7º. ano – 1º. volume o. ano - 1º. Volume Educação Física · 2 O significado se caracteriza pela determinação e tende a permanecer constante, mesmo mudando o contexto; já

6o. ano - 1º. Volume

LiVro do Professor

EducaçãoFísica

7º. ano – 1º. volume

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M298 Marangon, Davi.Educação Física : 7º. ano / Davi Marangon, Marcos Rafael

Tonietto, Sergio Roberto Chaves Jr. ; ilustrações Adilson Farias. — Curitiba : Positivo, 2011.

v. 1 : il.

Sistema Positivo de Ensino.7º. ano – Regime 9 anos.ISBN 978-85-385-5460-8 (Livro do aluno)ISBN 978-85-385-5461-5 (Livro do professor)

1. Educação Física. 2. Ensino fundamental – Currículos. I. Tonietto, Marcos Rafael. II. Chaves Jr. , Sergio Roberto. III. Farias, Adilson. IV. Título.

CDU 372.4

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Livro do ProfessorEducação Física

Concepção de ensino

A Educação Física, como componente curricular obrigatório e integrado à proposta pedagógica da escola, deve ser mais do que uma prática com um fim em si mesma. Como disciplina, ela está permeada por princípios, valores, conceitos, normas, procedimentos e atitudes que auxiliam os sujeitos a se rela-cionarem consigo, com os outros e com o contexto social no qual estão inseridos.

Dessa forma, somada a outros componentes curriculares, a Educação Física busca responder aos seguintes questionamentos: Que tipo de sociedade se deseja para o futuro? Qual a contribuição desse componente curricular para formar os sujeitos que irão se responsabilizar pela construção dessa socie-dade almejada?

Considerando uma perspectiva crítica da relação entre a educação e a sociedade, é vital que o pro-jeto pedagógico da escola esteja comprometido com a formação humana dos sujeitos, visando a uma sociedade mais justa e igualitária. Nessa perspectiva, buscamos a superação de concepções que focam unilateralmente o desenvolvimento da aptidão física e das habilidades motoras dos alunos, e que ainda hoje permeiam as práticas pedagógicas da Educação Física em algumas escolas.

Assim sendo, compreendemos que o desenvolvimento da aptidão física e das habilidades motoras, apesar de ser resultado possível da realização das práticas corporais1 e, portanto, presentes no contexto escolar, não constituem as finalidades últimas do trabalho pedagógico na Educação Física escolar.

O objetivo, por meio desse componente curricular, é que os alunos do Ensino Fundamental II interajam com o universo cultural das práticas corporais, possibilitando a eles, no processo de experimentação e apropriação, exercitar e desenvolver uma cidadania democrática e consciente. Dessa forma, poderão de-senvolver um juízo crítico sobre a qualidade de vida como resultado da realização das práticas corporais apreendidas, associadas a outras atitudes saudáveis.

Pode-se pensar que as articulações das práticas corporais com as diferentes esferas de convivência social constituem uma forma de ajudar os alunos a identificar as contradições que interferem na quali-dade de vida em cada uma dessas esferas. Assim, além de executar as práticas corporais, os alunos desse nível de ensino precisam estudá-las em suas relações com o lazer, o trabalho, o ambiente, a saúde, entre outras, as quais são necessidades básicas e de direito dos cidadãos.

Portanto, devem ser estimuladas as ações e reflexões que favoreçam a análise de como as práticas cor-porais se constituíram no passado e de como elas se constituem no presente em relação ao reconhecimento das diversidades cultural, social e individual, servindo de referências para que os alunos possam planejar e construir os valores que constituirão essas práticas no futuro como resultado de suas escolhas hoje.

O conhecimento da Educação Física se dá pela apropriação da linguagem das práticas corporais, que permitem a leitura crítica dos sentidos e dos significados2 histórico-culturais, bem como das contradições sociais subjacentes a elas, ao mesmo tempo que abrem espaço para a elaboração de outros sentidos para 1 As práticas corporais são entendidas aqui como objetos de estudo, de ensino e de aprendizagem da Educação Física na

escola. Elas integram um universo de produções culturais que se constituíram e configuraram historicamente como jogos e brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas.

2 O significado se caracteriza pela determinação e tende a permanecer constante, mesmo mudando o contexto; já o sentido é instável, dinâmico e indeterminado, ele muda conforme muda o contexto, permitindo adaptações a situações novas e diferentes.


