Arlete dos Santos Petry*

Há um antigo ditado de autoria não mais identificada que diz que para termos uma vida plena devemos plantar uma árvore, ter um filho e escrever um livro. De alguma forma, há uma certa unanimidade de que, das três tarefas que podemos impor a nós mesmos, a última é a mais difícil. Que importância é essa que damos a escrita de um livro? Escrever um livro não é simplesmente a resultante

d e u m a a p r o p r i a ç ã o d e u m determinado código de linguagem. Normalmente espera-se que um livro seja a colocação em texto de determinadas idéias, a colocação em texto de uma determinada pessoa, de um determinado autor. Autores não escrevem somente livros. Sejamos menos pretensiosos e falemos, por exemplo, de autores de textos, de monografias, de resenhas ou resumos.

* Arlete dos Santos Petry é doutorando em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP. Mestre em Educação pela UNISINOS, psicóloga, psicanalista e psicopedagoga.

A Autoria como um Jogo entre Ler e Escrever

INTRODUÇÃO

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Mas afinal, o que é um autor? Essa pergunta foi título de uma c o n t r o v e r t i d a e m u i t o c i t a d a conferência de Michael Foucault1 no Collège de France em 22 de fevereiro de 1969 e estará presente em nosso percurso por estas linhas.

A p e s a r d e s a b e r m o s d a importância histórica dos autores orais em uma época na qual a escrita era domínio de uma pequeníssima minoria e da existência marcante da oralidade em várias culturas próximas de nós (trovadores, repentistas etc.), é inegável a importância da escrita a partir da modernidade, tanto que, em nosso imaginário, a palavra autor está fortemente associada à de escrita.

Para que nosso leitor compreenda melhor o contexto da temática aqui levantada, faremos uma breve revisão histórica dos fatos que cercaram e cercam a autoria e suas implicações n o s s u j e i t o s p r o d u t o r e s d e conhecimento.

Da Idade Média à época moderna, eram consideradas obras e assim se definiam os textos que, inspirados por

Deus, faziam Dele seu autor e do escritor um escriba da palavra que a ele não pertencia. Além desses, apenas considerava-se os textos que tratavam de comentar, desenvolver e glosar idéias que já haviam sido escritas. Temos então que, os séculos IX a XIII, marcaram momentos em que claramente não se tem a afirmação da autoria e do autor.

Entretanto, no Renascimento (séculos XIV, XV e XVI), com todos seus acontec imentos como as navegações, a prensa de Gutenberg e a reforma protestante de Lutero, a idéia de indivíduo através dos feitos de cada um, passa a se construir. Autores têm seus retratos gravados no interior dos manuscritos e são representados escrevendo suas obras, em um clara demonstração de apelo para a expos i ção púb l i ca . Co m essa exteriorização, o homem vem a conhecer a si mesmo, tornando-se a auto-realização e a auto-fruição objetivos de vida e, dessa forma, vemos surgir a essência do que hoje consideramos a individualidade.

1 Michel Foucault (1926-1984) francês, foi um dos grandes pensadores do século XX. Desenvolveu estudos sobre a penalidade, a sexualidade, a loucura, entre outros, que tiveram forte impacto em diferentes áreas como a história, a medicina, a psiquiatria, a crítica literária e a filosofia.

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AUTORIA COMO UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO ESCREVER

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Porém, somente em fins do século XVI o autor moderno começa a conhecer seus contornos, ganhando força nos dois séculos seguintes, para, no sécu lo X IX , não ma i s se r contestado que o sentido da obra é determinado exclusivamente pela pessoa de seu autor.

Para que exista autor, nos diz Chartier2 (1999), são necessários c r i t é r i o s , n o ç õ e s e c o n c e i t o s particulares. Ora, não é somente o autor quem escreve. Outros escrevem e o autor se diferencia dos outros que escrevem por um comprometimento com o texto a partir do momento que o faz circular entre outros, não mais o controlando

Michel de Montaigne3, inaugurador do gênero l i terário denominado Ensaios, que nada mais são do que esboços em forma de uma narrativa ininterrupta, fragmentos de idéias que o assaltam e refletem sua forma de estar e de pensar, também distinguia o autor de outros “escrivinhadores”. Para

ele, diz Fernandes (2003, p. 70-71) o “autor não é um mero compilador de textos de outrem, deve dar algo de si. [...] deve quebrar a crosta e ir às profundezas”.

