando pelos

processos de revisão e reescrita. Além de termos revisado os textos dos alunos fazendo uso da

correção, prioritariamente, textual interativa, por fim, incentivamos os alunos, trabalhando com a

necessidade de deixar o texto mais adequado à situação de interação verbal e social, para a realização

da revisão e reescrita dos seus textos.

Assim, após todo o desenvolvimento dessa prática pedagógica, refletimos sobre todas as

etapas e retornamos à teoria, aos objetivos, às atividades desenvolvidas e refletimos sobre as

contribuições da pesquisa.

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ESCRITA COMO PROCESSO

O processo de revisão e reescrita textual, em situação de ensino, está ligado às concepções de

escrita. Portanto, é de extrema importância que nós, futuros professores, tenhamos conhecimento da

relevância de cada um desses processos, para que possamos compreender o melhor caminho de

revisão, a ser realizada no momento da correção que fazemos e, dessa forma, alcançarmos um

satisfatório resultado na produção escrita dos alunos, levando-os ao desenvolvimento da escrita e de

sua capacidade linguístico-discursiva.

Com relação à escrita, podemos destacar algumas práticas relacionadas às diversas

concepções: escrita com foco na língua (KOCH; ELIAS, 2009), baseada em regras gramaticais,

objetivando o uso e correção da variedade padrão da língua. Escrita vista como dom, realizada quando

não existe nenhuma outra forma de estudo referente ao tema abordado para a produção escrita, ou seja,

não se faz presente nenhuma base que sustente a produção, não se determina qualquer condição de

produção. Dessa maneira, segundo Menegassi (2010, p.76), “[...] o autor do texto produz apenas a

partir das informações internalizadas sobre o assunto, que é pressuposto como conhecido e divulgado

pelos meios de comunicação, sem qualquer discussão sobre o tema.”.

Quando tratamos da escrita como consequência, encontramos nessa metodologia atividades de

produção com a existência de uma atividade prévia, que serve mais precisamente como um pretexto.

De acordo com Sercundes (2004, p.78), “[...] esses pretextos seriam resultantes de uma leitura, uma

pesquisa de campo, palestra, filme, passeio [...]”. Enfim, meios a partir dos quais seriam feitas as

produções. Por essa metodologia de escrita, pode existir ou não correções adequadas e posteriormente

a reescrita.

Diferente dessas concepções, a escrita como trabalho assume a linguagem como construída

pela interação entre os sujeitos, pois, segundo Fiad e Mayrink-Sabinson:

[...] na modalidade escrita da linguagem, essa construção envolve momentos diferentes, como o de planejamento de um texto, o da própria escrita do texto pelo próprio autor, o das modificações feitas no texto a partir dessa leitura. [...] a escrita é uma construção que se processa na interação e que a revisão é um momento que demonstra a vitalidade desse processo construtivo, pensamos a escrita como um trabalho e propomos o seu ensino como uma aprendizagem do trabalho de reescritas. (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p. 55).

Com isso, percebemos que o texto não é apenas o produto pronto e acabado, nem parte do

nada, de apenas um tema para o aluno escrever. Nessa forma de escrita, as produções sempre têm a

possibilidade de serem reescritas, já que a revisão e a reescrita são vistas como etapas processuais e

recursivas do processo de escrita. Segundo Menegassi:

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Nessa concepção, a escrita é considerada um processo contínuo de ensino e aprendizagem, em que há reais necessidades para o aluno escrever. [...] a escrita é um trabalho consciente, deliberado, planejado, repensado, por isso a denominação “trabalho” para essa concepção. (MENEGASSI, 2010, p.78).

Acreditamos que nas práticas de produção textual devem ser consideradas a autoavaliação,

pois cabe ao aluno saber autoavaliar seu texto, como diz Antunes:

[...] Qualquer prática de avaliação escolar deve incluir a dimensão da autoavaliação. Nada pode dispensar o olhar do aprendiz sobre seu próprio processo de aprendizagem [...]. A esse olhar do aprendiz virá juntar-se o outro do professor, para completar, para fazer transparecer o que não foi percebido, para propor novas formas de dizer, ou certos ajustes que o contexto da atividade sugere, se se tratar de atividades de linguagem. Evidentemente, não se está considerando aqui apenas a avaliação feita nas tradicionais provas bimestrais, mas toda a atividade de produção com que se envolve o aluno, cuja avaliação, como ressaltamos, não pode ficar a cargo exclusivo do professor [...] (ANTUNES, 2006, p.164).

