A APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL EM EMPRESAS DE … · práticas formais e convencionais de capacitação parecem não dar conta. A ... unidade de aprendizagem fundamental nas organizações

A APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL EM

EMPRESAS DE DESENVOLVIMENTO

DE SOFTWARE

Eric Buarque de Lima (UFC Universidade Federal do Ceará)

[email protected]

Serafim Firmo de Souza Ferraz (UFC Universidade Federal do

Ceará)

[email protected]

Guipson Fontes Pinheiro Neto (UFC Universidade Federal do

Ceará)

[email protected]

Tereza Cristina Batista de Lima (UFC Universidade Federal do

Ceará)

[email protected]

Este artigo tem como objetivo analisar a aprendizagem experiencial

em organizações de desenvolvimento de software, em termos de

identificação dos processos de emergência, de desenvolvimento e de

legitimação de práticas. Por atuarem em ambieentes de elevada

competição e de acelerado desenvolvimento tecnológico, essas

organizações necessitam implantar dinâmicas e processos de trabalho

em essência capacitadores. Manter as equipes de trabalho alinhadas

com as tendências de mercado e com o estado da arte da tecnologia e

da concorrência se constitui desafio de porte, de cuja dinâmica as

práticas formais e convencionais de capacitação parecem não dar

conta. A aprendizagem experiencial aglutina um vasto elenco de

práticas de capacitação que ocorrem em situação de trabalho, desde o

“on the job”, passando pelo treinamento assistido por pares, até as

ações de moda como o coaching e o mentoring. Apesar de constituírem

as mais antigas e disseminadas práticas de capacitação, as práticas

experienciais são pouco reconhecidas e raramente integram as

estatísticas organizacionais sobre T&D, sejam elas individuais ou em

grupo. A pesquisa é de natureza qualitativa se caracterizando, quanto

aos fins, como exploratória e descritiva. Quanto aos meios, trata-se de

pesquisa de campo tomando como unidades de estudo três das maiores

empresas de desenvolvimento de software da cidade de Fortaleza (CE),

com escopo competitivo regional e nacional. A coleta de dados se deu

por meio de entrevistas semi-estruturadas conduzidas junto a oito

gerentes de projetos de tecnologia da informação entre os meses de

junho e julho de 2007. Entre as iniciativas e estratégias individuais de

aprendizagem mais utilizadas, foram identificadas as práticas de

5, 6 e 7 de Agosto de 2010

ISSN 1984-9354

VI CONGRESSO NACIONAL DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO Energia, Inovação, Tecnologia e Complexidade para a Gestão Sustentável

Niterói, RJ, Brasil, 5, 6 e 7 de agosto de 2010

2

Network, facilitação (aprender ensinando), Peer learning e Role

Model. Quanto às iniciativas e estratégias de grupo, destacaram-se a

contratação de consultor externo e a prova de conceito. A pesquisa

evidenciou, no entanto, dificuldade na identificação de iniciativas e

estratégias de aprendizagem no nível da organização e de práticas

formais de reconhecimento a essas iniciativas e estratégias. A pesquisa

possibilita, ainda, a constatação de que, mesmo em um campo

privilegiado de práticas de aprendizagem experiencial, voltados para a

inovação contínua como o de empresas de desenvolvimento de

softwares, as práticas de aprendizagem ainda estão pautadas pela

informalidade e estão concentradas no âmbito individual e

eventualmente no dos grupos.

Palavras-chaves: aprendizagem experiencial, desenvolvimento de

softare, aprendizagem individual, aprendizagem em grupos,

aprendizagem organizacional



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1. INTRODUÇÃO

A aprendizagem nas empresas é um tema que, nas últimas décadas, está cada vez mais

presente nas pautas de interesse dos campos acadêmico e profissional. Os resultados das

pesquisas e os modelos propostos tratam desde o planejamento da aprendizagem à sua

execução, avaliação, ou ainda, aos recursos utilizados, ambientes de aprendizagem e a

transferência do que foi aprendido para a prática do trabalho; enfim, uma gama de

perspectivas e iniciativas a serem implementadas nas mais diversas situações.

Com o desenvolvimento tecnológico das comunicações e consciência da amplitude da

aprendizagem, sinalizou-se que o grande valor das empresas são as pessoas, ou os talentos,

seus conhecimentos e capacidade de aplicá-los e disseminá-los, gerando aprendizado e

riquezas.

Nessa situação, onde a dinâmica competitiva e de inovação costumam estar associadas

com a rápida progressão das competências (individuais e organizacionais), as práticas formais

de capacitação são vistas, geralmente, como insuficientes para atender às necessidades de

aprendizado nas organizações, fazendo com que boa parte da capacitação ocorra pela via

experiencial.

Dessa forma, indagações emergem, instigando pesquisadores a buscarem respostas

perante a realidade enfrentada. Indagações como: de que forma acontece a aprendizagem, na

modalidade experiencial, em organizações competitivas?

Com esse questionamento, objetivou-se identificar estratégias de aprendizagem

experiencial e suas contribuições, a partir da opinião daqueles que participam de organizações

competitivas. Torna-se relevante, portanto, compreender como as práticas emergem, se

desenvolvem e se legitimizam no contexto de desenvolvimento profissional em organizações.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A Aprendizagem em seus diferentes âmbitos



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A aprendizagem nas organizações remete-se, no contexto individual ou no plano

sistêmico, à complexidade da transposição de um conceito emergente para compreensão de

fenômenos em diferentes âmbitos. Sabe-se que as organizações não podem criar

conhecimento por si próprias, sem a iniciativa de indivíduos e a interação que acontece no

interior de grupos. Por isso, a aprendizagem impacta, significativamente, nas práticas de

aprendizagem organizacional, uma vez que aprender com a própria experiência é um dos

processos individuais que favorece a aprendizagem coletiva.