A intenção de Montaigne é, segundo Pierre Villey, que o vejam (em seu livro) em seu modo de ser; porque é a si mesmo que pinta como a um retrato. Ainda Villey, em seu texto Os ensaios de Montaigne, que precede o volume dos ensaios que consultamos, acrescenta palavras do próprio Montaigne: “Assim, leitor, sou eu m e s m o a m a t é r i a d e m e u livro” ( VILLEY, 1962, p.4).

O próprio Villey, ainda ao comentar a obra de Montaigne, o define como um libertador das inteligências, quando afirma que: “A principal lição que ele nos legou à posteridade e é válida em qualquer tempo, foi a de nos ensinar a pensar livremente” (1962, p. 91).

Essa postura de afirmação autoral que encontramos em Montaigne, já no século XVI, encerra várias propostas

3 Michel de Montaigne (1533-1592) escreveu seus Ensaios mais ou menos a partir de 1571 e publicou seus dois primeiros volumes em 1580 e um terceiro em 1588. Pertencia a uma família de burgueses enriquecidos com o comércio (seu bisavô e seu avô), sendo que seu pai foi soldado e castelão, subindo ainda mais na escala social. Ele viveu como fidalgo, tendo como sua responsabilidade seus camponeses e seus vinhedos. Dono de bela fortuna para a época, podia abster-se de suas obrigações sem constrangimentos, como fez ao viajar através da Europa central. Seu pai educou-o sem rigor nem constrangimentos, idéia que trouxe da Itália. Escreve Pierre Villey (1962, p. 6) a respeito disso: “Se Montaigne não tivesse sido um grande senhor, rico, dono absoluto de seu tempo; se a natureza de sua educação lhe tivesse dado um temperamento ativo e ambicioso; se sua meditação não houvesse disposto, para se nutrir, de uma cultura literária e filosófica excepcional em seu meio social, sua intenção [seus Ensaios] não teria vingado e desabrochado”.

2 Roger Chartier é um historiador francês contemporâneo, especialista na história do livro e da leitura.

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que vão, aos poucos e de forma gradual, conquistando mais adeptos que as reivindicam.

O s e s t u d o s d e F o u c a u l t corroboram com a necessidade da afirmação autoral quando sugerem que certos textos, na verdade gêneros específicos de textos ou literatura, para c i r c u l a r e m , n e c e s s i t a v a m d a explicitação do nome do autor.

No início da era moderna, textos que transgrediam ao estabelecido pela pol í t ica ou pela rel ig ião, eram censurados e perseguidos. Para identificar e condenar aqueles que os escreviam, era necessário designá-los como autores. São do século XVI, as pr imeiras l is tas s is temát icas e ordenadas alfabeticamente com os nomes de autores proibidos. O fato de poder ser perseguido e condenado por um texto considerado transgressor é o que Foucault chama de “apropriação penal dos discursos” e incide sobre o

autor de uma autoria considerada transgressora.

A partir daí, podemos, então, concluir que muito antes de ser o detentor de sua obra, podendo dela algo usufruir, encontra-se o autor exposto ao perigo de sua obra. Mas, não tardará muito, o autor passará a uma outra posição: a de esperar que seus méritos sejam reconhecidos e recompensados por algum tipo de pensão; pensão esta que tem sua suposição de origem simbólica, real e imaginária, nos textos por ele escritos.

Viverá o autor na ambígua posição de temer uma punição, caso seus textos não sejam acei tos, e a expectativa da recompensa, estrutura ambígua designada pela psicanálise de Jacques Lacan4 como uma estrutura fundamental de dupla alienação que, pelo pêndulo oscilante de um “ou” - ou passível de punição, ou passível de recompensa - marca a modernidade humana como condição de sua inscrição no simbólico.

