A Abordagem Comunicativa e a proposta da Oficina de Música: Traçando um paralelo

Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Curso de Licenciatura em Música

Sara Lopes Maschke

A Abordagem Comunicativa e a proposta da Oficina de Música: Traçando um paralelo

Belém 2014

Sara Lopes Maschke


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Música, Universidade do Estado do Pará.

Orientadora: Profª Esp. Valdecíria da Conceição Lamêgo Paulino Lamego

Belém

2014

Sara Lopes Maschke


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Música, Universidade do Estado do Pará.

Data de aprovação: 27 de janeiro de 2014

Banca Examinadora

____________________________________- Orientadora

Profª Valdecíria da Conceição Lamêgo Paulino

____________________________________ - Membro da Banca

Profª Ms. Társilla Castro Rodrigues

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora e mentora, Professora Especializada Valdecíria Lamego, por sua dedicação e interesse.

A minha família pelo suporte e incentivo durante toda minha vida acadêmica.

A minha banca de qualificação, Professora Mestre Társilla Castro Rodrigues.

Aos amigos que foram meus espelhos dentro e fora da universidade.

A Deus que sempre iluminou meus caminhos.

RESUMO

Este trabalho consiste em um estudo que faz um paralelo entre a Abordagem Comunicativa utilizada no ensino do inglês e a proposta da Oficina de Música. Aborda o contexto histórico e os princípios metodológicos de cada uma. Além de ter como objetivo identificar as semelhanças que as duas propostas apresentam, analisar a presença dos elementos Engage, Study e Activate aplicados pela Abordagem Comunicativa nas Oficinas de Música, principalmente nos exemplos de Murray Schafer e J.-H. Koellreutter e de maneira suscinta investigar como podem ser aplicados no ensino da música a modo que o torne motivador para os alunos. A metodologia utilizada consiste em pesquisa bibliográfica envolvendo literatura pertinente ao tema da pesquisa e um experimento de pesquisa de campo. O referencial adotado contempla os estudos de Jeremy Harmer, de Marisa Fonterrada, Ermelinda Paz, Murray Schafer e Teca Alencar de Brito. A importância deste trabalho consiste na contribuição para a área da educação musical, no âmbito da linha de pesquisa abordagens metodológicas de ensino musical.

Palavras-chave: Abordagem comunicativa; Oficina de Música; Motivação.

ABSTRACT

This paper consists in a study which parallels the Comunicative Aproach used in the process of teaching English to the Music Workshop. It makes references to the historical context and to the methodological principles existent within each one of them. Its main objective is to identify the similarities presented by both approaches, to analyze the Engage, Study and Activate elements used in the Music Workshops through the Communicative Approach, especially in the examples from Murray Schafer and J.-H. Koellreutter, and in a brief way, to investigate how these elements can be applied to the music teaching process in a way which motivates the students. The methods used in this paper consist in bibliographic research involving the appropriate literature and in a field research experiment. The framework adopted includes studies from Jeremy Harmer, Marisa Fonterrada, Ermelinda Paz, Murray Schafer and Teca Alencar de Brito. The importance of this paper is the contribution to the music teaching process, within the teaching music methodological approaches research line.

Key-words: Communicative Approach; Music Workshop; Motivation.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 7

1.1 OBJETIVO.........................................................................................................10

1.1.1 OBJETIVO GERAL.................................................................................10

1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..................................................................10

2 ABORDAGEM COMUNICATIVA ........................................................................... 11

2.1 COMO PROCEDER EM SALA DE AULA ........................................................ 15

2.2 COMO OS ELEMENTOS DO ESA SE ENCAIXAM NA AULA ......................... 17

3 OFICINA DE MÚSICA – CONTEXTO HISTÓRICO ............................................... 22

3.1 COMO É O ENSINO NA OFICINA DE MÚSICA .............................................. 24

4 PARALELO ENTRE A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A OFICINA DE

MÚSICA .................................................................................................................... 27

4.1 EXEMPLOS NORTEADORES PARA A PESQUISA ....................................... 32

4.1.2 O RUÍDO ............................................................................................... 32

4.1.3 LOJA DE RELÓGIOS ............................................................................ 34

4.1.4 PEDRO E O LOBO ................................................................................ 36

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 38

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 40

7

1 INTRODUÇÃO

Como professora, tenho a oportunidade de trabalhar com o método ativo

do inglês baseado na Abordagem Comunicativa, e com isso, pude constatar que

essa abordagem proporciona aos alunos a possibilidade de usar a criatividade para

por em prática a língua inglesa através de ferramentas expostas pelo professor.

Essas ferramentas são usadas com o propósito de aproximar ao máximo o aluno a

situações da vida real, como por exemplo, uma viagem para outro país, pedir

direções para algum lugar, fazer uma entrevista de emprego, pedir algo para comer

em um restaurante ou lanchonete, etc. Com isso, “o professor deixa de exercer seu

papel de orientador devendo subordinar seu comportamento às necessidades de

aprendizagem dos alunos, mostrando sensibilidade aos seus interesses,

conduzindo-os a participação e aceitando sugestões” (PORTELA, 2006, p. 52).

Além de professora de inglês, também sou aluna do curso de Licenciatura

em Música da Universidade Estadual do Pará - UEPa. O inglês foi um pequeno

“acidente” que aconteceu em minha vida desde quando fui morar nos Estados

Unidos por dois anos. Mas a música, esta sim, sempre esteve presente desde

criança. Estudar música sempre foi o que eu mais gostava de fazer. Comecei por

volta dos seis anos de idade tendo aulas particulares de violão popular. Aos sete

anos entrei no Instituto Estadual Carlos Gomes no curso de musicalização. Passado

esse um ano, tive que optar por um instrumento. A princípio seria o violino, porém

quando tive a oportunidade de ouvir alguém tocar o violoncelo, não tive dúvidas, era

esse instrumento que eu queria tocar.

Iniciei no violoncelo aos oito anos de idade. E durante quase dois anos,

aprendi a tocar escalas e repertório básico para iniciante e participei de

apresentações com a Orquestra de Violoncelos da Amazônia. No entanto, não dei

continuidade ao curso, pois o meu professor teve que se ausentar do país por

motivos de estudo. Desestimulada então, abandonei o curso. Somente aos quinze

anos, depois de me sentir incomodada com o fato de não tocar mais, decidi voltar ao

Instituto e reiniciar o curso de violoncelo. E desde então o fazer musical se tornou

uma atividade quase que diária para mim. Participei mais uma vez de

aprensentações da Orquestra de Violoncelos da Amazônia e também fui integrante

da Orquestra Jovem da Fundação Carlos Gomes.

8

No ano de 2008, ingressei na UEPa, e quando foi no início de 2009 recebi

a notícia de que a partir do 2º semestre moraria por dois anos no Estados Unidos da

América (EUA). Concluí, então, o 3º semestre do curso e tranquei minha matrícula

para viver essa experiência no exterior. Nos EUA, tive a oportunidade de estudar

música no college, instituição que oferece os primeiros dois anos do ensino superior.

Durante o período em que morei lá e ao retornar ao Brasil após ter tido a vivência

num país do primeiro mundo, refleti sobre o meu processo de ensino-aprendizagem

da música. Percebi que o meu aprendizado foi mais eficaz em um ano e meio

estudando música lá, do que pelo menos os quatro anos anteriores aqui. Porém,

ainda não entendia o porquê.

Quando retomei o curso na UEPa, comecei a estudar as correntes

pedagógicas musicais e alguns métodos para o ensino da música. Paralelamente ao

curso, comecei a trabalhar como professora de inglês, o que consequentemente

levou-me a estudar métodos para o ensino da língua. Ao adquirir conhecimento

sobre a parte pedagógica, notei que as práticas de ensino musical que tive no Brasil

possuem métodos diferentes das que tive no EUA, e que as práticas musicais que

tive no EUA apresentam características semelhantes com os elementos da

Abordagem Comunicativa no ensino do inglês. O que me leva a concluir que

métodos ativos tanto da música quanto do inglês proporcionam uma aprendizagem

mais rápida e eficaz, e a querer investigar como o ensino ativo na Oficina de Música

poderia acontecer sendo desenvolvido à luz da Abordagem Comunicativa e através

dos elementos aplicados em sala de aula.

A aprendizagem de uma nova linguagem, e aqui eu compreendo a música

como linguagem, um sistema de signos sonoros, ou seja, um meio de expressão,

traz benefícios cognitivos, culturais e sociais a qualquer ser humano. É fato que

quanto mais cedo se inicia esse aprendizado mais proficiência a criança adquire.