No limiar dos diferentes âmbitos nos quais a aprendizagem perpassa, é de considerável

valia o resgate de sua conceituação e evidenciação do que vem sendo pesquisado ao longo dos

anos. Assim, muito se tem comentado sobre aprendizagem – aliada a conhecimento e a

inovação – nas últimas décadas, em referência ao mundo dos negócios, na tentativa de

responder a adaptação exigida por um ambiente mais competitivo, novas competências em

função ao desenvolvimento tecnológico, eventos políticos que impõem restrições e

oportunidades para as organizações, dentre outras variáveis (SILVA FILHO; GUIMARÃES,

2008).

Segundo Fleury (2001), o conceito de aprendizagem corresponde a um processo de

mudança, passivo a estímulos emocionais, que podem repercutir, primeiramente, em

transformações comportamentais dos indivíduos.

Holanda et. al. (2008), em complemento a conceituação anunciada por Fleury (2001),

afirmam que a aprendizagem possui conotação de um grande processo de crescimento

(influenciado por afetos) e de intercâmbio com o meio onde esse processo gera uma mudança

de atitude no indivíduo.

Visualiza-se com as definições apresentadas, pelos autores acima mencionados, que a

aprendizagem está intimamente ligada a um processo de mudança, inicialmente, no nível

individual, seja de atitudes, seja de comportamentos, sem desconsiderar a vertente das

emoções. Vertente que, igualmente, é comentada por Santos e Vieira (2008, p. 11) ao

defenderem que a ato de aprender faz parte da “construção social e os indivíduos aprendem no

trabalho, uma vez que as interações, emoções, experiências e pensamentos permitirão a

aprendizagem de forma contínua”.



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Contudo, a aprendizagem não se restringe ao âmbito individual, estando conectada ao

meio externo ao indivíduo e tudo aquilo que ocircunda. Em decorrência, a aprendizagem se

vale do indivíduo como canal propagador, sendo um ativo que pode repassá-la, do âmbito

individual para o do grupo e, desse, para uma organização.

Quanto aos âmbitos nos quais acontece a aprendizagem, consideram-se três: o do

indivíduo, no qual a aprendizagem carrega-se de sentimentos e emoções; do grupo, como um

processo social compartilhado pelos indivíduos; e da organização, decorrente da

institucionalização do comportamento, podendo ser expressa sob a forma de procedimentos,

estrutura e elementos simbólicos da organização (FLEURY, 2001; STEIL; SANTOS;

PINOSA, 2007).

No primeiro âmbito – individual –, Kim (1993) sistematiza a aprendizagem individual

com a ocorrente no amparo da experiência, da observação e da capacidade de reflexão e

avaliação de situações, a originar estruturas cognitivas, modelos interpretativos e rotinas

pessoais de trabalho.

Para Steil, Santos e Pinosa (2007), a aprendizagem individual refere-se a capacitar

pessoas a atuarem em situações desconhecidas e inesperadas, não apenas em relação ao

domínio de conteúdos e conhecimentos específicos, bem como no desenvolvimento de

aprender a aprender.

E nessa dinâmica de aprender a aprender, a aprendizagem acaba por ser compartilhada

entre indivíduos, assumindo o caráter de aprendizagem coletiva, ou de grupo, e não mais de

aprendizagem individual.

Senge (2004) define a aprendizagem em equipe como um processo de alinhamento e

desenvolvimento da capacidade da equipe de criar resultados que seus participantes almejam

alcançar. Sabendo-se que quando os grupos aprendem, eles tornam-se um microcosmo para a

aprendizagem em toda a organização. E, ainda, reforça que:

A aprendizagem em equipe é vital, pois as equipes, e não os indivíduos, são a

unidade de aprendizagem fundamental nas organizações modernas. Esse é um ponto

crucial: se as equipes não tiverem capacidade de aprender, a organização não a terá

(SENGE, 2004, p. 261).

Consoante Senge (2004), a aprendizagem em equipe tem três dimensões críticas

dentro das organizações: (i) a necessidade de se pensar reflexivamente sobre os assuntos



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complexos, (ii) a necessidade da ação inovadora e coordenada e (iii) o papel dos membros da

equipe de estimular continuamente outras equipes, pela disseminação de práticas e

habilidades de aprendizagem em equipe de maneira mais ampla.

Em outras palavras, os grupos que aprendem, aprendem a aprender em conjunto, logo,

as habilidades de grupo são mais difíceis de desenvolver, do que as habilidades individuais.

Por isso os grupos necessitam de campos de prática conjunta, a visar o desenvolvimento de

suas habilidades coletivas de aprendizagem (SENGE, 2004).

Nonaka e Takeuchi (1997) declaram que uma empresa que visa criar conhecimentos

deve oferecer um lugar onde se possa obter uma rica fonte de experiência original, na qual

ocorrem intensas interações sob membros da equipe.

Em um cenário competitivo, a diferenciação organizacional, emerge como

conseqüência dos cuidados que a organização tem com a geração e manutenção de

conhecimentos , bem como o reconhecimento de seus colaboradores e suas experiências, a

fim destes representarem aprendizagem, desempenhos satisfatórios e valor estratégico.