Podemos ainda observar que para um escritor do século XVII, desprovido de fortuna ou de um certo posto ou cargo, só restava entrar nas relações d e p a t r o c í n i o , i n i c i a d a s p e l a dedicatória a um príncipe, ministro ou outro poderoso. A reciprocidade visibiliza-se de forma absolutamente

4 Jacques Lacan (1901-1981) , outro grande pensador do século XX, grandes contribuições trouxe à psicanálise ao refletir a respeito da construção freudiana utilizando–se do conhecimento recente de outras áreas do conhecimento como a lingüística, a antropologia e a filosofia.

"Argumentos como a propriedade intelectual da obra, a assinatura, a assunção de um estilo próprio, a defesa de idéias originais ou a libertação relativamente a autoridades legitimadoras exteriores são preocupações que estão na base da construção da concepção moderna de autoria" (FERNANDES, 2003, p.71).

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paradoxal e incide sobre o estatuto da autoria: o autor dá ao príncipe o texto q u e e s c r e v e u e m t r o c a d a benevolência deste.

O interessante, nessa questão, é o que destacamos em Chartier (1999) quando, ao analisar a retórica das dedicatórias, percebe que o que se dá já ao outro pertence, ou seja, é o príncipe, o ministro ou outro poderoso qualquer, no mínimo o inspirador do texto, quando não é citado como o autor primeiro, o autor primordial, sem o qual o texto não se produziria.

Temos aqui uma estrutura de produção na qual a autoria de um texto é remetida a uma esfera de alienação, como já sugerido, produzida entre o mecenas inspirador, o autor primordial e o produtor reflexivo e material do texto, o autor secundário; sendo que as idéias emanadas do primeiro ressoam e produzem um texto no segundo. Como uma dependência formal, ele parece indicar que o texto jamais seria o que é, caso o nome de outro não estivesse ali envolvido. Se essa estrutura de alienação produz seus frutos, como por exemplo, O Príncipe, de Maquiavel, que refere o autor primordial no próprio título do livro, ela irá, aos poucos, pela ação do mercado das idéias, materializado na circulação dos textos e dos lucros resultantes derivados das tiragens, modificar-se.

O interessante é que quanto mais a idéia do mérito do autor prevalece sobre a proteção do príncipe, passa a adquirir mais importância a dimensão do mercado, do público, do leitor. Ou s e j a , a a l i e n a ç ã o s o f r e u m deslocamento, não uma extinção. É essa dual idade entre o mér i to p a r t i c u l a r d o a u t o r c o m u m p e n s a m e n t o p r ó p r i o e c e r t a s “ex igênc ias” mercado lóg icas e institucionais, que caracterizam o ingresso do autor na idade moderna.

Dessa forma, logo se perceberá que não basta escapar da censura e das condenações para o autor ser d e fi n i d o p o s i t i v a m e n t e . S e r á necessário o reconhecimento do texto como sua propriedade, beneficiando-o com um estatuto jurídico. A partir do século XVIII, isso se fará para, talvez, desfazer-se ou ao menos resignificar-se a partir de reflexões iniciadas em meados do século XX, que adiante discutiremos.

O caminho de lá a cá não será t ranqü i lo , mas s im rep le to de dificuldades. Embora a teoria do direito natural e a estética da originalidade fundamentam, no século XVIII, a propriedade literária, trazem embutidas questões de difícil solução.

A pergunta pela autoria, que diz “de quem é a obra?” percorrerá um longo caminho: inicialmente, deuses ou Deus serão os autores; depois os poderosos que as inspiraram; e, na

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modernidade, o fio do equilibrista fica entre aquele que escreve e quem será seu leitor.

Como exemplo dos meandros que envolvem a produção escrita na modernidade, com suas necessidades mercadológ icas e o in tu i to de aumentar os lucros das vendas, alteram nomes de autores de obras (Landow, 1995, p. 122). O autor cita um caso de um livro que, embora tenha sido escrito por um casal, somente o nome da mulher foi anunciado como autora e de um manual de psiquiatria, cujo editor substituiu o nome do autor principal pelo nome de um reconhecido colaborador dele.

