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1 INTRODUÇÃO

A corporeidade é uma denominação que pode num primeiro momento ser interpretada

de maneira errônea ou estereotipada. Para muitos, a corporeidade está voltada apenas para as

questões biológicas do homem, no entanto, a partir de estudos e leituras mais aprofundadas

ver-se-á que a corporeidade vai além desta dimensão.

Com o olhar de educadores, pode-se compreender que a corporeidade é a maneira do

homem estar presente no mundo, isto é, a forma com que este interage com as coisas e

pessoas.

Acredita-se que a concepção de corporeidade tem no ser humano o principal foco.

Todas as características que definem uma pessoa são, por conseguinte, aspectos da

corporeidade do homem, como a cultura, a política, a religião, as ideologias, enfim,

particularidades que podem diferenciar uma pessoa da outra, onde a identidade singular de

cada sujeito pode se assemelhar em determinados grupos de pessoas. Um bom exemplo dessa

semelhança são os povos e as civilizações.

Nesse sentido, Polak (1997) traz o propósito de um corpo que ocupa o lugar de fusão de fenômenos orgânicos e sociais, sendo o cenário no qual a cultura e a natureza dialogam, onde o coletivo e o individual se interpenetram. O ser humano se faz presente no mundo pelo seu corpo, este último representando uma dimensão construtiva e expressiva do ser do homem, sendo denominado de corpo próprio, corpo vivente. (COMIN; AMORIM, 2010, p. 262).

A partir desse foco, pode-se considerar que a corporeidade como visão histórica e

social do sujeito tem uma ligação direta e profunda com a Educação. Isto porque, a Educação

como construção social, permite que os homens troquem informações/conhecimentos

propiciando a socialização e a transformação dos saberes já existentes. De acordo com Freire

(1979, p.28), “A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é

homem. O homem deve ser sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por

isso ninguém educa ninguém.”.

Valores, tanto de ordens sociais ou políticas, como os de ordens religiosas ou de

comportamentos, se perpetuam de geração em geração e, portanto, revelam a Educação como

forma de abertura e possibilidade para novas realizações/descobertas.

Porém, o que se percebe em alguns momentos é um movimento contrário ao que a

própria Educação propõem, pois ao invés de trabalhar a ascensão do sujeito e valorizar as suas

diferenças em determinadas situações simplesmente molda seus alunos em pessoas passivas,

igualando-as, de forma que só consigam reproduzir e decorar informações pré-determinadas.

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Considera-se que, a corporeidade faz parte do homem por natureza, e que esta não é

apenas um aspecto biológico, mas também de caráter social, já que no corpo estão gravados

os códigos e valores de cada ser humano. E por isso ao se valorizar a corporeidade como

linguagem, deve-se levar em conta a importância da mesma se fazer presente em sala de aula

como parte do processo pedagógico, agregando a aprendizagem com as vivências corporais.

Mas meu corpo, este corpo de carne, ossos e vísceras; este corpo que joga, dança, faz esportes, canta interpreta e representa histórias; este corpo mais ou menos bonito ou feio; mais ou menos forte ou fraco, mais ou menos habilidoso; mais ou menos feliz ou triste; mais ou menos deprimido ou ansioso; este corpo sempre carente de aprendizagens, vive o mundo real. É a minha forma estar no mundo. Assim, por mais que a arrogante prepotência de ser racional queira negar minha corporalidade sou antes de tudo um corpo no mundo. Como afirma Damásio (2000) não há mente sem corpo. Portanto, é chegada a hora de a escola e sua pedagogia o acolherem e o reconhecerem. (GAYA, 2006, p. 255).

As vivências corporais estão presentes nas expressões individuais, onde cada sujeito é

entendido por sua particularidade, sendo nas vivências das brincadeiras, dos movimentos, das

dança ou dos jogos, ou na troca de conhecimentos e experiências.

Com isso acredita-se que a corporeidade dentro da Educação está em forte sintonia

com o ensinar e com a construção das aprendizagens, pois ao se considerar o sujeito em suas

particularidades/corporeidades estará indo ao encontro da Educação emancipatória, onde as

aprendizagens são significativas, prazerosas e contextualizadas com a realidade de cada um.

Durante a caminhada acadêmica, foi possível perceber que as reflexões sobre a

Educação aliadas às práticas do prazer e das brincadeiras só se faziam presentes em narrativas

e estudos relacionadas às Series Iniciais e na Educação Infantil. Entretanto, a formação do

curso inclui a docência na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Para tanto, se faz pertinente

conhecer e refletir as práticas que promovam o conhecimento a partir da satisfação, da alegria

e das brincadeiras.

A partir disso pensou-se na possibilidade de mediar à aprendizagem na EJA a partir de

práticas que promovam a satisfação utilizando o próprio corpo para a efetivação destas

aprendizagens. Se mãos, olhos e ouvidos já auxiliam a aprendizagem é possível valorizar o

corpo inteiro e não somente algumas partes. O corpo do homem é entendido como expressão

de suas identidades e culturas e este corpo precisa vir para a sala de aula e ao contrário do que

se faz, ele não precisa ficar imóvel na carteira, ele pode ensinar e aprender.

Aprender na escola, algumas vezes, é difícil e cansativo. Por isso, a corporeidade

também faz sentido na Alfabetização da EJA, uma vez que os alunos que ficaram afastados da

escola por muitos anos voltam cheios de experiências de vida, com frustrações, com vitórias.

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Desta forma, as reflexões que se faz servirão de suporte para a pesquisa sobre a

temática corporeidade na Educação de Jovens e Adultos.

A partir das leituras e dos debates realizados durante as aulas que envolveram a

Educação de Jovens e Adultos no curso de Pedagogia na Universidade Municipal de São José

- USJ foi que surgiu a vontade de “descobrir”, cada vez mais, como acontece a Educação de

Jovens e Adultos/EJA.

Neste sentido, apesar dos estudos teóricos realizados, as inquietações e curiosidades

quanto a esta Modalidade de Ensino continuam, isso causado pelo desconhecimento da práxis

e do que acontece em uma sala de aula da EJA.

Sabe-se que o perfil dos alunos da EJA, na sua maioria, é retratado por trabalhadores

que necessitaram abandonar/largar os estudos ou até mesmo por adultos que nunca

freqüentaram a escola. Não por destino, preguiça, ou má vontade, mas ocasionado na maioria

das vezes por causa da auto-estima baixa, por questões financeiras, pela necessidade de

subsistência ou pela falta de políticas públicas.

Na sua grande maioria, são adultos que a sociedade em alguns momentos desistiu,

negligenciou e que hoje freqüentam pela primeira vez uma escola ou retornam a sala de aula

atrás de cursos de Alfabetização, Ensino Fundamental e Médio. Esses sujeitos pagam suas

contas de luz, água, compram comida e roupas, andam de ônibus, vão ao mercado, porque

criaram/desenvolveram seus próprios códigos em busca da autonomia e da sobrevivência no

mundo letrado.

Os alunos que freqüentam os cursos de Educação de Jovens e adultos vivenciam ou vivenciaram múltiplas experiências em função das localidades em que residem das diferentes influencias étnicas e culturais que sofreram e também em função individuais e familiares [...]. Em linhas gerais, os alunos jovens e adultos constituem, do ponto de vista sócio econômico, um grupo relativamente homogêneo, pois fazem parte de classes populares, cuja condição de vida muitas vezes é precária, em que a necessidade de trabalho se coloca desde muito cedo, consequentemente, envolvidos em serviços que exigem pouca escolaridade. (ARNS, 2005, p. 28).

Diante deste contexto, sentiu-se/percebeu-se a necessidade de conhecer na prática as

particularidades dos alunos da EJA, uma vez que nas discussões sobre esta Modalidade de

Ensino ocorridas no curso de Pedagogia trouxeram à tona o elevado índice de evasão, logo no

início do ano letivo das turmas de Alfabetização da EJA.

Acerca dessa questão da evasão, Arns (2005) trás algumas reflexões:

[...] a permanência dos alunos na escola é hoje um dos grandes problemas a serem enfrentados, por todos na educação brasileira: órgãos governamentais, comunidades e equipes escolares. Embora as causas da não-permanência sejam múltiplas, cabe enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos, ou seja, um tratamento

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especial por parte da escola, uma vez que, de certo modo, esse fator condiciona demais. (ARNS, 2005, p. 28-29)

Essa observação abriu espaço para pesquisar então, uma nova maneira de trabalhar a

mediação na Educação - EJA, preocupando-se com as práticas que facilitem e também que

seduzam o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, se faz pertinente pesquisar se existe um olhar mais atento à sensibilidade e à

afetividade destes alunos e se os mesmos se sentem valorizados/reconhecidos e conscientes de

seu papel enquanto sujeitos de/da transformação.

A partir deste olhar, fechou-se o foco da pesquisa na expressão corporal dos alunos da

EJA. Ou seja, pesquisar-se-á como seria o processo de ensino e aprendizagem na EJA com

vivências corporais que envolva brincadeiras e/ou jogos, as danças e os movimentos e

expressões.

Segurar um lápis, desenhar as letras, são ações que exigem coordenação motora. Nesta

perspectiva, acredita-se que conhecer e valorizar o corpo através do lúdico é mais do que

pensar somente no prazer no decorrer do processo de aprendizagem, mas também, pensar em

desenvolver habilidades e vivenciar questões históricas e culturais com outros tipos de

estratégias.

A idade adulta é rica em transformações e dá continuidade ao desenvolvimento psicológico do individuo. O adulto é alguém que evolui e se transforma continuamente. Seu desenvolvimento cognitivo relaciona aprendizagem, interação com o meio sociocultural e os processos de mediação. (ARNS, 2005, p. 31).

Paralelamente a estas questões que permearam o Trabalho de Conclusão de Curso do

primeiro semestre TCC 1 e o Estágio na Educação para Jovens e Adultos – EJA, e a pesquisa

se faz a seguinte indagação: é possível oferecer uma Educação de qualidade aos sujeitos

Jovens e Adultos, que contextualize a realidade, através da interação com o meio, com os

pares, com a sociedade formando sujeitos críticos e em verdadeiro exercício de cidadania a

partir do olhar da corporeidade?

A corporeidade que está intrínseca muitas vezes á Educação Física trabalhada com as

crianças e da qual a Educação de Jovens e Adultos em sua maioria não tem acesso, pode

tornar o processo ensino e aprendizagem mais atraente e significativo e dessa forma vir a

reduzir os índices de evasão e quem sabe, estimular o retorno ou o ingresso dos alunos a esta

Modalidade de Ensino.

1.2 Objetivos

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1.2.1 Objetivo Geral

Pesquisar e Compreender como ocorre a vivência das diversas linguagens do corpo, na

Educação de Jovens e Adultos – EJA, especificamente em uma turma de Alfabetização I

localizada em uma Escola da Rede Municipal Pública de São José.

1.2.2 Objetivos Específicos

- Pesquisar e buscar compreender o que é corporeidade.

- Contextualizar a aprendizagem através do corpo.

- Investigar se é possível vivenciar a corporeidade na Educação de Jovens e Adultos.

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2 CORPOREIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

2.1 Re-Conhecendo a Corporeidade

O corpo do ser humano carrega marcas culturais, assim como o jeito que ele se vê e se

expressa. Segundo Gonçalves (2005, p.15-14), “Cada corpo expressa a história acumulada de

uma sociedade que nele marca seus valores, suas leis...”, ou seja, pode-se perceber o corpo

como algo dinâmico, que faz parte da sociedade e da história.

Houve um tempo na história da humanidade em que o corpo valia mais que a razão.

Nesta época o corpo mostrava a agilidade, a competência, o poder que o homem possuía.

Desta forma, como afirma Gonçalves (2005, p.18) “as relações sociais eram construídas e

consolidadas pelo corpo”.

Maria Augusta Salin Gonçalves (2005 p. 18) contextualizou o olhar que a sociedade

trazia do corpo desde muito cedo, “Na idade Média, as ações do homem, em sua vida

cotidiana, estavam diretamente ligadas ao seu corpo, o que fazia com que este estivesse no

centro dos acontecimentos.”, e relata ainda que “nas sociedades pré-industriais, era grande a

significação do corpo para a identidade pessoal e social [...] eram valorizadas qualidades

corporais como força, destreza e agilidade.”, mostrando que a relação dos homens com sua

corporalidade é antiga e geralmente foi envolta à estética e às necessidades de sobrevivência,

como os escravos, os índios, os negros, os artesãos e outros trabalhadores manuais.

No entanto, essa ligação íntima do corpo com a sobrevivência/existência, pelo

trabalho, fortalecida pela cultura, passa a ser transformada com o surgimento das indústrias,

com o início da divisão do trabalho e com os operários obedecendo e/ou sendo asujeitados ao

ritmo das máquinas e dos relógios, e dos interesses do capital.

A sociedade começa a valer-se do corpo como um produto industrial e, ao mesmo

tempo, a igreja censura-o estereotipando todas as relações entre os corpos, como o tocar-se e o

mostrar-se.

Foucault (1987, p.124), em seu estudo, Vigiar e Punir lembra do “quadriculamento”

dos operários nas fábricas, onde os espaços de trabalho eram delimitados e cita ainda os

corredores onde era possível “realizar uma vigilância ao mesmo tempo geral e individual”.

Essa é uma das demonstrações de como se pode perceber o início de um poder sobre o corpo

visto como subsidiário à mente, a inteligência e que influencia a sociedade até os dias de hoje.

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Para Gonçalves (2005, p. 19), o operário moderno tornou-se indiferente em relação ao

seu trabalho. Embora nem toda a sociedade trabalhe com as máquinas, o olhar que começa a

difundir-se é de uma nova sociedade, a sociedade industrializada.

O corpo também foi alvo das punições que durante séculos se caracterizou por

punições violentas e sangrentas como as torturas. No entanto, revela-se que as punições para o

corpo não se redimem com castigos, existe um poder contra o corpo dentro da sociedade,

mesmo sendo um poder oculto e mascarado, ele está presente em toda e em qualquer forma de

controle e detenção.

[...] ainda que não recorram a castigos violentos ou sangrentos, mesmo quando utilizam métodos “suaves” de trancar ou corrigir, é sempre do corpo que se trata - do corpo e de suas forças, da utilidade e da docilidade delas, de sua repartição e de sua submissão. (FOUCAULT, 1987, p. 25).

A corporeidade, portanto, exprime esse comportamento antropológico em que se

procura e se promove uma conduta ideal para o corpo modelando o sujeito passivo e

conformado. A escola, por conseguinte, também reproduziu essa ideologia, “acorrentando” os

alunos às carteiras por horas, privando-os das vivências com a natureza, com os demais

alunos e mantendo a docilidade a centenas de corpos, mascarando uma igualdade entre os

alunos e separando-os apenas por idades.

A posição sentada é reconhecidamente nefasta para a postura e para a circulação, e, no entanto, eis nosso homem ocidental com problemas de coluna, as veias esclerosada, os pulmões retraídos, hemorróidas e nádegas achatadas [...] Faz um século que vemos as crianças arrastando os pés embaixo das carteiras, entortando o corpo e pulando como rãs quando a sineta bate (sem falar nos 20% de escolioses). (HARPER et al, 1986, p.47).