Além da autoavaliação, é primordial que o aluno tenha um prévio conhecimento para escrever

um texto. Ele deve ter conhecimento do que está escrevendo e qual o propósito da escrita, pois,

segundo Antunes (2006, p.168), “[...] escrever um texto é um ato que supõe informação, conhecimento

do objeto sobre o qual se vai discorrer, além, de outros conhecimentos de ordem textual-discursiva e

linguística.”.

Com relação à escrita como trabalho, podemos ressaltar que o autor passa pelas etapas do

processo, ou seja, para que a escrita como trabalho seja um "trabalho consciente, deliberado, planejado

e repensado", defendemos a ideia de que o texto escrito deve passar pelas etapas de planejamento;

execução do texto escrito; revisão e reescrita, pois, de acordo com Menegassi (2010, p.78), “[...] o

professor auxilia como co-produtor do texto, orientando sempre a finalidade, o interlocutor e o gênero

a ser produzido.”.

Com relação à escrita como trabalho, podemos ressaltar que o autor passa pelas etapas do

processo, ou seja, para que a escrita como trabalho seja um trabalho consciente, deliberado, planejado

e repensado, defendemos a ideia de que o texto escrito deve passar pelas etapas de planejamento;

execução do texto escrito; revisão e reescrita, pois segundo Menegassi (2010, p.78) “[...] o professor

auxilia como co-produtor do texto, orientando sempre a finalidade, o interlocutor e o gênero a ser

produzido.”.

Para tanto, com base nas primeiras produções textuais coletadas, é possível observarmos os

tipos de correção que o professor participante da pesquisa utilizou. Notamos na grande maioria dos

textos, a presença evidente da correção indicativa que, segundo Ruiz, baseada nos estudos de Serafini,

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[...] consiste em marcar junto à margem as palavras, as frases e os períodos inteiros que apresentam erros ou são pouco claros. Nas correções desse tipo, o professor frequentemente se limita à indicação do erro e altera muito pouco; há somente correções ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados, como os ortográficos e lexicais. (SERAFINI apud RUIZ, 2010, p.36).

E, também, percebemos um constante uso da correção resolutiva, que ocorre quando o próprio

professor resolve o problema do aluno, ou seja, corrige os erros e reescreve, materializando seu ponto

de vista. Segundo Serafini,

[...] consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras, frases e períodos inteiros. O professor realiza uma delicada operação que requer tempo e empenho, isto é, procura separar tudo o que no texto é aceitável e interpretar as intenções do aluno sobre trechos que exigem uma correção; reescreve depois tais partes fornecendo um texto correto. Neste caso o erro é eliminado pela solução que reflete a opinião do professor. (SERAFINI apud RUIZ, 2010, p.41).

A partir das segundas produções textuais coletadas, é possível percebemos que outros tipos de

correção foram utilizados e quais foram as contribuições para o processo de revisão e reescrita dos

estudantes. Dessa maneira, assim como na primeira coleta de dados, percebemos, na segunda etapa, o

uso da correção indicativa nos textos dos alunos, porém, além dessa, houve a textual-interativa que, de

acordo com RUIZ (2010, p.47),

Trata-se de comentários mais longos do que os que se fazem na margem, razão pela qual são geralmente escritos em sequência ao texto do aluno. Tais comentários realizam-se na forma de pequenos “bilhetes” [...]. Esses “bilhetes” em geral, têm duas funções básicas: falar acerca da tarefa de revisão pelo aluno, ou falar metadiscursivamente, acerca da própria tarefa de correção pelo professor. (RUIZ, 2010, p.47).

Por fim, evidenciamos que as concepções de escrita, como também as etapas da escrita como

trabalho e os tipos de correção, influenciam, diretamente, no processo de produção textual dos alunos,

levando-os aos processos de revisão e reescrita. Dessa forma, na próxima seção, relacionamos esses

aspectos às revisões e reescritas dos alunos.