Sabemos que vários autores encabeçaram a luta pelos direitos autorais. De forma especial, autores de teatro, talvez pela experiência com o recebimento do percentual das b i l h e t e r i a s , r e f e r e C h a r t i e r (1999/2002), dispusessem de uma espécie de modelo para definir os direitos autorais. Quando o dramaturgo Ben Jonson, em 1616, rompe com a prática tradicional que transferia a propr iedade das peças para a companhia de teatro, ao vender suas peças diretamente aos editores e manter a propriedade sobre os

manuscritos, vislumbramos um forte gesto de afirmação do autor. Com isso, a performance teatral passaria, aos poucos, a ser percebida como um veículo de transmissão da obra do autor, deixando de ser vista como uma cont r ibu ição de uma produção colaborativa.

Após as publicações do in-fólio de Jonson em 1616 e do de Shakespeare em 1623, as peças que se publicavam eram cada vez mais organizadas em torno de uma figura autoral central, mesmo que essa idéia ainda levasse muitas décadas para, precariamente, se estabilizar.

Entretanto, só no século XVIII os autores que tentarão viver como e s c r i t o r e s a p a r e c e r ã o , s e n d o R o u s s e a u 5 u m e x e m p l o . N ã o aparecerão, necessariamente, por iniciativa dos autores. Serão os livreiros-editores que, para defender seus direitos sobre a publicação das obras, tentando afastar a pirataria, inventam a idéia do autor-proprietário, dessa forma garantindo seu direito a reproduzi-la.

5 Jean-Jacques Rousseau (1712 -1778) marcou a pedagogia com suas idéias explicitadas no Emílio, romance no qual preconiza a educação como “o direito a uma vida liberta dos entraves da autoridade, da opinião, dos modelos e da moral convencional” (SUCHODOLSKI, 1984, p.39).

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Como um contraponto, motivado pelo duplo propósito de proteger o autor e o público, tanto na França como na Inglaterra, o Estado intervém, limitando a duração dos copyright. Reconhece-se então a produção como um trabalho e um direito, mas também se limita seu prazo, ao cabo do qual, tornar-se-á de domínio público.

Pensar na história da autoria, além de nos remeter à história do escrever, nos leva a indagar a respeito do lugar da leitura no processo autoral.

Na direção de pensar sobre o lugar do leitor, refere Michel de Certeau, nas palavras de Chartier (1999, p. 77), que “apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum - ou ao menos totalmente - o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores”. Assim, o texto, ao ser l ido, de alguma forma, transforma-se em um diferente texto daquele que foi escrito.

Afirmamos isso, pois o leitor sempre pôde intervir no texto lido, ocupando as margens para suas anotações, embora seu lugar jamais se confundia com o do autor, cuja autoridade se evidenciava. Acredi-tamos que a mão que registra na página não deixa de estar buscando um diálogo com o autor. É a mão de alguém que de alguma forma quer que valha a sua opinião, opinião que também merece ser escrita, às vezes, i nc lus i ve , desafiando o au to r /autoridade. A prática de fazer

registros, quando possível no próprio texto, fomos desenvolvendo desde as leituras da Graduação; de início eram tímidas, mas foram cada vez mais ganhando espaço, cor e sistema-tização.

Podemos ainda pensar o quanto essas diferentes formas de ler, com as qua i s nos de f ron tamos e nos constituímos na nossa sociedade ocidental, foram modificando nossa forma de aprender.

Atualmente, é discutido, especial-mente nos meios educacionais, a diminuição da quantidade e qualidade da leitura de nossos jovens. Enquanto alguns países ainda têm no analfa-betismo um problema a vencer, outros, como os países europeus que há décadas superaram essa questão, encontram-se com uma fração de jovens chamados iletrados; necessitam ler em voz alta para compreender um texto e, escrevem foneticamente6. Lembramos que isso que hoje é um critério de iletramento, a leitura em voz alta, na Alta Idade Média, era a prática corrente entre as pessoas letradas. Ent re um e out ro per íodo, as

6 Quanto a esta questão, têm-nos chamado a atenção as formas de escrita utilizadas por muitos jovens para se comunicarem pelos chats, na medida em que percebemos uma certa dominância pela busca de uma escrita fonética.