A relação de poder de um corpo sobre outro corpo, dentro da escola, é de toda a forma

uma violência, o aluno permanece sentado, quieto não podendo quase nada. O controle do

corpo dentro da escola universalizou o homem, individualizando-o, incutindo a ideia de torná-

los iguais.

No entanto, nos dias atuais percebe-se que a cultura corporal está voltada para o cuidar

do corpo, referindo a estética. Vestir-se, analisar-se no espelho, ir à academia, fazer dietas e

utilizar tratamentos estéticos são sinais da atual cultura corporal. Ou seja, um movimento

inverso ao anterior: fazer-se visto pelo corpo.

De certa forma este novo comportamento pode também ser entendido como um

rebelar contra o excesso de igualdade incutida nos homens, onde as diferenças que durante

anos foram rejeitadas começam a se fazer presente de uma forma mais ampla.

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Não são todas as diferenças que são aceitas pela sociedade, algumas características

ainda permanecem imutáveis. No entanto, as instituições começam a perceber a necessidade

da mudança, os sujeitos passaram a se manifestar e o diferente começa a ser respeitado.

Tatuagens, roupas, cabelos coloridos, piercing, são alguns exemplos de atitudes

ligadas à corporeidade que representam as formas de se relacionar com o corpo.

Neste sentido, entende-se que a corporeidade está em diálogo com o mundo, com a

mente, interligando pensamentos e emoções como uma forma de se expressar.

A corporeidade implica a inserção de um corpo humano num mundo significativo, a relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com os objetos do seu mundo [...], portanto as produções humanas são possíveis pelo fato de sermos corpo. Nosso corpo traz marcas sociais e históricas, dessa forma, questões culturais, de gênero e sociais podem ser lidas nele. (RODRIGUES, s/ano, s/p.).

Desta forma, compreende-se que a corporeidade é a maneira com que o homem se

comunica e interage com o mundo, com as pessoas, com os animais, consigo mesmo,

vivenciado através das expressões e dos movimentos, sendo que esses movimentos corporais

nem sempre são intencionais, mas que é igualmente um diálogo com o mundo exterior.

Polak (1997) traz o propósito de um corpo que ocupa o lugar de fusão de fenômenos orgânicos e sociais, sendo o cenário no qual a cultura e a natureza dialogam, onde o coletivo e o individual se interpenetram. O ser humano se faz presente no mundo pelo seu corpo, este último representando uma dimensão construtiva e expressiva do ser do homem, sendo denominado de corpo próprio, corpo vivente. [...] concebe o corpo como algo que percebe e é simultaneamente percebido, devendo ser compreendido não apenas como objeto. Este conceito de "corpo vivente" ou "corpo vivido" seria uma forma de se estar no mundo em relação com os outros e com as coisas. Esta noção coloca a centralidade da alteridade, na medida em que a corporeidade se dá na relação com o mundo, na qual o outro nos constitui e ao qual constituímos continuamente. (COMIN; AMORIM, 2010, p. 262).

A corporeidade passa a ser percebida como a forma de estar no mundo e não mais,

como uma forma de passar pelo mundo.

Através do corpo o homem interage com o meio, mas também com o corpo ele

apreende a cultura e as normas de comportamento. O corpo, muito mais que uma máquina que

a sociedade busca para o trabalho ou que a escola trata como aparelho de coordenações e

reproduções, é lugar de vivência, de aprendizagem, está vivo.

A corporeidade deve ser a referência que os homens possuem de si mesmo e de sua

cultura humanística e possui algumas características de comportamento que traduzem muito

mais do que os gostos, as preferências, as regras de sobrevivências, as crenças, os aspectos

sociais e econômicos e as políticas ideológicas. Gonçalves (2005, p. 152-153) defende que “O

corpo expressa não somente nossa história, mas também a história acumulada de uma

sociedade, que nele imprimiu seus códigos.”.

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Entende-se, então, que o homem expressa sua corporeidade quando ele simplesmente

entra em contato com o mundo, abrindo-se às experiências e aos sentimentos.

Ser-no-mundo com o corpo significa estar aberto ao mundo e, ao mesmo tempo, vivenciar o corpo na sua intimidade do Eu: sua beleza, sua plasticidade, seu movimento, prazer, dor, harmonia, cansaço, recolhimento e contemplação. [...] Ser-no-mundo com o corpo significa a presença viva do prazer e da dor, do amor e do ódio, da alegria e da depressão, do isolamento e do comprometimento. (GONÇALVES, 2005, p. 103).

A partir dessas reflexões, pode-se perceber que a corporeidade não é subsidiária à

mente, nem a mente subsidiaria ao corpo. Os dois coexistem, simplesmente, um está no outro.

Ou seja, um homem completo, como ele o é, com corpo, razão e sentimento.

A natureza do homem é ambígua, pois, ao mesmo tempo em que se constitui em nossa própria presença, está também sujeito a leis físicas, fisiológicas e mecânicas, como os outros objetos do mundo, que, de certo modo, fogem a nosso controle. O corpo, entretanto, não é um objeto entre outros - como foi considerado na fisiologia clássico -, reagindo mecanicamente a estímulos internos ou externos, mas é próprio ser do homem impregnado pela subjetividade que o anima. A fisiologia mecanicista, separando a sensação da afetividade e da motricidade, gerou um corpo autônimo, desprovido de interioridade. (GONÇALVES, 2005, p. 102).

Segundo Oliveira (1992), para Vygotsky o homem aprende quando entra em contato

com o mundo social

[...] o funcionamento do cérebro humano fundamenta-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. (OLIVEIRA, 1992, p. 24).

A Afirmação fortalece a ideia de que o homem é completo e de que todos os seus

sentidos são importantes para o desenvolvimento intelectual e motor, demonstrando que esses

dois aspectos se co-habitam, interligando funções onde a corporeidade favoreça o processo de

desenvolvimento humano.

2.2 Aprendendo com o Corpo

O homem muitas vezes é reconhecido e conceituado a partir da sua “casca”, sendo a

expressão facial, os movimentos, as roupas, a “beleza” ou a “feiúra” esta casca capaz de

inseri-lo ou excluí-lo dos grupos sociais, assim tudo vai depender de como ele se mostra ou

tenta se esconder. No entanto, mais do que uma representação cultural de gostos e

identificações, o corpo do homem - essa casca - manifesta sentimentos e emoções.

Neste sentido, a escola ao ensinar matemática, ciências e outros conteúdos à centenas

de corpos necessita compreender que a razão perpassa pelas emoções e pelos sentimentos.

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Freire (1996, p. 34) apresenta essa mesma ideia ao postular que para as palavras falta a

corporeidade já que “ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo”.

Wallon, de acordo com Dantas (1992, p. 38), estudou o desenvolvimento da pessoa e

apresentou o desenvolvimento de pessoa inteira. Assim entende-se, pelo pensamento e

estudos de Wallon, que o homem se constitui pelo cognitivo e pelo motor. Ou seja, “assim é

para Wallon, o ato mental – que se desenvolve a partir do ato motor – passa em seguida a

inibi-lo sem deixar de ser atividade corpórea.”. Não que uma fase do desenvolvimento supra a

outra, ao contrário, para Wallon elas se encontram e se re-constroem.

Os estudos de Wallon se fazem importantes, pois, segundo ele, o homem é mais que

mente, ele têm corpo e se desenvolve também através dele, pelo comportamento.

A motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimensão interpessoal quanto cultural. (LA TAILLE et al, 1992, p.38).

Neste sentido, entende-se que o corpo fala, aprende, sente e reage aos estímulos

internos e externos. Desenvolver a mente é, também, desenvolver o corpo, e estes não estão

separados, muito pelo contrário: se completam.

Considerando a ação educacional como uma ação exclusiva do ser humano, onde todo o ato educacional é dirigido por nós e para nós, buscamos entender a singularidade de nossa existência com a especificidade de cada elemento produzido pela história humana, entendendo que todo ato educacional expressa uma caracterização histórica e cultural. (LISBOA; SCHEFFLER, 2005, p. 9).

Reconhecer o ato educacional, como essencialmente humano, compreende o quão

inteiro o homem é. Ele aprende e ensina constantemente e é esta a ideia de aprender com o

corpo, percebendo-se por inteiro, que passa a considerá-lo em todos os seus aspectos:

racional, emocional e sentimental.

Nesse movimento faz-se uma dialética interior entre esses aspectos e rompe-se o velho

discurso de que o corpo é inerte para o aprendizado e, de acordo com Gaya (2006, p. 151),

torna-se “[...] necessário reivindicar o lugar do corpo na escola.”.

Então, como pode a escola, enquanto ambiente que exala cultura, não contemplar o

homem por inteiro? E neste sentido Gaya (2006) referenda a necessidade de repensar o lugar

do corpo na escola atual.

Todavia o discurso pedagógico contemporâneo tão rico em intenções e inovações e que tanto exalta relações de necessária interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e complexidade, permanece míope. É uma visão míope reduzir o ensino escolar apenas à formação do res cogitans. Ora, não há mente, não há razão e não há espírito que não estejam encarnados. Sou corpo. Corpo vivido. Sou sentimentos, emoções e razões num corpo humano. (GAYA, 2006, p. 152)

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Antigamente, as crianças das classes populares aprendiam em casa com seus pais, pois

não existiam escolas. Ensinava-se apenas a caçar, a plantar e a colher. A Educação era

ensinada de pai para filho, nesta época o corpo era indissociável da razão. Segundo Harper

(1986, p. 25), “todo adulto ensinava”, aprendia-se a partir da própria experiência e da

experiência dos outros. Aprendia-se fazendo o que tornava inseparáveis o saber, a vida e o

trabalho.

Na idade Média, a igreja passou a oferecer a Educação formal, “A atividade de ensinar

passou então a se desenvolver em espaços específicos, cuidadosamente isolados do mundo

dos adultos e sem qualquer relação com a vida de todo dia.”. (HARPER et al, 1986, p.26).

No entanto, com o crescimento da sociedade as necessidades foram mudando. Iniciou-

se então a busca por mão de obra qualificada. Desta forma, a Educação passou a ser

oferecida a todas as pessoas. Hoje, a escola é entendida como a detentora do saber e é ela

quem muitas vezes decide/pensa o que e como o conteúdo deve ser ensinado. A escola

passou, então, a ser o principal espaço onde se ensina e se aprende, e tudo que acontece fora

dela é rejeitado.

Para Lisboa e Scheffler (2005, p. 14), “Fora dos muros da escola pode-se brincar à

vontade, mas na escola só pode aprender. [...] Nossa intenção é indicar que há a

possibilidade de brincar, aprender, teclar, escrever, ler [...]” e que isso pode ser feito com

prazer.

Para muitos, o corpo não tem função alguma na escola, é uma massa inerte e que

precisa estar ali sentado, imóvel e vigiado pelo professor enquanto a mente, a cabeça, precisa

estar atenta e direcionada ao quadro.

Além disso, a escola, como instituição de ensino e de troca de vivências, lida todos os

dias com diversas pessoas de diferentes idades, pensamentos, culturas e realidades. No

entanto, quase sempre essa realidade é esquecida por quem faz à Educação escolarizante,

concentrando-se em uma tentativa frustrada de igualar esses sujeitos através do

comportamento. Desta forma, o sujeito quando visto individualmente é percebido e

classificado como melhor, mais inteligente, estudioso, bagunceiro...

Desigualdades e diferenças são produzidas e exercidas na instituição escola. Ela se incumbiu de separar os sujeitos através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquização. Mecanismos esses que muitas vezes reproduzem comportamentos estereotipados culturalmente e socialmente na civilização ocidental. A escola delimita espaços, ela afirma o que pode ou não pode fazer, ela separa e institui. Informa o “lugar” das crianças, dos adolescentes e dos adultos; dos meninos e das meninas. (RODRIGUES, 2007, p. 80).

20

O comportamento, apesar de dizer “quem é quem”, não deveria classificar as pessoas

em melhores e piores, principalmente dentro da escola. Por isso, educar a partir da

corporeidade significa também re-conhecer o corpo do homem como um reservatório de

sentimentos, cultura e sensibilidade.

Assim, trabalhar a corporeidade é aprender a ver o homem em sua totalidade, em sua

plenitude. Gonçalves (2005, p. 152) salienta que

O corpo sente, ao mesmo tempo em que estrutura a percepção e se move. Os sentidos se intercomunicam, formando uma síntese perceptiva, que é uma experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre essa experiência, em que o homem se abre para o mundo.

Ver o homem em sua totalidade é aceitá-lo com suas “esquisitices”, com suas

“feiúras”, com seu mau-humor, no entanto para a escola ver o aluno em sua totalidade é

absurdamente mais do que isso, pois é deixar as diferenças de lado e entender sua

particularidade, garantir escolarização humanizada e de qualidade para cada sujeito, seja ele

com necessidades especiais, criança, adulto, idoso, jovem, bagunceiro, tímido, entre outras

especificações. É de responsabilidade da escola aprender a vê-lo e acolhê-lo.

A partir dessas considerações, pode-se perceber que não existe aprendizagem quando

se separa o corpo da mente. Os dois se complementam e não há aprendizagem quando não se

deseja ou não se tem interesse em aprender. Por isso, é necessário seduzir o aluno

contextualizando o que é ensinado. De acordo com Freire (2009, p. 7-8),

Na sociedade globalizada de hoje, também os grandes problemas são globalizados. O cidadão formado nas escolas terá de aprender a lidar com questões coletivas muito complexas, como a poluição das águas e do ar, a destruição das florestas, a escassez de água potável [...]. Uma educação que o isole; que não promova trabalhos coletivos; que não incentive a ousadia, a emancipação e a autonomia estará, certamente em desacordo com os desafios que qualquer cidadão terá que enfrentar daqui por diante. Nossas escolas precisam romper as barreiras entre os prédios escolares e os acontecimentos do mundo.

A prática da valorização da corporeidade em sala não construirá conhecimento algum

se estiver dissociada da contextualização do tema que se apresenta aos alunos. O corpo

aprende aquilo que lhe interessa. Freire (2009, p.7) sugere “incorporar a necessidade de

educar os sentidos” e continua postulando que “ensinar a ver, ouvir, cheirar saborear e tocar é

tão possível e tão importante quanto ensinar química”.

É assim que a Educação pelo corpo construirá o conhecimento e, mesmo quando

oculto, esse aspecto aparece em sala, seja pelo relato das experiências vividas pelos alunos,

seja pela sua relação com o meio onde está inserido.

Harper (1986, p. 108) já afirmava que: “Em todo canto, educadores motivados por

uma profunda insatisfação [...] têm tentado instaurar uma relação mais autêntica e dinâmica

21

com seus alunos, procurando desenvolver sua criatividade e autonomia.” E como isso já foi

escrito há mais de dez anos, é possível perceber que, atualmente, a Educação está mais perto

de se consolidar pela corporeidade, pois favorece as diversas vivências em sala com

experiências e jogos que propiciam o contato e a cooperação.