Entretanto, tornar esse aprendizado significativo, no sentido de dar motivos para a

criança aprender, requer que o ensino seja embasado em métodos e propostas

ativas.

Segundo Gardner e Lambert (1972), existem dois tipos de motivação no

aprendizado de uma nova lingua, a motivação integrativa e a motivação

instrumental, ambas implicam na adoção de novas condutas sociais e culturais. Um

aluno motivado é aquele que participa ativamente na tarefa proposta pelo professor

9

e que mantém esse grau de participação sem necessidade de estímulo e incentivo

contínuos.

Relacionando os princípios da Abordagem Comunicativa e os

mecanismos adotados em sala de aula com o método tradicional utilizado para o

ensino da música nas instituições conservatoriais, nota-se, a ausência dessas

motivações no processo de aprendizagem deste último citado, desestimulando

assim o aluno. Por isso, é necessário que o educador musical reflita sobre a situação

da educação musical em tais instituições.

Desse modo, a partir da atuação como professora de inglês em uma

escola de idiomas e da vivência como acadêmica do curso de Licenciatura em

Música, surgiu o interesse em relacionar essas duas atividades que visam a

educação do indivíduo. Portanto, esta pesquisa bibliográfica e de campo busca

apontar alternativas para a minimização do problema citado acima, trazendo assim,

contribuições para o conhecimento de alguns métodos para o ensino da língua

estrangeira, da Abordagem Comunicativa e sua aplicação no ensino do inglês, dos

métodos ativos aplicados na Oficina de Música. Bem como analisar como se dá o

ensino tradicional da música, identificar a existência de alguns dos elementos

utilizados na Abordagem Comunicativa nas propostas de Oficina de Música, e,

futuramente, estruturar ideias para propor um ensino mais eficaz e motivador da

música através dos elementos presentes no processo de aprendizagem do inglês

pela Abordagem Comunicativa.

Este trabalho é dividido em três capítulos. No primeiro capítulo apresento

como surgiu a Abordagem Comunicativa, quais são suas bases filosóficas, quais

elementos compoem o planejamento de uma aula e como esses elementos se

encaixam na aula. Para ampliar a compreensão sobre o tema, cito alguns

educadores que são importantes no processo de difusão da proposta no ensino do

inglês como língua estrangeira, mais conhecido como English Language Teaching

(ELT).

No segundo capítulo trato do contexto histórico da Oficina de Música, de

como surgiu a proposta metodologica na metade do século XX e como ela é

aplicada no âmbito da educação musical. Para abordar esse assunto busquei

estudar as bases filosóficas de alguns pedagogos dos métodos ativos para o ensino

da música, tais como aqueles responsáveis pelo ponta pé inicial no Brasil.

10

No terceito capítulo faço uma paralelo entre a Abordagem Comunicativa e

as Oficinas de Música, buscando achar semelhanças na prática pedagogica e

investigar como os elementos presentes no procedimento de ensino do inglês em

sala de aula podem ser aplicados no ensino da música e/ou até mesmo identificados

como já existentes em alguns exemplos de aula tirados do referencial teórico

estudado.

Por fim, nas considerações finais busco responder às questões iniciais

que motivaram este trabalho, com o intuito de contribuir, de alguma forma, para o

debate acerca da educação musical na Oficina de Música à luz dos elementos

aplicados na Abordagem Comunicativa.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 OBJETIVO GERAL

Traçar um paralelo entre os elementos ESA da Abordagem

Comunicativa e as propostas de Oficina de Música, identificando semelhanças.

1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Contribuir para o conhecimento da Abordagem Comunicativa;

Contribuir para o conhecimento das propostas de Oficina de

Música;

Apontar o ensino tradicional da música como não motivador;

Propor, através de um exemplo, a educação musical na Oficina

de Música à luz da Abordagem Comunicativa.

11

2 ABORDAGEM COMUNICATIVA

Com ideias de Dell Hymes e Henry Widdowson, a abordagem

comunicativa surgiu como resposta a outros métodos como o grammar-translation e

o audio-lingualism, que já vinham sendo criticados por sua ineficiência no

desenvolvimento das competências linguísticas e na fluência da oralidade. Porém,

antes de dar sequência na abordagem comunicativa, explicarei abaixo as bases de

cada um dos métodos citados acima.

O grammar-translation surgiu no século XIX com a mudança de

nomenclatura do Classical Method. Método este que "focava nas regras gramaticais,

na memorização de vocabulário, na variação de forma e conjugação verbal, tradução

de textos e exercícios de escrita" (BROWN, 2001, p. 18 tradução nossa)1. Mesmo

com a nova nomenclatura, grammar-translation, as bases permaneceram

semelhantes. O grammar-translation também baseia-se na análise gramatical da

língua a ser estudada, na tentativa de achar semelhanças com a língua materna do

aluno. No entanto, quando o foco é apenas esse, o aluno deixa de aprender a língua

naturalmente e ter habilidades e oportunidades de por em prática o que já adquiriu

de conhecimento (Harmer, 1998, p. 30).

O audio-lingualism baseia-se na teoria behaviorista, na visão estruturalista

abordada por Skinner, em que “a aprendizagem é um comportamento observável,

adquirido de forma mecânica e automática através de estímulos e respostas”

(Menezes, 2010, p. 5). A crença do audiolingualismo é na repetição e/ou imitação

incansável de estruturas gramaticais para aquisição de hábitos linguísticos

automáticos. O conteúdo novo a ser aprendido é apresentado em forma de diálogo e

há uma tendência de manipular a linguagem que deve ser utilizada em sala para

cada contexto (BROWN, 2001, p. 23). Essa visão de língua como um conjunto de

estruturas gramaticais dá ênfase apenas na competência linguística, excluindo assim

elementos pragmáticos e semânticos. Fato este que impede o desenvolvimento da

competência comunicativa.

1 “focus on grammatical rules, memorization of vocabulary and various declensions and cojugations,

translations of texts, doing written exercises.” (BROWN, 2001, p.18) – texto original

12

Widdowson (apud OLIVEIRA p. 67) fez uma forte crítica aos professores

de língua por terem, em sua maioria, a mesma visão gramatical de língua que

Chomsky:

[...] os professores de línguas têm prestado pouca atenção à maneira como

as sentenças são usadas em combinação para formar trechos de discurso

conexo. Eles tendem a tomar como exemplo o gramático e têm se

concentrado no ensino de sentenças como unidades que se contêm em si

próprias. (WIDDOWSON, 1991, p. 49, tradução OLIVEIRA)

Ser capaz de se comunicar requer mais do que competências linguísticas,

requer competências comunicativas (HYMES, 1971). De forma geral, O conceito de

competência comunicativa proposta por Canale e Swain pode ser resumido em

quatro categorias:

“competência gramatical. Está intimamente relacionada ao

conhecimento do código linguístico, ou seja, aspectos lexicais, morfológicos,

sintáticos e fonológicos

competência sociolingüística. Está ligada ao conhecimento das regras

socioculturais, implícitas ou explícitas, de uso e interpretação da língua em

contextos sociais específicos. Tal competência permite o julgamento da

adequação do uso da língua às diversas situações.

competência discursiva. Envolve comunicar-se coerentemente,

produzindo discurso(s) a partir da familiaridade com um todo significativo

que é compartilhado socialmente.

competência estratégica. Diz respeito às estratégias de construção,

interpretação e negociação de sentidos às quais se recorre quando diante

do desconhecimento de áreas específicas da língua” (CNA

ADMINISTRAÇÃO NACIONAL, 2010).

Baseado então nas competências comunicativas, Hymes (1971) propôs

que a abordagem comunicativa trouxesse o uso da linguagem em contexto com

atenção para as normas sociolinguísticas apropriadas (SAVIGNON, 1991). Com o

foco voltado para o aprendiz da nova língua, a abordagem comunicativa bate de

frente com os preceitos que o grammar translation e o audiolingualism trazem dando

13

foco na explicação gramatical que o professor deve dar, na prática controlada da

língua e na insistência da precisão fonológica, morfológica e de sintaxe do aprendiz.

O que não quer dizer que a abordagem comunicativa não dá importância

para o ensino da gramática. Como cita Sandra Savignon, "enquanto que o

envolvimento em práticas comunicativas é visto como a parte mais importante no

desenvolvimento da língua, esse envolvimento requer necessariamente atenção

para a forma gramatical" (SAVIGNON, 1991 tradução nossa)2. A comunicação não é

estabelecida sem que haja uma base de como a estrutura gramatical funciona na

transmissão de sentido e significado.