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sua realização. Assim sendo, as práticas corporais na escola permitem aos alunos, além da reprodução e manutenção cultural, a possibilidade de se tornarem agentes transformadores e produtores da cultura.

O aluno que se encontra na fase de escolarização do Ensino Fundamental II, terá como desafio de estudo e aplicação, compreender os conhecimentos das práticas corporais em suas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Do ponto de vista conceitual devem identificar, sistematizar e generalizar os conhecimentos específicos de cada uma das manifestações culturais dessas práticas, procurando relacioná-las, criticamente, às possibilidades de leitura da realidade e melhoria da qualidade de vida; no plano procedimental, devem realizar e dominar situações motoras com graus de complexidade cres-cente, respeitando os limites individuais; e, no plano atitudinal, devem reconhecer os valores solidários e cooperativos como referência de suas condutas e das formas de relacionamento no desenvolvimento das práticas corporais.

Esse entendimento implica novas maneiras de se relacionar com as práticas corporais no âmbito es-colar. Relações que estimulam os alunos para o conhecimento amplo das práticas corporais pela vivência, pela experiência e pela reflexão, sensibilizando-os a perceberem os sentidos e significados existentes nessas práticas, bem como conscientizando-os das necessidades e das possibilidades de construção de novos sentidos e significados, condizentes com princípios democráticos na participação de todos em igualdade de condições.

No Ensino Fundamental II, os alunos devem ter a oportunidade de se aproximarem de cada manifes-tação cultural das práticas corporais, procurando estudá-las em suas relações internas, para apreensão de seus códigos específicos; e, em suas relações externas, estudar cada uma dessas práticas de forma articulada a temas do contexto social mais amplo, para que possam apreender e compreender a totali-dade social, histórica e cultural complexa que os envolvem.

Portanto, o estudo crítico das linguagens das práticas corporais permite ao aluno estabelecer diferentes relações com os saberes escolares da Educação Física: o saber sobre as práticas; o saber das práticas; e o saber se relacionar nas práticas.

O saber sobre as práticas corporais procura contextualizar essas práticas, vinculando-as ao contexto social e abordando-as em seus aspectos sociais, históricos, culturais, econômicos e políticos. O saber das práticas corporais refere-se aos elementos conceituais (fundamentos, regras, estratégias) e procedimentais (realização, procedimentos) inerentes a elas. E o saber se relacionar nas práticas corporais, procura construir as atitudes, valores, normas de conduta e relacionamento entre os sujeitos na realização das práticas corporais.

Nesse contexto de diferentes relações com os saberes da Educação Física na escola, é necessário pautá-los em princípios que orientem essas relações com as práticas corporais.

Tendo como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e os elementos de uma perspectiva cultural e crítica da Educação Física apresentados no livro Metodologia do Ensino da Educação Física (1992), expõem-se os seis princípios orientadores da prática pedagógica: o princípio da inclusão; princípio da diversidade; o princípio do confronto e contraposição de saberes; o princípio da simultaneidade do conhe-cimento; o princípio da espiralidade do conhecimento; e o princípio da provisoriedade do conhecimento.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em relação ao princípio da inclusão, salienta--se que

a sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação têm como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento3, por meio da participação e reflexão concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico da área, que primava pela seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência (BRASIL, 1997. p. 19).

3 O debate epistemológico da área da Educação Física indica, por vezes, diversidades de conceituação sobre o objeto específico do ensino da Educação Física. Termos como Cultura Corporal, Cultura de Movimento e Cultura Corporal de Movimento, vindo de bases teóricas distintas, por vezes são usados sem um esclarecimento mais aprofundado. Valter Bracht (2005), acerca da temática e levando em consideração a necessidade de reconhecer os matizes dos termos, indica o avanço em se utilizar qualquer uma dessas nomenclaturas, desde que seja ressaltado o entendimento que o termo Cultura é central no estabe-lecimento do objeto da área. Segundo o autor, esse termo é o que “melhor expressa a ressignificação [...] e a necessária desnaturalização do nosso objeto, que melhor reflete sua contextualização sócio-histórica” (2005. p. 97).