Freire (2009, p. 8) estabelece que “o corpo tem de ser protagonista da cena educativa,

sem, no entanto, diminuir a importância da razão”, mostrando que a Educação pela

corporeidade é possível, fortalecendo a concepção de coexistência entre o corpo e a mente.

A corporeidade quando valorizada na escola vem instaurada como uma estratégia para

o processo de ensino e aprendizagem e através dela é possível desenvolver habilidades

essenciais para este processo. Neste sentido, não se trata de pensar apenas em brincadeiras e

jogos, mas de refletir acerca de uma Educação em que a mente apreende o que o corpo vê e

sente.

Assim, compartilha-se do pensamento de Freire (2009, p. 9) quando ele sugere que

“Sugerimos uma Educação que insira a razão numa trama de dimensões que produza outro

modo de ser inteligente”. Sendo este novo modo num contexto que perceba o homem e que o

liberte das carteiras rígidas e estanques das salas de aula e que, juntamente com objetivos bem

fundamentados, leve este aluno a experimentar o abstrato a partir do concreto.

2.3 Corporeidade na Educação de Jovens e Adultos: Por uma aprendizagem

O Plano Nacional Educação - PNE (2001, p. 73) apresenta a EJA como modalidade de

ensino e diz que, com ela, “Desenvolve-se o conceito de Educação ao longo de toda a vida,

que há de se iniciar com a alfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a escrever.”.

Desta forma, percebe-se que as políticas de Educação começam a entender a EJA

como uma Educação Contínua e, não mais, somente como compensatória. Este incentivo à

Educação ao Longo da Vida e também o interesse pela EJA é resultado dos altíssimos índices

de analfabetos. Números estes que segundo o PNE “envergonham o País” (PNE, 2001, p. 70).

Tabela 1 - Não eram estudantes na população de 15 a 17 anos de idade (Percentual) (%)1

Ano Não estudantes na população de 15 a 17

anos de idade (Percentual)

1 Tabela retirada do site do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).

22

1992 40.3

1993 38.1

1995 33.4

1996 30.5

1997 26.7

1998 23.5

1999 21.5

2001 18.9

2002 18.5

2003 17.6

2004 17.8

2005 18.0

2006 17.5

2007 17.7

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios.

Percebe-se, a partir dos dados pontuados, que o número de analfabetos no Brasil é

grandioso. Em 1992, quase metade da população entre 15 e 17 anos se encontrava fora da

escola. Assim entende-se porque a EJA passou a ser preocupação das Políticas Publicas

Educacionais.

O PNE ao exibir esta apreensão e o novo conceito de Educação ao Longo da Vida,

traz a ideia de uma escolaridade que prepare o sujeito para a prática da cidadania, e menciona

que:

Para inserir a população no exercício pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre, e ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a educação de jovens e adultos deve compreender no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental. (PNE, 2001, p 73).

Aos poucos se ascende certa preocupação com a Educação de Jovens e Adultos,

causada pelos números e pelo acelerado desenvolvimento da sociedade. No entanto, é esta

mesma sociedade que passa a repensar a escola.

A escola sendo uma instituição responsável pela universalização do conhecimento, nem sempre consegue cumprir sua função de garantir a apropriação do conhecimento cientifico como forma de inserção social e cultural do sujeito no mundo. Perante tal contexto, faz-se necessário repensar a escola, e aqui, o papel da Educação de Jovens e Adultos (EJA), que visualizamos como um direito do cidadão, buscando entender nesse repensar o que significam tais mudanças e suas implicações para a vida, para a escola e para a educação. (SÃO JOSÉ, 2000, p. 117).

Os sujeitos que retornam às escolas, voltam porque querem, muito, aprender a ler e a

escrever. É um desejo e Barcelos (2007, p. 75) postula que “O retorno à escola é em muitos

23

casos, um acontecimento esperado, festejado pelos educandos Jovens e Adultos”. É por isso

que esta Modalidade de Ensino necessita estar voltada às particularidades dos discentes, uma

vez que os sujeitos que retornam à escola ou, que pela primeira vez, frequentam-na, não o

fazem por obrigação, mas porque possuem consciência da importância da Educação em suas

vidas, seja para fins profissionais ou pessoais.

Quando se está diante dos Jovens e Adultos que frequentam a EJA, é importante que

se dê todo o suporte necessário, uma vez que não se pode modificar ou apagar o passado, nem

as feridas desses sujeitos, mas se pode oportunizar o acesso à aprendizagem, acolhê-los e

respeitá-los enquanto sujeitos de direitos.

Este retorno ao estudo é de grande importância para a sociedade, por isso também é

necessário que as escolas estejam preparadas para oferecer essa modalidade de Ensino e que

este ambiente seja acolhedor e agradável para quem o procura.

Um dos grandes desafios da escola, que também vai além de promover o acesso a ela,

é fazer com que seja possível a permanência desses Jovens e Adultos e, neste sentido, cabe

salientar que a responsabilidade é muito grande, reconhecendo que mesmo as pequenas

atitudes podem causar o afastamento. Sendo que cabe também ao educador acolher seus

alunos e fazer o melhor trabalho que for possível, evitando que os erros assumam espaço

comprometedor nesse processo.

Paralelamente a isto se podem construir maneiras que reforcem a motivação do

retorno à escola, criando situações que fortaleçam a autoestima e a autonomia dos alunos a

fim de prepará-los para a alfabetização. Propor atividades que venham facilitar o processo de

aquisição da leitura e escrita é necessário, a fim de desenvolver mecanismos para que a

alfabetização seja facilitada.

Vygotsky ao falar sobre o desenvolvimento humano apresenta a compreensão de um

desenvolver ao longo da existência. Segundo Oliveira (1992, p. 24), “Vygotsky rejeitou,

portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis trabalhando com a noção do cérebro

com um sistema aberto, de grande plasticidade.”. Além disso, Vygotsky também considerava

o homem como ser biológico “que só se desenvolve no interior de um grupo cultural.”

(OLIVEIRA, 1992, p. 24).

Junto a isto Freire (1979, p. 28) afirma que: “O homem não é uma ilha. É

comunicação. Logo, a uma estreita ligação entre relação e busca”. Com isso compreende-se

que o homem amplia suas experiências, integra-se, e assim recria seus saberes.

Atualmente, a escola está percebendo que junto com o crescente desenvolvimento das

tecnologias, os alunos, sendo eles as crianças e/ou adolescentes, chegam à escola com

24

conhecimento/informações mais amplas do mundo que as cerca. E neste cenário, compreende-

se também e, principalmente, que os alunos da EJA chegam à escola com conhecimentos bem

diversificados sobre o mundo e muitos destes saberes são de senso comum. Sendo assim,

passa a ser de responsabilidade da escola agregar a essas vivências os conhecimentos

científicos, e preparar esses alunos para fazerem verdadeiramente parte da sociedade, e não só

como um número passivo, mas como um cidadão capaz de exercer os seus direitos e os seus

deveres, enfim a sua cidadania.

A aprendizagem escolar, como categoria do processo sócio-histórico de educação, está diretamente ligada com a elaboração de conceitos científicos que subsidiam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Tais conceitos permitem ao sujeito uma mudança qualitativa, ou seja condições mais ampliadas de relacionar-se com os outros e com o mundo, possibilitando ações conscientes controladas e intencionais executadas no momento em que se fizerem necessárias, mesmo que ocorram temporariamente e espacialmente distantes do momento de ensino-aprendizagem. (SÃO JOSÉ, 2000 p. 123).

Partindo desse pressuposto, a Educação para todos os sujeitos deve ser instigadora,

problematizadora e contextualizada com a realidade. É necessário, como diz Arns (2005, p.

29), que a escola conheça os alunos “para, a partir daí desenvolver um projeto educativo que

contemple as questões mais importantes a serem trabalhadas.”.

Ao identificar os problemas, conhecer, conversar e entender como o adulto aprende e

em que mundo vive, é possível construir uma Educação de qualidade ou pelo menos atenda as

suas necessidades. Trabalhar a partir das experiências e das necessidades do sujeito é educar

também pela corporeidade.

Trabalhar a aceitação da autoimagem pode também ser tarefa da escola. Não que esta

necessidade esteja presente no currículo, mas entende-se que esta Modalidade de Ensino pode

e deve abrir espaço para todas as possibilidades e formas de manifestação, principalmente, às

que elevam a autoestima do educando.

A proposta de trabalhar com a corporeidade na EJA reflete-se na busca de efetivar

uma estratégia de ensino que favoreça a aprendizagem, facilitando-a. Segundo Gonçalves

(2005, p. 152), “o sentir é anterior ao pensamento”, sendo assim experimentar situações pelo

corpo beneficiará os sujeitos no seu processo de apreensão do conhecimento. A autora ainda

expõe que “Os sentidos se intercomunicam, formando uma síntese perceptiva, que é uma

experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre essa experiência, em que

o homem se abre para o mundo.” (GONÇALVES, 2005 p. 152).

A corporeidade a ser trabalhada na escola vai além do lúdico, está aliada à mediação,

às propostas colocadas para o processo de aprendizagem que possuem como alicerce a

construção de conhecimentos para a vida e não apenas como reprodutores de informações.

25

Entretanto é necessário esclarecer que a proposta de se trabalhar com a corporeidade,

principalmente na Educação dos Jovens e Adultos, deve incluir objetivos bem estruturados,

que ampliem os conhecimentos dos alunos, adequando as práticas às particularidades deles, é

essencial que se tenha clareza sobre o que se quer e onde se deseja chegar.

E também, neste sentido, a pesquisadora compartilha a ideia de sua pesquisa com

Freire (2009, p. 7) quando este postula que “pretendemos demonstrar que o ambiente lúdico,

além de facilitar o ensino de diversos conteúdos, cria condições para que o aluno trabalhe com

a criatividade, a moralidade e a sociabilidade.” Isso é pertinente, pois se entende que a

educação está conectada com a sociedade e suas produções/construções de novas realizações

que acontecem a cada dia e, então, compreende-se com isso que a alfabetização na EJA não

tem fim nesta escolarização. Os saberes construídos na escola devem seguir com a vida na

sociedade letrada.

A escola que atende à educação de Jovens e adultos precisa conhecer profundamente as singularidades dos alunos dessa modalidade de educação, sob o risco de perder sua função, precisa ofertar uma escolaridade que cumpra um objetivo especifico, com fins e propostas pedagógicas e não como mera adaptação da escola das crianças, nem como função de suprimento que os alunos não tiveram anteriormente. (ARNS, 2005, p. 29).

Assim o trabalho docente, na grande maioria das vezes, é um ato de significar,

interligando os saberes escolares e racionais com a realidade mais próxima do aluno. É

“Inventar e reinventar. Isto talvez seja o que todo educador da EJA mais careça de fazer.”.

(BARCELOS, 2007, p. 95).

Freire (1996, p. 47), no livro “Pedagogia da Autonomia”, assinala diversos pontos

para os professores, entre eles a ética, a pesquisa, o respeito e o comprometimento. De forma

a desmistificar a ideia de que o professor apenas passa conhecimento, reconhecendo que “[...]

ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua própria produção

ou a sua construção”, tendo o professor como mediador desse processo.

O educador como mediador assume o papel de quem ensina e aprende junto, respeita,

dialoga e colabora com os sujeitos em suas descobertas. O docente transformador é aquele

que busca, se aprimora e é coerente. E como “somos agentes de mudança, temos a

responsabilidade de aprender a lidar com o novo, enfrentar desafios e elaborar soluções.”.

(LISBOA, 2004, p.103).

Ser educador dentro e fora de sala de aula significa acreditar na Educação e trabalhar a

afetividade. Barcelos (1979, p. 41) exemplifica o sentimento de que quem se intitula não saber

nada:

26

Primeiro dia de aula. O aluno recém-chegado à escola – já um pouco atrasado para o primeiro período – encontra no corredor de entrada uma professora e pergunta: - Professora, sou aluno da alfabetização noturna, onde fica minha sala? A professora devolve a pergunta com outra: - Que série você está cursando, meu rapaz? - Eu sou da turma dos que não sabem nada. Sou da turma dos burros... . - Há então sua sala é lá no final do corredor, a última na porta virando à direita. - Muito obrigado, professora – disse o jovem.

O sujeito traz suas experiências, não é vazio. Não é uma “tabula rasa”, um papel em

branco. Sendo assim, o processo de “alfabetização não se pode fazer de cima para baixo, nem

de fora para dentro, como uma doação ou exposição, mas de dentro para fora pelo próprio

analfabeto, somente ajustado pelo educador.”. (FREIRE, 1979, p. 72).

Nesse modelo proposto, o educador deixa de ser visto como o “sabedor”, ele aponta os

caminhos, questiona o aluno para que ele possa construir seus conhecimentos e suas verdades,

“às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples

gesto do professor.”. (FREIRE, 1996, p. 42).

Com esta perspectiva é que se aponta a necessidade de se pensar a Educação a partir

do corpo e pelo corpo, possibilitando ação motivacional e sensações de satisfação.

A educação que recorre às práticas corporais [...] intervém mais para desenvolver conhecimentos do que para transmitir verdades. Esses conhecimentos devem advir das relações entre as pessoas e seu mundo, tendo como resultado: A produção de um conhecimento original, de um lado irredutível – isto é, inconfundível, singular, diferente daquele das outras pessoas, porque construído por uma pessoa especifica – e, de outro complementar – pois, sendo produto da relação com o mundo, estabelece ligação com ele e refere-se, em linhas gerais, aos conhecimentos de todas as outras pessoas. (FREIRE, 2009, p. 31).

Conhecer e utilizar o corpo através do lúdico e das brincadeiras deixou de ser

referência de construção de práticas infantilizadas. Ou seja, a corporeidade se constitui em

uma possibilidade de pensar a Educação pela esfera humanizadora, onde os professores

trabalham a sensibilidade que de acordo com Freire (2009, p. 32),

Somos mais que um corpo biológico; nossa natureza [...] é cultural. [...] Nunca nos ensinaram, na escola, a sermos sensíveis, nem a lidar com as emoções. Nunca nos ensinaram a viver em sociedade, nem a ter uma moral autônoma; muito menos nos ajudaram a desenvolver o sentido estético. A única coisa que, de modo geral interessa ao sistema escolar é o desenvolvimento das funções intelectuais, o que é muito pouco para uma sociedade que, além de raciocínios lógicos, deverá se alimentar de solidariedade, de cooperação, de amor.

Assim, o papel do professor na Educação pela corporeidade extrapola o cognitivo e

passa a trabalhar a identidade cultural dos seus alunos, entendendo-os como sujeitos presente

no mundo. O exercício corporal contextualizado aliado à realidade trabalha a autonomia e a

coragem, uma vez que muitos desses alunos demonstram medo de tentar.

27

O Professor passa a ter a responsabilidade de ampliar o olhar que seus alunos têm do

mundo, levando-o a perceber o que o cerca em toda a sua extensão (corporal, emocional e

cognitiva) ao mesmo tempo em que se expressa.

