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6 Aplicações e Implicações Neste capítulo reporto a segunda fase do estudo, descrevendo o processo
reflexivo em que me engajei, as atividades pedagógicas desenvolvidas, as reações dos
alunos às atividades e, por fim, as implicações da reflexão aqui empreendida.
6.1 Processo Reflexivo
Seguindo os passos de uma pesquisa-ação, engajei-me em um processo
reflexivo sobre a minha própria prática. O processo reflexivo tem sido considerado
por muitos (Magalhães, 1990; Cunha, 1992; Schön, 1987; Wells, 1992; Castro, 1998
e Liberali, 1994) como fundamental para o desenvolvimento do professor. Estes
trabalhos enfatizam a importância do entendimento da sala de aula pelo próprio
professor, da compreensão do que ocorre e do questionamento de seu papel na
transformação da escola e da sociedade. Desse modo, a reflexão é um processo de
auto-questionamento em que o professor sistematicamente pensa e analisa exemplos
concretos e particulares da aula, para entender como propósito e prática estão
relacionados e introduzir as mudanças que julgar necessárias. De posse dos
resultados do estudo, que revelam o contexto social, cultural, cognitivo e lingüístico
dos alunos, questionei as atividades que vinha utilizando na minha prática, inclusive a
música.
Questionei também porque muitas vezes tenho utilizado critérios gramaticais
ao selecionar e organizar o conteúdo dos cursos, o que é comum entre professores de
língua inglesa na escola pública. Percebi que freqüentemente seleciono exercícios
mecânicos que não levam a verdadeiras ações de “fazer algo significativo” com a LE,
que não problematiza e nem informa, assim como atividades que desconsideram o
envolvimento pessoal do aluno como ser social e oportunidades que propiciem troca
de informações novas e autênticas. Esta constatação levou-me a retomar as concepções de Almeida Filho (1998)
e de Duff & Uchida (1997) que apontam que nossas crenças sobre ensino são
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influenciadas por nosso passado biográfico e profissional. Em outras palavras, nossa
abordagem é baseada em como nossos professores nos ensinaram ou em como
aprendemos coisas parecidas. Tomarei aqui a liberdade de parafrasear Almeida Filho
(1998, p.13) para definir meu entendimento de abordagem: eqüivale a um conjunto de
disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o
que é linguagem humana, LE, o que é aprender e ensinar uma língua-alvo, as
concepções de pessoa humana, de sala de aula e dos papéis representados de
professor e de aluno de uma nova língua.
Para mim, a aprendizagem de língua estrangeira era uma atividade intelectual
em que o aprendiz deveria aprender e memorizar regras gramaticais e vocabulário.
As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação das regras de gramática,
ditados, tradução e compreensão de texto. Minha relação com os alunos era vertical,
ou seja, eu era o centro do processo ensino-aprendizagem, já que eu detinha o saber.
Hoje, percebo que em minhas aulas pouca iniciativa era atribuída ao aluno. Acredito
que a teoria de ensino-aprendizagem subjacente era o cognitivismo, já que eu
privilegiava a instrução, a absorção e a reprodução de conteúdo.
Percebi que, como muitos professores, vinha atuando tanto dentro quanto fora
da sala de aula orientada por esta abordagem implícita. Esta conscientização levou-
me a entender a necessidade do professor desenvolver, primeiramente, uma
competência aplicada, que o capacita a ensinar de acordo com o que sabe
conscientemente e, por fim, uma competência profissional capaz de fazê-lo conhecer
deveres, potencial e importância social no exercício do magistério na área de ensino
de línguas.
Parece-me que minha abordagem de ensinar não vinha sendo compatível ou
conivente com a abordagem de aprender destes alunos. Considero, portanto, que este
desencontro seja a fonte básica de problemas, resistências, dificuldades, fracasso e
desânimo no ensino e na aprendizagem da língua estrangeira em meu contexto e
provavelmente em outros dentro da escola pública principalmente. Compreender a
abordagem de aprender dos alunos talvez seja fundamental para produzir mudanças
na abordagem de ensinar e na qualidade de vida da sala de aula.
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Com base na revisão de literatura, nos resultados da primeira fase deste estudo
e em meu processo reflexivo, elaborei atividades pedagógicas mais alinhadas com a
abordagem de aprender de meus alunos, atividades estas que apresento a seguir.
6.2 Aplicações Pedagógicas
Tomando a voz dos aprendizes como norte, decidi selecionar temas e
atividades que se adequassem ao contexto social, cultural, cognitivo e lingüístico
destes alunos, os quais só pude conhecer a partir de questionários e entrevistas
realizadas ao longo da fase 1 do estudo. Portanto, este planejamento buscou elaborar
atividades voltadas para a aprendizagem colaborativa, envolvimento cinemático e
temas da preferência dos alunos, presentes nos processos de socialização dos
aprendizes. Para atingir tais objetivos, estabeleci que o foco das atividades seria a
interação, enfatizando mais a produção de sentidos socialmente construída e não o
sistema gramatical. Materiais desta natureza, no meu entender, agregariam valor a
um processo de socialização que deixou de privilegiar estes sujeitos como sujeitos do
discurso.
A base teórica para a elaboração de materiais advém de Hutchinson e Waters
(1987), Lana (1991) e Saliés (2002). O modelo de elaboração de materiais proposto
por Hutchinson e Waters busca integrar diferentes aspectos da aprendizagem e
simultaneamente criar espaço para a criatividade. Primeiramente, o modelo sugere
que o material ofereça aos alunos uma oportunidade para refletirem sobre o
conhecimento previamente adquirido para só então, apresentar uma nova informação.
Este modelo destaca a importância de incorporar às atividades diversas oportunidades
para o aprendiz usar seu próprio conhecimento e habilidades. Sugere também que as
atividades elaboradas para um material instrucional ofereçam aos alunos espaço para
opinarem sobre o conteúdo e contexto apresentado e discutirem soluções para
determinados problemas usando a LE. Segundo o modelo, este espaço também pode
ser utilizado pelos alunos para opinarem sobre as atividades desenvolvidas. Assim
sendo, os alunos tornam-se participantes ativos do processo de construção do
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conteúdo e técnicas pedagógicas. Passam a ter oportunidade de exercer a voz que
lhes foi negada no processo de socialização.
As contribuições de Lana (1991) e Saliés (2002) me inspiraram a idealizar
jogos, atividades de quebra-gelo e reflexão que reforçam a aplicação do modelo de
Hutchinson e Waters (1987).
Segundo Lana (1991), os jogos nos oferecem um enorme recurso de
conhecimento, relaxam e criam um clima de melhor comunicação entre professor e
aluno, uma vez que uma pessoa desafiada reage melhor e sente-se motivada a
aprender.