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A inclusão de todos os alunos na realização das tarefas postas pelas relações com os saberes das práticas corporais tem por objetivo dar vez e voz, sem distinções de qualquer ordem, respeitando o papel dos sujeitos como produtores de cultura, com suas potencialidades de se apropriar e (re)criar as práticas corporais.

O princípio da diversidade permite que a seleção dos saberes, que permeiam as práticas pedagógicas da Educação Física, seja orientada por possibilidades de diversificação entre os conteúdos historicamente acumulados por este componente curricular (jogos, danças, ginásticas, lutas e esportes). Da mesma forma que cada conteúdo, ao ser explorado, possibilite estabelecer relações com as dimensões afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais no desenvolvimento dos alunos.

Com a diversificação das práticas corporais, definida junto à comunidade escolar, espera-se que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar o maior número de práticas corporais possíveis, objetivando a ampliação de seu acervo cultural, bem como o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural das práticas.

O princípio do confronto e contraposição de saberes orienta o trabalho pedagógico no sentido de aproximar os conhecimentos prévios e de senso comum dos alunos aos conhecimentos elaborados, contextualizados e sistematizado sobre as práticas corporais, ampliando as referências conceituais, procedimentais e atitudinais a elas relacionadas, tornando a aprendizagem significativa.

Com o princípio da simultaneidade do conhecimento procura-se romper com a ideia de que a apreensão do conhecimento se dá por etapas. Entende-se, por meio dele, que os conhecimentos das práticas corporais não devem ser explicados isoladamente ou unilateralmente, mas, sim, tratados em sua complexidade. Isso significa que as práticas corporais devem se articular com aspectos históricos, sociais, culturais, entre outros, superando uma visão fragmentada da realidade.

O princípio da espiralidade do conhecimento está relacionado à construção que o aluno realiza sobre as diversas referências do mundo social, por meio das práticas corporais, de forma cada vez mais ampla, e com relações cada vez mais complexas. Em síntese, com esse princípio é possível que os alunos organizem os saberes sobre as práticas corporais de forma cada vez mais ampla, trabalhando sempre com a totalidade dos conhecimentos que as constituem.

E, por fim, o princípio da provisoriedade do conhecimento, que se apresenta como consequência de todos os outros, isto é, se o conhecimento que o aluno constrói se amplia, então nunca estará terminado ou acabado, sempre é possível ir além. Essa perspectiva orienta o trabalho pedagógico no sentido da historicização do conhecimento, buscando sua origem e suas transformações. Com essa noção, o aluno percebe que as práticas corporais, sendo produções cultural e histórica, sofrem mudanças de acordo com interesses e necessidades sociais. Sendo assim, podem também realizar mudanças e ressignificar essas mesmas práticas em função dos seus interesses e necessidades próprios e do seu grupo, percebendo-se como sujeitos ativos no seu momento histórico, sendo não só portadores da cultura, mas, também, sujeitos produtores da cultura.

objetivos gerais

A Educação Física no Ensino Fundamental, do 6o. ao 9o. ano, respeita os alunos como sujeitos do processo educativo e desenvolve saberes que os auxiliem nas suas relações com o mundo.

Esse componente curricular parte dos conhecimentos prévios, das práticas corporais que os alunos possuem para, no exercício da prática pedagógica, auxiliá-los a compreender, construir e transformar suas vivências socioculturais, valendo-se das diferentes dimensões dessas práticas, por meio dos jogos, esportes, danças, lutas, ginásticas e de outras manifestações corporais.

Dessa forma, espera-se que o aluno desse nível de ensino possa, por meio da Educação Física, alcançar alguns objetivos de aprendizagem nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal, os quais devem estar claros para que, posteriormente, a avaliação possa ser desenvolvida a partir deles.


Para tanto, espera-se que os alunos, durante a segunda etapa do Ensino Fundamental, sejam capazes de:

K Conhecer e vivenciar as diversas possibilidades de práticas corporais, apreendendo os elementos que as caracterizam.

K Reconhecer as múltiplas possibilidades de movimento, a partir das manifestações culturais das práticas corporais, como recursos para uma prática autônoma em diversos âmbitos, dentre eles, o do lazer, para a manutenção da saúde.

K Tornar significativas as práticas corporais no seu cotidiano, estabelecendo relações entre os saberes da Educação Física e a realidade social dos alunos.

K Desenvolver postura de espectador crítico em relação ao conteúdo veiculado pelas mídias, a respeito das práticas corporais.