AS INTERVENÇOES DO PROFESSOR E A REVISÃO E REESCRITA DOS ALUNOS

Podemos perceber o uso de dois tipos de intervenções, tanto a correção indicativa, quanto a

resolutiva propostas por Serafini (apud RUIZ, 2010), por meio dos textos dos alunos A e B e suas

respectivas reescritas.

Texto do Aluno A, versão com a correção:

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Nesse texto do aluno A, percebemos a correção resolutiva, pois o professor foi adicionando,

substituindo, deslocando e eliminando as partes do texto que ele considerou erradas, dando espaço

para o aluno apenas passar a limpo o texto. Com isso, percebemos, na versão reescrita, o texto apenas

com as mudanças que o professor fez em sua correção.

Texto do Aluno A, versão reescrita4:

“Há mais de 20 anos Terra Boa não tinha um Desfile Cívico e no ano de dois mil e treze

aconteceu o grande desfile na cidade, foi uma emoção enorme!

Na manhã do dia sete de setembro, quando acordei com os nervos à flor da pele, estava ansiosa

para ver o que ia acontecer, estava super animada, me arrumei, tomei café e fui para a escola

encontrar com os amigos e professores. Daí fomos para o lugar onde iria acontecer a grande

festa. Já eram umas nove horas quando começou o desfile, estavam todos animados, Terra Boa

estava em festa, a cidade inteira se reuniu para ver as escolas desfilarem. Cada ponto da avenida

estava cheio de pessoas e a emoção ficava cada vez mais forte de ver tantas pessoas reunidas, e

eu, estava orgulhosa e encantada por estar desfilando por minha Pátria.

4 Todas as reescritas foram transcritas exatamente como no original.

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Quando chegamos à Praça da Igreja Matriz, estava o prefeito Valter Peres com sua esposa, seus

companheiros de trabalho e autoridades. Passamos em frente ao palco e todas as pessoas nos

aplaudiram. Terminada minha participação, ali permaneci com a minha família para ver as

outras escolas passarem com suas caracterizações, a emoção foi grande de ver o desfile

renascendo em Terra Boa.”.

Texto do Aluno B, versão com a correção:

Podemos observar nesse texto do Aluno B, tanto o uso da correção indicativa, quanto da

resolutiva. Da mesma forma que o texto do Aluno A, está evidente a correção resolutiva, pois há

várias mudanças feitas pelo próprio professor no texto, há, também no texto do aluno B, a marca da

correção indicativa, que fica no final do texto: “vamos melhorar o final”, isso mostra-nos que o

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professor está apenas indicando o lugar que o aluno deve fazer as alterações, apontando, somente, a

parte que há um problema de produção, mas não orienta o que, exatamente, deve ser melhorado e nem

como deve ser reescrito.

Na versão reescrita, percebemos que no texto do Aluno B, assim como no texto do Aluno A,

houve poucas alterações, além daquelas que o professor já havia resolvido. O aluno B refaz apenas o

final do texto, nas duas últimas linhas e porque o professor, por meio da correção indicativa, indicou

ao aluno melhorar aquela pequena parte. Vejamos:

Texto do Aluno B, versão reescrita:

“Em um sábado, dia sete de setembro, aconteceu o Desfile Cívico numa pequena cidade chamada

Terra Boa. Há mais de vinte anos que os terraboenses não presenciavam uma cena tão

maravilhosa, à qual eu pude comparecer e dela participar pela primeira vez, e quero repeti-la de

agora em diante todos os anos.

Estava um dia lindo, ensolarado e radiante. Acordei ansiosa para incorporar uma das

personagens do livro “O Romanceiro da Inconfidência” de Cecília Meireles, que era o tema que

minha turma escolar representava.

Ao chegar à escola com aquela roupa de época todos me olhavam de forma diferente, especial.

Então me reuni com meus amigos para tirarmos fotos para guardar de recordação. Nos dirigimos

à Praça Santos Dumont para nos prepararmos para o início do tão aguardado desfile.

O desfile foi aberto pelo Tiro de Guerra da cidade de Cianorte, não pude assistir a este momento,

pois eu já estava posicionada em meu devido lugar, mas ouvi elogios pela participação deles.

Meu bloco era o quarto a se apresentar, junto com o Colégio Helena Kolody representamos a

“Inconfidência Mineira”. Foi uma apresentação grandiosa, ao longo do caminho ouvíamos

elogios e fomos ovacionados pelo público. Ao passar pelo palanque principal fiquei arrepiada por

perceber a emoção dos terraboenses e pude ter a certeza que esse dia ficará guardado nos

corações dos patriotas e um dia essa história poderá ser contada para as novas gerações.”.

