5. O EspAço 1) . ARTE EDucAçoE,LI5 MARQUES

LI JJ1 Arte ae uma din,ensõo inacessívela outra

- J’, experiência. tu,,a din,ensõo e,,, que os se,esnos, a natureza e as coisas deixa,,, de se subn:eter ao princ4oio da realidade estabelecida.contra com (1 verdade da arte ato;tece na lmguagen, e imagens distanciadoras, que tornamviçívele audível o quejd mio éou ainda mio épenr’hido, dito ou ouvido na vida didria.»

Sur%IÁnIo

Hcrbm Alarcuse, 1986.

Ao longo deste texto procura-se debater a importância da Arte na Educação,reforçando a ideia de que a Arte faz parte integrante da Educação de Todos.Referem-se algumas estratégias para que essa finalidade se promova nosquotidianos educativos, desde cedo, mencionando a sistematicidade de acçõese a organização de modelos de intervenção, para a sua efectivação prâtica.Enfatiza-se, ainda, a ideia que a Arte, não é apenas o «Fazer» e o produtodessa execução. Indo muito além dessa dimensão, apontam-se algumasestratégias para a Fruição e para a Interpretação das obras, dimensões aludidascomo relevantes também para o acto dc criar.

Refere-se a Formação de docentes como campo de especial relei ância para amudança das pnkicas, quer ao nível dos processos de fruição — contemplação

1

J.4i 5-

-

ii,

(8 perceptive

.

.

.

.

••

i .1.

oo

tril: •:.P-í

quer ao nítel da experimentação — criação, salientando a reflexão, como factor

fundamental no desenvolvimento integral de crianças, jovens e adultos.

Os CONCEITOS DE EDUCAÇÃO E ARTE

A Educação debatida nas suas diferentes dimensões, afigura-se um projectomultifacetado de relações entre processos de constrdção de autonomia dossujeitos e do espaço de possibilidades entre o que se E e o que se pode vir a Ser.

E nestc sentido que ganha toda a pertinência o pensamento de João dos Santos(1988) no qual se inscreve a Educação como um meio de «ajudar o Ser Humanoa Ser o que É co que ainda não E», despertando.o assim, na procura de novosdados, de novos saberes e de novas perspectivas de análise do Mundo.

Nesta concepção de Educação, entendida como o resultado da implicação naacção por parte dos interessados no processo de desenvolvimento, constitui--se como uma aprendizagem colectiva em que a transformação social éconcomitante com a mudança de rcpresentaç6es (visão do mundo) e decomportamentos (modo de agir no mundo), quer ao nhel individual, quer aonível colectivo (Canúrio, 1996).

Deste modo, para que a Educação seja o resultado daimplicação do sujeitona transformação de Si e na sua acção no Mundo, torna-se necessário queesta possibilite uma pluralidade de saberes e uma integração de linguagensdiferenciadas para um mais fácil acesso à multiplicidade de informação e àsua leitura crítica, rompendo, assim, com a isão de Educação baseada emformas hegemónicas de comunicação, confinadas na excelência de saberes,considerados socialmente úteis e eleitos como únicos e relevantes.

É neste contexto, que a Arte, vista como uma manifcstução cultural e umaexperiência humana, nas suas diferentes manifestações e significados, podeser encarada como forma(s) de ler o Mundo, dc o conhecer, de o comunicare de o questionar. Assim, a Arte entra em relação com outros saberes eoutros valores e, assume-se, não como um absoluto e um sistema fechadomas como um processo dinámico que entra cm relação com outras áreas doconhecimento.

A ARTE COMO FIM EM SI MESMA

Ao longo de vários séculos, a reflexão sobre a importância da Arte nodesenvolvimento humano tem desempenhado um papel de relevo,procurando, debater-se o modo como esta área do conhecimento contribuipara a formação global do 1-Tomem e como pode ser considerada um recursosocial e educatio. Os contributos que os diferentes autores trouxeram aobinómio Arte e 1-lomem são essenciais para o enriquecimento de váriosplanos: pedagógico, social, ético, estético, político, cuja inter-relação concorrepara o desenvolvimento da faculdade de sentir, ponto de partida para todas asactividades do indivíduo (Habermas, 1990).

Apesar da inter-relação entre estes planos, ao nível pedagógico, assistiu-se nos

69. sIt,fl’ Js’ LI

diferentes períodos históricos, ao modo como a Arte é considerada como

recurso educativo e o papel que esta desempenha na formaç5o de crianças

e jovens. Assim, fomos assistindo a mudanças de paradigmas nas várias

correntes pedagógicas, os quais enfatizavam diferentes visões para o papel da

Arte na formaço:Utilitária e profissionalizante — processo e um meio para obter uma

profiss5o;— a Expressionista — a livre cxpress3o considerada como um dado subjectivo

e individual em todas as actividades, importando o aluno, aos seus

interesses e õ sua espontaneidade;- • Tecnicista — “saber construir”, reduzido, assim, aos seus aspectos

técnicos ao uso de materiais dkcrsificados e ao “saber exprimir-se”

espontâneo, na maioria dos casos caracterizado pelo pouco compromisso

com o conhecimento de linguagens artísticas.