No contexto organizacional, conhecimentos são gerados por indivíduos em resposta

a demandas internas e externas à organização. A partir da identificação e

reconhecimento de conhecimentos relevantes à prática organizacional, os indivíduos

mobilizam recursos organizacionais para a experimentação e implantação de novas

rotinas, processos e idéias, implicando em mudanças de comportamento em nível

individual, coletivo e organizacional. Em seguida, com a intenção de mudar suas

práticas, produtos e serviços, a organização integra a aprendizagem ocorrida ao

longo do tempo, resultando em inovações que podem ser reconhecidas como algo

novo para a própria organização ou para seu contexto, e que impactam

positivamente seu desempenho (SILVA FILHO; GUIMARÃES, 2008, p. 09).

Ao definir aprendizagem organizacional, Kim (1993) refere-se ao incremento na

capacidade de tomar ações efetivas, e sugere que seja visualizada a aprendizagem em

consonância a uma roda girando, em que, durante metade do ciclo, enquanto se testam os

conceitos e se observa o que acontece de fato, aprende-se o “como” (know how). E, na outra

metade, enquanto se reflete sobre as observações e formação de conceitos, aprende-se o

“porquê” (know why). O exercício do “porquê” envolve a consciência, e o “como” (know

how) a capacidade de realizar ou a competência. Na medida que se assimilam os “comos” e os

“porquês”, começam a serem estabelecidos modelos mentais, imagens profundas do mundo e

de como ele funciona.



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Em sopesar a reflexão acima proposta, Kim (1993) consegue dividir o processo de

aprendizagem organizacional em duas vias: aprendizagem operacional (know how) e

aprendizagem conceitual (know why). Estando a aprendizagem operacional relacionada à

existência de habilidades para concretização de atividades, enquanto a aprendizagem

conceitual reporta-se a articulação de conhecimentos conceituais sobre experiências.

Nessas vias, Fleury (2001) pondera que a aprendizagem operacional pode ocorrer

concomitantemente à aprendizagem conceitual, tendo essas aprendizagens papéis funcionais

dentro de uma organização que aprende, as quais se distanciam de conceitos ultrapassados,

onde o pensar e o fazer estão dissociados.

Contudo, a aprendizagem organizacional não resulta apenas do somatório das

aprendizagens individuais, sendo uma realização coletiva advindas de cognições e modelos

mentais compartilhados, levando as organizações a ajustarem suas rotinas de

comportamentos. Na compreensão de Fernandes (1999), a aprendizagem organizacional deve

ser interpretada com base em um plano dialético, onde estruturas e conhecimentos existentes

(tese) são continuamente desafiados por novas estruturas e conhecimentos não enquadrados

(antítese), os quais são reorganizados e mais bem integrados num processo (síntese), a

precipitar condições de emergência de uma nova tese e, por conseqüência, um novo patamar

de resultados.

Portanto, os resultados do aprendizado organizacional adviriam da integração

interpessoal, interfuncional ou interdepartamental, por meio da interação do ambiente interno

e externo de uma organização de aprendizagem. E do entendimento de que é por intermédio

do processo de aprendizagem – ligado à gestão do conhecimento – que se formatam

competências essenciais ao posicionamento estratégico da organização (FLEURY, 2001;

GONÇALVES, RODRIGUEZ, 2008; SILVA FILHO; GUIMARÃES, 2008).

As organizações, como entidades de aprendizagem, têm mecanismos de busca, acesso,

estoque e uso do conhecimento produzido por seus membros, a envolver tensão e conflito

derivados da interação entre indivíduos e ambiente, experiências concretas, observações e

reflexão. Bastos et al. (2002) asseveram que a tensão entre o enfoque individual e

organizacional da aprendizagem seja, talvez, a principal tensão teórica na aprendizagem no

âmbito da organização. Uma posição mais crítica nega à organização esse poder de aprender,

pois não é um ser humano.



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Na verdade, faz-se uso de uma metáfora ao se atribuir propriedades humanas às

organizações, visto que a aprendizagem organizacional só pode ser encontrada nas ações dos

indivíduos que da organização participam. Dessa forma, a expressão aprendizagem

organizacional constitui-se como uma metáfora que permite a análise organizacional em

relação ao conhecimento e ao processo de aprendizagem.

2.2 Aprendizagem de Adultos e Experiências Formativas

Em busca de referências que pudessem reforçar a fundamentação teórica da pesquisa,

encontrou-se a aprendizagem de adultos e experiências formativas como temáticas de reforço,

compatíveis com o objetivo da investigação adotado. Nessas temáticas, destacam-se alguns

estudiosos, dentre eles: Knowles, Holton III e Swanson (2005), cujas considerações

contribuíram para elucidar relações entre aprendizagem e experiência.

Reconhecidos por seus estudos referente a andragogia – arte de ajudar adultos a

aprender –, Knowles, Holton III e Swanson (2005) assinalam princípios facilitadores do

processo de aprendizagem com adultos, nos quais se vê a experiência como elo fundamental.

Knowles, Holton III e Swanson (2005) ressaltam que os adultos aprendem de maneira

diferente das crianças – preceito fundamentador da andragogia –, e apresentam cinco

pressupostos inerentes a aprendizagem dos adultos: autoconceito, experiência, prontidão para

aprender, orientação para aprender e motivação para aprender.

Conforme os autores, quando uma pessoa amadurece, acumula um crescente número

de experiências que se tornam recursos de aprendizagem. Elas, como adultos, também

aprendem melhor por métodos experienciais.

Em paralelo a indicação dos métodos experiências como os mais viáveis para a

aprendizagem de adultos, Knowles, Holton III e Swanson (2005) também apontam outro

método, o de aprendizagem autodirigida, a conceituá-lo como um processo

[...] onde os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros,

diagnosticando suas necessidades de aprendizagem, formulando seus objetivos,

identificando recursos humanos e materiais para a aprendizagem, escolhendo e

implementando estratégias apropriadas, e avaliando seus resultados (KNOWLES;

HOLTON III; SWANSON, 2005, p. 18).