Saliés (2002) reforça Lana (1991). Para ela, o entendimento de que
linguagem e conhecimento de mundo estão relacionados a inspirou a adotar
simulações no ensino de língua inglesa como segunda língua, centradas em questões
sociais correntes. Faz uso de uma abordagem baseada em simulações e jogos para o
desenvolvimento do processo da escrita buscando desenvolver uma atitude positiva
nos alunos. A abordagem torna o ambiente da sala de aula mais parecido com a vida
real e consequentemente, mais relevante ou cognitivamente ancorado nos processos
sociais. O objetivo é fazer da experiência de aprendizagem de LE um processo
parecido com muitos outros que os alunos experimentam na vida real. Ao idealizar
uma simulação, inclui três fases distintas. A fase de “Briefing” ou atividade de
motivação na qual se introduz as idéias, conceitos e materiais com que se vai
trabalhar. A fase de simulação, na qual os alunos desenvolvem a atividade
propriamente dita seguida de atividades de assimilação. E a fase de “Debriefing” na
qual refletem, criticam e analisam os pontos positivos e negativos da atividade.
Com base neste modelo de elaboração de materiais e nos resultados analisados
na primeira fase deste estudo, delineei quatro atividades para dois temas distintos.
6.3 Descrição das atividades – 1º Tema
Tendo em mente que estes sujeitos apreciam assistir novelas e conversar sobre
artistas, decidi selecionar como primeiro tema um desfile de modas (Fashion Show).
O tópico “moda” seria então abordado em diferentes atividades.
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Atividade de Motivação Para a primeira atividade, o “Briefing”, que denominei “Atividade de
Motivação”, elaborei uma prática de caráter lúdico, ou seja, um jogo que tinha como
principal objetivo ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tópico e, ao
mesmo tempo, criar chão para novos avanços, alargando assim as bases para o
desenvolvimento do letramento.
Esta atividade consiste em seis cartazes distintos que abordam sub-temas
como cores, adjetivos e roupas. As fotografias 1, 2 e 3 exemplificam os cartazes.
Fotografia 1 - Sub-tema: Roupas
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Fotografia 2 - Sub-tema: Cores
Fotografia 3 - Sub-tema: Características Físicas
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A confecção dos cartazes foi de fácil elaboração, já que as imagens utilizadas
foram retiradas de revistas populares. Primeiramente, colecionei as imagens, depois
as colei nos cartazes e em seguida, preparei, com plástico transparente e fita adesiva,
espaços para a colocação de cartões ao lado de cada imagem. Posteriormente,
preparei os cartões com tiras de cartolina e escrevi em cada um a palavra que
representava cada imagem.
Também preparei um outro cartaz que continha informações sobre como os
alunos poderiam concordar e discordar das respostas dadas por cada grupo. Este
cartaz funcionou como estratégia de aprendizagem. Por exemplo, quando desejassem
concordar os alunos deveriam responder “We agree”, “That’s right” ou “That’s ok”
e para discordar deveriam optar por “We don’t agree”, “That’s wrong” ou “That’s
not ok”. A fotografia 4 ilustra este cartaz.
Fotografia 4 - Expressões de concordância e discordância
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Para realizar esta atividade de motivação (o “Briefing”), afixei todos os
cartazes e agrupei as carteiras escolares em grupos de 5 (cinco) antes que os alunos,
que se encontravam no refeitório, regressassem à sala de aula. Esta minha
preocupação deve-se ao fato de que a atividade deveria ocorrer em 50 minutos, o que
compreende exatamente a um tempo de aula.
Nos primeiros cinco minutos, os alunos examinaram e analisaram os cartazes.
Em seguida, distribuí envelopes contendo quinze cartões onde estavam escritas
palavras como cores, adjetivos e roupas e comecei a orientá-los quanto à atividade.
Expliquei que cada grupo teria quinze minutos para distribuir os cartões entre os
componentes, examinar os cartazes, decidir onde encaixar cada palavra e como
pronunciá-las. A partir desta orientação, os grupos, que trabalharam simultaneamente
na sala de aula, distribuíram os cartões entre os componentes, reconheceram
elementos lingüísticos tais como short, blue, yellow, pink, blouse e beautiful que
vínhamos trabalhando desde o início do ano e deduziram o significado das palavras
ainda desconhecidas. Colaborei diversas vezes com todos os grupos, esclarecendo
dúvidas sobre o significado das palavras ou como pronunciá-las.
Na segunda parte do jogo, um grupo por vez se dirigiu até o mural para
encaixar os cartões ao lado das imagens correspondentes. Ao realizarem esta tarefa,
as palavras eram lidas em voz alta. Atribuí um ponto para cada aluno que participava
adequadamente das tarefas. Os outros grupos tinham espaço para concordar ou não
com as respostas dadas pelos alunos que estavam no mural e para isso utilizavam as
frases ilustradas na fotografia 3. A atividade foi finalizada com a premiação em
chocolate para o grupo que obteve o maior número de pontos. Mesmo sob o risco de
serem destruídos, os cartazes ficaram afixados no mural por duas semanas, já que esta
exposição seria um meio de oferecer aos alunos maior contato com o inglês somando
à exposição proporcionada pelos horários formais de aula e também estimulando a
socialização do grupo.
A atividade Na aula seguinte, realizamos a atividade propriamente dita – o desfile de
modas. Tratava-se de um trabalho em grupo envolvendo a integração de habilidades
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orais e escritas. Para o desfile de modas, preparei cinco cartazes. Em cada cartaz,
desenhei uma passarela, colei papel crepom preto para confeccionar a cortina da
passarela e preparei, com plástico transparente e fita adesiva, seis espaços para a
colocação de cartões. Nos cartões, feitos com tiras de cartolina branca, escrevi o
início das frases que seriam completadas pelos alunos. A fotografia 5 ilustra esta
atividade.
Fotografia 5 - Passarela
Os alunos sentaram-se em grupos. Logo a seguir, distribuí para cada grupo
um cartaz com o desenho de uma passarela, um tubo de cola, uma caneta hidrocor,
um envelope com a imagem de uma modelo, e cartões que deveriam ser completados
com informações sobre a aparência física, a roupa e a cor da roupa utilizada pela
modelo. Em seguida, situei os alunos sobre o contexto, dizendo que se tratava de um
desfile de modas e que as modelos seriam apresentadas por cada grupo. Cabia aos
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grupos definir e escrever frases sobre a modelo para posteriormente apresentá-las
para a turma. O processo culminava, portanto, em uma apresentação oral. Para evitar
dúvidas, dei um exemplo para que todos compreendessem a tarefa e o objetivo de
estarmos realizando a simulação de um desfile de modas.
Os alunos tiveram vinte minutos para escreverem sobre a modelo e discutirem
sobre a pronúncia das palavras. Ao longo da produção escrita, os alunos recorreram
aos cartazes no mural afixados desde a aula anterior e solicitaram a minha ajuda toda
vez que encontravam alguma dificuldade.
Um grupo por vez foi ao quadro para apresentar a sua modelo. Todos os
alunos leram pelo menos uma frase sobre a modelo. Após o término da atividade,
afixei os cartazes no mural da sala de aula e realizei um sorteio para definir o grupo
que receberia a premiação em chocolate.