K Vivenciar e ressignificar as práticas corporais, de acordo com sua realidade histórica, cultural e social.

K Atuar como sujeito ativo no processo educacional, a fim de conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar suas atividades corporais com autonomia.

K Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações educacionais, lúdicas e esportivas.

K Vivenciar as atividades corporais, reconhecendo e respeitando seus limites e possibilidades físicas e motoras, bem como as de seus colegas.

K Analisar as marcas culturais inerentes às práticas corporais para responder criticamente sobre ques-tões de gênero, de etnia, de geração, de padrões de beleza e de desempenho, de competitividade, entre outras, evitando reforçar ou reproduzir preconceitos e discriminações a elas relacionadas.

Conteúdos privilegiados

No Ensino Fundamental II, os conhecimentos privilegiados são oriundos das manifestações culturais das práticas corporais que assumem diferentes linguagens e códigos expressos na forma de lutas, de danças, de ginásticas, de esportes e de jogos. Esses conhecimentos orientam uma revisão dos significados histórico-culturais dessas práticas.

As lutas estão presentes no contexto sócio-histórico-cultural do homem desde o início de sua história, pois o ser humano luta pela sobrevivência, defendendo-se de animais ou de outros seres humanos. Elas expressam práticas corporais que diferenciam várias sociedades, apresentando variabilidades culturais que criam valores, normas e atitudes diferentes no contexto da cultura que se materializam nas lutas. No Ensino Fundamental II, as lutas estão organizadas em orientais e ocidentais.

Nas danças, propõe-se o desenvolvimento de ações (movimentos) expressivas que traduzem sentidos e sentimentos de um indivíduo e/ou de um grupo em um determinado contexto cultural. São abordados costumes e tradições por meio de representações corporais que promovem a reflexão sobre as possi-bilidades do movimento expressivo. Nesse sentido, são desenvolvidos alguns elementos das danças de salão ou sociais, populares, folclóricas e criativas.

As ginásticas, por sua vez, têm como principal característica o exercício do próprio corpo. Em ou-tras palavras, nas diferentes formas de manifestações das ginásticas, estão presentes tipos de esforços corporais que configuram as condições necessárias à exercitação/expressão gímnica, praticadas com ou sem o uso de diferentes materiais, aparelhos móveis, fixos, flexíveis, leves ou pesados, e em diferentes superfícies. As ginásticas serão desenvolvidas nas formas esportivizadas e não esportivizadas.

Os jogos são caracterizados como organizações lúdicas, com a presença de elementos competitivos e cooperativos, possuindo como fundamentos identitários a flexibilização de regras, de espaço, de tempo, de movimentos, possibilitando ampla participação e convivência entre os jogadores. Nesse sentido, os jogos serão desenvolvidos na forma de jogos de mesa, jogos de tabuleiro, jogos pré-desportivos e jogos cooperativos.

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Os esportes possuem alguns elementos dos jogos, porém com algumas perdas de suas características lúdicas. Tal fato se deve, principalmente, à institucionalização das modalidades esportivas, implicando na padronização e universalização das suas regras, as quais não permitem variações. A rigidez das regras permite a competição entre dois ou mais oponentes, tornando as comparações entre eles mais objetivas, para que haja a superação e a vitória de um sobre o outro. Serão desenvolvidos na forma de esportes individuais e de esportes coletivos e vivenciados na forma de jogos esportivos.

organização didática

Os livros de Educação Física do Ensino Fundamental II estão organizados em unidades de trabalho, desenvolvidas metodologicamente com base em funções didáticas que se utilizam das seções, por meio das quais se estruturam as atividades de aprendizagens dos alunos.

Unidades de trabalhoSão conjuntos de conhecimentos privilegiados correspondentes a cada uma das manifestações

culturais das práticas corporais, resguardando-se as suas especificidades. As unidades de trabalho organizam didaticamente um conjunto ordenado de atividades, estruturadas

e sequenciadas de forma articulada, realizadas para se atingir um objetivo educativo relacionado a um conhecimento privilegiado.

O tratamento pedagógico dos conhecimentos privilegiados favorece o exercício e a aprendizagem da autonomia na realização das práticas corporais. A realização dessas práticas, das pesquisas sobre elas e dos registros produzidos pelos alunos orientam vivências e experiências diversas, fundamentais para o processo de sistematização e transformação de tais práticas em objeto de ensino e de estudo por parte do professor e dos alunos.