Apesar de, nos dias de hoje, ser comummentc aceite uma vis5o do papel da

Arte na Formaçâo e na Educaçâo, como área do conhecimento que integra a

concemplaçâo — fruiçao da(s) obra(s) de Arte, a interpretaçõo e a reflexão, a

expressit idade do indivíduo e os aspectos mais técnicos da experimentação;

consoante as diversas formas de expressão, ainda, predominam práticas

educath as centradas nas visões atrás referidas, nas tluais se enfadza, ora

as actividades de exploração e manipulação de materiais de persi, ou de

ilustração de temas e datas festivas, ora as actividades baseadas na livre

expressão, continuando ausentes acções educativas intencionais, estruturadas

de acordo com um corp ris de conhecimento específico; ou seja: Arte como fim

em si mesma.Ainda nesta perspectixa, a Arte como agente de formação, deverá assumir,

segundo Leontie (2000) tr&s funções interdependentes:

“J ncreeq-ão — associada às necessidades psicológicas hasicas, sendo arecreação neressdna a todos os seres humanos; li) socializante —forneceinformação sobre o mundo, sobre os valores culturais e normas, sol,re

padrões e comportamentos e modelos de identidade pessoal;

III) desenvolvimento pessoal — que con/ere novos siL’ni/icados, novas

maneiras de ver, de estar e de avaliar a n’a/idade.”

Assim, para o autor, a Arte orientada para o desensol\ imento pressupõe e exige

frequentemente um elevado nível de competância estética, assim como

motivação para fazer um determinado trahalho mental no decorrer da interacção

com a Arte procurando, segundo este, atingir «a promessa do significado,

entendido como um diálogo e uma indagação que procuram qualquer coisa para

além do enredo e das emoções e a possibilidade de colher algo mais profundo

denominado — significado ou prazer do estilo.» (Leontiev, 2000).

6g. . ‘eu çr.i

O MUNDO DA OBRA, O MUNDO DE Si E O MUNDO DOS OUTROS

Segundo o ponto de vista do autor, o ensino da Arte deve proporcionarinstrumentos intelectuais, a partir dos quais os sujeitos se esforçam poradquirir algo de novo, não ficando, apenas, nas projecções das suas atitudes,valores, vontades, nem presos à recordação das suas vivências passadas epresentes, enquanto momento(s) de catarse. Depreende-se, assim, que aArte, enquanto factor que contribuiu para o desenvolvimento integral do serhumano, o deva incentivar a:

“(...) conhecer o que aluda mio iconhecido, a não rejeitar o que Inovo oudifrrente, a não ficarpreso a ruim absolutiaçõo das srsasprúprias ideias, juízose opiniões que uma cu/tin de massas partilha”

• (Leontiev, 2000,)

Este trabalho mental complexo na relação do sujeito com a Arte, como odenominava Vigotsky (1996), exige tempo, trabalho sistemático e envolve ummovimento dinimico entre «o pensar e o fazer e o pensar sobre o fazer», paraque a aprendizagem seja um acto de rigorosidade metódica que caracteriza acuriosidade. (Freire, 1997).

É neste sentido, que a Arte como forma de desenvolvimento, necessita de umtrabalho de mediação, considerada como:

“um processo de inrenenção de ri tu elemento intermedidrio numa relaJo;processo este que pode envolverfirtores intrapessoai.ç — actividades psicológicascolnntdrias, intencionais, controladas pelo próprio individuo, instrumentais— instrumentos materiais que irão ngular a actividade externa do individuo;capazes de ampliar as possibilidades de transformação entre homem e objectode conhecirixento e sinibólicos —ftrrainentas que auxiliam o homem nos processospsicológicos, sendo internos ao individuo, podendo ampliar a sua capacidade deatenção, memória e retenção de informações; entre outros processos.”(l3’gotsky, 1996)

A partir dos contributos destes autores é possftel generalizarem termos daArte e da formação, algumas premissas para que esta se torne um campo dedesenvolvimento e de aprendizagem. Em primeiro lugar, é necessário criarnos sujeitos a vontade e a necessidade de contactar com a Arte, aspectos estesque devem iniciar-se desde muito cedo, no sentido de, progressivamente, setornarem num hábito e gerarem autonomia, para que cada um, pelo menos,seja um bom usufruidor.