Atividade de Assimilação A terceira atividade, que classifiquei como “Atividade de Assimilação”,
visava rever todo o conhecimento adquirido nas aulas anteriores. Para tanto, tentei
integrar compreensão oral e compreensão do texto. Selecionei um texto do livro
Great 1 (Holden & Cardoso, 2002) que foi produzido especificamente para o ensino
fundamental de língua inglesa, copiei o texto em cartolinas omitindo dez palavras e
gravei em áudio a leitura do texto para que a fita cassete fosse utilizada no exercício
de listening. Também preparei dois grandes cartões para cada grupo. No primeiro,
encontravam-se as dez palavras omitidas do texto desordenadas e embaralhadas e no
outro, um quadro que deveria ser preenchido de acordo com as informações sobre a
roupa e a cor da roupa utilizada por cada personagem do texto. As fotografias 6, 7 e
8 ilustram o material utilizado nesta atividade.
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Fotografia 6 - Texto
Fotografia 7 - Cartão – Listening
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Fotografia 8 - Cartão – Interpretação
Primeiramente, solicitei que os alunos sentassem em grupos. Seguindo a
filosofia sócio-interacionista, realizei a atividade de listening em grupo, acreditando
que a construção de conhecimento através de pares mais competentes poderia facilitar
a realização da atividade. Depois, afixei as cartolinas com o texto no quadro e
distribuí os primeiros cartões com as dez palavras embaralhadas. Em seguida,
expliquei que as palavras omitidas estavam numeradas e orientei os alunos para que
acompanhassem a gravação buscando a palavra adequada para cada espaço
numerado.
Os alunos só conseguiram preencher completamente os cartões após a sexta
repetição, demostrando dificuldade para aferir sentido. Então, recolhi os cartões e
iniciei a correção, que foi realizada junto com a turma através de uma nova leitura do
texto e da comparação de todas as respostas. Após a correção, sorteei um grupo para
ser premiado com chocolate. Finalizei a atividade na aula seguinte, já que um tempo
de aula (50 minutos) foi insuficiente. Portanto, afixei novamente o texto da aula
anterior no quadro e distribuí para cada grupo um novo cartão contendo um quadro a
ser completado de acordo com as informações disponíveis no texto. Os alunos
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registraram informações como cores e roupas utilizadas pelos quatros personagens
descritos no texto.
Atividade de reflexão Por fim, realizei o “Debriefing” (Saliés, 2002) cuja intenção é dar voz aos
alunos, ou seja, um momento destinado à reflexão sobre o conhecimento adquirido e
as atividades realizadas.
Primeiramente, orientei os alunos para que durante a “Atividade de Reflexão”,
falassem cada um por vez. Em seguida, abri o fórum para que opinassem sobre o
grau de dificuldade das atividades, sobre as mais e menos positiva, sobre o que
aprenderam e o significado da premiação. Os alunos também ofereceram sugestões
de atividades para uma outra aula.
6.3.1 Resumo esquemático das atividades sobre moda O quadro a seguir resume o planejamento das atividades sobre o tema “Moda”
assim como define a duração de cada atividade. Atividade de motivação: Jogo (Briefing) – 50 minutos 1. Colocar cartazes no mural sobre roupas, cores, adjetivos e estratégias de
concordância. 2. Dividir a turma em quatro grupos. 3. Distribuir 15 cartões para cada grupo com palavras sobre cores, roupas,
adjetivos. 4. Instruir os componentes dos grupos para distribuir os cartões entre si. 5. Deixar os grupos observarem os cartazes e decidirem onde encaixar cada
cartão e como pronunciar cada palavra. 6. Auxiliar quando solicitada. 7. Pedir a um grupo por vez para encaixar os cartões ao lado das imagens
correspondentes. 8. Instruir os grupos para pronunciarem as palavras encaixadas. 9. Instruir os grupos sobre como concordar ou discordar utilizando as expressões
expostas no mural. 10. Atribuir um ponto para o grupo caso o aluno acerte. 11. Somar os pontos para revelar o grupo vencedor. 12. Premiar o grupo vencedor.
Vocabulário: Cores: white, black, green, blue, red, yellow, orange, brown, gray, beige, pink, violet,
purple, lilac, golden, silvery. Adjetivos: tall, short, fat, thin, beautiful, handsome, ugly, old, young, long, short, chic,
dark, light.
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Roupas: shorts, T-shirt, shirt, blouse, top, dress, skirt, blazer, trousers, slacks, jeans, jogging, uniform, socks, stockings, coat, overcoat, sweater, jacket, suit, gloves, tie, belt, scarf, smoking, hat, cap, sleeves, shoes, sandals, sneakers, slippers, boots.
A Atividade: Trabalho em grupo – 50 minutos
1. Dividir a turma em quatro grupos. 2. Distribuir para cada grupo:
• cartazes com o desenho de um passarela. • um envelope contendo seis cartões com frases a serem completadas
e uma foto da modelo. As frases devem ser completadas com as características físicas da modelo, as roupas que estão sendo usadas por ela e as cores destas roupas.
• caneta hidrocor. • cola.
3. Instruir os grupos para colar a foto da modelo na passarela e completar os cartões de acordo com a imagem.
4. Instruir os alunos sobre a apresentação de cada modelo para o resto da turma. 5. Expor os cartazes no mural da sala de aula.
Atividade de Assimilação: Listening and Reading – 1 hora e 40 minutos 1. Dividir a turma em cinco grupos. 2. Apresentar um texto sobre moda no quadro. 3. Distribuir duas folhas para cada grupo, uma com palavras que deverão ser
numeradas de acordo com a ordem que surgirem no texto e uma outra para completar de acordo com as informações encontradas no texto.
4. Tocar a fita cassete cinco vezes para que os alunos acompanhem a leitura do texto e preencham a primeira folha. (listening comprehension)
5. Recolher as folhas. 6. Ler o texto comparando as respostas. 7. Tocar a fita novamente. 8. Informar aos alunos que eles terão vinte minutos para responderem a segunda
questão (comprehension exercise). 9. Recolher as folhas e comparar as respostas.
Atividade de Reflexão: Debriefing – 40 minutos 1. Instruir os alunos para que exponham a própria opinião a respeito das
atividades realizadas nas últimas quatro aulas. 2. Questionar sobre os pontos positivos, negativos, fortes e fracos, sobre o que
aprenderam com as atividades e que mudanças fariam. 6.3.2 Reações e Comentários – 1º Tema
A reação dos alunos diante do material instrucional desenvolvido foi bastante
positiva. As observações das aulas e a “Atividade de Reflexão” levaram-me a
confirmar hipóteses levantadas na conclusão da fase 1 do estudo. Por exemplo,
durante a “Atividade de Motivação”, percebi um sentimento de orgulho nos alunos.
Pareciam estar impressionados com o mural, que se encontrava até então
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freqüentemente abandonado, pichado e até mesmo rasgado. Colocações como “Que
bonito!” e “O mural está lindo, professora!” confirmaram a minha observação.