O professor da EJA que educa pela corporeidade passa a ter consciência das

particularidades dos sujeitos com os quais atua e busca percebê-los. Em sala, podem ser

pontuadas diversas dificuldades: coordenação motora ampla e fina, impaciência, falta de

memória... Com o olhar mais apurado para a corporeidade dos seus alunos, o docente buscará

estratégias, a partir do trabalho com movimentos e expressões, para trabalhar essas

necessidades, com suas especificidades e mediar à aprendizagem, a construção do

desenvolvimento cognitivamente e corporalmente.

Não há por que não trabalhar, também na Educação de Jovens e Adultos, a partir da

corporeidade. Porém, trabalhar a corporeidade na EJA passa a ser um grande desafio para os

educadores: seja pela concepção de escola que os alunos trazem, seja pela necessidade da

construção de um vínculo afetivo muito forte e pelo laço de confiança que deve ser

construído.

Portanto, trabalhar com a corporeidade na Educação de Jovens e Adultos vai depender

muito do perfil do docente, dos vínculos construídos e das estratégias de ensino que serão

propostas.

28

3 METODOLOGIA

Pesquisar é procurar algo novo, descobrir, errar, acertar, esclarecer dúvidas e desafiar-

se na busca de novos conhecimentos.

A pesquisa é um processo de construção do conhecimento que tem como metas principais gerar novo conhecimento e/ou corroborar ou refutar algum conhecimento preexistente. É basicamente um processo de aprendizagem tanto do indivíduo que a realiza quanto da sociedade na qual esta se desenvolve. Quem realiza a pesquisa pode, num nível mais elementar, aprender as bases do método científico ou, num nível mais avançado, aprender refinamentos técnicos de métodos já conhecidos. (CLARK; CASTRO, 2003, p. 67).

A pesquisa pode ser entendida como uma teia de informações, onde o pesquisador vai

tecendo os seus próprios conhecimentos, explorando os conhecimentos e informações já

existentes e investigando novas possibilidades, colaborando com a sociedade de forma a

indicar novas tendências e novos caminhos.

A pesquisa em si é realizada com o objetivo de descobrir algo novo, ou para corroborar ou refutar algo já conhecido. A motivação básica que leva o indivíduo a realizar uma pesquisa científica é o aprendizado, seja do método científico, seja das técnicas empregadas ou ainda do assunto em foco na pesquisa. (CLARK; CASTRO, 2003, p. 68).

A presente pesquisa teve a intenção de conhecer o problema, investigar as informações

e conceituar a temática. Ou seja, uma pesquisa de caráter exploratória de um universo

desconhecido para esta pesquisadora.

O percurso de uma pesquisa é delimitado pelo pesquisador, é ele quem decide o tipo

de pesquisa, a abordagem, o método científico e outros procedimentos que delineiam o

caminho que se vai percorrer, no entanto nada pode ser previsível, de forma que a pesquisa

possa seguir caminhos impensáveis dando novas possibilidades para o pesquisador.

Na busca pela compreensão e pela necessidade de valorização dos sujeitos da pesquisa

em sua singularidade, na vivência em sociedade e em especial como pesquisadora ativa na

pesquisa, optou-se pelo alicerce filosófico da fenomenologia. Uma vez que a mesma permitiu

explorar os fenômenos envolvidos na pesquisa, os sujeitos participantes, os estudos

bibliográficos, a realidade vivenciada e a investigação de novas experiências.

O enfoque fenomenológico compreende o humano enquanto ser no mundo, na situação de estar lançado sendo presente e presença. A presente abordagem possibilita-nos, ser no modo do crescimento pessoal e profissional, sobretudo à compreensão do ser, em sua subjetividade enquanto ser existencial, valorizando-o e se permitindo ser presença no lidar com-o-outro, considerando-o em sua vivência, a seu modo, o ser-em-si. (SILVA et al, 2008, s/p).

29

A fenomenologia compreende o sujeito como fenômeno e as suas experiências, suas

narrativas e vivências se tornaram bases fundamentais para a pesquisa, sendo assim, a

corporeidade do fenômeno pesquisado, as experiências e as suas relações puderam ser

compreendidos pela pesquisadora.

3.1 Sujeitos da Pesquisa

A pesquisa foi realizada na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, em uma

turma de Alfabetização 1, no período noturno de uma Escola Municipal em São José.

A educadora da referida turma utiliza uma proposta de ensino mais tradicional2, que

de acordo com a docente é o único que consegue dar conta da alfabetização (informação

verbal) 3.

A turma pesquisada é composta por quatorze (14) alunos matriculados, no entanto, nas

observações e intervenções realizadas o número era sempre menor. A faixa etária desses

alunos varia entre 24 e 62 anos.

Os sujeitos possuem particularidades que os diferem uns dos outros, alguns sujeitos

são espontâneos conversam, riem, participam ativamente das aulas, enquanto outros são mais

reservados, falam pouco e baixo e não gostam de serem percebidos ou chamados pelo nome

na frente da turma.

Todos os alunos estão na fase da alfabetização, com muita vontade de aprender a ler e

escrever.

3. 2 Procedimentos metodológicos

A pesquisa exploratória envolveu levantamento bibliográfico, observação da prática

da sala de aula e entrevistas. Para Thiollent (1947, p. 52), “A fase exploratória consiste em

descobrir o campo de pesquisa, os seus interessados e suas expectativas e estabelecer um

primeiro levantamento (ou “diagnóstico”) da situação [...]”.

2 FREIRE (1979, p.75) sugerindo o círculo de cultura diz que a escola tradicional “tem conotação passiva.” Além disso, é possível afirmar com bases em estudos acadêmicos que essa pedagogia além de passiva é reprodutora, visando que o aluno apenas decore o saber já existente. 3 Professora da Educação de Jovens e Adultos, alfabetização, em conversa informal em São José, no dia 19 de agosto de 2010.

30

Inicio-se então, a pesquisa a partir da revisão bibliográfica explorando os livros com a

contextualização do tema corporeidade na EJA, através de diversas visitas às bibliotecas e

livrarias com objetivo estudar e refletir o tema em questão.

O primeiro instrumento de pesquisa foi o estudo bibliográfico, que de acordo com

Fachin (2006, p. 119) “[...] é, por excelência, uma fonte inesgotável de informações, pois

auxilia na atividade intelectual e contribui para o conhecimento cultural em todas as formas

de saber.”. Este momento da pesquisa contribuiu muito para o processo de construção do

conhecimento da pesquisadora, uma vez que foi necessário estar em constante aprendizado

para analisar o campo científico.

Na pesquisa bibliográfica foram utilizados artigos publicados na rede virtual, com a

intencionalidade de entrelaçar saberes e informações de uso público e também de procurar

outros pesquisadores que tenham trabalhos acadêmicos com temas e focos semelhantes.

Fachin (2006, p. 124) postula que “atualmente, o uso da internet na atividade estudantil,

ampliou-se de maneira entusiástica sob a forma de pesquisa e até mesmo de estudos nas

diversas áreas pedagógicas [...].” Atentando para o fato de que só foram utilizados materiais

com dados científicos para os consultados.

A Metodologia utilizada nessa pesquisa foi a pesquisa-ação e a observação

assistemática como forma de conhecer o sujeito e o espaço de suas vivências escolares.

Estudar o sujeito e o ambiente vivo é estar em movimento constante com os conhecimentos

científicos e, para tanto, foi necessário observar cuidadosamente, conversar, perguntar, ler e

reler, planejar situações e analisar.

A observação também é considerada uma coleta de dados para conseguir informações sob determinados aspectos da realidade. Ela ajuda o pesquisador a “identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento” (LAKATOS, 1996:79). A observação também obriga o pesquisador a ter um contato mais direto com a realidade. Esta técnica é denominada observação assistemática, onde o pesquisador procura recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos especiais, ou seja, sem planejamento ou controle. Geralmente este tipo de observação é empregado em estudos exploratórios sobre o campo a ser pesquisado. (BONI, 2005, p. 71).

Diante do contexto apresentado e na busca por um contato direto com os sujeitos

pesquisados, que foi escolhida a pesquisa-ação.

Para corresponder ao conjunto dos seus objetivos, a pesquisa-ação deve se concretizar em alguma forma de ação planejada, objeto de análise, deliberação e avaliação [...] trata-se de uma ação na qual os principais participantes são os membros da situação ou da organização sob observação. (THIOLLENT, 1947, p.75).

31

Desta forma, foram utilizados os planos de ação com objetivos específicos para o

grupo pesquisado a fim de atender os objetivos da pesquisa. Esses planos/intervenções foram

organizados previamente e flexíveis, tendo em vista as expectativas do grupo. Assim como

evidencia Thiollent (1947, p. 75), “a pesquisa ação deve se concretizar em alguma forma de

ação planejada, objeto de análises deliberação e avaliação.”.

Para explorar e valorizar ainda mais os fenômenos da pesquisa foi realizada uma

entrevista aberta, onde os alunos que se disponibilizaram a participar eram entrevistados na

própria sala de aula, nos intervalos, no inicio ou no fim das aulas, assim pode-se conhecer

mais os sujeitos da pesquisa, seus pensamentos e ideologia, a trajetória escolar destes e

contextualizando ainda mais a pesquisa.

A técnica de entrevistas abertas atende principalmente finalidades exploratórias, é bastante utilizada para o detalhamento de questões e formulação mais precisas dos conceitos relacionados. Em relação a sua estruturação o entrevistador introduz o tema e o entrevistado tem liberdade para discorrer sobre o tema sugerido. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma questão. As perguntas são respondidas dentro de uma conversação informal. A interferência do entrevistador deve ser a mínima possível, este deve assumir uma postura de ouvinte e apenas em caso de extrema necessidade, ou para evitar o término precoce da entrevista, pode interromper a fala do informante. (BONI, 2005, p. 74).

Por fim, pode-se afirmar que a presente pesquisa traz um importante referencial com

pesquisadores renomados que nortearam a caminhada na busca de respostas aos objetivos e a

problemática.

3. 3 Procedimentos de análise de dados

Após os estudos bibliográficos, a entrevista, as observações e as intervenções foram

analisadas as informações e os dados obtidos no decorrer dessa caminhada.

A partir do material proveniente da pesquisa foram delineadas considerações acerca

desta, a fim de responder os objetivos iniciais.

3.4 Análise de dados

Após as três observações, as cinco intervenções e uma entrevista, é o momento de

descrever e analisar as informações obtidas com os fenômenos da pesquisa.

O objetivo geral foi pesquisar como ocorriam as vivências das diversas linguagens do

corpo na Educação de Jovens e Adultos – EJA – e, com este olhar, foi possível compreender

32

ao longo das observações, que essas vivências não ocorriam em sala. As atividades

observadas refletiram práticas tradicionais: aulas expositivas e atividades de treino da escrita e

da leitura.

Viu-se então que durante toda a aula os alunos permaneceram sentados nas carteiras, a sala

está sempre silenciosa, ouve-se em geral apenas a voz da professora, os alunos pouco falam,

principalmente, durante as atividades de registro. (Apêndice A p. 44 - Relatório da primeira

observação – dia 19.08.2010).

A análise realizada na primeira aula observada se reafirmou no segundo dia de

observação. Os alunos não participavam da aula, apenas reproduziam o que era trabalhado

através da oralidade e da escrita.

A aquisição da habilidade, já que não se pode afirmar que seja construção do

conhecimento em função do trabalho de memorização que foi desenvolvido, só era construído

depois de muito treino de memorização. No entanto, os alunos, também, apresentavam certa

dificuldade para memorizar. Percebe-se então que falta aos alunos às vivências do prazer em

aprender, os alunos permanecem estáticos por duas horas, onde só trabalham as mãos no

exercício de desenhar as letras e a mente ao relacionar sons e letras. Essas capacidades

motoras e cognitivas podem ser também estimuladas de diferentes formas durante as

brincadeiras, cantigas, jogos ou dinâmicas onde os alunos terão a possibilidade de aprender

através da corporeidade. (Apêndice A p. 46 - Relatório da segunda observação – dia

26.08.2010.).

Para ir além dos dados observados, foi realizada também uma rápida entrevista com

alguns alunos, que aceitaram participar. Quando perguntado se preferiam fazer atividades de

responder no caderno ou atividades em que tenham que falar, cantar ou se movimentar, dos

oito (8) entrevistados 6 (seis) responderam que preferem fazer atividades no caderno, apenas

1 (um) respondeu que prefere atividades prática e de movimentos e 1 (um) dos alunos

respondeu que a professora não faz esse tipo de atividade.

Também foi perguntado se eles achavam possível aprender de outra forma, dando

como exemplo o jogo e a brincadeira e a maioria dos alunos, 7 (sete), responderam que não

acreditam, enquanto somente 1 (um) aluno respondeu que poderia aprender e exemplificou o

uso do computador.

É possível a partir daí perceber que os alunos desta sala estavam presos a uma prática

pedagógica que não lhes oferecia novas possibilidades, sendo assim os alunos, que já

desconhecem outras maneiras de aprender, não aceitam com facilidade as mudanças, e

33

desacreditam que a aprendizagem possa ocorrer de outra forma a não ser dentro da sala

fazendo cópias e memorizando letras.

Contudo, buscando contextualizar a visão dos alunos, foi perguntado sobre a

aprendizagem a partir do corpo e explorando o olhar deles quanto ao lugar do corpo na

aprendizagem. Uma (1) aluna disse que o corpo servia para ficar sentada, 2 (dois) alunos

responderam que o corpo servia para escrever, outros 2 (dois) alunos citaram partes do corpo

como os olhos e os ouvidos. No entanto, o aluno mais velho da turma respondeu que É tudo, é

cabeça, orelha pra pensar, pra estar no lugar. Corpo e mente tem que tá junto. (Apêndice C,

p. 62 - Entrevista).

Esses olhares - dos sujeitos do processo - mostram o que uma parte significativa da

sociedade escolar por muitos anos incutiu nas pessoas, a partir das práticas pedagógicas que

foram e são propostas. São conceitos muito fortes, onde o corpo de nada serve e que apenas a

cabeça/ a mente funciona e aprende.

Já o aluno que demonstra uma compreensão significativa da importância do corpo

para a sua existência, não representa a maioria do grupo. Desta forma é possível, então,

reforçar a análise em que a corporeidade e suas vivências não são valorizadas nesta turma de

alfabetização.

No entanto, durante o processo de pesquisa bibliográfica foi possível constatar que a

aprendizagem a partir da corporeidade, suas vivências e experiências fazem sentido dentro da

Educação de Jovens e Adultos.

De acordo com Gonçalves (2005, p. 152),

Na experiência corporal, sensação, percepção e ação formam uma unidade indissociável. O corpo sente ao mesmo tempo em que estrutura a percepção e se move. Os sentidos se intercomunicam, formando uma síntese perceptiva, que é uma experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre esta experiência, em que se abre para o mundo.