Em segundo lugar, a relação estabelecida entre o sujeito e o objecto deconhecimento — Arte — deverá ter valor em si mesma e não como auxiliar deoutras áreas do Currículo, envoltcndo estratégias e tarefas dc aprendizagemque mobilizem uma atitude participatixa por parte dos sujeitos, partindo

70. .‘ r ri. 1 ‘a

de situações objectitas e acessíveis a todos - O QUE SE VÊ, O QUE SE OU%L, O

QUE SE SENTE E O QUE SE SABE — para a construção de ideias mais elaboradas,

as quais possam envolver dados novos, que acrescentem ao primeiro

nítel de observaço ou concretizaço, um entendimento sobre diferentes

realidades(s) e possibilidade(s), bem como a outros modos de fner, de ouvir

e de ver.Em terceiro lugar, a relaçao Sujeito-Arte pressupõe um acesso à linguagem

intrínseca e específica; ou seja, ao sistema de símbolos, o qual deverá

ser aprendido para um entendimento progressivo de conceitos e um

desenvolvimento de ocabulário próprio, para que se possa falar, observar e

eNperimentar com conceitos e técnicas adequadas ao conhecimento que cada

obra de arte possa potenciar.

A este propósito, Carmo d’Orev (200Q) refere que:

“as obras /)OétKaS, musicais e pictóricas obedecem a leis lógicas (...). As

obras de arte são objntos (na minha perspectiva, sfinholoç) que requerem

interpretação. Compreender ti/na obra não consiste em sentir uma emoção

peculiar nem em descobrir a inten7o do auto,t Consiste em interpretd-/a.

Interpretar é o objectivo prioritário.No &mbito de uma teoria semiótica,

interpretar uma obra (te arte consiste em descodificar uni shnbo/o cujas

propriedades sin/rícticas e semánticas não são imediatamente evidentes. Dito

mais simplesmente, consiste em activar esse símbolo ou, o Que é o mesmo, p&

essa obra a funcionar. .1 activação da obra é tão importante como a criação.

li a parte do trabalho que cabe ao percipiente. A distinção entre ser obra de

arte eJnnnonar como ohm de arte éaqui decisiva. Só na niteipretação a

obra funciona como tal (...).“

No entender da autora, cada sujeito que aprende os sistemas de símbolos de cada

forma de arte fica, necessariamente, com um repertório simbólico que o leva a

ampliar o seu conhecimento, estabelecendo relações entre o QUE. SABE. E O QUE

A OBRA LHE ENSINA. E neste processo que o sujeito ai interiorizando o poder

de argumentação que a re(inenço) da obra lhe proporciona. .\o ser detentor

de capacidades de observaçao, de an: lise e de síntese, o MUNDO U’ OBRA

entra no seu próprio MUNDO e no MUNO0 DOS OUTROS e pode potenciar a sua

mudança interior, na medida em que o faz re(ver) as suas opções, opiniões,

agora fundadas em argumentos mais consistentes e mais fundamentados pelo

saber que adquiriu e pode partilhar.

1. ri

-i

DA TEORIA À PRÁTICA: QUANTOS PASSOS?

«A obra de Arte não encobre o que existe — revela-o»Herberi Marcuse

Parafraseando Marcuse (1981) «A obra de Arte no encobre o que existeretela-o», importa reflecor sobre as circunstâncias precisas para envolver eimplicar, desde cedo, as crianças nesta descoberta; partindo do pressupostoque, esta descoberta nao é uma mera descrição e um acumular de dados numalógica cumuIatia do saber. Trata-se, sobretudo, de perceber que a Arte «nãoé uma mera técnica da reproduçio das aparências (...) como uma espécie depercursora da fotografia de documentaçio». (Ostrower, 1998).

Antes de tentar formular hipóteses para debater as circunstâncias deenvolvimento e de implicaçio das crianças e jovens na aprendizagem da Artee no sentido de a contextualizar, importa referir algumas ideias que aindapersistem na comunidade educativa.

Estas ideias situam-se a vário níveis, que de um certo modo sio contraditóriasentre si:

1. O MODO COMO SE PERCEPCIONA A ARTE ENQUANTO AGENTE FORMATIVO:

• Arte é apenas o “Fazer” (pintar um quadro, cantar uma cançio, cncenaruma peça de teatro), e deste ponto de vista, essa “construçio” é só paraaqueles que têm jeito e dotes especiais; ideia conceptualizada na teoria dosdotes;• Arte encarada, apenas, como recreaçio e como passatempo nionecessitando de qualquer esforço para ser usufruída;• Arte retira tempo aos programas estabelecidos nos vários nfteis deescolaridade.

2. AS REPRESENTAÇÕES SOBRE O QUE AS CRIANÇAS SXO CAPAZES E GOSTAM DE

FAZER:

• As crianças pequenas nio conseguem aceder ao universo da Arte porquetem um grau de dificuldade elevado — a conccpçio da idade como valorabsoluto;• As crianças sio por natureza criativas nio sendo preciso umaaprendizagem intencional nestas áreas.