Percebi que aquele mural não era apenas parte de uma atividade da aula de inglês,
mas também havia sido um meio de aumentar a auto-estima daqueles alunos. Isto foi
também identificado pela professora de português que ao elogiar o mural, percebeu
um certo entusiasmo dos alunos que fizeram comentários como “Foi a professora de
inglês que fez e a gente colocou as palavras no cartaz”. Pareciam estar felizes por
terem participado de algo que merecia elogios.
Uma outra evidência que confirma como esses alunos sentiram-se orgulhosos,
foi a preocupação de alguns com o mural. Perguntavam: “Professora, a senhora vai
deixar esse mural aí?” ou resmungavam: “Vão estragar os cartazes. Tá tão bonito!”.
As falas mostravam o quanto estavam preocupados com a possibilidade de outros
colegas estragarem um trabalho bonito que eles tinham feito. Estas colocações
comprovam a relevância do mural para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social
dos alunos.
Durante a “Atividade de Reflexão” os alunos deixaram este sentimento bem
claro. O segmento 1 revela o que pensam sobre o mural, principalmente as
expressões sublinhadas:
Segmento 1
(172) Professora: bem, vocês falaram que gostaram de todas as atividades e muitos gostaram do mural, agora eu queria saber por que vocês gostaram do mural?
(173) Paulo: a gente encaixava a palavra com a figura. (174) Carlos: foi bem criativo. (175) Bianca: bonito. (176) Professora: por que que vocês acham que as outras turmas não
destruíram o nosso mural? (177) João: porque acharam bonito. (178) Carlos: acharam diferente.
As anotações de campo sobre a atitude dos alunos ao entrarem na sala de
aula, observarem os cartazes, postarem-se no espaço físico da sala e as falas
presentes no segmento 1 ilustram o sentimento de orgulho pelo trabalho realizado.
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Os itens sublinhados indicam que a soma de características como cinemática,
criatividade e diferença explica porque apreciaram a atividade.
Um outro momento que também merece ser destacado foi a premiação. Ao
serem premiados com chocolate, os alunos pareciam estar maravilhados com a
surpresa. Ao mesmo tempo, os participantes dos grupos que não foram premiados
faziam perguntas como “Vai ter chocolate na próxima aula?” Em diversos
momentos, percebi que o chocolate não só representava para eles uma premiação pela
participação, mas também estabelecia uma relação de afeto entre professora e alunos.
Para estes alunos, tal atitude era um reflexo do grau de importância e afeto que lhes
eram atribuídos, como vemos nos segmentos 2 e 3:
Segmento 2
(111) Professora: por que vocês acham .. shh .. por que vocês acham que eu dei chocolate?
(112) Pedro: >pra todo mundo fazer o trabalho< (113) Diana: pra animar. (114) Roberto: [[como se fosse um prêmio. (115) Júlia: [[pra premiar que participar. (116) Professora: pera aí cada um fala de cada vez .. pera aí ..
o Gabriel falou o que? (117) Diana: pra animar pra fazer o trabalho. (118) Professora: pra animar pra fazer o trabalho .. você? (119) Pedro: °um prêmio para estimular°
Segmento 3
(133) Professora: vocês acham que eu dei chocolate só porque eu queria premiar quem participou?
(134) Alunos: não:: (135) Ricardo: não, pra premiar quem foi melhor. (136) Roberto: pra quem é mais inteligente. eu ganhei duas vezes. (137) José: não, mas isso não diz que você é mais inteligente. (138) Bianca: não, não tem nada a ver. (139) Professora: pera aí, pera aí, tudo bem gente, preste atenção ..
eu acho que .. lógico que a premiação é algo legal que todas as pessoas gostam, mas
(140) Eliana: professora, foi uma demonstração de carinho. (141) Alunos: eh:: ((aplausos)) (142) José: repete que eu não ouvi. (143) Eliana: é porque ela gosta da gente.
86
Percebi então que dos cartazes ao chocolate, o maior valor agregado pela
atividade resumia-se na frase “porque ela gosta da gente”. Para eles, havia sido uma
demonstração de que como professora eu me importava por eles e cuidava deles. A
postura diante das aulas de inglês mudou. Os alunos passaram a participar
ativamente de todas as atividades, inclusive aqueles que quase nunca participavam de
minha aula. Esta observação levou-me a elogiá-los, o que certamente, também foi
uma estratégia importante para o aumento da auto-estima do grupo.
A participação mais efetiva e freqüente pode ser considerada apenas uma das
conseqüências de como o grupo passou a ver as aulas de inglês. Durante o processo
de reflexão, os alunos revelaram o quanto têm apreciado as aulas:
Segmento 4
(144) Professora: legal, é isso aí. (2,0) bem, alguém tem algum
comentário a fazer sobre essas atividades, sobre o que tá achando das aulas de inglês agora?
(145) Rodrigo: tá boa. (146) Professora: tá boa? (147) Eliana: melhor do que tava. (148) Professora: melhor do que tava. por que? (149) Ricardo: tá ótimo. (150) Diana: bem melhor porque antes a gente só tinha
aquele negócio de escrever no quando e escrever no caderno .. a gente fazia a mesma coisa, toda a aula era a mesma coisa. agora é bem melhor .. é bem diferente.
(150) Rodrigo: é um modo de [aprendizado diferente. (151) Professora: [olha ela fa- .. é um modo de que? (153) Rodrigo: de aprendizado diferente.
Aparentemente, ao inovar criativamente, usando idéias dos próprios alunos,
consegui desestabilizar a atitude negativa em relação às aulas de inglês.
O entusiasmo dos alunos diante as atividades me gratificou principalmente por
saber que estava além de ensinando inglês, promovendo o letramento. Os próprios
alunos conseguiram perceber que as atividades visavam algo mais do que a língua
inglesa, enquanto atividade intelectual e verbalizaram esta consciência durante a
reflexão, como ilustra o segmento 5:
87
Segmento 5
(92) Leandro: é todas foram boas. (93) Professora: todas foram legais? (94) Alunos: é. (95) Professora: é dessas atividades .. o que que vocês conseguiram
aprender? ela falou .. vocabulário. o que mais? (96) Ricardo: palavras em inglês. (97) Professora: palavras em inglês .. vocabulário. que mais? (98) Pedro: aprendemos a ter união. (99) Professora: olha, ele falou uma coisa importante .. “aprendemos
a ter união”
“Ter união” e aprender a se unir em torno de idéias e propósitos é uma forma
de desenvolver a cidadania e quem sabe alavancar a transformação. Segundo
Fairclough (1992) e Moita Lopes (1996, p. 182), o envolvimento interacional na sala
de aula pode ser visto como um modo de aprender a participar discursivamente da
sociedade ao fazerem significados serem ouvidos e assim, colaborarem para a
transformação social.
No entanto, apesar da postura positiva percebi certo grau de dificuldade
durante o exercício de listening. Eles solicitaram a repetição da fita diversas vezes.