Funções didáticasAs sequências pedagógicas englobam elementos metodológicos que são caracterizadas por meio

de três funções didáticas:

K Mobilização: caracteriza-se como preparação de uma nova sequência de aprendizagem. É o momento em que se apresenta o tema com a intenção de torná-lo significativo, para motivar o seu estudo por parte dos alunos. São elaborados questionamentos sobre os conhecimentos prévios dos alunos, visando aos objetivos a serem alcançados.

K Instrumentalização: momento em que se faz o levantamento, a discussão e a prática das experiências, expectativas e dificuldades dos alunos durante o processo. Nele, viabiliza-se a per-cepção ativa, a compreensão e a reflexão dos alunos sobre os saberes em questão, promovendo debates, vivências, e conexões, entre os assuntos, a fim de aumentar e/ou aprofundar o repertório de experiências e reflexões sobre a temática em foco.

K Aplicação: é a aplicabilidade dos conhecimentos que reflete a culminância do processo de ensino e de aprendizagem. Favorece a consolidação das aprendizagens pelos vínculos estabelecidos entre os saberes apreendidos e seus usos em situações significativas. Momento em que se faz a reflexão sobre as ações que acompanham as aprendizagens e se avalia, com os alunos, o nível de aprendizagem alcançado em função dos objetivos estabelecidos e no sentido de nortear as decisões a serem tomadas.


Momento de conhecer, experimentar, vivenciar e contextualizar as práticas corporais, relacionando-as entre si.

Momento de trabalho individual ou coletivo, propondo aos alunos dinâmi-cas de sistematização de conhecimento, registros, debates e (re)construção de conceitos, com base nos saberes apresentados na unidade de trabalho. Pode, ainda, servir para mobilizar momentos de construção, estabelecimento e avaliação de conhecimentos, condutas e comportamentos, embasados nas problemáticas enfrentadas na realização das práticas corporais.

Momento de ampliar os conhecimentos relacionando-os com situações do cotidiano, como as mídias, as relações de gênero, o ambiente, o lazer, o trabalho, a saúde.

Momento de resgate de conhecimentos historicamente acumulados pela sociedade a respeito das práticas corporais.

Momento de trazer curiosidades sobre as temáticas, ampliando-as.

Avaliação

Diferentes formas de conceber a avaliação em Educação Física estão presentes no contexto escolar, porém nem sempre contribuindo para a construção do senso crítico, da autonomia e da criatividade, elementos imprescindíveis na formação para a cidadania responsável e democrática.

O processo avaliativo é parte constitutiva e elemento regulador do pensar e do agir com as práticas corporais. A avaliação envolve a necessidade de se organizarem situações significativas para as aprendizagens dos alunos. As atividades devem estar articuladas a finalidades de formação que alcançam as dimensões que constituem a complexidade do ser humano. Portanto, deve estar voltada para as dimensões físicas, motoras, perceptivas, cognitivas, afetivas e sociais.

A relação com o saber das práticas corporais – conhecimentos e domínio do corpo, do movimento e de formas de relacionamento envolvendo jogos, esportes, ginásticas, danças e lutas – deve possibilitar a construção de sentidos que vão além do que obter apenas uma nota. Cabe aos professores informar aos alunos sobre seus conflitos e suas contradições, com base em critérios qualitativos de desempenho estabelecidos coletivamente. Também devem informar sobre o nível de suas aprendizagens, as necessidades de mudanças de rumo e os resultados que já foram alcançados.

SeçõesAs seções estruturam as atividades de aprendizagem dos alunos nas dimensões conceituais, proce-

dimentais e atitudinais.

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Os processos avaliativos podem auxiliar na aprendizagem de formas relacionais mais solidárias, que sirvam de contraponto à exclusão, construindo-se alternativas e outros sentidos mais cooperativos e inclusivos para a convivência a partir das práticas corporais.

O desafio para os professores está na capacidade de identificação crítica das relações sociais existentes nas práticas corporais, e na abertura de opções e possibilidades para que os alunos possam experimentar novas relações com essas práticas, respeitando-se sempre os limites e as possibilidades de seu corpo e de seu movimento.