3. A CONFUSXO ENTRE OS CONCEITOS: FANTASIA, IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE.

Este quadro de referencia remete para as metodologias de aprendizageme consequentemente para a formaçio dos docentes. Ao considerar o ponto1, o modo como se percepciona a Arte enquanto agente formativo, aconstataçio que parece sobressair, por um lado, é o pouco valor atribuídoaos processos de aprendizagem que este conhecimento, como qualquer

outro pode proporcionar, por outro, o que está em causa são as abordagens

metodológicas, quase sempre centradas no “Fazer/ produzir algo” (pintar,

desenhar, dançar, cantar), deixando, por tezes, outros aspectos da

aprendizagem da Arte ausentes (e.g. falar, observar, ver, entre outros).

A este propósito, António Marina (1995) afirmava que a aprendizagem

devia ser um livre jogo das faculdades em várias actividades. Neste

contexto, as actividades de “fazer/ produzir” não podem ser consideradas

de persi assim como o(s) acto(s) de ver, pensar e refiectir. Refere a este

propósito, Edgar Morin (1982) que:

“1 r, perceber, coticeberepensar, são interdepe:denta. São termos inseparáveis.

E lati/o preciso pensai-para ver como verpara pensaí Por outro lado, deve,,, os

saber que todo o ângulo de visão e toda a escala de grandew não sd modificam os

caracteres do objecto visto, como também pareceni ,nodmcar-lhe a natureza.”

Ao considerar as diferentes concepções de aprendizagem (cognitiva, humanista,

social, entre outras), obserVa-se que estas pressupõem um conjunto de

processos, através dos quais o indivíduo activamente, percepciona, selecciona,

organiza os dados e atribui significados aos objccto, estabelecendo relações.

Faz sentido afirmar que o conhecimento em Arte não é uma perda de tempo e

também pode não ser, apenas, um puro prazer, exigindo um jogo de atenção e

de memória que precisa de tempo, tal como noutro tipo de aprendizagem.

No ponto 2, a ideia do que a criança é capaz de fazer, pode sistematizar-se com

a representação que os mais velhos atribuem à idade e à sua relação com a

aprendizagem. Vigotsky (1996) parte da ideia de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP) para considerar a distância entre o nível de desentolvimento

real, determinado pela capacidade de resolver situações sem ajuda, e o níiel

de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de uma

situação sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os seus pares.

Daí que, a mediação, em especial à mediação do Educador ou seu grupo

de pares, ganhe, neste contexto, especial relevância para que criança possa

aceder a níveis de dificuldade maior como meio de estimular a ir mais longe

no esforço de Conhecer.

Ainda no ponto 2, no qual se refere que As crianças são criati’as por natureza,

remete para um estereótipo educativo quc põe em plano de igualdade a

espontaneidade da criança e a criatividade. Ora, o que está em causa são

dois factores diferentes: o respeito pelo seu mundo interior e os processos

de aprendizagem que poderão ser mobilizados para que esta possa

introduzir novos dados no seu mundo e produzir novos mundos, que

podem assumir diferentes manifestações e experimentações: plásticas,

cinestésicas. musicais, entre outras. Assim, ela vai construindo, através da

integração de novos modos de saber e conhecer, noios significados para

imagens já vistas.

••‘ ?;.é’ .2

Relativamente ao ponto 3, importa clarificar os conceitos: fantasia, imaginaçãoe criatividade. Existem muitas teorias que definem a criatividade(psicológicas, filosóficas e cognitivas), Umas enfatizam mais factoresindividuais, outras factores culturais, Não cabe neste contexto debateraprofundadamente estas reorias pela dificuldade teórica que elas mobilizam,no entanto, afigura-se comentar que nos nossos dias esta dicotomia já não éaceitável. Os factores individuais e culturais não podem existir de persi, massim, contribuem para um processo dinâmico que exige o estabelecimento derelações entre aquilo que se sabe, o que se pensa e os diferentes universosdc conhecimento; sendo este, um ponto de partida para uma abordagem aoconceito de criatividade. Ren Robinson (2010) identifica algumas dimensõesque a criatividade pressupõe:

a criatividade está iii,, passo além da imaginação e dois além dajknrasia

porque requer que fliçamos algo (...). a criatividade conduz a um plocesso

imaginativo a ii ii? outro níveL A imaginação e a hmtasia podem ser apenasinternas, A criatividade éa imagiuaçõo aphwda. 7)-ata-se de um protesto

prático que conriste em produzir 11/140 de original (...) implica vdriot processosque se eu!recruzam: geiar novaç ideias, unm,’mardiferentespossibilida,kç,coa. riderar opç&es alternativas, (iva/loção de qual delasfiaiciona melhor ouparece melhor e a opção dos meios para se produzir a ideia.”

Após este exercício de contextualização e clarificação de algumas ideiase conceitos, regressa-se ao pensamento de Nlarcuse «A obra de Artenão encobre o que existe — revela-o., no sentido de reflectir sobre ascircunstâncias necessárias para enolver c implicar, desde cedo, as criançasnesta descoberta; ou seja, o que se quer neste contexto assinalar, são asestratégias metodológicas que podem ser utilizadas para a descoberta daArte; isto é, o modo como os sujeitos hão-de aceder ao conhecimento nasdiferentes formas de Arte.