9

Knowles, Holton III e Swanson (2005) justificam a relevância do desenvolvimento da

aprendizagem autodirigida sob a argumentação de que essa aprendizagem alinha-se ao

processo natural de desenvolvimento psicológico e maturidade dos indivíduos, se comparada

às práticas reativas existentes.

Ao tratar da temática das experiências formativas, após o contato com a temática sobre

aprendizagem de adultos, chega-se a iniciativas e estratégias para aprendizagem em

organizações, balizadas pela experiência.

Cheetam e Chivers (2001) identificaram dez métodos ou experiências informais de

aprendizagem que contribuem com o desenvolvimento de competências: (i) aprendizagem no

trabalho; (ii) trabalhar ao lado de colegas mais experientes; (iii) trabalhar como parte de um

time; (iv) auto-análise ou reflexão; (v) aprender de clientes; (vi) relações com profissionais

realizando trabalhos similares; (vii) aprendizagem por meio do ensino ou treinamento de

outros; (viii) suporte de um mentor; (ix) utilização de um modelo; (x) experiência prévia.

Esses métodos, em suma, despertam os indivíduos para a prática reflexiva no ambiente

de trabalho, ou seja, perceberem que se pode aprender trabalhando de variadas maneiras.

Bohlander, Snell e Sherman (2005) também anunciam oito métodos formativos para

fornecer experiências no local de trabalho, a saber: (i) coaching; (ii) substituições

programadas; (iii) rotação de cargo; (iv) transferência lateral; (v) projetos especiais e comitês

juniores; (vi) aprendizado prático; (vii) reuniões de staff; (viii) progressão de carreira

planejada.

De acordo com a revisão procedida, elaborou-se o Quadro 1, agrupando conceitos,

visto o mapeamento das estratégias de aprendizagem experiencial.



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SíntesePráticas Individuais

Role ModelMétodo de desenvolvimento pessoal, onde se utiliza o exemplo de um

profissional-modelo (role model), mediante processos de observação,

reflexão e imitação em variados níveis (e.g. parcial, total. negativo).

Peer Learning

(trabalhar ao lado de

colegas mais experientes)

Mecanismo de aprendizagem que envolve a observação estruturada e

crítica dos colegas de trabalho, modificando o comportamento

observado para desenvolver o próprio estilo.

NetworkMétodo de desenvolvimento baseado no trabalho, aprendendo-se com

outras pessoas por processos de interação e formulação do

conhecimento.

FacilitaçãoEnvolve: ensinar, instruir, ser tutor ou mentor de outros, escrever

artigos e relatórios, proferir palestras e conferências, justificar,

defender e explanar ações, desenvolver materiais didáticos.

Aprender com

Fornecedores

Estratégia de desenvolvimento em que o profissional utiliza o

conhecimento e informações de fornecedores para suprir suas

necessidades de aprendizagem.

Aprender com

Clientes

Estratégia de aprendizagem na qual, conscientemente, o profissional

reflete sobre os desafios enfrentados ao atender clientes para elevar

suas competências e aprimorar o seu trabalho.

Quadro 1 – Modelo Operacional das Práticas de Aprendizagem Experiencial individual

Fonte: Elaborado mediante Pesquisa Bibliográfica (WOODALL, 2000; CHEETAM; CHIVERS, 2001;

BOOG; BOOG, 2002).

O trabalho em equipe apresentou-se como a mais evidente estratégia grupal de

aprendizagem experiencial, sendo entendido como a forma particular de aprendizado

colaborativo, no qual se aprende com outras pessoas, por processos como entendimento

estratégico, partindo da elaboração do conhecimento e confiança (WOODAL, 2000;

CHEETAM; CHIVERS, 2001).



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SíntesePráticas Individuais

Mentoria

Método de desenvolvimento baseado no trabalho, no qual, mediante

uma orientação personalizada, um mentor atua junto a um

funcionário com possibilidade de ascender na empresa, estimulando-

o a solucionar problemas e desenvolver seu potencial.

Coaching

Ferramenta de desenvolvimento de pessoas por seus responsáveis

(um para um), indicado para pessoas em posições de liderança,

enquanto o aprendiz está em ação, focando aperfeiçoar competências,

por meio de novas responsabilidades e intensivo feedback.

AconselhamentoMeio eficaz de estimular o desenvolvimento e corrigir problemas

detectados na performance de um profissional, por meio de uma

abordagem pessoal e pontual. Também pode ser de carreira.

Rotação de

Cargos

Método de desenvolvimento ou preparação profissional visando à

carreira que fornece, por meio de uma variedade de experiências de

trabalho e exposição a outras realidades e visões, de uma função

conhecida para outra menos conhecida, o conhecimento ampliado e o

entendimento exigido para gerenciar efetivamente.

Trabalhar por

Projetos

Método de desenvolvimento baseado no trabalho, aprendendo-se das

tarefas, por meio dos processos de resolução de problemas, tomada

de responsabilidades, riscos e decisões.

Reuniões de Staff

Permitem aos participantes tornar-se mais familiarizados com

problemas e eventos que ocorrem fora de sua área imediata,

expondo-os às idéias e pensamentos de outros gerentes.

Quadro 2 – Modelo Operacional das Práticas de Aprendizagem Experiencial Organizacional

Fonte: Elaborado mediante Pesquisa Bibliográfica (WOODALL, 2000; CHEETAM; CHIVERS, 2001;

BARBOSA, 2002; BEHMER, 2002; BERNHOEFT, 2002; BOOG; BOOG, 2002; BOHLANDER;

SNELL; SHERMAN, 2005).