O LEITOR COMO AUTOR

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sociedades ocidentais entraram na cultura escrita que, portanto, modificou práticas e modos de pensar7. Tais conhecimentos históricos parecem-nos interessantes, pois nos fazem perceber que as formas, as quais facilmente naturalizamos e universalizamos, são apenas uma das formas existentes, dependentes do tempo e do espaço em que vivemos.

Até a invenção da imprensa, aproximadamente em 1455, por Gutenberg8, a alfabetização era rara e os livros, propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno número de leitores. Sendo assim, as pessoas que desejavam familiarizar-se com algum livro ou autor, tinham mais chance de ouvir o texto recitado ou lido em voz alta do que segurar o precioso volume nas mãos.

Como a escrita, a leitura também foi alvo de controle. Alberto Manguel, respeitado escritor nascido em Buenos Aires, ao escrever, como salienta, na condição de leitor, o livro Uma História da Leitura, refere o processo que sofreu pela Inquisição, por volta de 1 3 9 9 , o c a m p o n ê s G u i l l a u m e

Andorran, ao ter sido descoberto lendo para sua mãe um evangelho herético. Bem mais recentemente, a ditadura de Pinochet, no Chile, proibia a leitura de Dom Quixote, pois identificava apelos à liberdade individual e ataques à autoridade instituída.

No capítulo Leituras Proibidas, fica evidenciado que livros foram muitas vezes percebidos como perigosos, pois podiam conter idéias amea-çadoras, muitas vezes associadas a propostas de reformulação do esta-belecido. Foi assim que o decreto de Carlos II, em seu primeiro ano de reinado na Inglaterra (1660), que determinava a instrução aos nativos, servos e escravos das colônias bri tânicas, teve forte oposição, especialmente nas colônias ameri-canas, e mais forte ainda na Carolina do Sul, onde, um século depois, criaram-se leis proibindo todos os negros, escravos ou l ivres, de aprender a ler. Essas leis permane-ceram em vigor até metade do século XIX.

Como toda forma de repressão acaba gerando formas de resistência,

8 Sabe-se que a invenção da prensa tipográfica deu-se na China por volta do ano 600, mas lá, na época, não teve êxito. A Johann Gutenberg, que a aperfeiçoou, combinando a prensa de uva com a prensa tipográfica chinesa, se atribuiu essa invenção. As primeiras impressões foram de poemas e outros fragmentos dispersos, mas foi com a publicação da Bíblia de 42 linhas, em latim, que se formaliza a arte da impressão e o declínio do manuscrito.

7 Pertinente para a Educação hoje é a discussão, renovada pelas pesquisas das tecnologias digitais, sobre a produção do conhecimento. Está em debate a pergunta: a mudança que vivemos é de suporte do saber, sem grandes alterações quanto à atividade do pensamento e quanto às formas de comunicar ou ao que assistimos trata-se de uma ruptura no modo de pensar? (vide Bairon, CD-Rom)

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encontramos em Manguel (2002) trechos de relatos de negros afro-americanos, que relatam as difi-culdades e punições sofridas por tentarem aprender a ler. De qualquer forma, alguns aprendiam a ler, o que não deixava de ser uma maneira de ter acesso a um dos instrumentos utilizados por seus opressores, ou seja, o livro.

Como séculos de di tadores souberam, uma multidão analfabeta é mais fácil de dominar; uma vez que a a r t e d a l e i t u r a n ã o p o d e s e r desaprendida, o segundo melhor recurso é limitar o seu alcance. Portanto, como nenhuma outra criação humana, os livros têm sido a maldição das ditaduras (MANGUEL, 2002, p. 315).

Acompanhando Manguel (2002, p. 315) em seu argumento, quando refere que “os poderosos absolutos exigem que todas as leituras sejam leituras oficiais; em vez de bibliotecas inteiras de opiniões, a palavra do governante deve bastar”, fico pensando se alguma relação teria essa questão com a indicação do Banco Mundial para que as escolas do mundo denominado

como em desenvolvimento ou sub-desenvolvido, ao invés de investirem em bibliotecas gastem seus recursos em livros didáticos9.