A pesquisadora compartilha a mesma ideia que Comin e Amorim (2010, p. 262),

acerca da corporeidade quando afirmam que

A corporeidade é, no entanto, vista para além do ponto de vista biológico, sendo interpenetrada fortemente pela cultura, pelas políticas e pelas práticas sociais. Mais ainda, Paterson e Hughes (1999) consideram o corpo/corporeidade enquanto algo ativo, como produtor de discursos. Hoogland (2002), nesse sentido, destaca a contribuição merleau-pontyana de romper com a visão mecanicista de corpo - que o vê em termos de suas partes e funções, não o considerando enquanto totalidade em constante interpenetração com o mundo (cultura, sociedade, alteridade). Aquele autor destaca também a necessidade de envolver simultaneamente os aspectos materiais e não materiais de nossa experiência, atentando para as teorias culturalistas, pelas quais se pode discutir pessoa e contexto. Dessa forma, o corpo enquanto corporeidade indica que a forma como a pessoa sente seu corpo, como o experiência, é temporal e espacialmente específica.

34

Com esse mesmo olhar, Freire (2009, p. 31), traz também considerações importantes

sobre a corporeidade integrada à aprendizagem ao pontuar que

A educação que recorre às práticas corporais [...] intervém mais para desenvolver conhecimentos do que para transmitir verdades. Esses conhecimentos devem advir das relações entre as pessoas e seu mundo, tendo como resultado: A produção de um conhecimento original, de um lado irredutível – isto é, inconfundível, singular, diferente daquele das outras pessoas, porque construído por uma pessoa especifica – e, de outro complementar – pois, sendo produto da relação com o mundo, estabelece ligação com ele e refere-se, em linhas gerais, aos conhecimentos de todas as outras pessoas.

Quando é perguntado aos entrevistados sobre a aula perfeita, tem-se uma surpresa

causada pela sinceridade deles. Nesta pergunta e resposta ficam novamente evidentes as

expectativas imediatas destes alunos na alfabetização, indicadas pelo desejo de saber ler e

escrever. Dos entrevistados, três (3) não indicaram nenhuma vontade em particular, um (1)

indicou gostar da aula de matemática, no entanto o que chama atenção e, que também

reafirma a questão do anseio de saber ler e escrever, é que três (3) alunos afirmaram que a

aula perfeita será quando conseguirem ler e escrever, assim como um dos alunos que

respondeu: O sonho que eu quero é ler, sempre peço para Deus para aprender a ler e

escrever. (com lágrimas nos olhos). (Apêndice C, p. 61-62 - Entrevista). E um (1), dos jovens

alunos da sala, indicou a vontade de seguir para a universidade.

Neste aspecto é possível co-relacionar esses desejos de logo conseguir ler e escrever

com as dificuldades recorrentes deste processo difícil e também árduo que muitas vezes

acabam por cansar/desgastar e que a pesquisadora observou, pelas expressões dos alunos, ser

uma constante na sala: Outro ponto que chamou a atenção é que os alunos também ficam

nervosos após várias tentativas e vários erros: eles colocam as mãos no cabelo, esfregam o

rosto, ficam avermelhados. (Apêndice A, p. 44 - Registro da primeira observação. – dia

19.08.2010).

Portanto a corporeidade também é vista com uma perspectiva positiva frente a estas

situações. É necessário romper a barreira em que os alunos esperaram/acreditam que a

Educação na EJA tenha como fim apenas a alfabetização. Faz-se necessário mostrar que a

aprendizagem é permanente, contemplando reflexões nas quais os alunos compreendam que

ler e escrever se aprende aos poucos e que os erros fazem parte deste processo. Desta forma,

possibilitar reflexões acerca dos motivos que os fizeram retornar à escola é uma forma de

trabalhar com a corporeidade, vista com as experiências e alimentar a motivação pela

escolarização.

35

[...] todos se levantaram e organizarem-se em círculo, para dançar a música

“Escravos de Jó”. A princípio os alunos se assustaram e não levantaram das cadeiras, mas

após muito diálogo eles aceitaram, mesmo que nervosos e um pouco tímidos.

A música foi cantada e dançada de acordo com a letra. A maioria dos alunos afirmou

conhecer a música, porém já haviam esquecido. Ainda em círculo foi perguntado o que a

palavra “Guerreiros” fala para nós, na nossa realidade. Alguns alunos expressaram-se

oralmente outros apenas balançaram a cabeça concordando.

- Eu sou guerreira, pois acordo todos os dias e vou trabalhar, e trabalho bastante, ralo

mesmo, e ainda venho estudar no fim do dia.

- Ah eu sou guerreira porque trabalhei quando era nova, casei, criei os filhos tudo,

dei educação, agora que eles tão tudo encaminhado eu resolvi voltar a estudar. (Apêndice B,

p. 57 - 4º Plano de aula - 27.10.2010).

Nesta situação percebe-se que inicialmente os alunos ficaram com vergonha e com

medo de participar, daí a importância do dialogo e da compreensão, foi preciso insistir pela

participação de todos e ter paciência, o professor deve portanto, abrir espaço aos alunos e

acreditar que suas contribuições possam realmente auxiliar a turma em seu aprendizado,

atentando também a importância dos objetivos, pois atividades soltas não colaboram com a

aprendizagem. Logo após a atividade da roda, percebeu-se que os alunos ficaram mais

“soltos” e desinibidos, o que possibilitou a troca de cumplicidades sobre a vida pessoal de

cada qual. Desta forma a corporeidade aqui auxiliou com a autoestima e a alegria aos alunos,

onde estes puderam perceber que a escola é um lugar de trocas, de construção de amizade, e

isso é fundamental dentro da instituição escolar.

Com este cenário, nota-se que em muitos casos a falta dos estímulos, aqui se atentando

especificamente á corporeidade, pode ser um dos fatores que torna o processo de ensino e

aprendizagem meramente reprodutor, a Educação ao contemplar vivencias corporais favorece

o ensino pois vai ao encontro de situações que são observáveis e vividas.

A corporeidade traz significativas reflexões acerca da Educação, apresentando-se

como um instrumento de ensino. E, por meio das intervenções, foi possível encontrar um

espaço para as vivências da corporeidade na EJA. No entanto, os alunos no início se

mostraram pouco a vontade com as atividades que envolvem expressões orais, por exemplo:

Assim, chegamos ao fim da primeira intervenção e já se percebe como é difícil trabalhar a

partir das vivências corporais em uma sala da Educação de Jovens e Adultos. A sensação

que se tem é que os alunos não acreditam na aprendizagem quando lhes é permitido

discussões em sala, para eles isso é apenas conversa e não promove aprendizado. Apenas ao

36

registrar, ao escrever todos os alunos participam, todos ficam calados, sozinhos, levantando

o dedo quando se têm alguma duvida. (Apêndice B, p. 50 - 1º Plano de aula - dia 14.10.2010).

Nas primeiras intervenções, foi difícil conseguir a participação de todos os alunos,

alguns se isolaram. No entanto, deve-se lembrar que, para esses sujeitos, foi apresentada uma

nova forma de ver e viver a escola, e assim torna-se compreensível que haja desconfiança nas

primeiras intervenções, não há como gostar do que não se conhece.

Em geral esses adultos já tem uma idéia de escola, são acostumados com a rotina de

sala de aula, de silêncio, de copiar, no entanto, não se pode dizer que são alunos acomodados,

pois durante a entrevista e nas observações, eles se posicionaram quanto ao fato da prática

pedagógica não proporcionar experiência de aprendizagem a partir da corporeidade.

Contudo, a participação e o interesse dos alunos foi se transformando aos poucos,

quando eles iam conhecendo as possibilidades do aprender, onde o conhecimento vai se

construindo pouco a pouco. Ao perceber a aceitação da turma, é possível dizer, como

pesquisadora, que a partir das atividades que envolveram algum tipo de vivência, os sujeitos

da pesquisa começaram a sentir segurança e perder o medo de errar, pois todos riam dos seus

erros, dos erros dos outros, inclusive dos erros da pesquisadora. Percebeu-se que as alunas

que negaram a participação nas primeiras intervenções estavam mais seguras, se

expressavam, sorriam e brincavam com os demais alunos, situação bem diferente do início,

pois essas alunas não conversavam, não sorriam e não se falavam. (Apêndice B, p. 56 - 4º

Plano de aula – dia 27.10.2010).

Desta forma, pode-se analisar a Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade

de ensino onde é possível realizar práticas corporais, bem como expressões, pesquisas,

danças, cantigas, entre outras brincadeiras e jogos que favoreçam a aprendizagem.

Por isso, defende-se que na EJA seja adotada a reflexão radical de Merleau – Ponty (1994), sobre o corpo enquanto experiência pessoal do sujeito, experiência perceptiva que ocorra numa multiplicidade de espaços e de tempos, na qual a união entre o corpo e a alma, em lugar de ser dada por uma decisão exterior nos termos de sujeito e objeto, deva ser buscada na existência e não no pensamento. Ou seja, a possibilidade da união da alma com o corpo abre-se como possibilidade da consciência. [...] Merleau-Ponty (1994, p. 195) afirma, também, que a experiência motora do corpo não é um caso particular de conhecimento; ela fornece uma maneira de ter acesso ao mundo e ao objeto. Conhecer, explorar o corpo possibilita uma gama de descobertas, liberação de sensações às vezes inexploradas, desconhecidas. Isso nos remete às diretrizes da EJA/RS, que retratam o equilíbrio entre a objetividade e a subjetividade, com o educando contextualizado no mundo em que vive [...]. (SCHROEDER; LOEBLEIN, 2005, p. 28).

Trabalhar a partir da corporeidade representou ir além do que era lúdico, com as

brincadeiras e os jogos, significou tentar uma Educação que visa à formação do sujeito como

um todo.

37

As atividades de expressão oral, por exemplo, compreenderam a busca pela identidade

de cada sujeito, com seus saberes próprios, sua cultura, sua história. No entanto, pode-se

perceber, enquanto pesquisadora ativa do processo, que para os alunos se expressarem

oralmente durante as aulas era muito difícil, as falas se atropelavam, eles ficavam vermelhos e

nervosos. Quase sempre, as falas eram realizadas de cabeça baixa e em tom baixo.

Mas como pontua Freire (2009, p. 6-7),

As atitudes educam. Não esqueçamos que, em doze anos de escolaridade, a atitude de permanecer sentado por tantas horas educa o aluno. Se ele não aprender muito sobre geografia ou matemática, aprenderá, sem dúvida, a ficar sentado. Assim como amar se aprende amando, ou jogar se aprende jogando, outras coisas também aprendemos ao praticá-las. Se essa atitude corporal condicionar uma postura de obediência, o aluno aprenderá a ser obediente. Se condicionar uma postura não crítica, ele aprenderá a ser resignado. Se o aluno permanecer isolado em sua carteira, terá dificuldades para socializar conhecimentos [...]. A vivência da corporeidade na Educação de Jovens e Adultos também é um novo aprendizado, é necessário mostrar que aprendemos ao nos expressar e com a troca de ideias.

Assim, na atividade que contemplava o autorretrato e visava à percepção de como os

alunos se viam como corpo, permitiu a descoberta de si, com os detalhes do rosto, do cabelo,

da boca: Os alunos em geral se desenharam de acordo com a própria estética, os gordos, os

magros, os de cabelo crespo, os negros e os brancos. Esta atividade nos remete a reflexão

acerca dos padrões de beleza e pela forma como os alunos se veem, se percebem e se

aceitam. Estimular a criatividade dos sujeitos a partir das artes é muito importante no

processo de aprendizagem, permite romper as barreiras dos conteúdos compartimentados

dentro de sala de aula. A instituição de ensino é um lugar para estimular a criatividade e

para os sentimentalismos. A corporeidade está inserida neste cenário sempre que essas

vivências são valorizadas e compreendidas como aprendizagens e estimulações. Apêndice B,

p. 53-54 (3º Plano de aula – dia 21.10.2010).

Diante da aceitação, pelo grupo pesquisado, é possível conceber a Educação para

jovens e adultos a partir da corporeidade, uma vez que as vivências propiciadas

transformaram a escolarização imutável em um processo de ensino e aprendizagem

interessante, sedutor, flexível e amplo (cognitivo, motor, afetivo).

38

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Antes de iniciar a pesquisa de campo, as inúmeras referências estudadas traziam a

corporeidade e suas vivências como uma real possibilidade de ampliar a significação da

alfabetização e que esta possibilidade de aprender, iria atrair os alunos para a escolarização.

No entanto, ao entrar no campo houve um choque com todas as leituras, todas as expectativas,

todas as informações e estudos sobre a corporeidade e a aprendizagem realizados até ali.

Ao entrar em contato com a turma eu acreditei que a prática da corporeidade pudesse

verdadeiramente auxiliar, facilitar e seduzir a aprendizagem, no entanto nas primeiras

intervenções os alunos me surpreenderam e me assustaram ao rejeitar as novas

práticas/atividades propostas.

Inicialmente pude perceber que muitos dos alunos tinham dificuldade em se expressar

oralmente enquanto os outros não gostavam de se manifestar, e assim também compreendi e

senti o quanto é difícil favorecer as vivências corporais em uma sala de aula da Educação de

Jovens e Adultos.

Durante as propostas em sala, a sensação que se tinha é que os alunos não acreditavam

que estavam aprendendo nas discussões e nas trocas de experiências. Para a grande maioria,

apenas as atividades como cópias e registros no caderno eram considerados importantes,

paralelamente a isto também pude observar que durante estas atividades os alunos sempre

ficavam calados, sozinhos e bastante concentrados.

Contudo, no caminhar da pesquisa de campo constatei que mesmo com uma proposta

pedagógica reprodutora/tradicional os alunos pesquisados demonstravam uma aprendizagem

satisfatória e nas narrativas de alguns alunos, isso também ficou evidenciado. Portanto, pude

concluir que a prática pedagógica da professora atende as expectativas dos alunos.

Neste contexto, os meus estudos começaram a ser confrontados e ir de encontro com

as minhas certezas, e, portanto posso dizer que houve uma grande frustração nesse momento.

Com isso, posso postular que as situações encontradas no campo me chocaram. Uma vez que,

a prática em sala de aula ia “na contramão” de tudo o que eu acreditava e havia estudado e

pesquisado até então.

Entretanto, aos poucos, enquanto as visitas de campo iam acontecendo, pude

compreender que a corporeidade unida à aprendizagem vem como instrumento de trabalho e

promovendo a construção de conhecimento. Trabalhar a partir da corporeidade pode ser

39

significativo para esses alunos da EJA, desde que venha acompanhada de atividades que

promovam o desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura.

Estimular a criatividade dos sujeitos é muito importante no processo de aprendizagem,

pois permite romper as barreiras dos conteúdos compartimentados dentro de sala de aula e

nesse contexto, a instituição de ensino é um espaço que também pode estimular a criatividade,

as expressões, as diversas capacidades e inteligências.

A corporeidade, portanto, estará inserida neste cenário sempre que essas vivências

forem valorizadas e compreendidas, mas também é importante mencionar a importância de se

fazer um paralelo com os desejos dos alunos, tais como ler e escrever.

Levantar das cadeiras, andar pela sala, cantar e dançar foi um aprendizado, e

revelaram a alegria de ter e estar na escola. Por isso, a corporeidade se faz necessária no

processo de ensino e aprendizagem, uma vez que promove o prazer, a alegria e a estimulação

das habilidades dos sujeitos inseridos neste processo.

Foi preciso romper algumas barreiras para responder o problema e atingir os objetivos.