A seguir, encontram-se alguns exemplos de instrumentos avaliativos:

K Avaliação escrita: esse instrumento avaliativo é importante por desenvolver nos alunos o exercício da sistematização de conhecimentos.

K Discussão e/ou revisão da avaliação: pretende-se com esse instrumento apresentar os critérios utilizados na avaliação e possibilitar aos alunos a realização de outras tentativas.

K Fichas ou relatórios descritivos: com esse instrumento, é possível realizar registros dos conhecimentos trabalhados.

K Trabalhos individuais e em grupos: pretende-se proporcionar a realização de tarefas, visando à integração social e reflexões.

K Autoavaliação: a utilização desse instrumento visa incentivar um processo de reflexão que analisa diferentes questões, como a cooperação, a organização e o cumprimento das tarefas nas práticas corporais. Entende-se a autoavaliação como o olhar crítico sobre o que se faz, enquanto se faz.

K Rodas avaliativas: busca-se nessa ferramenta avaliativa, que os alunos se posicionem e defendam seus pontos de vista perante aos colegas.

K Portfólio: forma de organizar diversos trabalhos na montagem de uma pasta. Com esse material, os próprios alunos conseguem ter noção dos conhecimentos adquiridos e/ou construídos no decorrer de determinado período.

1o. volume

1. Os esportes mudam?As transformações no jogo de futebol

A constituição das corridas no atletismo

2. Conhecendo o universo ginástico Ginástica para Todos

2o. volume

3. As semelhanças entre os esportes

Características de um esporte coletivo: o handebol

Características de um esporte individual: os saltos no atletismo

4. Por dentro do universo lúdico 1Os jogos pré-desportivos

Os jogos de mesa

6.º ano

Programação anual


1o. volume

1. Semelhanças entre os esportes coletivos de invasão

Os fundamentos do basquetebol

Conhecendo o corfebol

O código dos samurais

2. Lutas orientais com e sem contato direto

Os fundamentos do judô

Conhecendo o caratê

O Kendô e a espada japonesa

2o. volume

3. Os diferentes esportes coletivos de rede

Os fundamentos do voleibol

As variações do voleibol: o vôlei sentado

Vivenciando o punhobol

4. As ginásticas esportivizadasGinástica artística

Ginástica rítmica

6.º ano

7 .º ano

3o. volume

5. As diferenças entre os esportes

Características de um esporte coletivo: o basquetebol

Características de um esporte individual: os arremessos e lançamentos no

atletismo

6. Identificando elementos das lutas

Do confronto às lutas: O sumô

As lutas e a cultura brasileira: a capoeira

4o. volume

7. Esportes que podem ser coletivos e individuais

O tênis de mesa

O revezamento

Identificando danças regionais

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7 .º ano

3o. volume

5. Esportes coletivos e suas variações

Os fundamentos do handebol

Vivenciando o tchoukball

6. A diversidade das danças de salão

Os primeiros passos da dança de salão

As danças de salão no Brasil

4o. volume

7. Transitando entre um esporte coletivo de invasão e um esporte coletivo de rede

Conhecendo o futsal

Conhecendo o futevôlei

8. Por dentro do universo lúdico 2Os jogos de tabuleiro

Os jogos cooperativos


referências

BRACHT, Valter. Cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de Movimento? In: SOUZA JR, Marcílio (Org.). Educação Física escolar: teoria e política curricular, saberes escolares e proposta pedagógica. EDUPE: Recife, 2005.

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CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 2007.

DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na escola: implicações para prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro : Guanabara Koogan, 2011.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

KUNZ, Elenor (Org.). Didática da Educação Física 1. 4. ed. Ijuí : UNIJUÍ, 2009.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

LUDKE, Menga; MEDIANO, Z. (Coords.). Avaliação na escola de 1o. grau: uma análise sociológica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002.

SANTOS, Wagner dos. Currículo e avaliação na Educação Física: do mergulho à intervenção. Vitória: Proteoria, 2005.

SOARES, Andressa Silveira; SARAIVA, Maria do Carmo. Fundamentos teórico-metodológicos para a dança na Educação Física. In: Motrivivência. nov. 1999. vol. 13. p. 103-118.

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7º. ano – 1º. volume o. ano - 1º. Volume Educação Física · 2 O significado se caracteriza pela determinação e tende a permanecer constante, mesmo mudando o contexto; já