“A censura” , como escreve Manguel (2002, p. 315), “é o corolário de todo o poder, e a história da leitura está i luminada por uma fi le i ra interminável de fogueiras de censores, dos primeiros rolos de papiro aos livros de nossa época”. Das obras de Protágoras queimadas em 411 a.C. em Atenas à queima de mais de 20.000 livros em 10 de maio de 1933, em Berlim, pelo ministro de propaganda Goebbels, muitas outras queimas, proibições de publicação e exílios de escritores ocorrera

A história da leitura nos mostra que há leitores de todos os tipos e para todos os gostos. Encontramos, então:

9 Torres, Rosa María. Melhorar a qualidade de educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: De Tommasi, Warde e Haddad (org.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000. Nesse texto a autora refere que as afirmações do BM aparecem como monolíticas e conclusivas ao orientarem os países aos quais emprestam dinheiro, quando na verdade as pesquisas que possuem são contraditórias em relação a diversos temas. “Esse é o caso de numerosas afirmações que o BM faz, por exemplo, sobre os livros didáticos (existem estudos, inclusive promovidos pelo próprio BM, que não mostram essa preponderância do livro didático na qualidade da aprendizagem, ou que sugerem uma importância diferenciada para diversas áreas de estudo, ou que condicionam seu impacto à presença de determinadas condições)...” (p. 147).

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Para Manguel (2002, p. 323), todo leitor inventa leituras (o que não significa mentir), inventa porque todo texto passível de ser lido, segundo Paul Valéry , citado por MANGUEL (2002), precisa ser abandonado, deixando espaço para o trabalho do leitor. Mas a história também mostra que todo leitor pode mentir “declarando obstinadamente que o texto serve a uma doutrina, a uma lei arbitrária, a sua vantagem particular, aos direitos dos donos de escravos ou à autori-dade de tiranos”. Nesse sentido, lembramos de Umberto Eco (1986, p. 43) quando discute os limites da interpretação, ao escrever que “a noção de interpretação sempre envolve uma dialética entre estratégia do autor e resposta do que chama Leitor-Modelo10”. Assim discorre a respeito da atividade cooperativa que leva o leitor a tirar do texto aquilo que o texto não diz, mas que pressupõe,

promete e implica, da atividade que leva o leitor a preencher espaços vazios, a conectar o que existe naquele texto com a trama da intertextualidade da qual aquele texto se origina e para a qual acabará confluindo.

Entendemos, concordes com Chartier, que a tensão fundamental pe la qua l a t ravessa o mundo contemporâneo é a da dilaceração entre a afirmação das particularidades e o desejo de universal. Vivemos entre a jus tapos ição de ident idades singulares e múltiplas e o universal, prometido pelo intercâmbio dos saberes e das informações desde o recente Século das Luzes.

O que temos de próprio, idéia tão valorizada nessas épocas de supre-macia do Eu, e o que temos que de outros nos chegam? Essa questão

10 Eco defende a idéia de que, ao escrever, o Autor constrói um Leitor-Modelo, o que se daria através de um jogo de cooperação entre ambos. Ambos, Autor e Leitor-Modelo nada mais são do que estratégias textuais, cuja cooperação realiza-se entre duas estratégias discursivas e não entre dois sujeitos individuais. “Para realizar-se como Leitor-Modelo, o leitor empírico tem naturalmente [...] o dever de recuperar, com a máxima aproximação possível, os códigos do emitente” (ECO, 1986, p. 47).

"Leitores autoritários que impedem outros de aprender a ler, leitores fanáticos que decidem o que pode e o que não pode ser lido, leitores estóicos que se recusam a ler por prazer e exigem somente que se recontem fatos que julgam ser verdadeiros: todos eles tentam limitar os vastos e diversificados poderes do leitor" (MANGUEL, 2002, p. 322).