Como atrás foi referido, o conhecimento na Arte implica, essencialmente, trêseixos de orientação e de análise: a fruição — cootemplação; a interpretação —reflexão e a experimentação — criação.

Estes re’estem-se de uma certa interdependência e pretendem, de uma formasistemática, organizada e globalizante, descnolver capacidades de apreensãoe de interpretação no contacto com as diferentes manifestações artísticas,proporcionando múltiplas leituras da realidade. Para o desenolvimenrodestas capacidades é necessário criar situações educatias, nas quais ossujeitos aprendam a indagar o que a(s) obra(s) não mostram à primeiravista. Para esta aprendizagem em que o dizkcl não é imediatamente iisivel,é preciso aprender a captar a expressi idade contida na linguagem que aobra detém.jTrata-se de levar os sujeitos ao exercício da comparação entreobras (pintura, hiúsica, dança, entre outras) dc estilos, características, meios

74,

e géneros, iguais ou diferenciados, através de um diálogo argumentativo, no

qual as perguntas não têm necessariamente uma única resposta.

O que se pretende com este diálogo é ampliar as possibilidades de descoberta

de significados novos e de inesperados planos da(s) realidade(s), entretanto

pensadas e? ou imaginadas. O espaço, no qual este jogo é feito, situa-se num

encontro sucessivo de dados no para novas respostas mas sim para a novas

perguntas. E neste desassossego de palavras e de frases, de cores e de sons,

de cenas e movimentos, que se vai organizando uma síntese do que a obra,

entretanto, ai revelando e os conceitos que a partir deste percurso se vão

encontrando.Este processo de lNDGAÇO quando usado intencionalmenre, como uma

metodologia de diálogo argumentativo, assente na concepção de uma

estratégia de formação, que aloriza a capacidade de fazer perguntas e não

de procurar respostas únicas, desenvolve, simultaneamente, nas pessoas

as capacidades para fazerem uma aprendizagem activa sobre si e sobre as

obras, na medida em que se mobilizam as vivências de cada um e os saberes

que a obra detém; afigurando-se, como método de ensinar a pensar. A este

propósito, António ?larina (1995), cita o Tratado das Perguntas de DomXipo,nuneceno h’ Córdenas, cujo preâmbulo sustenta, com grande ênfase, que a

mais alta actividade da inteligência é perguntar:

«Quando o meu mestre, o ilustre ítnmanue/ Kant, escreveu no pai/ogo da suaprimeba Critica que as experiências são perguntas que o cientista dirige àXitureza, eiizhoia acertando no prin,-ipa/, reduziu a importt1ncia do assunto,

pois não éojuízo que éa actividade fitadamental do entendimento tuas sim

a interrogaçilo. Esta é a forma bilsica a priori da intefigêneia humana, que

nos permite ordenar o caos dc sensações, que é recóndito e esquiva mas atenta,

mostra-se tespondendo não opinar à.ç nossas experiências mas, a/é,,, duro, a

todas as nossas perguntas, nas quais téui origem as categorias. Por isso tenho porcerto que ensinara perguntar la inaisperfrita atitude educativa, e que se_fosse

possível ensinar esta arte a uuna estótua lhe haverfti,nos de conferir (lesse unodo a

uuitiis completa sabedoria-. )Nesta actividade de diálogo sistemático e argumentativo exercitam-se,

simultancamentc, modos de fruir, de contemplar, de interpretar e de

reflecrir, como estratégia de colocar em relação as vii ências. as empatias,

as projecções do sujeito, com as qualidades expressivas da(s) obra(s)

através da descodificação e da compreensão dos códigos; podendo,

assim, descobrir-se o que num primeiro impacto não tinha sido visto.

Esta acti’ idade requer tempo e esforço, visto tratar-se de um trabalhn

sistemático de obsenação, de descrição, de análise, de interpretaçao e

de síntese, processos que promovem o desenvolvimento da criatit idade;

enquanto modo dc ver as coisas de maneira diferente e sob perspectii as

ri

diferenciadas, não se limitando a urna visão do mondo tal qual ele é, masimaginado como ele possa vir a ser.

O diálogo argumentativo centrado na comparação traça um itinerário formativo,que vai da descoberta dos elementos mais facilmente identificáveis parauma interpretação mais abrangente e mais complexa. Este processodesencadeia dinâmicas educativas onde as experiências de aprendizagemfazem interdepender três realidades: objecto, sujeito e a construçãode outras hipóteses, que redimensionam constantemente os modos depensar a realidade. Estas dinâmicas constituem experiências significativase enrusiasmantes, pelo papel de protagonista que o sujeito tem nainventariação de categorias de análise e de interpretação, que advêm da suaparticipação activa.