Além das práticas elencadas nos quadros acima, sabe-se que outras experiências

formativas podem fazer parte do cotidiano das organizações (e,g. grupos de qualidade/

melhoria/ inovação, workshops de planejamento e avaliação, benchmarking, participação em

eventos, dentre outras), em decorrência, espera-se poder visualizá-las quando em pesquisa de

campo.

3. METODOLOGIA

O delineamento do percurso metodológico é um passo de grande responsabilidade

para os pesquisadores, fazendo-se necessário o registro detalhado de informações que

auxiliem no entendimento por parte do público que terá contato com os resultados da

pesquisa. Nesse intento, apresenta-se esta pesquisa como uma investigação de natureza



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Qualitativa, sob tipologia: quanto aos fins, Exploratória e Descritiva e, quanto aos meios,

Pesquisa de Campo (RICHARDSON, 1999; VERGARA, 2003; GODOY, 2005).

A coleta de dados ocorreu por meio de entrevista, a abordar questões a respeito de

iniciativas e estratégias de aprendizagem nas esferas individual, grupal, organizacional, bem

como o reconhecimento de práticas de aprendizagem experiencial em organizações.

Idealizou-se entrevistar profissionais que atuassem numa área reconhecida por

legitimizar informações, conhecimento e, principalmente, aprendizagens como características

fundamentais. Assim, profissionais de TI (Tecnologia da Informação), que ocupassem

funções-chave em empresas atuantes no mercado, foram tidos como sujeitos-alvo da pesquisa.

Para tanto, houve o estabelecimento de critérios de acesso, inicialmente, às

organizações – (i) empresas situadas em Fortaleza-CE, (ii) não enquadradadas como

microempresas, (iii) com mais de dez anos de atuação, (iv) tendo como atividade principal,

descrita no CNPJ (Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica), o desenvolvimento de softwares –,

para conseqüente acesso aos prováveis sujeitos da pesquisa.

A consideração desses critérios repercutiu no alcance de três empresas, das quais se

chegou a um total de oito profissionais (gerentes de projetos), correspondentes a amostra não-

probabilística da investigação qualitativa.

Registra-se que questões éticas foram adotadas na condução da coleta de dados com os

sujeitos da pesquisa, originando-se do consentimento e do direito de participação voluntária –

como também do direito de desistir –, exposição do objetivo da pesquisa, possibilidade de

fazer perguntas, obter uma cópia dos resultados e ter a privacidade respeitada.

Para a análise dos dados coletados, valeu-se da técnica de Análise de Conteúdo, tendo

o Interpretativismo como paradigma (GODOY, 2005). Conforme Dellagnelo e Silva (2007), a

Análise de Conteúdo vem tornando-se cada vez mais presente nas pesquisas brasileiras, sendo

sua utilização uma tarefa interessante por buscar significados que vão além das mensagens

concretas, marcada predominantemente pelo viés qualitativo.

3.1 Origens dos Sujeitos da Pesquisa

Em complemento ao capítulo da metodologia adotada, e antes da apresentação e

análise dos resultados alcançados, faz-se necessário evidenciar, de forma breve, as empresas



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procedentes dos sujeitos da pesquisa, correspondendo, assim, ao campo da pesquisa. Nesse

contexto, considerou-se o protocolo da pesquisa, optando pela preservação dos nomes

fantasias, ou razões sociais das empresas pesquisadas, como se pode perceber a seguir.

A Empresa A foi fundada em 1996, tem sede em Fortaleza-CE, escritórios comerciais

em dois outros estados brasileiros e uma filial no exterior. Ela atua em três diferentes

unidades de negócios: serviços de software, serviços profissionais e indústria de software,

residindo seu foco no mercado de software sob encomenda e, em decorrência, a organização

do trabalho do setor de desenvolvimento da Empresa A ocorre por meio do trabalho por

projeto.

Nessa empresa pode-se identificar três direções – comercial, outsourcing e operacional

–, sendo a direção operacional contemplada pela presente pesquisa. Sua diretoria operacional

de desenvolvimento de software é composta por um diretor, três gerentes de projetos –

sujeitos da pesquisa –, quatro analistas, seis designers, dois arquitetos e quinze

desenvolvedores; os demais colaboradores são administrativos ou atuam fora da empresa nos

serviços de outsourcing.

A segunda empresa participante da pesquisa – Empresa B – iniciou suas atividades em

1987, desenvolvendo sistemas sob encomenda. No ano de 1996, criou um sistema de controle

operacional e informativo de vôos e, em 1999, iniciou o desenvolvimento de um sistema de

gestão empresarial conhecido como sistema ERP (Enterprise Resource Planning).

Seu quadro gerencial é representado por uma direção geral e duas gerências de

projetos, sendo uma de projetos Web e outra, projetos Desktop. Cada gerente de projetos é

responsável por uma equipe, tendo a equipe Web, além do gerente, um analista e dois

desenvolvedores; a equipe Desktop possui três analistas. A nomeação dessas equipes condiz

com o ambiente de trabalho que os usuários finais dos softwares utilizarão, se na área de

trabalho (Desktop) ou através da internet (Web). Observa-se que nessa empresa, a direção se

encontra num local distinto dos profissionais da área de desenvolvimento.

Em contraste com a Empresa A, a Empresa B atua no segmento de desenvolvimento

de software-produto, pois trabalha somente no desenvolvimento de melhorias e atualizações

de um software de gestão distribuído para seus clientes. É comum que empresas

desenvolvedoras de softwares-produto, realidade correspondente da Empresa B, organizem o



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trabalho por equipe, em vez de por projeto, pois o desenvolvimento de seu trabalho tem como

base a inclusão de novas funcionalidades em softwares existentes.