Acredito que o fato ocorreu devido à falta de conhecimento esquemático sobre
atividades desta natureza. Os alunos de língua inglesa da escola pública não estão
familiarizados com atividades de compreensão oral. O segmento 6 ilustra a
dificuldade:
Segmento 6
(34) Professora: o que que vocês acharam mais difícil? ((todos falaram ao mesmo tempo)) (3,0) olha eu não estou ouvindo a colega.
(35) Carla: esse negócio de ouvir e achar as palavras que não tinham alí.
(36) Pedro: o texto. (37) Professora: o texto, mas qual das duas atividades? aquela de
ouvir? [ou (38) Sofia: [é isso aí. (39) Bianca: a de ouvir. (40) Professora: por que que vocês acharam- o que que vocês acham
que foi difícil? (41) Pedro: porque falava muito rápido. (42) Bianca: porque a gente não entendia a palavra que ela ia
dizendo.
88
Pude também observar que a atitude de um dos grupos diante do exercício de
compreensão de texto não foi totalmente favorável, devido a resistência de alguns
alunos em contribuir para o sucesso da atividade. Boa parte desta resistência deve-se
às intrigas que ocorreram entre os participantes do grupo. Dois alunos do grupo
discordaram das respostas dadas pelos outros e assim que confirmaram as respostas
corretas, começaram a discutir ofendendo o resto do grupo. Para minimizar esta
situação, precisei conversar com o grupo e explicar que neste tipo de atividade, os
alunos precisam buscar consenso e aceitar a opinião dos colegas quando forem a
maioria e evitar agressões físicas e morais. Ilustro este momento de nossa interação
no segmento 7:
Segmento 7
(77) Professora: teve grupo aqui que não se conciliou muito bem nesta última atividade, quem foi? ((uma aluna levanta o dedo)) vocês. por que que vocês acham que vocês brigaram?
(78) Diana: bem, eu fiz e eles não estavam concordando, eles estavam dizendo que nós éramos burra. já que eles são muito inteligentes, eles que façam o trabalho sozinho.
(79) Professora: tá e o que vocês acham que seria melhor fazer para não ter essa discordância?
(80) Joana: tirar eles do grupo. (81) Diana: não, vai tirar? (82) Joana: é se eles são tão inteligentes que eles fiquem em
outro. a gente é burro. (83) Professora: vocês acham que tinha alguma coisa que a gente
podia fazer pra não haver esse tipo de briga? ou vocês acham que isso acontece de vez em quando?
(84) Roberto: acontece. o grupo não estava entrosado. (85) Diana: é porque nós somos mais amigas. (86) Professora: é porque vocês são mais amigas? (87) Diana: é. ((vários comentários simultâneos)) (88) Professora: é .. não é certo ofender os outros.
Penso que esta situação poderia ser evitada caso a turma fosse dividida em
grupos menores. O fato tem importância para ressaltar o papel do professor de LE no
processo de letramento. Ao refletir sobre a situação, a agressividade na forma de
insultos pode ser trabalhada em prol da negociação, do consenso e de normas
interacionais construtivas.
89
6.4 Descrição das atividades – 2º Tema
A escolha do tema “futebol” foi resultado dos questionários e do estudo de
casos que revelaram grande preferência dos sujeitos por esportes. Este procedimento
alinha-se com as premissas da lingüística cognitiva (Salomão, 1997; 1999;
Chiavegatto, 2002; Van Dijk, 2000; Taylor, 1989; Heath, 1983) e também com a
perspectiva de Ernst (1994) que aponta para a importância dos tópicos discutidos
serem de interesse dos alunos. Segundo ele, este é um instrumento crucial para que
os alunos possam expressar seus pensamentos e sentimentos e dessa forma, possam
também utilizar mais estratégias de comunicação para negociar significados. O tema
foi abordado em atividades como jogos, trabalhos em grupo, produção oral e escrita e
por fim, a atividade de reflexão, seguindo o modelo de Hutchinson e Waters (1987) e
Saliés (2002), incluindo “Briefing” (a atividade de motivação), a simulação
propriamente dita (o jogo), atividades de assimilação e o “Debriefing” (processo
reflexivo).
Atividade de Motivação Para a primeira atividade, denominada “Atividade de Motivação”, planejei um
trabalho em grupo que visava ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tópico
e, ao mesmo tempo, estabelecer bases para o novo. Para tal, elaborei cinco cartazes
com imagens sobre futebol. A fotografia 9 apresenta um dos cartazes utilizados nesta
atividade.
Primeiramente, retirei as imagens de revistas e jornais, e em seguida, as colei
nos cartazes. Depois, preparei, com plástico transparente e fita adesiva, espaços para
a colocação de cartões. Os cartões foram feitos com tiras de cartolina e neles foram
escritas as palavras correspondentes às imagens dos cartazes.
Antes de iniciar a atividade, organizei as mesas em grupos e solicitei que eles
se sentassem. Em seguida, distribuí para cada grupo um cartaz e um envelope
contendo sete ou oito cartões. Então, os orientei sobre a tarefa. Eles teriam que
colocar os cartões ao lado das imagens correspondentes e depois apresentar o cartaz
para a turma. Esta apresentação seria realizada através da leitura das palavras
encontradas nos cartões.
90
Fotografia 9 - Cartaz - Futebol
Os alunos tiveram vinte minutos para discutir a colocação dos cartões e a
pronúncia das palavras. Durante este período, os grupos solicitaram minha ajuda para
esclarecer dúvidas como a pronúncia correta das palavras.
Em seguida, cada grupo apresentou o seu cartaz para o resto da turma e só
então, os alunos afixaram os cartazes no mural. Após a exposição dos cartazes no
mural, realizei o sorteio do chocolate daquela aula.
A atividade A segunda atividade desta unidade temática simulou o jogo. Para a confecção
deste jogo, adquiri uma pequena mesa de futebol de botão, tinta guache nas cores
azul, verde, vermelho e amarelo e pequenos jogadores de plástico. Primeiro, afixei
uma tira de cartolina no meio da mesa de futebol com quatorze espaços numerados e
no fim, um com a palavra goal. Depois, pintei os uniformes de cada jogador com
uma cor diferente como ilustrado na fotografia 10.
91
Fotografia 10 - Jogo - Futebol
Em seguida, selecionei imagens sobre futebol de revistas e jornais e as colei
em folhas de papel ofício. Criei um frase sobre cada uma das imagens deixando
lacunas que deveriam ser completadas por uma dentre três opções, por exemplo a
frase “The ........... is wearing a cap” poderia ser completada pelas opções “referee”,
“coach” e “soccer player”. A fotografia 11 exemplifica estas questões. Além deste
material, levei para a aula um dado e uma ampulheta.