Como atrás foi referido, o conhecimento na Arte, para além, da fruição e dareflexão, implica também, a experimentação e a criação. Neste sentido edecorrente da actividade do diálogo argumentativo, no qual a reflexão leva àcategorização e à construção de conceitos, as actividades de experimentação—criação, nas diferentes formas de Arte. deixam de ilustrar, apenas temáticas,no sentido literal (e.g. Natal, Carnaval, Estações do Ano), como ainda évulgar obsenar cm alguns contextos da Educação Pré-Escolar e no 1.0 Ciclodo Ensino Básico, entre outros; também não se centram exclusivamente natécnica pela técnica.

De acordo com estes pressupostos, a experimentação — criação, alia e conjugaa reflexão à experimentação de conceitos com as técnicas e com o sujeito daacção, proporcionando-lhe, deste modo, uma maior liberdade na escolha dastemáticas, que este quer ou não experimentar.

A título de exemplo, uma criança aprende o conceito de volume — espaço, a suaexperimentação — criação é sobre este conceito, mas a temática é escolhidapor ela.

A prática de mobilizar os conceitos na experimentação—criao, centra-se numalógica de integração e’unidade de saberes, a qual remete para a globalidade doacto de aprender.

Nesta perspectiva, a aprendizagem dos saberes específicos de cada área,através deum jogo organizado e pessoal, o trabalho sistemático dosprocessos que conduzem aquisição de competências reflexivas,poteneiam um alargamento dc conhecimentos, a plLiralidade de juízose várias perspectivas dc escolha. Este itinerário poderá permitir que aexperimentação — criação, não seja encarada como uma actividade deilustração do que já é visto, passando a ser um campo de possibilidades,onde se apropriem diferentes dimensões:

• Conceptual — compreensão dc conceitos pela integração de diferentesrealizações e atribuição de novos significados ao aprendido;• Critica — Evolução de uma fase denotativa — do que ê, do que ouve, doque percebe — para um plano intencional e estético;

b.

À

• Comunicativa — Re(invenção) de soluções para a criação de novas

imagens, relacionando conceitos, materiais, meios e técnicas;

• Técnica — Apropriação de várias linguagens, a aquisição de

técnicas expressivas, a criação de um sistema próprio de trabalho

e a consciencialização das linguagens como formas de expressão e

comunicação.Em síntese, os actos de experimentar e de criar poderão ser tanto mais criativos

quanto mais universos simbólicos mobilizem. Como afirma, David Best (1992)

a «noção de criar no vazio não só é impossível, como é destituída de sentido.

— O sentido de criatividade é conferido pelo meio de expressão da disciplina e

dos critérios da matéria ou actividade relevante».

DA FoRMA E AcçÃo À FoRMAçÃO

De acordo com esta visão, o ensino das diferentes formas de Arte, passa a ser

encarado com um valor epistemológico e, consequentemente, a pedagogia

deve mobilizar metodologias para o seu ensino que coloquem a tónica, por

um lado, na aprendizagem do sistema de símbolos que está subjacente a

cada forma de arte e as suas dimensões técnicas, por outro, ao recurso à(s)

obra(s) de arte, como um “potenciador” de desenvolvimento de processos

cognitivos (desentolvimento da capacidade de atenção, de análise, de

síntese, de descrição); processos estes, que estão na base de toda e qualquer

aprendizagem e de todo o conhecimento.

Nesta acepção, pensar a Arte na Educação de crianças e de jovens, requer um

conjunto de competências por parte dos Educadores, para que esta não

seja considerada, apenas, como recreação ecomopassuiempo. O contacto e a

familiaridade com as obras, só por si, não produz mudanças signiffieatias, daí

que se torna importante refleetir sobre a formação dos docentes.

A formação dos docentes nesta área, requer competências nos domínios da

«explicação estética» referida por René Berger nos anos sessenta, incluindo

esta, três aspectos interdependentes: o conhecimento factual e narratio; as

estratégias mais apropriadas de apreensão da(s) linguagen(s); e a motitação

individual face à aprendizagem.

A «explicação estética» coloca a tónica nos conhecimentos básicos que os

docentes devem ter nas diferentes áreas (dança, teatro, musica, artes

visuais); o modo como organizam o ensino e as e5tracégias facilitadoras da

aprendizagem.Não se trata de formar especialistas em Arte, mas de proporcionar os meios

teóricos e metodológicos a Educadores generalistas, tal como se faz nas áreas

da Língua Portuguesa e da Matemática, entre outras áreas.

Faz sentido, neste contexto, falar de Desenvolvimento Curricular em Artes, o

qual pressupõe:• Dinámicas educatkas baseadas numa visão ampla de eurrículo — entendido

como um percurso ajustado continuamente às estratégias, através da

—

observação dos processos implementados — e não como um traçado sumativoe estático de um conjunto de conhecimentos a disponibilizar e a adquirir;• Situações de aprendizagem nas quais os conteúdos, as estratégias, as

actividades, os objectios e a avaliação sejam referenciais para facilitar oprocesso de aprendizagem.