Desta forma foi essencial estudar a Corporeidade, suas características e suas contribuições e

relacioná-la com a Educação. E foi assim, que também pude perceber o quanto é reduzido o

número de livros, artigos e outras formas de informações pertinentes a esta área. A ausência

de material na área dificultou o processo de apropriação dos conceitos e também a

captação/compreensão do assunto.

Junto a estas dificuldades e, também, com as reflexões e análises obtidas com a

pesquisa exploratória foi possível concluir que Educação de Jovens e Adultos e corporeidade

são temas pouco estudados e pesquisados, o que certamente demanda a necessidade de um

olhar mais apurado e que possibilite apontar novos caminhos.

É necessário ampliar as possibilidades nesta Modalidade de Ensino, pois a EJA

contempla sujeitos que foram excluídos por muito tempo da sociedade letrada, propiciando

um trabalho comprometido e mais acolhedor, pois sabemos que os alunos Jovens e Adultos

são os seus próprios motivadores.

Contudo, com base nos estudos realizados, compreendi que a corporeidade é o homem

em si, sua forma de se fazer presente nesse mundo e interagir com os demais.

Assim, estar no mundo pela corporeidade implica a presença de códigos que

representam a identidade de cada sujeito sendo suas crenças, valores, política, os aspectos

biológicos e fisiológicos.

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Refletir acerca da Educação significa compreender que ela é feita por homens a fim de

formar outros homens, construindo novos conhecimentos agregados às informações pré-

existentes sobre o mundo em geral, dando-lhes oportunidades de novas concretizações.

Pensar nesta Educação pela corporeidade foi um grande desafio, mas também foi um

grande aprendizado. A pesquisa, as narrativas dos alunos, os registros das aulas, os planos

bem preparados são ferramentas indispensáveis para o processo pedagógico. E hoje fazendo

um paralelo com tudo o que vivenciei, tudo que aprendi e com as minhas frustrações, a dúvida

que fica é: qual o real motivo dos alunos terem inicialmente rejeitado a minha proposta da

corporeidade? Mas isso, é uma outra pesquisa...

41

REFERÊNCIAS

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42

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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2009.

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APÊNDICES

A – OBSERVAÇÕES

RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO – Nº 1

DATA: 19/08/10

Neste primeiro dia de observação fui convidada a assistir uma apresentação de teatro

dos alunos do Ensino Fundamental da escola, que convidaram os alunos da Alfabetização da

EJA para assistirem uma peça teatral sobre o folclore. Uma apresentação muito interessante,

que trouxe a importância de se acreditar na imaginação e resgatar a nossa cultura com a lenda

do Boi-de-Mamão e da Maricota.

Logo após a apresentação, fui para a sala de aula com a professora, chegamos antes

dos alunos e eu fiquei parada na porta da sala, aos poucos os alunos foram chegando à sala e a

reação deles foi de surpresa causada pela minha presença. Todos estranharam e acharam que

tinham errado de sala, eu acabei por ficar ali na porta acolhendo-os com um sorriso e

desejando-lhes boa noite.

Depois de todos estarem na sala, a professora me apresentou para a turma juntamente

com a outra estagiária. Eu rapidamente agradeci por estarem me recebendo para conhecê-los e

aprender com eles, mas notei pela expressão de alguns alunos que a minha presença na sala

não era algo novo, os alunos estavam muito à vontade, sorriam e conversavam entre si.

Sendo assim a professora começou a passar as atividades no quadro. A primeira foi

copiar, ler e cantar a música Peixe Vivo:

Como pode um peixe vivo

Viver fora da água fria?

Como poderei viver

Como poderei viver

Sem a tua, sem a tua

Sem a tua companhia?

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Sem a tua, sem a tua

Sem a tua companhia?

Os alunos ficaram a primeira parte da aula copiando a letra da música e alguns ao

copiarem do quadro já iam lendo e descobrindo qual eram as palavras, outros apenas

copiavam com muita dificuldade. Percebi que os alunos, em geral, olhavam para o quadro

várias vezes para copiar uma única palavra, indicando que não conseguiam olhar e abstrair as

letras e as sílabas.

Após o intervalo a professora leu com os alunos a letra da música, para isso utilizou

uma régua para facilitar a localização das palavras, e uma a uma as palavras foram sendo lidas

e re-lidas.

No entanto, mesmo assim percebi alunos que não conseguiam se localizar e também

percebi nas suas expressõs a dificuldade e a ansiedade de encontrar as palavras. Logo após a

leitura, a turma cantou a músican e todos permaneceram sentados na carteira.

A professora passou outra atividade no quadro, esta era de completar frases de

cantigas conhecidas, como “O cravo e a rosa”, e os alunos tinham que escrever com letra

cursiva a palavra para completar a frase da cantiga: O Cravo ficou ___________. Mas, foi

informado que eles poderiam escolher outras palavras, de sua preferência, para completar a

frase.

Entende-se que atualmente uma Educação de qualidade é aquela que busca formar um

sujeito para a vida fora da escola, como agentes de transformação na sociedade. Para isso, se

faz necessário uma prática docente que esteja entrelaçada com a realidade e com atividades

que alfabetizem e façam os alunos pensarem e refletirem.

É esta a ideia de Educação que o Plano Nacional de Educação (2001, p.73) traz,

“Desenvolve-se o conceito de Educação ao longo de toda a vida, que há de se iniciar com a

alfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a escrever.”. É preciso conscientizar os sujeitos

de sua posição de cidadão no mundo, mas, para que esta posição seja exercida, é preciso uma

Educação que promova reflexão.

Viu-se, então, que durante toda a aula os alunos permaneceram sentados nas carteiras,

a sala está sempre silenciosa, ouve-se em geral apenas a voz da professora, os alunos pouco

falam, principalmente, durante as atividades de registro.

Outro ponto que chamou a atenção é que os alunos também ficam nervosos após

várias tentativas e vários erros: eles colocam as mãos no cabelo, esfregam o rosto, ficam

avermelhados. Poucos se levantam para ir ao banheiro ou beber água e durante a aula

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expositiva da professora os jovens e adultos permanecem concentrados e raramente

perguntam, no entanto ao iniciar as atividades as dúvidas aparecem.

RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO – Nº 2

DATA: 26/08/10

Após desejar boa noite aos alunos, a professora lhes entregou uma folha pequena com

símbolos e palavras. Cada símbolo denominava uma palavra, assim os alunos deveriam

encontrar o símbolo associado à palavra, ler e copiar a palavra na linha indicada e formar um

texto.

Esta atividade proposta aos alunos da Alfabetização é rica, uma vez que estimula as

capacidades motoras e cognitivas. Ao apresentar uma atividade que necessita do aluno

memória rápida com as palavras, está se desenvolvendo o olhar que é capaz de abstrair,

memorizar e após transcrever o que viu sem precisar olhar para a palavra novamente,

abstração. Segundo Gonçalves (2005)

O corpo sente, ao mesmo tempo em que estrutura a percepção e se move. Os sentidos se intercomunicam, formando uma síntese perceptiva, que é uma experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre essa experiência, em que o homem se abre para o mundo. (GONÇALVES, 2005, p. 152.).

No entanto, a atividade descontextualizada da realidade dos alunos perde o

significado, deixa de ser uma atividade interessante, prazerosa, cheia de estímulos e passa a

ser uma atividade de exercício, de treino da escrita e da leitura, pura decodificação de

palavras.

Essa questão também é levantada por Freire (1996, p.69) quando ele postula que

Mulheres e Homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco do espírito.

Após o intervalo de dez minutos, os alunos retornaram à sala e a professora logo

iniciou a segunda atividade, era de matemática e foi realizada no quadro. Alguns alunos se

chatearam e uma aluna comentou: “professora, não é hora de passar atividades de

matemática”. A professora perguntou por que e a aluna respondeu que era uma matéria difícil.

A professora continuou a passar a atividade no quadro: desenhou um retângulo e

dividiu em partes, dentro de cada parte colocou um número (12, 14, 16...) e fora colocou o

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número 2. Os alunos deveriam somar os números de dentro do retângulo pelo número de fora,

o dois e registrar a resposta, por exemplo: 12 (número que estava dento do retângulo) + 2

(número que estava fora do retângulo) = 14. Os alunos em geral, apresentaram bastante

dificuldade na atividade, porém percebe-se que esta dificuldade está mais relacionada ao

medo dos números e das contas.

Durante a atividade, apareceram diferentes formas de fazer a conta: a maioria dos

alunos desenhou bolinhas ou palitinhos na folha para obter a resposta, outros realizavam a

conta de “cabeça” de forma rápida e sem mistério e, ainda, teve uma aluna que realizou as

contas com o material dourado que trouxe.

Segundo a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de São José (2000, p.

134),

A matemática é uma disciplina de fundamental importância para o desenvolvimento. Precisa estar ao alcance de todos, para que se apropriem dos conhecimentos científicos e tecnológicos e através desses possam compreender e transformar sua realidade.

Esse mesmo documento, alerta para a importância da contextualização da matemática

para o processo de ensino e aprendizagem (SÃO JOSÉ, 2000, p. 134).

Por fim, neste dia também me chamou atenção um aluno que fazia as contas

mentalmente, mas que ao realizar uma atividade de leitura ou escrita apresentava dificuldade

de memorizar as letras, abstrair e depois transcrever.

Percebe-se então que falta aos alunos às vivências do prazer em aprender, os alunos

permanecem estáticos por duas horas, na qual só trabalham as mãos no exercício de desenhar

as letras e a mente ao relacionar sons e letras. Essas capacidades motoras e cognitivas podem

ser também estimuladas de diferentes formas durante as brincadeiras, cantigas, jogos ou

dinâmicas onde os alunos terão a possibilidade de aprender através da corporeidade.

RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO – Nº 3

DATA: 7/10/10

Após desejar boa noite aos alunos, a professora passou no quadro a primeira atividade

da aula, que era escrever quatro números maiores que 50 e quatro números maiores que 70,

sinalizando ao lado da palavra maior o símbolo (+) e ao lado da palavra menor o símbolo (-).

Depois de corrigir esta atividade a professora passou no quadro um exercício de

adição com os números sequenciais: 11+1 / 12+1/ 13+1 e assim sucessivamente até 19+1. A

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professora explicou para a turma o porquê destas atividades, falando da dificuldade que eles

têm com a sequência lógico-matemática.

Nestas atividades, os alunos tiveram facilidade. No entanto, pode-se perceber que foi

uma atividade sem significado algum e sendo assim, a apropriação do conhecimento não

acontece, “Só há aprendizagem matemática, quando há compreensão e esta deverá ser

trabalhada de forma interdisciplinar, estabelecendo relação entre os conhecimentos

sistematizados e o cotidiano do sujeito”. (SÃO JOSÉ, 2000, p. 134).

Após o intervalo, a atividade foi de juntar sílabas. Cada aluno recebeu uma folha, onde

o titulo era “Que Divertido!!”. Alguns alunos, novamente, apresentaram a dificuldade da

memória, não conseguindo lembrar as sílabas lidas anteriormente, dificultando a construção

da palavra. Esses mesmos alunos mostram impaciência, desânimo e ainda comentam que essa

dificuldade é causada pela idade.

No entanto essa visão é reducionista,

Até o final dos anos de 1970, a Psicologia Evolutiva tradicional entendia que os processos de desenvolvimento terminavam com o fim da adolescência, que as crianças e os adolescentes cresciam e se desenvolviam, enquanto os adultos estabilizavam-se e os velhos se deterioravam. O que não é real, conforme se verifica nas conceituações de Piaget (1990) de que o conhecimento será sempre uma adaptação progressiva. (ARNS, 2005, p.31).

Aconteceu também de um dos alunos, ao juntar as sílabas E + VA e formar a palavra

EVA questionar: o porquê de a leitura ser [εva] se é [e]? A professora prontamente explicou

que isso é causado pela origem das palavras e que na 5º série eles iriam aprender sobre isso.

Por fim, a última atividade foi um ditado de palavras que compreendia os vocábulos

que já haviam sido construídas na folha.

No início desta atividade um dos alunos não quis fazer, ele estava com o tom de voz

nervoso e disse que não sabia qual era a palavra, pois não sabia ler. Mesmo assim, a

professora insistiu na participação do aluno, encorajando-o a fazer mesmo que errasse. O

aluno que já estava vermelho, irritado e nervoso acabou por aceitar fazer, abaixando a cabeça.

Novamente, percebeu-se a falta de estímulos corporais durante a aprendizagem,

situações como as de sequência podem ser compreendidas, por exemplo, através de algum

jogo ou dinâmica. O corpo parece estar morto dentro da Educação de Jovens e Adultos, não se

dá a mínima para ele. Fala-se desta situação já na infância:

[...] Esse tipo de manifestação é atribuído à turbulência infantil: nunca à imobilidade insuportável imposta às crianças – a culpa é sempre da própria vítima. Não, não é um acaso. É um plano. Um plano desconhecido para os que o cumprem. Trata-se de

48

domar. Domesticar fisicamente essa máquina fantástica de desejos e prazeres que é a criança. (ROCHEFORT apud HARPER et al, 1986, p.47).

Se com as crianças muitas instituições de ensino podam a corporeidade na

aprendizagem, imagina então na Educação de Jovens e Adultos, onde os temas das discussões

estão longe do trabalho a partir das brincadeiras.

B – PLANOS DE AULA

1º PLANO DE AULA

O corpo é, assim, expressão e comunicação. Podemos falar em uma linguagem corporal que revela, por meio da exterioridade, a nossa interioridade [...].

(GONÇALVES, 2005, p. 103). Turma: Alfabetização I

Turno: Noturno

Data: 14/10/2010

Duração da aula: 2 horas

Objetivos:

• Conhecer o que os alunos da EJA I pensam sobre política.

• Construir um texto coletivo.

• Refletir como os alunos se expressam a partir da postura corporal e fácil.

Conteúdo

• A política no cenário nacional.

Situações propostas aos alunos

Nesta primeira intervenção será proposta uma conversação, sobre o que os

alunos acreditam ser a política. Após a conversa será construído um texto coletivo, onde todos

os alunos contribuíram com as suas idéias, sendo que ao fim os alunos poderão registrá-lo nos

cadernos, para depois colá-lo na parede da sala ou do corredor.

No segundo momento os alunos serão encaminhados para a sala de vídeo, onde por

meio de recursos como a TV e o DVD serão passados dois vídeos de candidatos á políticos

(Tiririca e Enéas). Será pedido aos alunos que ao assistirem os vídeos percebam as expressões

faciais dos candidatos, assim como os movimentos com corpo, e tom de voz.

49

Assim, após o vídeo será aberto um espaço para a discussão sobre as posturas dos

candidatos, assim perguntar-se-á qual dos candidatos pareceu ser mais verdadeiro, á partir dos

aspectos observados.

Avaliação

A avaliação da aula é de caráter reflexivo para a pesquisadora, analisando a partir da

corporeidade a aceitação ou rejeição dos alunos acerca das atividades propostas.

A primeira intervenção iniciou com uma palavra geradora escrita no quadro:

POLÍTICA. Os próprios alunos que iam chegando à sala já tentavam ler a palavra.