Primeiramente, organizei as mesas em grupos de 5 (cinco) e posicionei a
minha mesa no centro da sala de aula. Coloquei a mesa de futebol, os jogadores, o
dado, a ampulheta e as folhas com as questões sobre a minha mesa. Nos primeiros
cinco minutos, pedi que os alunos observassem os cartazes que estavam afixados no
mural. Após sentarem em grupos, retirei todos os cartazes do mural e chamei um
aluno de cada grupo à minha mesa para que todos jogassem o dado. O grupo que
obteve o maior resultado foi o primeiro a jogar.
92
Fotografia 11 - Questões do Jogo – Futebol
Após cada grupo escolher um jogador de uma cor, o primeiro grupo a jogar
lançou o dado e eu movimentei o jogador do grupo segundo o número de casas
correspondentes ao resultado do dado. Este controle poderia ter sido dado a eles,
entretanto, preferi eu mesma movimentar os jogadores já que acredito que isso
provocaria um grande e repetitivo barulho de arrastar cadeiras, dispersando a atenção
dos alunos. Em seguida, entreguei ao grupo a folha de papel ofício com a questão
que deveriam responder e, simultaneamente, comecei a marcar o tempo com a
ampulheta. Assim que o grupo selecionou uma resposta, a folha foi devolvida para
mim. Então, pude mostrar para todos os outros alunos a imagem e ler a frase com a
resposta selecionada pelo grupo. Assim que todos concordaram com a resposta,
solicitei que o grupo lançasse novamente o dado e movimentei o jogador do grupo o
número de casas correspondentes ao resultado do dado. Repeti este mesmo
procedimento com os demais grupos. O grupo que alcançou a casa onde estava
escrito goal só foi considerado vencedor após responder a última questão. Este grupo
foi premiado com chocolate.
93
Em seguida, os alunos solicitaram que o jogo fosse reiniciado. Como
disponibilizávamos ainda de tempo suficiente, jogamos mais uma partida. Um outro
grupo foi o vencedor e também foi premiado com chocolate.
Atividade de Assimilação A “Atividade de Assimilação”, consistiu da co-construção de um texto. Para
tal, foram consideradas tanto a perspectiva dialógica de Bakhtin (1985), que afirma
que a compreensão não é simplesmente o ato de decodificar um enunciado, mas
supõe toda uma relação entre falante e ouvinte, quanto a perspectiva sócio-
interacional de Vygotsky (1930) segundo a qual o conhecimento é socialmente
construído. Decidi que esta produção textual deveria ser guiada por imagens, já que
estas facilitariam a percepção do contexto e o engajamento dos alunos. Selecionei
então as figuras de um gibi e as ampliei. Todas as imagens seriam afixadas no
quadro. Para familiarizar o leitor sobre a história construída pelos alunos, gravei e
transcrevi a aula afim de ilustrar esta atividade. As fotografias 12, 13, 14 e 15
apresentam estas imagens. A história deste gibi mostra jogadores de times de futebol
distintos discutindo antes de um jogo. Durante o jogo, o árbitro protege um dos
jogadores que fez dois gols irregularmente. Os jogadores do outro time reclamaram
em vão sobre a injustiça. Tentaram reagir e chegaram a fazer um gol, entretanto o
árbitro finaliza o jogo antes do tempo. Felizmente, um fiscal da Federação percebeu
a irregularidade e penalizou o árbitro e o jogador que eram parentes.
No início da aula seguinte, afixei novamente os cartazes que tinham sido
utilizados na “Atividade de Motivação”. Logo após, orientei os alunos sobre a
atividade, explicando que ela envolvia a co-construção de um texto. Assim, os alunos
passaram os cinco minutos seguintes observando a seqüência de imagens expostas no
quadro e discutindo com outros aprendizes sobre o que estaria ocorrendo em cada
quadro.
94
Fotografia 12 - Gibi 1 e 2
95
Fotografia 13 - Gibi 3 e 4
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Fotografia 14 - Gibi 5 e 6
Fotografia 15 - Gibi 7
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Em seguida, questionei o grupo sobre o tipo de texto que iríamos construir,
sobre as figuras, visando a elaboração do texto em parceria com os alunos.
No início da atividade, procurei conduzir os alunos a integrar uma informação
a outra, balizando a construção da interpretação da imagem a partir de perguntas
como “e eles fazem parte desse mesmo time do Mickey?” e “aonde eles estão
chegando?” Assim, sem muitas dificuldades para responder, os alunos engajaram-se
adequadamente no contexto projetado para a tarefa. Em outras palavras, atuaram
com sucesso na construção da interpretação sob a orientação da professora. O
segmento 8 exemplifica esta mediação:
Segmento 8 – Gibi 1
Professora: o treinador está levando o time para .. Aluno 5: jogar. Professora: gente, alguns jogadores, como é jogador em inglês? Alunos: player. Professora: tem alguns players que estão entrando nesse clube .. e eles
fazem parte desse mesmo time do Mickey? Alunos: NÃO. Professora: nesse espaço, nós vamos ter que fazer algum comentário do
que está acontecendo (diversos comentários) Aluno 4: o time está chegando. Professora: então, como é que vai ficar... então, vai ser o que? the ... Aluno 12: team. Professora: como é que eu vou falar “está chegando”? Aluno 5: is. Professora: is arriving... aonde eles estão chegando? at the... Alunos: club.
Durante a co-construção do texto, procurei em alguns momentos deixar o
turno aberto, proporcionando oportunidade para a prática da estratégia de auto-
seleção. Quando o mecanismo de tomada de turno é compartilhado, a turma tem que
assumir uma perspectiva coletiva, exercitando diversas relações discursivas (Moretto,
2000). Assim, abri mão, temporariamente, do controle do sistema de troca de turnos
e da agenda pedagógica. O segmento 9 ilustra este comportamento.
98
Segmento 9 – Gibi 1
Professora: vocês acham que esses dois aqui são amigos? Alunos: não. Professora: o que eles estão falando? Aluno 5: “olha só”. Aluno 13: [[“nosso time vai ganhar.” Aluno 11: [[“vamos ganhar facinho.” Aluno 5: “moleza, moleza, moleza, ...” Aluno 9: “nós vamos ganhar de vocês.” Professora: ela falou “nós vamos ganhar de vocês.” alguma coisa assim.
vocês concordam? Alunos: concordamos! Professora: então, como é “nós”? Aluno 4: we. Professora: we. esse “vamos ganhar”, é o futuro, ainda vai acontecer,
então a gente vai usar esse will para indicar o futuro. nós vamos, iremos ganhar.
Aluno 5: will? Professora: alguém sabe ou já viu no videogame o verbo ganhar. Aluno 4: win.
A negociação foi a principal característica da interação professora-alunos e
aluno-aluno. As opiniões foram ouvidas e os alunos selecionaram a melhor sugestão.
Assim, os alunos tiveram a chance de construir o texto em conjunto, com a orientação
da professora. Por exemplo, no segmento 10, os alunos oferecem sugestões sobre a
fala do jogador e a professora os leva a selecionar uma destas propostas.