Caracterizada como uma “abordagem” e não um “método”, a Abordagem

Comunicativa não se baseia em uma teoria de aprendizagem específica. Seu

conceito trata a língua como prática social de comunicação. Keyla Portela traz em

seu artigo uma lista de cinco características da abordagem comunicativa sugerida

por Nunan (1992) apud BROWN (1994):

“- uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a

língua-alvo;

- a introdução de textos autênticos na situação da aprendizagem;

- a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem,

mas também no processo se sua aprendizagem;

- uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como

elementos importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula;

- uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com

ativação da linguagem fora da sala de aula” (PORTELA, 2006, p. 3).

O domínio da competência comunicativa faz com que aprendizes da nova

língua sejam capazes de interagir com outros falantes dessa língua, bem como os

falantes nativos. Mas para que os alunos se arrisquem em se comunicar, os

professores devem encorajá-los a perguntar informações, buscar esclarecimento,

usar circunlocução e quaisquer outra fonte linguística e não linguística que eles

possam passar significado, sentido ou explicação do que querem dizer. Aprendizes

2 “while the involvement in communicative events is seen as central to language development, this

involvement necessarily requires attention to form.” (SAVIGNON, 1991) – texto original

14

dessa segunda língua dão mais atenção à gramática, quando esta, está relacionada

com suas vivências e necessidades de comunicação, afirma Savignon (1991).

A seleção de materiais utilizados em sala depende muito da análise das

necessidades do aluno e dos estilos de aprendizagem. É de extrema importância

que o professor faça no primeiro dia de aula essa análise de necessidades, pois

cada aluno tem um motivo específico para estar na sala de aula e querer aprender

outro idioma. Através dessa ferramenta, o professor poderá planejar sua aula

baseando-se no que os alunos expuseram em sala a respeito do que gostariam de

aprender, de como gostariam de aprender e de quais são suas dificuldades no

aprendizado da respectiva língua. Assim como o aluno poderá conhecer um pouco

sobre as expectativas de seus colegas de sala e perceber que existem visões

diferentes das que ele possui.

A análise de necessidades ajuda o professor a identificar o perfil e estilo

de aprendizagem dos alunos. A maneira que o aluno aprende melhor a língua

determina o seu estilo de aprendizagem. Terry Farwell cita em seu artigo Visual,

Auditory, Kinesthetic Learners uma pesquisa realizada por Marie Carbo, Rita Dunn e

Kenneth Dunn no livro Teaching Students to Read Through Their Individual

Learning Styles em que mostra o percentual de pessoas que se encaixam nos três

estilos simplificados de aprendizagem:

"Aproximadamente 20 a 30 por cento da população escolar lembra do que é

escutado; 40 por cento recorda visualmente bem das coisas que são vistas

ou lidas; muitos precisam escrever ou usar os dedos de maneira

manipulativa para ajudá-los a lembrar fatos básicos; outras pessoas não

conseguem internalizar informações ou habilidades a não ser que elas usem

de atividades voltada para a vida real, tal como, escrever uma carta para

que aprenda a forma correta." (Teaching Students to Read Through Their

Individual Learning Styles, Marie Carbo, Rita Dunn, and Kenneth Dunn;

Prentice-Hall, 1986, p.13. apud FARWELL tradução nossa)3.

3 “Approximately 20 to 30 percent of the school-aged population remembers what is heard; 40 percent

recalls well visually the things that are seen or read; many must write or use their fingers in some manipulative way to help them remember basic facts; other people cannot internalize information or skills unless they use them in real-life activities such as actually writing a letter to learn the correct format” (Teaching Students to Read Through Their Individual Learning Styles, Marie Carbo, Rita Dunn, and Kenneth Dunn; Prentice-Hall, 1986, p. 13) – texto original

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Os três estilos são: Auditory Learners; Visual Learners; and Kinesthetic

Learners. Em ordem explicarei o que caracteriza cada um desses tipos. Aprendizes

auditivos são capazes de assimilar informações ou conteúdos através da técnica

tradicional de ensino, que faz do professor um palestrante. A variação do tom de voz

e o uso de gestos faz com que esses alunos mantenham a atenção e o interesse em

sala. Toda informação a ser apresentada deve ser feita verbalmente e em bom tom.

Aprendizes visuais sentem a necessidade de visualizar imagens, videos, diagramas,

websites, artigos e até mesmo instruções de atividades escritas no quadro branco.

Normalmente eles fazem anotações e grifam o que for necessário em um texto. Já

os aprendizes sinestésicos ou táteis, precisam tocar, sentir, experimentar e vivenciar

o material exposto. Há a necessidade do movimento corporal, da manipulação e

criação partindo do que é proposto pelo professor. Esses alunos precisam estar

totalmente engajados em qualquer atividade para que esta possa apresentar bons

resultados (FARWELL, 2012). Há ainda os aprendizes que possuem uma

combinação desses estilos, sendo um deles sempre o predominante.

2.1 COMO PROCEDER EM SALA DE AULA

“É importante reafirmar que inicialmente os métodos comunicativos foram

vistos como uma abordagem, uma filosofia de ensino, porém, a partir da

definição dos objetivos da abordagem comunicativa, diversos lingüísticas

começaram a desenvolver diferentes programas de ensino, com a filosofia

comunicativa, mas com técnicas diferenciadas” (PORTELA, 2006, p. 7).

Baseando seus estudos nos princípios da Abordagem Comunicativa,

Harmer (1998) defende em seu livro How to Teach English a existência de três

elementos necessários para a aprendizagem efetiva de línguas em sala de aula.

Esses elementos são chamados Engage, Study, e Activate – ESA.

O engage é o momento em que o professor deve tentar despertar o

interesse dos alunos, fazer com que os mesmos estejam emocionalmente

envolvidos com a aula. Alunos que não se sentem engajados na aula, na maioria

das vezes não lembram do que foi ensinado em sala, o que dificulta a

aprendizagem. No entanto, aqueles que estão motivados, provocados a pensar e

interagir, estão entretidos com a aula, aprendem mais (Harmer, 1998, p. 25).

16

O study é aplicado nas atividades que dão foco no estudo da linguagem

(ou de uma informação) e como ela é construída. As atividades podem abranger do

estudo e prática de uma única palavra à investigação de como um escritor adquire

uma característica particular em seus textos, ou da verificação e prática de uma

sentença verbal ao estudo de um discurso informal para abordar o estilo da

linguagem falada (idem, p. 25-26).

O activate é o elemento que descreve exercícios e atividades com o

propósito de fazer com que os alunos utilizem a linguagem da maneira mais livre e

comunicativa possível. O objetivo não é focar na construção da linguagem, mas sim

usar toda e qualquer linguagem apropriada para uma determinada situação ou

tópico. Por isso, activate exercícios proporcionam ao aluno a oportunidade de

experimentar a linguagem “real” com pequena ou nenhuma restrição, como se fosse

um ensaio para o que vão encarar no mundo (idem, p. 26-27).

Em uma aula de inglês, quando o professor tem que ensinar, por

exemplo, sobre habilidades, podemos ter como engage o seguinte procedimento.

Antes de iniciar a aula o professor gruda na parede da sala alguns flashcards, que

são cartões que contém palavras, números ou figuras utilizados para obter uma

reposta mais rápida dos alunos quando se precisa ensinar algum vocabulário,

estrutura gramatical, etc. Esses flashcards mostram figuras de algumas ações,

como, andar de patins, andar de skate, nadar, cantar, tocar um instrumento, correr

rápido, estalar os dedos, etc. Ao iniciar a aula, o professor pede para que os alunos

fiquem de pé e observem cada flashcard que está grudado na parede. Assim, o

professor estará despertando a curiosidade dos alunos para saber do que a aula se

trata ou o porquê eles estão observando as figuras. Após despertar o interesse dos

alunos na aula, o professor irá engaja-los no assunto a ser ministrado. Para que isso

aconteça, ele coloca numa mesa tiras de papel contendo em cada uma delas uma

ação referente a um flashcard. Os alunos então devem tentar grudar nos flashcards

as ações correspondentes. Esse procedimento é denominado engage.