A Empresa C há mais de vinte anos atua na área de tecnologia da informação,

desenvolvendo soluções em softwares nas áreas contábil, administrativo-financeira, gestão

empresarial e gestão de pessoas. Com matriz situada em Fortaleza-CE, conta com um

portfólio de clientes de todo o país e uma rede de atendimento, que inclui franquias e

representações em vários estados. Essa empresa faz parte de um grupo que está presente

também nos segmentos de tecnologia e segurança da informação, auditoria e assessoria

contábil, advocacia, consultoria empresarial, treinamentos, gestão patrimonial, dentre outros.

Sua forma de trabalho é por equipe, consoante ao segmento que atende: software-

produto. A Empresa C tem uma gama de softwares-produto no mercado e está a melhorá-los,

agregando valor e desenvolvendo novos produtos relacionados aos que já estão no mercado.

Para tanto, seu setor de desenvolvimento estrutura-se com trinta e cinco colaboradores

distribuídos em três equipes de nove a quatorze especialistas cada qual. As equipes são

intituladas: Java, Delphi Corporativos e Delphi Contábeis. Nelas, junto aos gerentes de

projetos, existem colaboradores com a função de gerente de produto (analista diferenciado

para compartilhar da visão dos clientes com a equipe), arquiteto (desenvolvedor mais

experiente, incumbido pela qualidade técnica do desenvolvimento e por pesquisar novas

tecnologias) e desenvolvedores.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Iniciativas e estratégias de aprendizagem experiencial nos níveis individual, grupal e

organizacional, bem como o reconhecimento dessa aprendizagem, orquestraram a

apresentação e análise dos resultados da pesquisa, partindo dos relatos de oito gerentes de

projetos, de três diferentes empresas de TI.

Primeiramente, os gerentes de projetos foram questionados sobre como se mantém

atualizados, quais as práticas experienciais de aprendizagem que utilizam (peer learning,

network, ensino, role model), e em quais fontes buscam o conhecimento necessário para o

desenvolvimento profissional.



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Network

Facilitação (aprender ensinando)

Peer Learning

Role Model

Iniciativas e

Estratégias Individuais

Quadro 3 – Aprendizagem Experiencial Individual

Fonte: Dados da pesquisa.

De forma intencional, o Gerente 2A relatou utilizar algumas das práticas de

aprendizagem experiencial mencionadas: network e facilitação (aprender ensinando). Os

demais gerentes da Empresa A mencionaram, ocasionalmente, utilizar a estratégia do peer

learning (Gerentes 1A e 2A) e network (Gerente 1A).

Na Empresa B, somente o Gerente 4B relatou utilizar das práticas de aprendizagem

experiencial individual mencionadas na entrevista – network –, a revelar: “converso muito

com o pessoal da área, entro em contato, mando e-mail e participo de grupos na internet”

(Gerente 4B).

O peer learning correspondeu à estratégia de aprendizagem experiencial mais utilizada

na Empresa C. Isso decorre do fato de que a metodologia de desenvolvimento ágil e de

programação em par, implementadas por essa empresa, envolve a observação crítica dos

colegas de trabalho a fim de modificar comportamentos.

“A programação em par é uma prática de metodologia XP (Extreme Programming)

de desenvolvimento ágil, onde em vez de você estar desenvolvendo

individualmente, você trabalha sempre com outra pessoa, geralmente mais

experiente, ou seja, dois profissionais no mesmo computador, apesar de cada um ter

o seu... Desta forma, conseguimos ter aumento de qualidade, uma maior

disseminação do conhecimento da tecnologia e do negócio, o que é importante

principalmente para os novatos” (Gerente 6C).

Em complemento à prática do peer learning, dois gerentes (6C e 8C) relataram que a

estratégia de role model está presente no processo de aprendizagem individual, por buscarem

imitar, parcial ou totalmente, características de profissionais-modelos na área de atuação. O

Gerente 6C emprega, ainda, a estratégia de aprender ensinando, e o Gerente 7C usa de

network para o seu aprendizado.



16

Contratação de Consultor Externo

Prova de Conceito

Iniciativas e

Estratégias de Grupo

Quadro 4 – Aprendizagem Experiencial Grupal


O network, como foi definido, é o método de desenvolvimento baseado no trabalho,

aprendendo-se com outras pessoas por intermédio dos processos de interação e formulação do

conhecimento (WOODALL, 2000) e é, particularmente, uma estratégia utilizada neste setor,

onde as informações partem de variadas fontes.

Em relação às fontes buscadas pelos gerentes para o seu desenvolvimento profissional,

os três entrevistados da Empresa A alegaram utilizar a internet e publicações (livros, revistas

técnicas e artigos científicos); dois deles informaram também buscar conhecimento em

instituições de ensino (Gerentes 1A e 3A) e em eventos e feiras (Gerentes 1A e 2A). Apenas o

Gerente 3A relatou utilizar também do conhecimento existente em associações do setor.

A internet foi outra fonte ressaltada pelos gerentes: “ela é a fonte mais importante, pela

velocidade em encontrar informações...” (Gerente 1A) e; “me mantenho atualizado através de

revistas técnicas assinadas pela empresa e muita leitura online em sites sobre

desenvolvimento de software, como o da Microsoft e blogs de profissionais” (Gerente 2A).

As fontes de conhecimento buscadas para o desenvolvimento profissional, assim como

a Empresa A, são comuns a todos os gerentes da Empresa B, os quais alegaram usar,

principalmente, da internet e de publicações do setor. Apenas o Gerente 5B informou buscar

conhecimento por meio de eventos e feiras, e o Gerente 4B em instituições de ensino e outras

empresas do setor.