Trata-se, em termos dc formação, de ensinar aos Educadores metodologias deintervenção capazes de desenvolver aspectos interligados da competênciaestética (Leontiev, 2003) que levem crianças, jovens e adultos, por um lado, aalargar o domínio das linguagens de diferentes tipos, géneros e estilos de Arte,que requer um conjunto de saberes na tradução da estrutura de símbolos,emoções e significados humanos e, por outro, incentk ar a capacidade pessoalde compreender a ambiguidade e deveras possibilidades que as coisas têm dcmudar, de ser diferentes.

Para além destas competências em termos do Desensohimento Curriculare de um saber teórico básico sobre a(s) diferentes forma(s) de Arte,o Educador nunca deve esquecer que a sua acção deve ter comofinalidade «ensinar uma atitude dialógica para com a Arte, desenvolvercapacidades não apenas de ver o mundo significatko que transcende osmeios expressivos, mas também enfatizar o relacionamento pessoal comesse mundo, abrindo-se a ele e enriquecendo-se com os significados aídescobertos.» (Leohtiev, 2003).

A ARTE EXIGE MUITO E PROMETE MUITO AO MESMO TEMPO

Ao longo deste texto procurou-se, de um modo sintético, abordar apotencialidade das diferentes formas de Arte no desenvolvimento pessoal esocial dos sujeitos. Parece ser aceite por toda a comunidade educativa estaconstatação, no entanto, a sua prática necessita ainda de minto esforço declarificação. Como é obvio, não existe apenas um caminho para a sua práticae muitos têm sido trilhados com maior ou menor êxito, O que parece sermuito importante cm pleno século XXI, é a tentativa de não deixar nenhumacriança sem o contacto com as realidades das diferentes formas de Arte eo conhecimento que delas adém; uma ez que estas serão os decisoresdo Futuro, o qual para elas já começou. Quando se fala em esforço declarificação, quer significar que tem de haver um conjunto de referenciais quesinam de base à sua experiência, não como uma imposição, mas como um

esforço de organização, tal como é feito nas demais áreas curriculares, sobpena, de,se criarem cenários nos diferentes contextos formais e não formaisonde a Arte é Tudo e não é Nada.

keste respeito Faga Ostrower (1991) considera que é indispensável ser claro esimples sem simplificar demais:

‘7...) /111 psetido — simplicidade, nessa redução dos problemas (da arte) aum deno,niaador comum mais bai. o, fiuiçifica-se nu/o o que pode ser vacum?

78. Ir, e iii,

e ;. -

curiosidade. O saber se aduz aJónnnlas ocas, múteis. E não só sefiz de contaquefã se thegon a todo o conhecimento de todas as responas, tomo ia tu bémse desesümula o processo de aprendizagem atruvt& de indagações e h,dteses.Elimina-se o ser inteligente e sensível das pessoas.”

Nesta perspectiva, o contacto com a Arte dete possibilitar abordagens diversas

e inter-relacionar diferentes realidades para exercitar múltiplos níveis de

significado, incentivando o processo de aprendizagem através de indagações e

hipóteses.E de acordo com este pressuposto que, neste texto, se enfatiza o diálogo

argumentativo como estratégia metodológica fundamental para a criação

de referenciais de aprendizagem, por parecer, simultaneamente, criar

possibilidades para a construção de discursos simbólicos de características

singulares e um meio de aceder a determinadas formas da realidade e não só à

sua representaçãq.Nesta procura de significados, é determinante a consciencialização por parte de

ibdos deque as diferentes formas de Arte têm uma linguagem própria, com

códigos e estruturas específicos e a sua apropriação deve ser encarada como um

meio para a expressão e comunicação, processo peloqual, estes conhecimentos

e experiências permitirão a elaboração de hipóteses para a deso4iectivaçãoda(s) obra(s). É neste sentido que ganha especial relevo a aprendizagem da

identificação de símbolos, a sua estrutura, a relação entre eles e a referência a

variadas formas expressivas: linguísticas, picturais, musicais, gestuais, entre

outras. Estas competências podem ser aprendidas, tal como acontece noutras

áreas do conhecimento. Tal como (re)lemhra Carmo d’Orey (1997):

‘7...) Desenvolver o poder de discriminação e/li re/ul ão âç corer e ásfrirmas,aprendera ler uma composição de tinia pmtnra ou aJbnna de sonata ou

sin/ónia, numa ol,,y, musical, num soneto, tornar—se capaz de identificar não

só o que estd representado ou descrito, mas o que estd representado, e.presto

ai, aludido exige certamente esJbrço. llas não é nada de misterioso e é tão

cogn)tivo como aprendera le,; a escrever e a contar, ou como inventarronceitov e

demonstrar teoremas.”