Após o engage, o professor parte para o study. Dando continuidade ao

exemplo utilizado para o engage, descrevo como o study pode ser aplicado. Depois

que os alunos completarem a atividade de relacionar as ações com as figuras nos

flashcards, o professor vai trabalhar a compreensão e a pronúncia do vocabulário

novo a ser adquirido através do exercício de repetição. Assim que os alunos

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compreenderem e souberem pronunciar o vocabulário, o professor colocará em

prática o uso da estrutura gramatical, porém sempre usando o princípio da

Abordagem Comunicativa, em que o professor não deve explicar a gramática em si,

somente inseri-la no contexto e pratica-la. Sendo assim, o professor utiliza o

vocabulário já exposto, coloca o modelo de pergunta e resposta no quadro e faz

perguntas usando o can e o can’t, que expressam habilidades. Por exemplo, o

professor pergunta: “Can you play the guitar?” e o aluno deve seguir o modelo do

quadro e responder: “Yes, I can play the guitar / No, I can’t play the guitar”. E assim o

professor repete o procedimento com alguns alunos e parte para o activate.

Para finalizar o exemplo de como o ESA é aplicado em uma aula de

inglês, mostrarei como proceder no activate. Depois de fazer o study com os alunos,

o professor irá então dividi-los em pares e explicar que deverão fazer uma conversa

com o seu respectivo par e perguntar um para o outro quais ações daquelas

expostas na parede o par pode ou não executar. Feito isto, o aluno irá reportar para

a classe o que ele descobriu sobre o seu par utilizando a linguagem aprendida no

study e conhecimento prévio da língua. Nesta hora, o professor não deve fazer

nenhuma interferência e deixar o aluno utilizar a língua de maneira livre. Se ao final

do activate o professor sentir a necessidade de fazer mais uma sessão de study

para corrigir alguns erros, ele pode ficar a vontade para fazer.

Harmer (1998) defende a ideia de que os elementos do ESA precisam

estar presentes na maioria das aulas ou procedimentos de ensino, pois os alunos

precisam estar engajados para que possam adquirir ao máximo conhecimento

durante o processo de aprendizagem.

2.2 COMO OS ELEMENTOS DO ESA SE ENCAIXAM NA AULA

Quando Harmer (1998) afirma que os elementos do ESA precisam estar

presentes na maioria das aulas ou procedimentos de ensino, ele não quer dizer que

os elementos devem necessariamente acontecer na ordem representada pela sigla.

Em seu livro How to Teach English, Harmer explora três sequências de como utilizar

os elementos. Não significa que outras sequências não podem ser exploradas,

porém neste trabalho mostrarei apenas os exemplos utilizados no livro.

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A primeira sequência é denominada por Harmer de Straight Arrows

sequence. Baseando-se nesse formato, o professor utiliza os elementos do ESA

exatamente como são representados pela sigla. O exemplo demonstrado acima

segue essa sequência. Quando o professor faz uso do straight arrows sequence, o

aluno consegue pôr em prática o uso da língua de maneira controlada nas fases do

engage e do study, e depois explorar o que aprendeu de novo de maneira mais livre

na fase do activate.

Esse procedimento é eficaz com alunos de nível elementar e básico, pois

nesse estágio o professor sabe as necessidades do aluno para a comunicação, e

assim, o direciona a praticar o conhecimento que adquiriu durante o study

(HARMER, 1998, p. 27).

Segue abaixo a ilustração de como é aplicada:

Figura 1 – Straight Arrows Sequence (Harmer, 1998, p. 27)

A segunda sequência é denominada de Boomerang sequence. Enquanto

que a aplicação do straight arrows é aconselhável para alunos iniciantes no

aprendizado da língua, a aplicação do boomerang traz resultados melhores para

alunos que estão no nível intermediário ou pré-avançado, pois nesse procedimento o

ensino linguístico não acontece sem que os alunos mostrem sua real necessidade

naquele momento.

O ESA passa a ser EAS(A). Depois de envolver os alunos

emocionalmente na aula, o professor parte diretamente para uma atividade de

activate, que nesse caso tomarei como exemplo uma breve discussão em pares

sobre o tópico apresentado durante o engage. Durante o processo de activate, o

professor observa e anota os erros cometidos pelos alunos. A partir dessas

anotações, das dificuldades apresentadas em sala, que o professor iniciará o study,

que pode ser dando foco no vocabulário desconhecido, na estrutura gramatical

19

usada de maneira incorreta, na palavra mal pronunciada e/ou na apresentação de

um material linguístico novo. E com o conhecimento adquirido, os alunos tem uma

segunda chance praticá-lo com outra atividade de activate (HARMER, 1998, p. 28).


Figura 2 – Boomerang Sequence tirando (Harmer, 1998, p. 28)

A terceira sequência é denominada Patchwork sequence. Analisando-a,

percebe-se que nem todas as aulas irão seguir procedimentos nítidos e bem

definidos como os citados acima. O patchwork é na verdade uma mistura de

procedimentos, uma variedade de breves momentos que utilizam os elementos do

ESA.

Segue abaixo o exemplo de aula extraído do livro How to Teach English e

traduzido por Sara Maschke. Harmer utiliza nesse exemplo a seguinte estrutura,

EAASASEA.

“1 Engage: os alunos olham para uma figura que mostra pessoas tomando

banho de sol e fazem comentários sobre essas pessoas e que atividade

elas estão fazendo.

2 Activate: os alunos encenam um diálogo entre um médico e uma vítima

de queimadura causada pelo sol depois de um dia na praia.

3 Activate: os alunos leem um texto descrevendo pessoas diferentes e as

consequências que o sol causa na pele delas. Elas contam como se sentem

a respeito.

4 Study: o professor trabalha o ensino de vocabulário com palavras como

“pálido”, “de pele clara”, “sardas”, “bronzeado” e etc., assegurando que os

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alunos entendam os significados e saibam pronuncia-las em contextos

apropriados.

5 Activate: os alunos descrevem a si próprios ou pessoas que eles

conhecem que possuem o mesmo tipo de descrição apresentada no texto.

6 Study: o professor chama a atenção dos alunos para a estrutura das

orações relativas presentes no texto. O uso da estrutura é discutido em sala

de aula e os alunos praticam seguindo o mesmo exemplo do texto.

7 Engage: o professor abre uma discussão com os alunos sobre

propagandas. Para que servem? Quais as diferentes formas que elas

alcançam sua eficácia? Quais são os anúncios mais eficazes que eles

conseguem lembrar? Talvez o professor possa colocar algum comercial de

rádio para tocar ou anúncio atraente visualmente no projetor.

8 Activate: os alunos escrevem um comercial de rádio de um protetor solar.

O professor permite que os alunos gravem o comercial utilizando efeitos

sonoros e música” (1998, p. 29).

Percebe-se através do exemplo, que o professor planeja e executa a sua

aula com a utilização dos três elementos, sendo que de maneira distinta e alternada.

A aplicação do patchwork é mais aconselhável com alunos que estão nos níveis pré-

avançado e avançado, pois possibilita o balanceamento entre o study e o activate

proporcionando ao aluno a flexibilidade que ele necessita para desenvolver sua

competência comunicativa (idem, p.30).


Figura 3 – Patchwork Sequence (Harmer, 1998, p. 30)

21

Partindo do estudo teórico e também da prática em sala de aula com a

aplicação do ESA, posso afirmar que o procedimento é eficaz. Fato esse que me faz

pensar sobre o quanto o meu processo de ensino-aprendizagem da música poderia

ter tido resultados mais eficazes e motivadores se os métodos fossem aplicados com

técnicas à luz da abordagem comunicativa.

22

3 OFICINA DE MÚSICA - CONTEXTO HISTÓRICO

Como afirma Ermelinda Paz, o movimento da oficina de música surgiu

após o período da Segunda Guerra (2000, p. 236). Período em que os músicos-

compositores sentiram a necessidade de novas práticas musicais, de novos

experimentos sonoros e da busca pela criatividade, rompendo assim laços com

Educação Musical tradicional e ampliando os meios de expressão. Investir na

educação nessa época era a única maneira de evitar a extinção da arte criativa, pois

o homem estava condicionado à vida coletivizante e massificadora, anulando-se a si

próprio quanto indivíduo (FONTERRADA, 2008, p. 95-96).

Em 1967 os cursos de Licenciatura em Música sofreram mudanças

curriculares e estruturais. Essas mudanças só aconteceram após o Decreto Lei n.