Segmento 10 – Gibi 3
Professora: the player is chutando ... kicking the como é que é bola? Alunos: ball. Professora: então ele está falando: the player is kicking the ball. ele fez
gol? Alunos: fez. Aluno 5: “foi gol fácil”. Aluno 4: “você vai apanhar”. Professora: então, “eu vou te bater”, “você vai apanhar”, qual é que é
melhor? Aluno 7: “eu vou te bater”. Professora: como é “eu vou te bater”? Aluno 4: I. Aluno 5: will... Professora: I will hit you. e o amigo dele? o que o amigo dele fala? Aluno 9: “calma.”
99
Além do “outro”, ou seja, a professora e/ou alunos, os cartazes afixados no
mural também serviram de “andaimes” para a produção textual. O segmento 11
ilustra este “andaime”:
Segmento 11 – Gibi 4
Professora: the ball ... como é “bater”? nós já vimos isso... Aluno 13: hit. Professora: hit ... mas a bola bateu ... Aluno 4: no .. ((olha para o mural)) (3,0) the referee. Professora: e aí, o que aconteceu depois?
Durante toda a aula, assumi o papel de facilitadora da interação entre o aluno e
o conhecimento socialmente construído. O ponto de partida destas interações foram
as concepções prévias já construídas pelos alunos. No segmento 12, ilustro como as
experiências do dia-a-dia ajudam no processo de construção de conhecimento. Por
exemplo, as experiências com jogos de videogame ajudaram os alunos a construírem
o texto. Somado a este aspecto, o segmento novamente apresenta a negociação como
uma característica da interação entre alunos e entre professora e alunos, como o que
ocorre entre os alunos 5, 7, 8, 13, 14 e a professora.
Segmento 12 – Gibi 6
Professora: acabou o jogo. aqui eles estão indo embora... o que a gente pode botar aqui? “o jogo ...”
Alunos: “terminou.” Professora: como é que eu falo “o jogo terminou”? quando vocês jogam
videogame ... Aluno 8: the end. Aluno 4: game over. Professora: game over. então como é que vamos falar “o jogo terminou”
como é esse “o”? Aluno 5: the... Professora: the game.. Aluno 4: over. Professora: the game is over. está terminado. is over. bem, the game is
over. e aí ao saírem, presta atenção, esse cara de terno aqui estava assistindo o jogo durante o tempo inteiro. vocês acham que ele é quem?
Aluno 7 ele é o patrocinador.
100
Aluno 13: e o técnico da seleção. Aluno 14: ele é o Zagalo. Professora: bem, durante o jogo ele estava assistindo... Aluno 5: ele é de uma Federação. Aluno 8: da CBF. Professora: então ele é da CBF, ele é da federação. então, como é que a
gente vai falar “eu sou da federação”? Aluno 5: I... am Professora: I am from the ... Aluno 15: Federation
Toda a interação é marcada por conceitos do sócio-interacionismo como o
dialogismo, a ZPD e os “andaimes”. Como diz Ziraldo (2000), a situação de escrita
colaborativa ajuda a tornar mais significativo o processo de aprendizagem da
linguagem escrita. Acredito que tenha sido o caso desta atividade de assimilação.
Atividade de Reflexão Para finalizar o tema 2 – jogo de futebol – realizei a “Atividade de Reflexão”
(ou “Debriefing”). Como os sujeitos já possuíam conhecimento sobre esta atividade,
minhas orientações restringiram-se a recomendações para que os alunos falassem um
por vez. A seguir, descrevo o que acharam mais difícil, fácil, positivo ou negativo
neste conjunto de atividades sobre o tema esportes.
6.4.1 Resumo esquemático das atividades sobre futebol O esquema apresentado a seguir ilustra o planejamento das atividades sobre o
tema “Fubebol” assim como o tempo necessário para cada atividade.
Atividade de Motivação: Trabalho em grupo (Briefing) – 50 minutos 1. Dividir a turma em grupos. 2. Distribuir cartazes com imagens sobre futebol e cartões com palavras
correspondentes a estas imagens. 3. Instruir os grupos para encaixar os cartões no cartaz e discutir sobre a
pronúncia das palavras. 4. Solicitar que um grupo por vez apresente para o resto da turma o seu cartaz. 5. Instruir os grupos para que todos leiam uma ou duas palavras em voz alta. 6. Afixar os cartazes no mural.
101
Vocabulário: Futebol: soccer player, defender, midfielder, attacker, goalkeeper, referee, coach, assistant referee, team, fan, field, stadium, corner, fault, throw in, yellow card, red card, game, match, winner, loser, goal, kick, ball, goal post, crossbar, goal line, penalty area, center line, touch line, shin guards, flag, trophy, footwear, gloves.
A Atividade: O Jogo – 40 minutos 1. Dividir a turma em grupos. 2. Solicitar que os alunos observem os cartazes afixados no mural por cinco
minutos. 3. Remover os cartazes do mural. 4. Apresentar uma pequena mesa de futebol de botão com um caminho tortuoso
feito de papel e dividido em quatorze casas e um goal, cinco bonecos com uniformes de cores distintas, um dado e uma ampulheta.
5. Explicar as regras do jogo: um aluno de cada grupo joga o dado e o grupo com o maior resultado
será aquele que iniciará a partida. O grupo recebe uma folha contendo uma frase que deverá ser
completada com uma das três opções destacadas. Todas as questões estarão acompanhadas de uma imagem. Cada grupo tem um minuto para responder a questão (marcado pela ampulheta).
Caso o grupo erre ou não saiba responder, o grupo perde a chance de jogar o dado e avançar, perdendo sua vez.
Caso o grupo acerte, ele deverá lançar o dado e avançar o número de casas correspondentes e passar a vez.
O mesmo procedimento se repetirá com os outros grupos. O grupo só será vencedor caso chegue no espaço goal.
Atividade de Assimilação: Produção Textual – 1 hora e 40 minutos
1. Recolocar os cartazes utilizados na atividade de motivação no mural. 2. Apresentar as figuras de um gibi ampliadas. 3. Instruir os alunos para que observem a seqüência de imagens expostas no
quadro. 4. Fazer perguntas sobre as figuras. 5. Construir o texto juntamente com os alunos. 6. Ouvir as opiniões e deixar os alunos selecionarem a melhor sugestão.
Atividade de Reflexão: Debriefing – 40 minutos 1. Instruir os alunos para que exponham a própria opinião a respeito das
atividades realizadas nas últimas aulas. 2. Questionar sobre os pontos positivos, negativos, fortes e fracos, sobre o que
aprenderam com as atividades e que mudanças fariam. 6.4.2 Reações e Comentários – 2º Tema
Semelhante ao que aconteceu com o tema “moda”, os alunos reagiram
positivamente ao tema “futebol”. Mais uma vez percebi que a “Atividade de
Reflexão” (“Debriefing”) foi fundamental para que pudesse conhecer quem são meus
102
alunos, confirmando a importância da fase de reflexão que é sistematicamente
enfatizada por trabalhos na área de jogos e simulações como o de Saliés (2002).