Obedecendo a frequência das empresas anteriores, os gerentes da Empresa C, também,

procuram a internet e publicações especializadas como fontes de informação e conhecimento

frente o almejado desenvolvimento profissional, sem desconsiderar os eventos e feiras

(Gerente 6C e 8C), instituições de ensino (Gerente 6C e 7C). Sobre a internet, um dele

exprime que “listas de discussão e blogs trazem muitos assuntos que é a bola da vez na área”

(Gerente 8C).

Percebe-se que a autodidaxia também é uma marca dos profissionais da área de

desenvolvimento de softwares, por não encontrarem nos meios formais ou organizacionais



17

todo o conhecimento necessário – e na velocidade esperada – para o seu desenvolvimento

profissional. Nesse sentido, destacam-se as seguintes afirmações: “eu aprendo mais por conta

própria do que com a ajuda de terceiros” (Gerente 1A); “aprendi a desenvolver softwares

inicialmente sozinho, e a criar websites, trocando idéias com outras pessoas em bate-papos na

internet” (Gerente 2A); “me considero um autodidata na parte de infra-estrutura de TI, através

das leituras que empreendi” (Gerente 3A); “me considero uma autodidata em relação a

processos de empresa de desenvolvimento de software” (Gerente 4B) e “considero que a

maioria das pessoas da área são autodidatas” (Gerente 5B).

Conforme a conceituação de aprendizagem autodirigida como um processo pelo qual

pessoas tomam iniciativas de diagnosticar suas necessidades de aprendizagem e deliberarem

estratégias rumo à aprendizagem (KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2005), pode-se

afirmar que os profissionais das empresas de pesquisadas lançam mão da aprendizagem

autodirigida, ou autodidatismo, ao afirmar que aprendem melhor de forma proativa,

engajando-se com maior propósito e motivação nesse processo.

Durante a entrevista, os gerentes de projetos relataram quais as estratégias que suas

equipes utilizam quando necessitavam adquirir algum conhecimento que não possuíam para

desenvolver um projeto. Constatou-se que os grupos da Empresa A sempre contratam um

consultor quando se encontram nessa situação, e ainda, conforme indicado por um dos

gerentes:

“Também utilizamos a idéia de prova de conceito, que significa indicar uma pessoa

com conhecimento prévio mais próximo daquela necessidade, fornecer tempo para

ela estudar e criar um sistema pequeno aplicando aquele conhecimento ou nova

tecnologia” (Gerente 2A).

Essa estratégia remete-se a experimentação ativa, decorrente do ciclo da aprendizagem

experiencial, a referir à habilidade de usar as teorias desenvolvidas no processo de

conceituação abstrata para tomar decisões e resolver problemas.

Na Empresa B, diferente da Empresa A, a contratação de um consultor externo é o

último recurso, quando necessitam aprender algo, sendo preferível um integrante do grupo

busque por conhecimento esperado e repasse para o grupo, agindo como um agente

multiplicador. Postura reforçada pelo Gerente 4B que afirma: “quando não temos na equipe

algum conhecimento necessário a um novo projeto, os analistas estudam a literatura, nos



18

fóruns da Microsoft, e quando identifico que não conseguirão, então contratamos um instrutor

externo” (Gerente 4B).

Os gerentes de projetos da Empresa C, durante a indagação sobre as estratégias do

grupo para aprender algo novo, não fizeram nenhuma menção à contratação de consultores

externos, apesar de que em outros momentos da entrevista relataram algumas situações de

auxílio externo. Situação que se correlaciona com a defendida existência de um alto nível de

conhecimento dos participantes do setor de desenvolvimento de software desta empresa, bem

como a capacidade que possuem de aprender, como se pode perceber no depoimento do

Gerente 7C:

“[...] Montamos uma comissão de duas ou três pessoas para estudar e trazer a

informação para os demais, principalmente na internet e listas de discussões,

elaborando projetos pilotos com as novas tecnologias; raramente consultando algum

conhecido” (Gerente 7C).

As equipes representam a unidade propagadora de aprendizagem nas organizações,

assegura Senge (2004). Por essa razão, durante a entrevista, quando era abordado o tópico da

aprendizagem em grupo, foi perguntado se a empresa logra institucionalizar o que é aprendido

no grupo, ou seja, se ela consegue disponibilizar esse conhecimento adquirido para outros

grupos.

Ressalta-se que tão importante quanto facilitar e promover a aprendizagem nas

organizações é gerir bem o conhecimento nas empresas, pois representa como relevante

explicitar e socializar o conhecimento contido nos grupos ou nas mentes de alguns indivíduos

do que fazer com que todos aprendam desde início todas as coisas.

A respeito das estratégias organizacionais de aprendizagem experiencial, foram

abordadas de forma aberta para que os entrevistados pudessem mencioná-las livremente e,

apenas após esse momento, nominavam-se as estratégias para que pudesse ser identificada, ou

não, consoante a realização divulgada.

Iniciativas e

Estratégias da Organização

Dificuldade de identificação

de práticas

Quadro 5 – Aprendizagem Experiencial Organizacional




19

Na Empresa A, os gerentes de projetos mencionaram três tipos de reunião, instituídas

pela organização, que trazem aprendizado para os colaboradores: reuniões semanais referentes

a cada projeto, reuniões semanais entre o diretor operacional e os gerentes de projetos sobre a

avaliação do trimestre passado e reuniões a respeito dos índices do BSC (Balaced Scorecard).

Eles revelaram que a Empresa A organiza o trabalho por projetos, pois, muito mais do que

uma estratégia, é o modo-padrão de trabalho nas empresas cujo foco é o software sob

encomenda.