Quando todos já estavam em sala foi iniciada a discussão sobre aquela palavra, alguns

dos alunos ao descobrirem qual era a palavra fizeram caretas, se retorceram na cadeira e ainda

faziam movimentos de não com a cabeça. Ao serem perguntados sobre as expressões

disseram que falar de política seria muito chato. Aos poucos foram surgindo significados para

aquela palavra e já era possível visualizar uma discussão de ideias em sala:

- A Política é um roubo só.

- A política somos nós.

- A política serve para administrar.

Alguns alunos têm dificuldade em se expressar oralmente, enrolando a fala, ou até

falando baixo, outros não quiseram se manifestar e permaneceram quietos e de cabeça baixa.

Ainda assim, neste dia a maior parte dos alunos participou da discussão.

Após ouvir o que os alunos sabiam sobre política, foi sugerida a construção de um

texto coletivo e alguns alunos participaram.

Após a construção e o registro no caderno do texto coletivo, foram apresentadas duas

campanhas eleitorais aos alunos, com apoio de recursos tecnológicos: a TV e o DVD.

Um dos candidatos, conhecido popularmente como Tiririca, chamou a atenção de

todos, levando-os a darem boas risadas. No entanto, o outro candidato que foi apresentado,

fez com que todos se silenciassem, era Enéas.

Após assistirem aos vídeos, os alunos passaram a conversar sobre o candidato Tiririca

e o número expressivo de votos que ele recebeu na última eleição. Alguns alunos timidamente

comentavam sobre o fato de ele ser considerado analfabeto, desacreditando em seu potencial:

- Como um analfabeto pode querer ser político: As pessoas votaram nele por que não tinham

mais ninguém para votar.

- Ele ganhou votos como manifestação.

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Foi pedido para que os alunos comentassem em qual candidato sentiriam mais

confiança e que analisassem isso através da postura e da expressão facial. A turma ficou

dividida entre os candidatos.

- Bom, eu votaria no Enéas ele é mais bravo e tal, acho que ele daria jeito lá.

- Eu voto no Tiririca, de repente com ele meio doido assim é capaz de fazer alguma coisa, e

também é como ele disse: pior que tá não fica. [risos].

Assim, chegamos ao fim da primeira intervenção e já se percebe como é difícil

trabalhar a partir das vivências corporais em uma sala da Educação de Jovens e Adultos.

A sensação que se tem é que os alunos não acreditam na aprendizagem quando lhes é

permitido discussões em sala, para eles isso é apenas conversa e não promove aprendizado.

Apenas ao registrar, ao escrever, todos participam, todos ficam calados, sozinhos, levantando

o dedo quando se têm alguma dúvida.

Mas como diz Freire (2009, p. 6-7),

As atitudes educam. Não esqueçamos que, em doze anos de escolaridade, a atitude de permanecer sentado por tantas horas educa o aluno. Se ele não aprender muito sobre geografia ou matemática, aprenderá, sem dúvida, a ficar sentado. Assim como amar se aprende amando, ou jogar se aprende jogando, outras coisas também aprendemos ao praticá-las. Se essa atitude corporal condicionar uma postura de obediência, o aluno aprenderá a ser obediente. Se condicionar uma postura não crítica, ele aprenderá a ser resignado. Se o aluno permanecer isolado em sua carteira, terá dificuldades para socializar conhecimentos [...].

A vivência da corporeidade na Educação de Jovens e Adultos também é um novo

aprendizado, é necessário mostrar que aprendemos ao nos expressar e com a troca de ideias.

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2º PLANO DE AULA

[...] jovens e adultos já participam ativamente da comunidade em que vivem e podem colocar em prática o que aprendem sobre a participação social e política [...].

(ARNS, 2005, p.29).

Turma: Alfabetização I

Turno: Noturno

Data: 20/10/2010

Duração da aula: 2 horas

Objetivo da Aula: Observar de que forma as vivências corporais refletem e promovem

aprendizagens significativas, a partir da análise de problemas sociais.

Conteúdos:

• Direitos e deveres;

• Expressão oral.

Situações propostas aos alunos

Inicialmente os alunos serão convidados a assistirem um vídeo sobre os diversos

problemas que a sociedade enfrenta como a falta de infra-estrutura, a precariedade da

educação, o abandono, a pobreza, as drogas, entre outros.

Após este momento será aberto um espaço para a discussão do que foi observado nas

imagens, poderão também ser feitas algumas perguntas como: o que mais lhes chamou a

atenção? Esses problemas fazem parte do nosso cotidiano? Esses problemas são causados por

quê?

Após este momento de observação e discussão, os alunos se reunirão em grupos para a

construção de cartazes que evidenciem os problemas já observados e discutidos. Desta forma

serão disponibilizados revistas, e jornais (da comunidade também). Com isso, a proposta é

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que os alunos pesquisem além das figuras, palavras, frases ou textos sobre os problemas

sociais.

Por fim, os alunos serão convidados a apresentarem seus cartazes, comentando sobre a

construção deste, as principais dificuldades e se gostaram ou não.

Avaliação

A avaliação da aula é de caráter reflexivo para a pesquisadora, analisando a partir da

corporeidade a aceitação ou rejeição dos alunos acerca das atividades propostas.

Na segunda proposição foram apresentadas aos alunos algumas imagens, gravadas em

DVD, que denunciavam a pobreza, a falta de cuidado com a natureza, o abandono, etc.

Depois de observarem as imagens, perguntou-se para o grupo o que haviam visto e o que mais

havia instigado à atenção deles. Eles citaram a pobreza, a Educação (que nem todos podem

estudar), a fome, as catástrofes ambientais, etc.

- Minha nossa, aquelas criançinhas ali com fome, que dó.

- É muita pobreza mesmo, nesse mundo.

- É por isso que não têm educação, essa pobreza de um lado e a riqueza de outro.

Ao ver as imagens de extrema pobreza, de abandono, de fome, de destruição e paralelo

a isso ouvir uma música lenta e triste houve um grande silêncio dentro de sala; foi como se

fossemos transportados da sala para o mesmo lugar das imagens que apareciam na tela.

A teoria da percepção em Merleau-Ponty (1945/1994) também se refere ao campo da subjetividade e da historicidade, ao mundo dos objetos culturais, das relações sociais, do diálogo, das tensões, das contradições e do amor como amálgama das experiências afetivas. Sob o sujeito encarnado, correlacionamos o corpo, o tempo, o outro, a afetividade, o mundo da cultura e das relações sociais. A experiência perceptiva é uma experiência corporal. De acordo com Merleau-Ponty (1945/1994) o movimento e o sentir são os elementos chaves da percepção, desse modo: A percepção sinestésica é a regra, e, se não percebemos isso, é porque o saber científico desloca a experiência e porque desaprendemos a ver, a ouvir e, em geral, a sentir, para deduzir de nossa organização corporal e do mundo tal como concebe o físico aquilo que devemos ver ouvir e sentir (p. 308). (NÓBREGA, 2008, s/p).

Estamos experimentando a Educação pela vivência e pela valorização da

corporeidade, como muito se ouve dizer: as imagens falam mais do que mil palavras e a

percepção auxilia o “sentir” do corpo.

Ao trazer imagens de situações reais e ao fazer um movimento de calar-se, um

movimento de alteridade, apreende-se conceitos de vida real, afinal somos corpo com vida e

com sensibilidades.

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Logo após foi sugerido como atividade, que a turma se dividisse em grupos com 4 ou

5 pessoas e construíssem cartazes com os problemas falados, a partir das discussões e das

imagens observadas anteriormente.

Percebeu-se, porém, que os alunos queriam folhear os jornais com calma, ler as

reportagens e observar as gravuras.

E assim o faziam! Cada figura recortada era feita após a leitura do texto onde as

figuras eram coladas de acordo com o texto original e podia-se ler violência, falta de

saneamento, Educação e drogas.

Com o término desta atividade os cartazes foram apresentados aos demais colegas e

colados nos corredores.

Neste dia, os alunos evitaram a discussão e falaram pouco, alguns nos olhavam sérios

e outros alunos não participaram, só ouviam e balançavam a cabeça concordando. No

momento da construção do cartaz todos participaram e as tarefas foram divididas por eles

próprios.

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3º PLANO DE AULA

A única coisa que, de modo geral, interessa ao sistema escolar é o desenvolvimento das funções intelectuais, o que é muito pouco para uma sociedade que, além de

raciocínios lógicos, deveria se alimentar de solidariedade, de cooperação, de amor. (FREIRE, 2009 p. 33).

Turma: Alfabetização I

Turno: Noturno

Data: 21/10/2010

Duração da aula: 2 horas

Objetivo da Aula: Refletir sobre a atuação dos políticos em geral, discutindo sobre o não

cumprimento de suas propostas eleitorais a partir das linguagens do corpo.

Conteúdos

• Propostas políticas: omissões e/ou contribuições para a sociedade.

Situações propostas aos alunos

Inicialmente será feita a leitura (primeiramente silenciosa e em seguida em voz alta)

de um texto sobre a atuação dos políticos e as propostas de candidatura, e para ampliar esta

atividade os alunos deverão completar espaços em branco na folha, com suas palavras.

A atividade seguinte consistirá na saída de sala, os alunos irão ao banheiro se olhar no

espelho, e assim será pedido que analisem bem calmamente suas características faciais e/ou

corporais, em diferentes posições, como a de frente, a de trás e a dos lados.

Ao retornar para a sala, será proposta uma brincadeira de expressões faciais. Os alunos

deverão se inspirar nos políticos e imitarem seus rostos e expressões de acordo com o que

acharem mais interessantes.

Por fim será sugerida a construção de santinhos eleitorais, onde cada aluno desenhará

seu auto-retrato, e também escolherá uma proposta eleitoral que julgue pertinente além do

número para a candidatura. Para esta atividade será disponibilizado materiais como cartolina,

canetas, colas, lápis e giz de cor, entre outros materiais.

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Avaliação

A avaliação da aula é de caráter reflexivo para a pesquisadora, analisando a partir da

corporeidade a aceitação ou rejeição dos alunos acerca das atividades propostas.

A terceira proposição foi iniciada a partir dos problemas discutidos na proposição

anterior.

Uma situação significativa deste dia foi quando um dos alunos que estava com

problemas pessoais chorava ao ler o texto. Sugerimos que se retirasse da sala para se acalmar,

mas ele rejeitou e continuava a ler a folha com dificuldades.

Além disso, uma das atividades do dia iniciou com a análise de si no espelho, as

mulheres foram para o banheiro feminino e os homens para o banheiro masculino.

No banheiro feminino a alegria contagiou, todas as alunas passavam a mão no cabelo

para ajeitar, sorriam para o espelho, observavam as roupas, mas duas alunas ficaram

envergonhadas e se olharam no espelho por trás das amigas.

Enquanto isso, no banheiro masculino, apenas um dos homens se observou. Ele

ajeitou o cabelo, sorriu para o espelho e fez diversas poses e as mulheres ficaram na porta

observando.

- Iiii, esse ai parece que é um viado.

- É tô desconfiando.

Na sala, sentamos em círculo e foi proposto que cada aluno fizesse uma expressão

imitando os políticos e explicassem porque escolheram aquela expressão. Alguns alunos não

quiseram participar, demonstrando como as vivências corporais e as brincadeiras são difíceis

de serem aceitas pelos alunos jovens e adultos. No entanto os alunos que participaram

descontraíram os demais.

Um aluno imitou um político escondendo a mala de dinheiro com a expressão

“ladrão”, outro imitou um político descabelado por conta das dificuldades e, ainda, um imitou

um político sério, pois, segundo ele, todos os políticos são sérios.

Em seguida foram distribuídos pedaços de cartolina para os alunos e ali eles

construíram seus próprios santinhos, com o autorretrato, uma proposta política e um número

de escolha própria. Foi distribuído cola glitter, canetas coloridas, lápis de cor e tesouras.

Os santinhos ficaram muito interessantes, alguns enfeitaram mais e outros menos, no

entanto cada um fez de acordo com a sua ideia de publicidade pessoal.

Neste dia, todos os alunos presentes na sala participaram, alguns não quiseram imitar

os políticos, mas todos fizeram o autorretrato. No autorretrato, alguns alunos se desenharam

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de corpo inteiro, outros desenharam apenas o rosto, alguns disseram que erraram e tiveram

que começar novamente. Por fim, todos os alunos ficaram contentes com os desenhos, alguns

até mostraram para os colegas.

Desenhar o próprio corpo é uma atividade que auxilia a identidade, ao mesmo tempo

em que se percebe a maneira como os alunos se veem.

De acordo com as mais diversas imposições culturais, nós construímos nossos corpos de modo a adequá-los aos critérios estéticos, higiênicos, morais e dos grupos ao qual pertencemos. Treinamos nossos sentidos para perceber e classificar os sujeitos pelas formas como eles se apresentam corporalmente, pelos comportamentos e gestos que empregam e pela várias formas com que se expressam. (ALVES, 2007, p. 85).

Os alunos em geral se desenharam de acordo com a própria estética, os gordos, os

magros, os de cabelo crespo, os negros e os brancos. Esta atividade nos remete a reflexão

acerca dos padrões de beleza e pela forma como os alunos se veem, se percebem e se aceitam.

Estimular a criatividade dos sujeitos a partir das artes é muito importante no processo

de aprendizagem, permite romper as barreiras dos conteúdos compartimentados dentro de sala

de aula. A instituição de ensino é um lugar para estimular a criatividade e para os

sentimentalismos. A corporeidade está inserida neste cenário sempre que essas vivências são

valorizadas e compreendidas como aprendizagens e estimulações.

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4º PLANO DE AULA

Fomos treinados para pensar e agir em função do individual, quando na verdade, os problemas mais graves do mundo atual requerem pensamentos e ações dirigidos

para o coletivo. A maneira individual de pensar e agir foi excessivamente valorizada e agora temos de inventar a arte de pensar coletivamente para atender

aos novos desafios do mundo. (FREIRE, 2009, p. 29).

Turma: Alfabetização I

Turno: Noturno

Data: 27/10/2010

Duração da aula: 2 horas

Objetivo da Aula: Conscientizar sobre as escolha de bons candidatos, promovendo

aprendizagens a partir de linguagens corporais.

Conteúdos

• Confiança.

• Votação consciente.

Situações propostas aos alunos

Este dia iniciará com uma dinâmica sobre confiança, para isso os alunos se

organizarão em duplas e um de cada vez será vendado com tiras de TNT. Assim o aluno que

não estiver vendado guiará o aluno vendado pelo corredor, onde previamente será colocado

mesas e cadeiras para criar obstáculos no caminho. Em seguida abrirá um espaço de discussão

onde todos os alunos poderão comentar sobre a experiência de ter que confiar em outra pessoa

para não se machucar.

Em sala os alunos serão convidados ainda para uma cantiga de roda, a musica

“Escravos de Jô” será cantada e dançada. Assim após a dança será perguntado aos alunos o

que a palavra “Guerreiros” (presente na letra da música) diz para nós, e ainda indagar-se-á:

Quem é Guerreiro aqui e por quê?