Na segunda etapa da pesquisa, quando a pesquisadora desenvolveu a atividade de produção e

fez as intervenções nos textos dos alunos, sobressaem dois tipos de correção: a indicativa e a textual-

interativa. Observamos nos textos dos alunos C e D e respectivas reescritas.

Texto do Aluno C, versão com a correção:

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Nesse texto do Aluno C, percebemos o uso tanto da correção indicativa, pois está evidente que

há partes destacadas, cuja finalidade é chamar a atenção do aluno quanto á necessidade de revisar tais

partes, quanto da correção textual-interativa, pois percebemos o uso de um pequeno comentário sobre

o texto do aluno, que faz com que reveja alguns pontos e pense em deixar o seu texto ainda melhor,

mais adequado à situação de interação verbal social. Vejamos a versão reescrita com as alterações

feitas pelo aluno C.

Texto do Aluno C, versão reescrita:

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Texto do Aluno D, versão com a correção:

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Podemos perceber, nesse texto do Aluno D, que o uso da correção indicativa está, novamente,

presente, pois estão grifadas as partes do texto em que há algum problema. No entanto, temos o uso da

correção textual-interativa, em forma de um pequeno bilhete que, segundo Ruiz (2010, p.49), “[...] é

por dois motivos que o faz: ou para elogiar o que foi feito pelo aluno (aprovando como foi feito o que

foi feito), ou para cobrar o que não foi feito.”. Dessa forma, vejamos a versão reescrita, que levou o

aluno D olhar seu texto novamente e pensar no que poderia ficar ainda mais adequado.

Texto do aluno D, versão com a reescrita:

Podemos observar que, com a revisão realizada pela correção textual-interativa, os alunos

desenvolveram uma visão do que pode fazer seu texto mais claro, mais objetivo e que atenda melhor à

proposta. Para tanto, evidenciamos que, segundo Fiad e Mayrink-Sabinson:

[...] podemos constatar que as mudanças efetuadas, em sua grande maioria, apresentam duas características: em primeiro lugar, as mudanças são uma resposta a alguma observação feita pelo leitor (professor ou colega) ao texto ou parte dele, em segundo lugar, as mudanças efetuadas não são de natureza superficial (como, por

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exemplo, mudanças de ortografia, correções gramaticais), mas são mudanças que remetem geralmente a uma maior clareza e organização do texto ou a uma maior adequação ao tipo de texto exigido [...]. (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p. 59).

Por fim, percebemos que a presença da escrita como trabalho mostra aos alunos a importância

que tem o planejamento do texto para a realização de um trabalho consciente, deliberado e repensado,

além do uso da correção textual-interativa, que leva o aluno a fazer modificações que visa tornar o

texto mais adequado a determinadas situações de interação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta pesquisa, desenvolvemos nosso conhecimento teórico-metodológico que nos levou à

reflexão sobre as práticas de produção de textos, especificamente no que se refere à correção,

relacionada diretamente com os processos de revisão e de reescrita. Além disso, possibilitamos aos

alunos participantes o desenvolvimento de atividades de escrita entendida como trabalho.

Entendemos que é essencial termos o conhecimento de todo o processo de produção escrita,

ou seja, nós, futuros professores de Língua Portuguesa, devemos estar cientes da importância da

revisão e da reescrita e, também, de como os variados tipos de correção desempenham papel

fundamental no processo de produção textual, pensando no desenvolvimento das habilidades de escrita

e da capacidade linguístico-discursiva dos alunos.

REFERÊNCIAS ______. Avaliação da produção textual no ensino médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 163 - 180. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Int. e trad. Do russo Paulo Bezerra. Prefácio à edição francesa . 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. P.261-306. BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006. DORETTO, S. A.; BELOTI, A. Concepções de linguagem e conceitos correlatos: a influência no trato da língua e da linguagem. In: Revista Encontros de Vista. 8. ed., 2011. p. 89 – 103. FIAD, R. S., MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M. H. (Org.). Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1991. p. 54-63. GARCEZ, L. H. do C. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998.

IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014

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