61.400 em que muda a denominação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico

para Instituto Villa-Lobos, sendo este constituído por dois organismos, a Escola de

Educação Musical e o Centro de Pesquisas Musicais. Com a direção de Reginaldo

Carvalho, o Instituto Villa-Lobos buscou a princípio romper as barreias do ensino

tradicional de música. Como diretor, queria transformar a formação de professores e

alunos, dando ênfase a filosofias e técnicas, a criação contemporânea e ao gosto

pelo experimental. No entanto, o que Reginaldo Carvalho propunha como prospota

de ensino, não vingou por muito tempo, e logo ele foi forçado a sair da direção do

Instituto Villa-Lobos (PAZ, 2000, p. 240-243).

Entende-se por ensino da música tradicional, o ensino que segue o

modelo conservatorial, aquele que “resguarda os fundamentos traçados para o

ensino musical no século XIX, na Europa” (BRAGA, 2001, p. 21). Um ensino que

valoriza o conhecimento da teoria musical, da técnica e do virtuosismo instrumental.

Que defende a ideia de que a execução musical só é possível com o domínio do

código musical. Código musical este que corresponde à época em que foi criado.

Portanto, que abrange elementos musicais da música européia dos séculos XVIII e

XIX (BRAGA, 2001, p. 23-25).

A sobreposição desse código à música traz o seguinte questionamento,

como podemos viver no mundo atual presos a valores do passado? Se hoje vivemos

no século XXI, devemos então entender que a educação e a prática musical

acontecem em espaços e contextos diferentes. Foi com esse entendimento que os

23

filósofos e pedagogos da educação musical perceberam que os antigos métodos de

ensino já não cumpriam mais sua função. Com isso, “o modelo de educação musical

utilitária (...) cedeu lugar a outro tipo de educação musical, fundamentada na

qualidade estética” (FONTERRADA, 2008, p. 103). É então no período pós-guerra

que a educação musical sofre influência dos “métodos ativos”.

“Podemos caracterizar os métodos ativos como abordagens que se

preocupam com a maneira como a criança se aproxima da música, sendo importante

que isso aconteça por meio da vivência”, afirma Moreira (2013, p. 18-19). Para que o

indivíduo adquira o conhecimento técnico ou teório, ele deve primeiramente vivencia-

lo. John Paynter, Murray Schafer, George Self e Boris Porena são os pedagogos

musicais que trouxeram essa proposta contemporânea de educação musical.

Em uma crítica, Fonterrada afirma que “a maior parte dos educadores

musicais e arte-educadores brasileiros ainda não teve oportunidade de conhecê-los

e não refletem sistematicamente a respeito do que fazem e propõe" (2008, p. 117).

Há ainda aqueles que conhecem e tentam colocar em prática nas aulas de

musicalização, porém de maneira pouco consistente. Como consequência, acabam

por adotar procedimentos próprios, que no geral são oriundos do processo de

educação musical conservatorial, ou por utilizar um dos métodos ativos, sendo que

de maneira descontextualizada.

Entre os anos de 1968 e 1970, um grupo formado por professores,

pedagogos, alunos e compositores como, Rinaldo Rossi, Luís Carlos Cseko,

Conrado Silva e Emílio Terraza deu início ao movimento da Oficina de Música no

Departamento de Música da Universidade de Brasília. (PAZ, 2000, p. 239). Alguns

desses nomes fizeram parte do Instituto Villa-Lobos e quiseram dar continuidade ao

trabalho iniciado por Reginaldo Carvalho.

Outro precursor das ideias da Oficina de Música foi Hans-Joachim

Koellreutter. Seus princípios básicos para o ensino-aprendizagem da música eram “a

participação ativa, a criação, o debate, a elaboração de hipóteses, a análise crítica, o

questionamento...” (BRITO, 2011, p. 31). Foi com esses ideais que Koellreutter

articulou o movimento Música Viva. Movimento este que influenciou a implantação

da Oficina de Música no Brasil.

A prática da Oficina de Música acontece tanto como curso de extensão,

como disciplina nos cursos de graduação. Sendo que no curso de extensão

24

“trabalha-se com a ideia de que, somente por estarem oferecendo uma proposta

pedagógica em que o aluno participe ativamente tem-se a Oficina de Música”

(MOREIRA, 2013, p. 31). Porém, no curso de graduação, “trabalha-se com a

proposta que envolve os princípios de educação musical que orientam a

metodologia de Oficina de Música” (idem, p. 31). Sobre a metodologia presente nas

oficinas, abordarei no tópico a seguir.

3.1 COMO É O ENSINO NA OFICINA DE MÚSICA

A Oficina de Música ocorre em um espaço-tempo pensado e previamente

preparado para instigar indivíduos a descobrirem ou inventarem, sejam estas ações

individuais ou coletiva, objetos e materiais sonoros. Esse processo de manipulação

contempla possibilidades quanto ao conhecimento da capacidade criativa existente

em todos nós. Segundo Paz, não há delimitação de etapas, conteúdos,

planejamento e avaliação a ser seguido (2000, p. 238). O espaço a ser criado deve

propiciar o ato criativo do sujeito, mas deve possuir uma estrutura organizada com

objetivos e metodologia.

Sobre o ato criador, Inês Rocha faz uma citação de Liddy Mignone sobre

a criação musical em seu livro "Da Recreação Musical":

As atividades criadoras estão sendo sempre mais reconhecidas como

importantes, e mesmo essenciais, em muitas fases da educação. A

verdadeira atividade criadora em música consiste na improvisação de ritmos

e melodias, mas certamente não é tarefa do professor insistir para que a

criança faça isso: ele deve preparar de tal forma o ambiente, que a criança

sinta a necessidade desta criação, desta expressão. (MIGNONE, 1961, p.

11 apud ROCHA, 2004, p. 14).

Nas oficinas, o sujeito é estimulado a pensar e a criar sem priorizar o

desempenho final, ele entende que podemos nos relacionar com a música por meio

de três modos: apreciação, execução e composição. Tais modalidades são

interativas e devem fazer parte do processo de uma educação musical abrangente

(SWANWICK, 1991 apud REIS; OLIVEIRA, 2013, p. 151), pois são indicadores

fundamentais da compreensão musical.

25

SCHAFER (1991), KOELLREUTTER apud BRITO (2001), FRANÇA e

SWANWICK (2002) defendem a importância da apreciação musical como forma

mais elementar de se relacionar com a música, bem como um ato engajador para

que se busque a compreensão musical. Quando o indivíduo exerce a escuta, o

mesmo já está em processo criativo. Educar o aluno a ter sensibilidade auditiva faz

com que o mesmo desenvolva a consciência de que cada indivíduo é responsável

pela paisagem sonora vivenciada no dia-a-dia.

Já a performance, não deve mais ser uma atividade exercida para os

virtuoses e tecnicistas. A performance vem com o intuito de promover o fazer

musical criativo a partir de todo e qualquer comportamento musical observável. A

experimentação e o improviso devem acontecer antes do conhecimento teórico para

que o aluno tenha a oportunidade de vivenciar um objeto sonoro e o som que produz

antes da construção do conhecimento musical. Segundo Koellreutter “a prática da

improvisação permite perceber, refletir e conscientizar o conceito de música e

ampliar sua dimensão” (BRITO, 2001, p. 92). No entanto, este momento deve ser

direcionado e incentivado pelo educador musical para que os alunos tenham um

ponto referencial e não se sintam desorientados.

E a composição, rompe com a ideia de que o fazer musical se limita à

reprodução de obras de compositores do passado. Schafer define de maneira

simples e direta o ato de compor quando afirma o seguinte: “[...] o que me interessa

realmente é que os jovens façam a sua própria música, seguindo suas inclinações,

conforme acharem melhor” (SCHAFER, 1991, p. 296). Sendo que essas

composições não devem ser registradas através da notação musical tradicional, pois

a mesma não possue símbolos ou nomenclaturas para as novas sonoridades

exploradas pelos alunos. Portanto os alunos criam novas maneiras de realizar o

registro sonoro.

Essas atividades não devem ser vistas de modo exclusivo, ou seja, o foco

pode estar voltado para uma delas, mas as outras, de modo secundário, emergirão

conforme o desenvolvimento das atividades. Por exemplo, na atividade de criação,

em alguns momentos, é necessário que os sujeitos sejam levados a apreciação,

visando a uma maior reflexão sobre suas organizações.

26

Pode-se então defenir as bases metodologicas do ensino musical nas

oficinas através da citação que Ermelinda Paz faz, retirada da dissertação de

mestrado de Denise Campos:

A chamada metodologia de Oficina de Música poderia se definir pela ênfase

à criatividade; à experimentação, à manipulação e à organização de sons; à

socialização, tanto no processo criativo como na avaliação deste, tendo

como interesse maior o desenvolvimento do aluno, de suas potencialidades

enquanto pessoa (CAMPOS, 1988, p. 59 apud PAZ, 2000, p. 237).