A apreensão destes conhecimentos desentolvida através da explicação estética,

na medida em que vai suscitar o encontro de outras realidades, poderá

enriquecer o processo de experimentação — criação. it’ora fundado, numa

abordagem global que procura interligar a compreensão da essência da(s)

obra(s), da sua linguagem específica, da matéria e da sua transformação. A

partir da relação entre os vários processos, colocam-se questões que permitem

entender as múltiplas dimensões do processo de criação da obra, enquanto

um todo, permitindo que o sujeito avalie das suas possibilidades e reformule

processos de experimentação para inventar outras maneiras de criar.

79. :1

—-— --

É importante compreender que esta área tem diferentes níveis deconhecimentos; uns mais centrados cm aspectos teóricos e outros maisrelacionados com aspectos práticos, mas a globalidade destas duas realidadesno pode ser esquecida. No cruzamento destas duas realidades assumeespecial relevância a mcdiaço feita pelo educador, como meio de estimular osindïvíduos a construírem novos significados para as suas realidades, encarandonos as maneiras de construir mundos.

A mediação assume um papei central na relaço da Arte com os sujeitos que aviveneiam, na medida em que é necessário despertar e criar a motivação naspessoas para fazer um trabalho mental complexo, insestindo no planeamentoe organização de actividades que tenhamsignifieado educativo e tambémuma sistematicidade de acções, para que esta área no seja apenas vivenciadapontualmente nos diferentes contextos educativos.

Como os Educadores se encontram na hinfare deste processo, é fundamentalpossuírem competências estéticas para saberem identificar e reconhecer ovalor da Arte como fim em si mesma, nüo como uma ilustraç5o do que é vistoe conhecido, sendo importante no menosprezar a individualidade criadoraque cada pessoa tem ou possa vir a ter.

E preciso acreditar que a Arte pode exigir muito mas também promete muito.

So. g!fleta à:h

BInLI0GRAFIA

CA’qAItio, Rui (1996), Eduu:1Jo deAdu/tos: Ln campo e uma Prob/emdtüa. Lisboa, Educa.

BERGEn, Juos (1996), 41!odosdeeeõ Lisboa, Edições 70.

BrsT, D.wio (1992), ri Rae,onabdadedosentnnento, O papel das artes uaedanqõo. Lisboa, Asa.

800sowsKy, JAcon (1983), A :1,/e, Conhecimento. Lisboa, Edições 70.

D’Oury, Cnsio (1999), A Eaemph/ïcajüo nuAne. Lisboa, Fundação Calouste Gulbcnkian.

Pnrinr, PuLo ( 1997), Pedagogia da autonomia. So Paulo, Editora Paz o Terra.

Pois, Joio Piono; MARQUES, Et.is; GosçL’ rs, Rui MAnto (2000), li:: Educapo La/na: e

Anlszua —Abordagens 7a,ndisajslzoaus. Lisboa, Fundaçõa Calooste Gulbenkian.

ilAiIEItfl5, JunorN (1990), Disíu,so Filas dfleo da Modernidade. Lisboa, Publicações D.Quiwcc.

LrosriE, D.’irnw (2000), la: Edacado Estética e Ar;filtra —Ato niagens Vaesdnriphnares.

Lisboa, Fundaç3o Caloosce Golbcnkian.

M.•ncusr, HrnomcT (1986), A Dimeusdo Estética. Sao Paulo, Marrins Pontes.

NIAuctsr., 1-Iruniur (1979), A ideologia da Sockdadeb:dasaial, 5.” Rio dc Janeiro, Zahar.

M.snIsA, JosÉ ANTÓ’41o (1995 ), icoria da lotefigiona Criadora. Lisboa, Edïcorial Caminho.

MARQUES, LusA (2003), 7)-aus(Fonuar) o Olhar. UIED, Faculdade de Ciâncias e Tecnologia da

Unitersidade Nota dc Lisboa.

Ous ron, MsntA l(ont. (1988), Pensara Edocado: Contrihu4ves de l5go;skv. In: l’iágn.tygo:sky:

novas conteiba4a7es pan: o debate. So Paulo, Ática.OsTnns cii, Fw;s ( 1998), A Sensibilidade do intelecto. Rio dc Janeiro, Campus.

Rc,utssos, Krs (21)10), O Elemento. Porro, Porto Editora.

SsTos, Joo (1988 ), & udo sate,ponjueé que perguara? Lisboa, Assírio e Alt im.

\ iooisiy, Le’, (1996), A Formaç&o Sonálda j!eore. Rio de Janeiro. Marcins Fontes.

Vinorsxy, Los, (1998), Pensamento e Lingriagem. Rio de Janeiro, Martins Fontes.

VioorsKi, Lcs, (1999), Psicologia da Arte. Rio dc Janeiro, Martins Pontes.

Si. .l,trr,’e