Perante a Empresa B e seus gerentes, não foi identificada nenhuma das práticas de

aprendizagem organizacional, na modalidade experiencial, ficando, então, estas limitadas às

iniciativas individuais ou dos grupos.

Por sua vez, na Empresa C, além de ações circunstanciais de benchmarking,

desenvolveu um conjunto de reuniões periódicas que – apesar da razoável quantidade (5

diferentes tipos de reuniões: Stand Up Meeting, reunião semanal do setor de desenvolvimento,

reunião semanal de avaliação, Reunião semanal sobre o produto, reunião quinzenal da equipe)

– os gerentes de projetos são unânimes em afirmar que essas reuniões são objetivas,

produtivas, focadas no trabalho e geradoras de contribuições para a aprendizagem

organizacional.

Bohlander, Snell e Sherman (2005) são alguns dos autores que destacam as reuniões

de staff como métodos formativos a fim de fornecer experiências no local de trabalho, ao lado

de estratégias de coaching, substituições programadas, rotação de cargo, transferência lateral,

projetos especiais e progressão planejada de carreira. Os autores acentuam que estas reuniões

permitem aos participantes tornar-se mais familiarizados com problemas e eventos que

ocorrem fora de sua área imediata, expondo-os às idéias e pensamentos de outros gerentes.

Reconhecimento de

Iniciativas e Estratégias

Nenhuma identificação

de práticas formais

Quadro 6 – Reconhecimento da Aprendizagem




20

Ainda, ciente do necessário reconhecimento da aprendizagem experiencial, para sua

valorização e aprimoramento no âmbito das organizações de TI, houve no momento da

entrevista o cuidado de atentar para o reconhecimento dessa aprendizagem.

Os gerentes de projetos da Empresa A identificaram, como único mecanismo de

reconhecimento da aprendizagem experiencial, a prática estabelecida de indicar um

profissional mais experiente para orientar um colega, quando esse possui uma necessidade de

aprendizado em determinado assunto ou tecnologia. O que demonstra que, apesar de se

perceber um considerável uso das estratégias experienciais, elas não possuem mecanismos

formais de legitimação e valorização.

No caso da Empresa B, seus gerentes reconhecem o estímulo à aprendizagem que

acontece via a experiencial, somente por meio da liberdade que a empresa concede para seus

profissionais pesquisar e estudar temas e tecnologias que eles desconhecem parcial ou

totalmente. Liberdade que se caracteriza por essas ações poderem acontecer durante o horário

de trabalho da empresa, a demonstrar a ausência de mecanismos formais de valorização e

legitimação dessa modalidade de aprendizagem.

A valorização da aprendizagem experiencial e seu reconhecimento, na Empresa C,

ocasionam-se por meio da cultura traduzida no discurso da “aprendizagem por demanda”

(Gerente 8C). Ou seja, os indivíduos e equipes devem definir suas ações de capacitação de

acordo com a necessidade das tecnologias e metodologias que precisam ser aprendidas para os

projetos de software em desenvolvimento ou a desenvolver. Todavia, nessa empresa, também

não foram encontradas processos formais de valorização e legitimação da modalidade

experiencial de aprendizagem.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A identificação de estratégias de aprendizagem, na modalidade experiencial, partindo

da ótica de profissionais, correspondeu ao objetivo geral adotado pela investigação

desenvolvida em contato com o mercado de TI.

Observou-se que o ambiente, no qual os entrevistados estão inseridos, é um campo

privilegiado de práticas de aprendizagem experiencial, todavia com um potencial sinalizador

de crescimento e desenvolvimento de maiores práticas. Observação reforçada pela



21

constatação de que as práticas de aprendizagem reveladas, por seus profissionais, beiram a

informalidade e, estão de sobremaneira concentradas no âmbito individual e, eventualmente,

no dos grupos.

Em detrimento a fragilidade da aprendizagem no âmbito organizacional, não se pôde

afirmar que as organizações, representadas pelos seus gerentes, possuem políticas e processos

de aprendizagem estruturados e gerenciados em todas as suas etapas, uma vez que não se

fundamentam em iniciativas formais de transmissão e institucionalização para todos.

Também, não foram verificados registros ou sinais de legitimação da aprendizagem

experiencial, apenas uma estabelecida cultura de liberdade para estudar, comum aos relatos de

todos os sujeitos da pesquisa.

Peer Learning, aliado a iniciativas de Network, representaram estratégias de

aprendizagem amplamente utilizadas pelos gerentes de projetos, sendo a internet a fonte

preferida para o (auto) aprendizado. Isso vem a denotar uma corrida dos profissionais de TI

por atualização constante, correndo o risco do descompasso entre a aprendizagem adquirida e

o que é demandado no contexto dos negócios.

Como estratégias de aprendizagem do grupo encontrou-se a prática de delegar aos

analistas ou arquitetos que pesquisem em fóruns o conhecimento necessário ao grupo, fazendo

simulações e elaborando projetos-piloto com as novas tecnologias. Ou seja, utilizar-se da

“prova de conceito” como estratégia de aprendizagem. Outra estratégia mencionada foi a de

contratação de consultores externos para a aprendizagem coletiva.

Por fim, espera-se que os resultados deste trabalho possam contribuir para a

continuação da construção do conhecimento acerca da aprendizagem em organizações,

através de outras pesquisas, bem como, contribuir com empresas que tencionem intensificar

seu desenvolvimento e tornarem-se organizações de aprendizagem.

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Aprendizagem organizacional versus organizações de aprendizagem: características e desafios



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A APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL EM EMPRESAS DE … · práticas formais e convencionais de capacitação parecem não dar conta. A ... unidade de aprendizagem fundamental nas organizações