Quando se fala em socialização, quer-se dizer que a integração da

música com outras áreas do conhecimento e das manifestações artíticas deve

acontecer. “A Educação Musical deve trabalhar aspectos auditivos em primeiro

plano, mas associações a outras linguagens devem estar presentes através de

elementos plásticos, cênicos, olfativos e até gustativos – quando couber, pois a

música não pode ser reduzida ao aspecto sonoro (FERNANDES, 2000, p. 28 apud

MOREIRA, 2013, p. 38).

Observa-se através de todos os aspectos citados acima que a

metodologia de Oficina de Música é capaz de proporcionar formação integral, pois

contempla aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores.

27

4 PARALELO ENTRE A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A OFICINA DE

MÚSICA

Neste capítulo, busco fazer um paralelo entre as bases filosóficas da

Abordagem Comunicativa, bem como a aplicação dos elementos do ESA e os

princípios norteadores para o trabalho com a Oficina de Música. Exploro

principalmente os estudos e exemplos dos seguintes pedagogo musicais: Murray

Schafer e Hans-Joachim Koellreutter.

Durante meu processo de pesquisa bibliográfica senti a necessidade de

ter um suporte maior quanto a aplicação dos métodos ativos e suas abordagens

metodológicas para o ensino de música em sala de aula. Principalmente quando se

trata da Oficina de Música. Como já foi falado acima, a oficina parte de uma

metodologia baseada no fazer musical e na ênfase no aluno, buscando alcançar o

objetivo mais difundido da Arte-Educação, que é o desenvolvimento da capacidade

criadora em geral. No entanto, mesmo possuindo bases metodologicas, o trabalho

realizado nas oficinas ainda é de maneira muito livre. Dentre os referencias teóricos

que busquei, nenhum aborda a maneira como deve ser o planejamento e

procedimento das aulas nas oficinas, se deve existir uma sequência, estágios,

etapas e etc.

Há referenciais para o planejamento do ensino de música na instituição

escolar. Para este, nós professores, temos como base os Parâmetro Curriculares

Nacionais, os materiais didáticos disponíveis e o projeto educativo elaborado no

âmbito escolar. Partindo desses recursos é que preparamos o planejamento de

curso e pensamos no que será desenvolvido com os alunos em cada aula

(HENTSCHKE; DEL BEN, 2003 ,p. 177).

Para o planejamento de aula, Gimeno Sacristán (1998a), citado por Liane

Hentschke e Luciana Del Ben, recomenda alguns aspectos a serem considerados:

“a) Pensar ou refletir sobre a prática antes de realizá-la;

b) Considerar que elementos intervêm na configuração da experiência que

os alunos terão, de acordo com a peculiaridade do conteúdo curricular

envolvido;

28

c) Ter em mente as alternativas disponíveis:lançar mão de experiências

prévias, casos, modelos metodológicos, exemplos realizados por outros;

d) Prever, na medida do possível, o curso da ação que se deve tomar;

e) Antecipar as consequências possíveis da opção escolhida no contexto

concreto em que se atua;

f) Ordenar os passos a serem dados, sabendo que haverá mais de uma

possibilidade;

g) Delimitar o contexto, considerando as limitações com que contará ou

tenha de superar, analisando as circunstâncias reais em que se atuará:

tempo, espaço, organização de professores/as, alunos/as, materiais, meio

social etc.;

h) Determinar ou prover os recursos necessários” (Gimeno Sacristán,

1998ª, p. 205 apud HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 177-178)

Harmer (1998) e Brown (2001) também recomendam aspectos

semelhantes para o planejamento de aula. Ambos defendem ainda o fato de que

uma aula precisa ter um padrão de coerência e diversidade, pois os alunos perdem o

entusiasmo e motivação se souberem exatamente o que esperar do professor. Esse

padrão de coerência acontece em função dos procedimentos seguidos em sala para

o ensino da língua inglesa.

Para o ensino da arte tem-se a Proposta Triangular, disseminada por Ana

Mae Barbosa em todo o pais na década de 90. A Proposta Triangular “surgiu para

reestruturar o ensino da arte no Brasil, pois, nas escolas, predominava o ensino

geométrico” (SIEBERT; CHIARELLI, 2009, p. 7). Proposta essa que enfatiza

componentes básicos para o ensino das artes, que são: a produção; a leitura de

imagens; e a contextualização.


29

Figura 4 – Proposta Triangular (SIEBERT; CHIARELLI, 2009, p. 6)

A produção, “é promover situações em que a expressão de cada indivíduo

se manifeste em produções próprias”. A leitura de imagens, “é enxergar as

oportunidades para o desenvolvimento da sensibilidade artística, da capacidade do

aluno de ler e apreciar obras de arte de diferentes linguagens”. E a

contextualização, é “possibilitar a contextualização das obras, dando acesso ao

conhecimento da história das diferentes artes, da vida e obra de artistas

consagrados pela humanidade” (SANTOS, 2011).

Para o ensino da música, como já citado no capítulo anterior, é necessário

que a vivência musical ocorra de três maneiras: executando, compondo e

apreciando. No entanto, Swanwick (1979), reconhece, além destes, dois outros

parâmetros como elementos complementares: a técnica e a literatura. “A técnica

refere-se à aquisição de habilidades” vocal ou instrumental, de percepção auditiva e

leitura e escrita musical. E “a literatura abrange estudos históricos e musicológicos”

(HENTSCHKE; DEL BEN, 2003 ,p. 180). Swanwick propôs então o modelo

(T)EC(L)A: Técnica; Execução; Composição; Literatura; e Apreciação. Todas esses

elementos são importantes e devem ser desenvolvidos em equilíbrio para que os

conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada.

Analisando tanto a Proposta Triangular quanto o modelo TECLA, encontro

semelhanças com os elementos do ESA propostos por Harmer. Para melhor

entendimento do leitor, faço uma exposição geral do paralelo que busco fazer,

30

associo nas figuras abaixo os elementos do ESA com os presentes na Proposta

Triangular e no modelo TECLA.

Figura 5 – ESA em paralelo com a Proposta Triangular de Ana Barbosa

Figura 6 – ESA em paralelo com o modelo TECLA de Swanwick

Como afirmei acima, Faço uma exposição geral para melhor

entendimento do leitor. Mas meu intuito nesse trabalho não é equiparar os

elementos do ESA com os da Proposta Triangular e do modelo TECLA. Mas sim,

mostrar que uma atividade de apreciação visual ou auditiva pode estar presente no

estágio do engage. Bem como, o estudo da técnica e o aprendizado sobre a arte são

atividades que caracterizam o estágio do study. E por fim, que o executar e o

compor fazem parte do activate.

Por surgirem no período de pós Segunda Guerra, a Abordagem

Comunicativa, os métodos ativos da segunda geração e as propostas de Oficina de

Música se fundamentam nas tendências da Escola Nova Não-Diretiva. Em que os

pressupostos teóricos visão a educação centrada no aluno, “o professor atua como

um estimulador sensível” (PAZ, 2000, p. 246), pois o papel do professor não é mais

de detentor de conhecimento, daquele responsável por ensinar tudo que o aluno

deve aprender. “O professor pode criar uma situação com uma pergunta ou colocar

um problema; depois disso, seu papel de professor termina” (SCHAFER, 1998, p.

Engage Leitura de imagens

Study Contextualização

Activate Produção

Engage Apreciação

Study Técnica e Literatura

Activate Execução; Composição e (Apreciação)

31

286). Além disso, as atividades acontecem de acordo com a realidade do aluno,

segundo suas experiências individuais.

Sendo um dos difusores da Escola Nova, Koellreutter propôs ainda o

ensino pré-figurativo, “um sistema educacional em que não se ‘educa’, no sentido

tradicional, mas, sim, em que se conscientiza e ‘orienta’ os alunos através do diálogo

e do debate” (H.-J. Koellreutter, 1997, p. 41-65 apud BRITO, 2011, p. 37). Para ele,

o ensino tradicional se configura como pós-figurativo, pois não ensina o aluno a criar

novas formas e princípios, a interpretar obra-primas do passado, a levantar

questionamentos sobre o que se ensina, etc.