Após este momento será relembrado sobre as propostas e santinhos construídos na

aula anterior. Cada aluno escreverá sua proposta no quadro junto com seu número de eleição,

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após isso, começará a votação dos candidatos. Ao fim da votação será contado o número de

votos que cada aluno receberá, assim o vencedor será aplaudido fará seu discurso.

Por fim, a ultima atividade iniciará com o desenho de um aluno no papel pardo, onde

este terá que deitar-se sobre o papel e um outro aluno contornará o corpo. Feito isto,

perguntar-se-á aos alunos quais foram as reflexões e atitudes e que estes apreenderam a partir

das intervenções da pesquisadora quanto a votação e a política.

Avaliação

A avaliação da aula é de caráter reflexivo para a pesquisadora, analisando a partir da

corporeidade a aceitação ou rejeição dos alunos acerca das atividades propostas.

A quarta proposição iniciou com uma dinâmica sobre confiança. Foi explicado que do

mesmo modo que temos que confiar em uma pessoa para deixá-la nos guiar, temos que

confiar nos candidatos em que votamos, acreditando que eles farão o melhor para a

população.

A turma se organizou em duplas e recebeu as tiras de TNT para por sobre os olhos.

Uma pessoa da dupla foi vendada pela outra e todos seguiram para o corredor, onde tinham

propositalmente cadeiras e mesas para criar obstáculos.

A dinâmica foi muito bem aceita pelos alunos. Algumas duplas, para brincar,

dificultavam a caminhada, outras seguiam calmamente, tranquilizando os colegas que não

podiam enxergar. No final do corredor, as duplas trocaram de lugar.

Na sala, e, depois que todos haviam tirado a venda dos olhos, foi perguntado sobre a

sensação de ter que andar sem poder enxergar e ter que confiar no colega para não esbarrar

em nada.

Os alunos compararam a sensação com as pessoas que são cegas que tem de enfrentar

a mesma situação todos os dias. Eles também disseram que não foi difícil confiar nos seus

colegas já que todos se conhecem há bastante tempo.

Em seguida, partimos para a votação dos candidatos a partir dos santinhos construídos

na proposição anterior. Esta atividade foi tranquilamente aceita pelos alunos e todos

participaram.

Percebeu-se que as alunas que negaram a participação nas primeiras intervenções

estavam mais seguras, se expressavam, sorriam e brincavam com os demais alunos, situação

bem diferente do início, pois essas alunas não conversavam, não sorriam e não se falavam.

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Após a votação, todos se levantaram e organizarem-se em círculo, para dançar a

música “Escravos de Jó”. A princípio os alunos se assustaram e não levantaram das cadeiras,

mas após muito diálogo eles aceitaram, mesmo que nervosos e um pouco tímidos.

A música foi cantada e dançada de acordo com a letra. A maioria dos alunos afirmou

conhecer a música, porém já haviam esquecido. Ainda em círculo foi perguntado o que a

palavra “Guerreiros” fala para nós, na nossa realidade. Alguns alunos expressaram-se

oralmente outros apenas balançaram a cabeça concordando.

- Eu sou guerreira, pois acordo todos os dias e vou trabalhar e trabalho bastante, ralo

mesmo, e ainda venho estudar no fim do dia.

- Ah eu sou guerreira porque trabalhei quando era nova, casei, criei os filhos tudo, dei

educação, agora que eles tão tudo encaminhado eu resolvi voltar a estudar.

Para finalizar a intervenção sugerimos construir a identidade dos adultos de hoje, ou

seja, após as discussões sobre a política, “Em quem nos tornamos?”.

Para isso foi colocado no chão um papel pardo e um dos alunos deitou sobre ele e foi

desenhado, dentro do desenho do corpo foram escritas algumas palavras que os alunos

aprenderam e a partir delas se tornaram cidadãos.

A possibilidade de levantar das cadeiras, de andar pela sala, de cantar e de dançar

revelaram a alegria de estar na escola e a importância de vivenciá-la. Além disso, de revelar o

espaço da escola como um lugar sadio, onde temos voz, onde temos corpo e vida.

É neste sentido que Gaya (2006, p.152) diz que “Ora, não há mente, não há razão e

não há espírito que não estejam encarnados. Sou corpo. Corpo vivido. Sou sentimentos,

emoções e razões num corpo humano.”.

A corporeidade é, portanto, necessária no processo de ensino e aprendizagem visando

o prazer, a alegria e a estimulação dos sujeitos inseridos neste processo.

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5º PLANO DE AULA

Uma pedagogia na qual possamos tratar o humano por inteiro. O humano na complexidade de sua corporalidade. O humano de corpo e alma, natural e cultural.

(GAYA, 2006, s/p)

Turma: Alfabetização I

Turno: Noturno

Data: 28/10/2010

Duração da aula: 2 horas

Objetivo da Aula: expressar sentimentos, promovendo a sensibilidade a partir das vivencias

das linguagens corporais.

Conteúdos

• Como expressar os sentimentos?

• Coordenação motora.

Situações propostas aos alunos

Esta intervenção iniciará com a música “Peixe Vivo” da qual os alunos serão

convidados a cantar batendo palmas e em círculo. Após, será explicado aos alunos a origem

desta música, sendo que ela foi criada na época do exílio e expressava o sentimento de viver

longe das pessoas amadas.

Assim os alunos serão convidados a fechar os olhos e se imaginarem longe das

pessoas amadas, refletindo sobre a dor que essa possível distancia lhes causaria. Com isto será

proposto aos alunos que expressem esse sentimento de dor, distância e saudade na argila.

Após as vivências da arte, os alunos poderão apresentar a sua criação aos colegas e

comentar sobre eles. Por fim, levar músicas para que todos possam dançar em duplas e/ou

sozinhos.

Avaliação

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A avaliação da aula é de caráter reflexivo para a pesquisadora, analisando a partir da

corporeidade a aceitação ou rejeição dos alunos acerca das atividades propostas.

Esta última intervenção iniciou com a música “Peixe Vivo”. Os alunos ficaram de pé e

batendo palmas cantaram a música, eles conheciam a letra, pois a professora já havia

trabalhado com ela.

Assim, ficaram bem à vontade e novamente se percebeu que os sujeitos mais

reservados no início das intervenções já participavam alegremente. Após o canto, foi

explicada aos alunos a origem da música: foi escrita no tempo do exílio, onde as pessoas que

expressavam opiniões contrárias ao governo eram exiladas.

Os alunos na sua maioria ficaram admirados com a explicação, comentando que já

haviam cantado essa música centenas de vezes e nunca pararam para pensar sobre a letra.

Alguns alunos cantarolaram novamente a música para entender a letra.

Então, foi pedido aos alunos que fechassem os olhos e imaginassem a situação de estar

longe dos familiares e das pessoas que amam. Alguns alunos ficaram angustiados.

- Ai meu deus, eu vou chorar.

- Ai que ruim isso, vou ficar triste.

- Poxa vida! Nem vou fechar os olhos, só em pensar já choro. Logo em seguida foi solicitado aos alunos que demonstrassem os sentimentos de

tristeza, perda e dor para a argila, modelando-os.

Uma das alunas se negou a fazer a atividade da forma solicitada, ela decidiu fazer uma

flor com cola gliter e dentro escreveu “feliz”. Esta mesma aluna, no início da intervenção,

contou que estava em um dia muito ruim, estava sentido falta dos parentes que moravam em

outro estado.

- Ai, hoje tá tudo ruim, o dia já amanheceu horrível. Às vezes, dá vontade de voltar para a

família, a gente sente falta porque é muito longe.

A amiga dela contou, em segredo, que na casa onde ela mora e trabalha os patrões são

muito ruins para ela. Ao perguntar por que fez uma flor com a palavra “feliz” ela respondeu:

- Eu fiz isso aqui mesmo, um girassol. Hoje não quero ficar triste, porque eu já tô, quero ficar

alegre.

Por fim, os alunos apresentaram os desenhos e falaram sobre o sentimento de perda.

Nem todas as atividades foram cumpridas da maneira que foi solicitada, no entanto para cada

desenho existia uma bela explicação que revela um pouco sobre cada pessoa e suas

experiências de vida.

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A vivência dessas práticas corporais não foi facilmente aceita pelos alunos. No início,

eles se revelavam através de expressões faciais, ou até mesmo um desgosto nas atividades

com relação à aprendizagem. Eles queriam a professora regente da turma novamente, porém

aos poucos os sujeitos envolvidos foram se entregando, brincando, cantando e aprendendo.

A Educação atual é fragmentada e separa os saberes por conteúdos, esquecendo de

trabalhar a corporeidade dos alunos. No entanto, é preciso romper essas barreiras criadas pelas

instituições de ensino e propiciar esse tipo de vivência nas turmas da EJA.

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C – ENTREVISTA

PERGUNTAS RESPOSTAS

1) Por que você não pode se alfabetizar na infância?

Al. 1. Porque a minha mãe estava sempre se mudando, eu cuidada dos meus sobrinhos, eu agora voltei.

Al. 2 O pai não incentivava, a gente trabalhava na roça e depois eu me casei e criei os filhos tudo.

Al 3. Nunca estudei, porque a minha mãe não me colocou na escola. Sou de Lages e quando eu vim pra cá, de tanto o casal que eu moro falar, eu comecei.

Al. 4 Eu trabalhava.

Al. 5 Eu tinha que trabalhar.

Al 6. Tinha que trabalhar.

Al. 7 Porque eu trabalhava desde os 9 anos.

Al. 8 Eu tinha que trabalhar.

2) Quais as diferenças entre a escola de quando você frequentava quando criança e a EJA? Qual você prefere?

Al. 1 Acho que melhorou um pouco, eles ensinam melhor... Agora... Apesar de que as professoras que eu tive eram boas.

Al 2. Não estudava, mas eu gosto.

Al. 3 Eu não estudava antes.

Al 4. Olha, agora tá bem melhor do que antigamente, quando eu era criança, né. Eu tô aprendendo a ler, a pegar amizade, a cabeça fica

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mais aberta. O ensino daqui é muito melhor, as carteiras eram de lado.

Al. 5 Eu ia para escola.

Al. 6 Quando eu era criança a minha cabeça era mais vazia, agora é mais pesada, é mais difícil de aprender.

Al. 7 Todas, não respeitam hoje, têm drogas...

Al. 8 Não sei como era a escola.

3) Aqui na escola, você faz trabalhos em grupo? Se faz, você gosta?

Al. 1 Não gosto.

Al. 2 Sim e eu gosto.

Al. 3 Sim, eu adoro, é bem melhor fazer trabalhos em grupo.

Al 4. Aqui na escola sim, eu gosto.

Al 5 Sim é bom.

Al. 6 Não. Porque não tem.

Al. 7 Sim, eu gosto.

Al. 8 O ano passado a gente fazia com a professora, eu gostava.

4) Você prefere fazer atividades de responder no caderno, ou atividades em que tenha que falar, cantar, se movimentar?

Al. 1 Não, eu gosto no caderno, né. Eu sou mais tímida, né. Gosto de ficar no canto, até no caderno eu sou assim fechada.

Al 2. Responder no caderno.

Al 3 No caderno. Sabe, eu sonhei com a tua atividade de ontem.

Al. 4. Sou mais de Fazer no caderno.

Al.5 Ah... Eu prefiro a de falar, cantar... Ah! cantar não, porque eu sou ruim, mas de dançar.

Al. 6 Não tem isso, a professora não faz.

Al. 7 No caderno.

Al. 8 Prefiro fazer no caderno.

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5) Qual seria para você uma aula perfeita?

Al. 1 Que a professora falasse tudo nos meus ouvidos e eu fosse escrevendo. [Risos]

Al. 2 Não precisa mudar nada não.

Al 3. Não sei, esta você me pegou... Já está do jeito que eu queria.

Al. 4 Se eu já soubesse ler, escrever bem, passar de ano.

Al. 5 O sonho que eu quero é ler, sempre peço para Deus para aprender a ler e escrever. [com lágrimas nos olhos].

Al. 6 A aula preferida? Fazer a Universidade.

Al. 7 De matemática.

Al. 8 Quando eu puder pegar qualquer coisa e ler.

6) Quais atividades você aprende melhor e mais rapidamente e/ou facilmente?

A1. Aprendo bastante nas atividades do caderno.

A2. Bom, eu aprendo bem quando a professora explica as coisas só para mim.

A3. Aprendo bem fazendo as atividades do quadro.

A4. Eu acho que quando copio, não tem como aprender de outra maneira.

A5. Quando eu escuto a professora falar parece fácil, daí quando eu vou fazer de verdade no meu caderno tudo complica, eu só aprendo depois de um tempo, quando a professora explica de novo.

A6. Eu aprendo com as atividades do caderno, mas demora um tempo, claro. [risos]

A7. Sobre comida. Porque eu já fui cozinheira daí qualquer coisa eu pego mais fácil.

A8. Escrevendo.

7) Para que você usa o seu corpo na hora de aprender?

A1. Sei lá, acho que eu não uso.

A2. É tudo, é cabeça, orelha pra pensar, pra estar

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no lugar. Corpo e mente tem que tá junto.

A3. Os olhos, para prestar atenção.

A4. A cabeça eu uso, porque saio daqui com as letras na cabeça, até meio tonta.

Al.5 Sexo, caminhar, dançar. [risos]

Al.6 Fico sentada.

Al. 7 Pra escrever.

Al.8 A cabeça e a mão, pra escrever.

10) Como você acha que seria aprender utilizando o corpo?

Al.1 Sei lá, com as mãos.

Al.2 Utilizando o corpo, porque sem ele eu não aprendo, é o principal.

Al.3 O corpo da gente aprende muitas coisas, o corpo da gente aprende a gostar das pessoas, se sente bem quando vem para a escola.

Al.4 Estudar, escrever e ler.

Al.5 Usando a cabeça e as mãos.

Al.6 Na ginástica.

Al.7 Sentado.

8) Você acha possível aprender de outra forma, por exemplo, enquanto brinca ou joga?

Al.1 Não.

Al.2 Sei lá, pode ser. No computador eu acho, agora se usa muito ele, né.

Al.3 Não, e tem que ter força de vontade, porque não aprende ainda mais que agente é adulto.

Al.4 Não.

Al.5 Ixi. Não aprende, tem que estudar.

Al.6 Não.

Al.7 Não.

Al.8 Sim. Ah, acho que não.

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ANEXOS

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DECLARAÇÃO

Eu Lidiane Rodrigues, CPF_____________, RG nº. _________, declaro para os devidos fins

e a quem interessar, que este Trabalho de Conclusão de Curso, elaborado pela acadêmica

Elaine Regina Borges, CPF nº. 073.568.789-76, RG nº. 5.499.534-5, em Novembro/2010-2,

como requisito final para a aprovação do Curso de Graduação em Pedagogia do Centro

Universitário Municipal de São José – USJ, sob o título: UMA EXPERIÊNCIA DA PRÁTICA

DA CORPOREIDADE NA EJA: por uma aprendizagem contextualizada, foi entregue à

acadêmica devidamente revisado de acordo com as novas normas de ortografia, e as regras da

ABNT.

São José, 20 de novembro de 2010.

Lidiane Rodrigues

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