Ouvindo a voz dos alunos durante a “Atividade de Reflexão” sobre o segundo
tema, verifiquei que atribuem maior grau de dificuldade à atividade que envolvia a
produção oral. Possivelmente, o maior motivo seja a ausência de práticas
pedagógicas que envolvam a habilidade oral, o que também explica a dificuldade
encontrada por eles na atividade de listening realizada com o tema anterior. O
segmento 13 ilustra o momento de reflexão dos alunos sobre a atividade que
consideraram mais difícil de realizar:
Segmento 13
(217) (218) (219) (220) (221) (222) (223)
(224) (225)
(226)
Professora: bem, qual é a atividade que vocês acharam mais difícil? Ricardo: a última. Marcelo: não foi a primeira. Roberto: a segunda. Diana: não a segunda foi a dos bonequinhos. Carlos: não. Marina: a primeira porque a gente tinha que colocar as
palavras .. essa era a mais difícil, professora. Carla: é aí a gente tinha que ler .. aí fica muito embolado. Professora: tá. e qual é que vocês acharam (2,0) por que que vocês
acharam essa mais difícil? Diana: porque tinha que ler.
(227) João: é tinha que falar as palavras.
Embora conscientes de que possuem dificuldades em determinadas atividades,
os alunos revelaram grande satisfação frente às atividades propostas. Isso pode ser
comprovado pela própria voz dos alunos que ao serem questionados sobre a atividade
mais positiva, apontaram “todas” como positivas, como demonstra o segmento 14:
Segmento 14
(228) Professora: porque tinha que ler (3,0) tá. bem, eu quero ouvir a opinião de todos, tá? qual é- qual foi a atividade que vocês acharam mais positiva? mais legal?
(229) Camila: a do bonequinho. (230) Carlos: a mais legal foi a do gibi. (231) Pedro: a do bonequinho.
103
(232) Professora: a do gibi? (2,0) foi a do gibi? ou a do jogo? (233) Diana: jogo. (234) Alunos: a do jogo. (235) Professora: o que? (236) Marcio: todas. (237) Professora: ela falou todas as três. (238) Pâmela: é mesmo. (239) Camila: é mesmo, todas as três. (240) Carlos: todas as três.
Esta ótima receptividade às atividades propostas foi confirmada pelos próprios
alunos. O segmento 15 que apresenta a opinião dos alunos sobre a finalidade da
“Atividade de Reflexão”, revelando que a principal mudança trazida por estas
atividades foi a maior participação dos alunos:
Segmento 15
(296) Joana: essa atividade é legal porque os professores ficam sabendo o que os alunos pensam .. e também a professora pode dizer alguma coisa nesse momento.
(297) Professora: vocês acham que isso é importante pra melhorar a aula?
(298) Paula: pra mudar a aula. (299) Professora: pra mudar a aula? só a aula? (300) Diana: é. (301) Professora: o que é que vocês acham que mudou com essas
atividades? quais foram as mudanças pra vocês e para a turma?
(302) Joana: eu acho que a gente prestou mais atenção porque até então, a gente não prestava atenção não.
Os relatos destes sujeitos novamente apresentaram um forte sentimento de
orgulho e de afeto pela professora de inglês que, ao meu ver, os valorizava, como
também mostra o segmento 16. Além disso, o segmento 16 revela que os alunos
perceberam diferença na atitude dos professores que não se mobilizam para melhorar
a qualidade de vida na sala de aula:
104
Segmento 16
(305) Camila: você é a única professora que pensa assim. (306) Bianca: você não, senhora. (307) Carla: alguém que pensa diferente das outras professoras. elas
acham que a gen[te- (308) Joana: [a gente não vai ter esperança de nada,
você nos deu a chance de mostrar que a gente é capaz de fazer alguma coisa.
(309) Alunos: he:: ((aplausos)) Ao prosseguir com a atividade de reflexão crítica, busquei explorar outras
impressões que os alunos tiveram das atividades propostas. No segmento 17, os
alunos revelam que as atividades os levaram a aprender algo além do conhecimento
lingüístico da LE:
Segmento 17
(249) Professora: o que que vocês acharam que vocês aprenderam nessas três atividades?
(250) Pedro: aprendemos .. a ler melhor em inglês. (251) Roberto: aprendi a ler em inglês. (252) Professora: a ler em inglês? o que mais? (4.0) que mais vocês
aprenderam com as três atividades? (3,0) (253) Carlos: aprendemos a escutar. (254) José: aprendemos a pronunciar e a ler. (255) Diana: eu aprendi a falar. (256) Joana: aprendemos a prestar mais atenção .. participar. (257) Professora: bem, então todos falaram que aprenderam a ler, a
falar e também a prestar mais atenção, a participar. bem essas atividades fizeram vocês prestarem mais atenção, fizeram o que mais?
(258) Roberto: °se expressar° (259) Professora: se expressar? (260) Roberto: é. (261) Carlos: a trabalhar em grupo.
As idéias presentes no segmento 17 parecem validar o ensino de LE na escola
pública, indicando que a sala de aula de LE pode propiciar o desenvolvimento de
habilidades interacionais ao constituir-se como um espaço social.
105
6.5 Implicações O conhecimento da percepção destes sujeitos em relação às atividades
elaboradas e implementadas durante este estudo, levou-me a entender que as
atividades não foram apenas prazerosas e motivadoras para os alunos, mas também
capazes de aumentar a auto-estima dos sujeitos e de estabelecer maior envolvimento e
comprometimento destes com a aula de LE. Além das reações favoráveis, pude
também identificar que as atividades alavancaram o processo de letramento destes
aprendizes. Posso concluir, portanto, que fui bem sucedida ao elaborar atividades que
refletissem a percepção e a realidade dos aprendizes conforme os resultados da fase 1
e a abordagem teórica escolhida.
Apesar de ter implementado as atividades, não tive a oportunidade de aferir os
ganhos na aprendizagem de língua inglesa. Ficou claro, no entanto, que a
participação dos alunos em minha aula aumentou significativamente e que a atitude
diante do material e de minhas aulas foi bastante positiva.
Tendo em mente que a postura dos alunos sempre foi passiva, pois estavam
acostumados a serem objetos da interação em sala de aula e não agentes da mesma, a
implementação de atividades baseadas na negociação tem o potencial de prepará-los
para atuar como cidadãos ativos social e politicamente, pois é a interação negociada
que permite a formação de indivíduos conscientes de seu papel. Os alunos durante as
atividades, passam a atuar como gerentes da aprendizagem, já que a produção do
discurso de sala de aula é cooperativa (Kumaravadivelu, 1994). O professor deixa de
ser apenas o planejador de atos de ensino e o mediador de atos de aprendizagem,
oferecendo aos alunos oportunidades de falar, opinar e discutir sobre assuntos de
interesse do grupo.
Acredito que as atividades contribuíram para a construção de competências
que extrapolam ao conhecimento da “Língua Inglesa” e que incluem a capacidade de
dialogar, criticar, posicionar-se e atingir consenso, base da cidadania.