Giorgi (1989) descreve muito bem esta concepção tradicional a que refiro:

“Nessa, [a escola tradicional] o trabalho dos alunos se caracterizava por

uma atitude de receptividade ou absoluta passividade: um professor que

falava e discípulos que deveriam ouvi-lo em silêncio, imóveis, de braços

cruzados. Em classes mais adiantadas, os alunos que tomassem notas ou

seguissem pelos compêndios as explicações do mestre; depois, a

conferência do que com isso fosse fixado, em definições, regras,

classificações, números e datas. O ideal seria a reprodução automática sem

qualquer variação, ou sem que permitisse a expressão de possíveis

diferenças individuais. Dar a lição, tomar a lição eis em que quase se

resumia a didática tradicional” (Giorgi, 1989, p. 151).

No mundo contemporâneo em que vivemos, os alunos devem assumir o

papel de ativo, de questionador, de analista crítico, precisam aflorar seu espírito

criador. E para que isso aconteça, os alunos devem estar motivados e engajados no

dia-a-dia de sala de aula. A respeito disso, Moreira resume as ideias de Schafer

(1991).

“Em síntese, para Schafer (1991), a educação deve estar voltada para

experiência e descoberta, sendo que o professor deve ser mais um

catalisador do que um condutor, que precisa expor questões e trabalhá-las

conjuntamente com a classe” (MOREIRA, 2013, p. 38).

Quando Schafer afirma que começa sua aula fazendo uma pergunta ou

colocando um problema, ele tem como objetivo chamar a atenção e a concentração

do aluno para a busca de soluções. Encorajando a participação e aceitando

32

sugestões, o professor se mostra sensibilizado aos interesses dos alunos. “Krashen

(1981) diz que há três variáveis que influencia na aquisição de linguagem: a auto-

estima, motivação e o nível de ansiedade” (apud PORTELA, 2006 p. 03). Este

primeiro momento em que o professor desperta o interesse do aluno, é chamado,

como já estudamos no capítulo um, de engage. Schafer, utiliza desse mecanismo,

porém sem usar a nomenclatura de Harmer.

Herbart, citado por Fonterrada, acredita que "para que a educação tenha

êxito, é preciso despertar o interesse do aluno, que é de caráter mental (...) e

consiste na atração por determinado objeto". O método herbatiano tem quatro

princípios: partir do conhecido, associar o novo ao já adquirido, basear a atividade

didática na experiência mental do aluno e obedecer às fases ou passos da

aprendizagem (FONTERRADA, 2008, p.62-63).

Tanto a pedagogia do interesse, como a proposta de Schafer para o

ensino na Oficina de Música, se assemelham com os princípios da Abordagem

Comunicativa e com os parâmetros para aplicação do ESA em sala.

4.1 EXEMPLOS NORTEADORES PARA A PESQUISA

Já vimos que o paralelo entre a Abordagem Comunicativa e a proposta da

Oficinas de Música existe, pois ambas partem dos mesmos pressupostos teóricos.

Feito isto, busco agora identificar os elementos do ESA que podem estar presentes

nas propostas de aula de música dentro das oficinas nos exemplos de Schafer e

Koellreuter.

4.1.2 O Ruído

O primeiro exemplo de aula tem como tema “O Ruído”. Vejamos os

exercícios propostos.

“1. Experimente gravar uma discussão em sala de aula. Volte a fita.

Concentre-se na audição de sons que não teve a intenção de gravar. Que

outros sons (ruídos) você nota?

33

2. Questão para discussão: Se você não gosta de uma peça de música, ela

é ruído?

3. O texto4 que segue é para ser lido por um aluno de frente para a classe,

em voz normal. Durante a leitura, o professor incentiva a classe para que de

vez em quando atrapalhe o leitor com explosões de ruídos, como urros,

berros, assobios, silvos, vaias, risadinhas, guinchos, arrasta-pés,

gargalhadas, aplausos etc..

4. Tome os ruídos que interferiram na leitura e os coloque sozinhos em um

novo contexto. Eles agora vão representar uma multidão barulhenta durante

uma cena de Coriolano, de Shakespeare. Ainda são ruídos?

5. De acordo com nossa definição de ruído como som indesejável,

considere o fato da lata de lixo na discussão intitulada “O que é música?”5

6. Ouça a gravação de John Cage, lendo sua Indeterminacy (Folkways

Records). Pergunta: Os sons que acompanham sua voz são ruídos? Às

vezes, sempre ou nunca?” (SCHAFER, 1998, p. 68-70).

Ao análisar os exercícos propostos por Schafer, percebo a similaridade

entre o que a Oficina de Música propõem com o que a Abordagem Comunicativa

coloca em prática. Há a interação comunicativa entre professor-aluno, aluno-

professor e aluno-aluno. Sendo que para este exemplo, o professor parece estar por

mais tempo no controle da aula. E os princípios da Abordagem Comunicativa

defendem que em toda aula o percentual de fala do professor deve ser bem menor

do que o do aluno. O termo usado no inglês para representar essa ideia é Teacher

Talking Time (TTT) e Student Talking Time (STT). Portanto, sempre o STT deve

acontecer com mais frequência do que o TTT.

Analisando os exercícios à luz dos parâmetros para aplicação do ESA,

percebo que a maioria das atividades se encaixam no estágio do activate. Exceto

pelo exercício 1, que pode ser considerado um estágio de engage se o professor

preparar previamente a gravação e trouxer apenas para que os alunos apreciem e

sintam-se instigados pelo que ouviram. E pelo exercício 2, que pode ser adaptado

para um estágio de study, em que com as perguntas como: “Que sons você nota?”,

4 “Minha voz será às vezes atrapalhada por ruídos mais fortes e caóticos que minha leitura. Às vezes

esses ruídos vão parar e minha voz vai ser ouvida como o único som nesta sala. Esses sons que interferem são ruídos, porque indesejáveis para a compreensão de minha leitura. É por isso que no teatro, nas leituras de poesias, nos concertos e nas conferências o auditório é solicitado a ficar em silêncio.” (SCHAFER, 1998, p. 70). 5 No capítulo “O Compositor na Sala de Aula”, (SCHAFER, 1998, p. 25)

34

“Estes são sons ou ruídos?”, “Se você não gosta de uma peça de música, ela é

ruído?”, o professor direcione os alunos a pensar e juntos formular o conceito de

ruído.

4.1.3 Loja de relógios

O segundo exemplo de aula é um modelo de improvisação de

Koellreutter, e tem como tema “Loja de relógios”. Vejamos os exercícios propostos.

“Metodologia empregada

1ª fase: preparação da loja. Visita à loja de relógios e levantamento dos

tipos de relógio conhecidos. Escolha daquele que cada participante irá

sonorizar.

2ª fase: descrição dos relógios escolhidos, bem como de sua atmosfera

sonora.

3ª fase: determinação da forma. Exemplo: pode haver um horário importante

para a realização do trabalho, como 8 segundos antes do meio-dia. Nesse

caso, o que poderia acontecer sonoramente?

4ª fase: apresentação do elemento não métrico no ato de dar corda nos

relógios (com pente, espiral, reco-reco).

5ª fase: tique-taque em tempos diferentes (polimetria) e com timbres

diversos.

Realizações

Na Loja de relógios, o professor Koellreutter sugeriu três atuações:

1ª atuação: cada aluno escolhe o relógio que deseja sonorizar (cuco,

despertador, relógio de ponto, carrilhão, relógio quebrado etc.) para, então,

pesquisar o timbre que considere mais adequado para sonorizá-lo. A

maioria dos relógios deve ter timbre claro e suave.

A escolha dos instrumentos ou objetos deve ser discutida por todos – alunos

e professor.

A primeira atuação integra diversos tique-taques (métricos e não métricos),

não introduzindo ainda a corda.

35

2ª atuação: após a escolha e a sonorização dos vários relógios, o grupo

deve decidir quem vai dar corda.

Opções:

alguns participantes ficam responsáveis por “dar corda”. Os “músicos

relógios” param quando decidem que “a corda acabou”, escolhendo, pelo

olhar, quem vai “dar corda” e estabelecendo, dessa maneira, um jogo de

comunicação com o colega;

cada “relógio” tem sua “corda” correspondente e, para tanto, será

preciso pesquisar o material adequado, ou seja, que tipo de material sonoro

poderá sonorizar a corda de um relógio de pulso? E a de um cuco? E a de

um carrilhão?

Nesse caso, o jogo de comunicação se estabelecerá entre cada dupla de

relógio-corda.

As cordas dão início ao jogo e, após começar a funcionar, cada relógio para

quando julgar conveniente e espera que sua corda volte a fazê-lo andar.

3ª atuação: alguns relógios anunciam a hora (a exemplo dos cucos e

despertadores) com sonoridade, timbre e tempos diferentes. Utilizar, por

exemplo, canções populares misturando tonalidades diferentes,

desafinando, alterando o ritmo ou o andamento etc.” (BRITO, 2011, p. 116-

117).

Este é um exemplo de aula mais longo e detalhado. Koellreutter quando

criou os Modelos de Improvisação, buscou tornar possível “fazer música com

crianças, jovens e adultos, transcendendo o ideal tradicional de ‘manter a pulsação’

ou reproduzir um ritmo dado” (BRITO, 2011, p. 94). Desenvolver a vivência e o

processo intelectual simultaneamente, era o objetivo. Diferentemente da proposta

para o ensino da música, para os Modelos de Improvisação, Koellreutter propõe que

sigam um planejamento e organização. O mesmo acredita que “não há nada que

precise ser mais planejado do que uma improvisação” (H.-J. Koellreutter, 1997, p.

132 apud BRITO, 2011, p. 47).

Fazendo o paralelo com a aplicação do ESA, identifico neste modelo de

improvisação os três estágios, sendo que o activate é o que está mais presente. Da

1ª à 3ª fase o processo de engage acontece de maneira clara e eficaz. A exploração

de objetos que fazem parte do cotidiano do aluno num espaço físico fora da sala de

36

aula abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas práticas e do que faz

sentido para a sua vida. A 4ª e 5ª fase da metodologia a ser empregada

caracterizam o estágio do study, em que os alunos irão compreender o que é o

elemento não métrico e o que forma a polimetria. Assim como, poderão estudar as

variações timbrísticas apresentadas no tique-taque de cada relógios. E na sequência

do procedimento, denominada “realizações”, os alunos farão três tipos de activate,

em que colocarão em prática o estudo feito sobre polimetria e elemento não métrico,

não deixando de lado todo o conhecimento musical adquirido até o momento.

4.1.4 Pedro e o Lobo

Apesar deste trabalho ser uma pesquisa bibliográfica, como último

exemplo, trago um relato de aula que ministrei durante a disciplina de Estágio

Supervisionado II do curso de Licenciatura em Música da UEPa, no segundo

semestre de 2013. A aula foi ministrada na Escola de Educação Infantil Bilingue

Step by Step na turma de Jardim II. Durante o primeiro bimestre, a professora de

música, Valdecíria Lamego, trabalhou nas aulas o projeto “Compositores Eruditos”.

Em cada aula os alunos tinham a oportunidade de conhecer um compositor e uma

de suas obras, ambos previamente escolhidos no planejamento de curso. Para esta

aula que ministrei, fiquei responsável por falar de Sergei Prokofiev e sua obra “Pedro

e o Lobo”. Com a autorização da professora, planejei a aula tendo em mente os

elementos ESA e sua aplicação em sala. Vejamos os procedimentos realizados.

Engage: ao entrar em sala os alunos foram convidados a observar cada

imagem6 fixada nas paredes. Em seguida, ao apontar para algumas imagens, pedi

que eles descrevessem o que cada imagem poderia estar representando. Os

palpites foram muitos.

Activate: Perguntei quem gostaria de tentar contar a história ali

representa pelas imagens. Alguns voluntários compartilharam o que estavam

pensando, até mesmo com a contribuição de outros alunos. Partindo da conversa

6 As imagens foram extraídas da animação produzida por Walt Disney em 1946.

37

em torno do que as imagens mostravam, pedi que eles sugerissem o nome da

história.

Study: “Pedro e o Lobo”, afirmei após várias tentativas. “Vocês sabem

quem compôs essa obra?”, perguntei. Em seguida, falei sobre a narrativa e o

compositor Sergei Prokofiev, abrangendo o contexto da obra, a carreira do

compositor e o gênero musical. Assim como, explorei os instrumentos musicais que

representa cada personagem da história.

Activate: Convidei os alunos a assistir a animação produzida por Walt

Disney em 1946 e a identificar os instrumentos estudados no study.

Feedback: Verifiquei se haviam assimilado o conteúdo musical e de

literatura estudado, perguntei se gostaram da história, instiguei a percepção auditiva

deles quando perguntei se lembravam do tema do pássaro, do Pedro e dos

caçadores. E também refleti sobre conceitos morais, como não desobedecer os pais

ou responsáveis.

Como podemos observar, esta aula seguiu a estrutura do boomerang

sequence (EASA). Para o momento do engage, busquei despertar a curiosidade, o

interesse e a atenção dos alunos e assim engajá-los emocionalmente na aula. Pois,

como já vimos, professor deve criar um ambiente interessante e amigável no qual o

aluno se sinta seguro para que ocorra a aquisição do conteúdo a ser trabalhado.

O primeiro activate foi no intuito de motivar o uso da criatividade para a

contação de história. As histórias educam e estimulam o desenvolvimento da

atenção, da imaginação, observação, memória, reflexão e linguagem. E naquele

momento o aluno estava colocando em prática o ato de compor através da

ferramenta disponibilizada pelo professor, a leitura de imagens.

O study foi o momento de contextualização do autor e da obra e de

conhecimento sobre conteúdos musicais. Não de maneira expositória, mas sim de

maneira participativa, com uso técnicas de ensino indutivo e dedutivo.

Já o segundo activate foi uma atividade de apreciação, mas que ao

mesmo tempo buscava a identificação do conteúdo assimilado durante o study. E

para finalizar a aula, é sempre importante que o professor abra uma sessão de

feedback, seja do professor para os alunos e/ou vice-versa.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a aprovação em 2008, a Lei 11.769/087 trata do ensino de música na

escola regular. Este é um assunto que por séculos vem sido estudado e discutido

por filósofos, pedagogos, músicos e compositores, mas que quase sempre é

ausente quando se trata da prática em sala de aula. Sobre a prática pedagógica, foi

a partir de 1940 que ocorreu a difusão de métodos que contribuiram

significantemente para seu enriquecimento. Métodos como Dalcroze, Carl Orff,

Kodály, Susuky e Willems defendiam os princípios básicos de liberdade, atividade e

criação. Na década de 60, com o começo dos experimentos sonoros, a pedagogia e

a música contemporânea traz como princípio a prática e a manipulação ativa do

som. E asssim, sugerem a discussão acerca das condutas lúdicas de exploração

envolvidas no desenvolvimento de conceitos musicais e abrem espaço para refle-

xões sobre a atuação do professor de música nas aulas.

A aprendizagem está relacionada com a motivação, a qual pode e deve

ser catalisada pelos professores. Cabe ao professor, criar situações que levam o

aluno a querer aprender, incentivar e fazer com que a motivação não diminua. O

aluno está motivado, quando se interessa por algo. Ao interessar-se, ele objetiva

então, alcançar a auto-satisfação. Logo, toda a motivação deve basear-se nas

necessidades do aluno.

Na oficina, a aula de música não pode tratar a música como um objeto

destituído de significados e funções sociais. O papel do professor exige que ele

investigue o aluno e o instigue com um tema que o faça crescer. Nesse sentido, a

oficina constitui-se em um espaço legítimo de vivências musicais, onde, no processo

de crescimento e conhecimento há a estruturação cognitiva do indivíduo.

Quando o aluno é motivado, exposto ao aprendizado de uma linguagem,

e tem oportunidade de usá-la não só dentro de sala, mas também fora, esse aluno

está imerso nas condições adequadas ao aprendizado eficaz. É exatamente nisso

que Harmer acredita quando defende a presença dos elementos do ESA como

facilitadores do aprendizado. Assim, é relevante o paralelo dos princípios e

7 Lei 11.769/08: Lei sancionada pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva no dia 18 de agosto de

2008, a qual estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica.

39

procedimentos de aula da Abordagem Comunicativa e da Oficina de Música e a

análise de exemplos, pois semelhanças foram identificadas.

Vimos que método tradicional utilizado para o ensino da música nas

instituições conservatoriais traz a ausência de motivações no processo de ensino-

aprendizagem, desestimulando assim o aluno. Portanto, esta pesquisa buscou

apontar alternativas para a minimização desse problema quando defende a proposta

da Oficina de Música e relaciona-a com a Abordagem Comunicativa, trazendo,

assim, contribuições para o conhecimento sobre a aplicação de ambas, e

identificando e sugerindo um ensino mais eficaz e motivador da música através dos

elementos presentes no processo de aprendizagem do inglês pela Abordagem

Comunicativa.

40

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66113-200 Belém-PA www.uepa.br

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A Abordagem Comunicativa e a proposta da Oficina de Música: Traçando um paralelo