"[...] as experiências individuais são sempre inscritas no interior de modelos e de normas compartilhadas. Cada leitor, para cada uma de suas leituras, em cada circunstância, é singular. Mas essa singularidade é ela própria atravessada por aquilo que faz que este leitor seja semelhante a todos aqueles que p e r t e n c e m à m e s m a comunidade" (CHARTIER, 1999, p. 91-92).

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coloca-nos, ao mesmo tempo, em uma posição de reconhecermos o que produzimos e reconhecermos isso somente ser possível em função de outros semelhantes que nos possibi-litaram o acesso ao registro simbólico, à linguagem. Ao mesmo tempo, Manguel (2002) ao discorrer a respeito de como aprendemos a ler, afirmará que as palavras ditas e posteriormente lidas ”não pertencem a nós nem aos nossos pais, aos nossos autores: elas ocupam um espaço de significado compartilhado, um limiar comum que está no começo da nossa relação com as artes da conversação e da leitura” (p. 30). Chega a citar no mesmo contexto que “é como se nos fosse oferecido um presente do mundo externo (por nossos antepassados, por aqueles que primeiro falam conosco), mas a capacidade de apreender o presente é nossa”.

Retomando o enfoque do desen-volvimento histórico do conceito de autoria, no século XX, explicita-se a crítica à concepção que associa autoria e genialidade, desenvolvida por Kant no século XVIII. Essa crítica encontramos, por exemplo, em Barthes (1988), que propõe uma maior valor ização do lei tor em detrimento do autor. Logo no início de seu célebre ensaio escrito em 1968, A Morte do Autor, define sua idéia de texto, dizendo ser este um espaço de múltiplas dimensões, “onde se casam

e se contestam escrituras variadas, das quais nenhuma é original: o texto é um tecido de citações, saídas dos mil focos da cultura”(p. 68-69). Faz cair por terra a idéia da originalidade quando afirma ainda que o gesto do escritor está em mesclar as escrituras, em fazê-las oporem-se umas às outras, nunca se apoiando somente em uma delas. É este, o escritor, que vem suceder historicamente ao autor. Autor cuja morte vemos anunciar-se neste ensaio de 1968. Nele dirá que, quando a escritura começa “o autor entra na sua própria morte” (p. 65).

Apesar, escreveu Barthes (1988, p. 66), “de o império do Autor ser ainda muito poderoso”, desde muito, há por parte de alguns escritores, tentativas de abalá- lo . Já com Mal larmé (1842-1898), na França, há a busca na direção de suprimir o autor em proveito da escritura. Para ele como para Barthes, como escreve este último, na obra citada, “é a linguagem que fala, não o autor; escrever é, através de uma impessoalidade prévia [...], atingir esse ponto em que só a linguagem age, ‘performa’, e não ‘eu’ ” (p. 66).

Entretanto, foi a lingüística que contribuiu sobremaneira para essa questão quando mostrou que a enunciação é um processo que funciona perfeitamente sem que seja necessário preenchê-lo com a pessoa dos interlocutores, ou seja: “a lingua-gem conhece um ‘sujeito’, não uma

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‘pessoa’, e esse sujeito, vazio fora da enunciação que o define, basta para ‘sustentar’ a linguagem, isto é, para exauri-la” (BARTHES, 1988, p. 67). Umberto Eco ao discutir em seu texto Lector in fabula11, o Leitor-Modelo, definirá Autor e Leitor-Modelo como tipos de estratégias textuais, sendo autor uma estratégia textual capaz de estabelecer correlações semânticas, ou seja, um estilo, e leitor-modelo “a capacidade intelectual de compartilhar esse estilo, cooperando para atualizá-lo”(1986, p. 45). A cooperação à qual se refere deve ser entendida como a capacidade de perceber as intenções virtualmente contidas no enunciado. Trata-se, em outras palavras, da busca pela apreensão do sujeito do texto e não da pessoa do autor. Nas palavras de Eco (1986, p. 46), “a cooperação textual é fenômeno que se realiza, repetimo-lo, entre duas estratégias discursivas e não entre dois sujeitos individuais”.

Debatendo essas questões, Olson (1997) dirá que essa autonomia dos textos em relação a seus autores só foi possível quando os textos passaram a ser representativos, ou seja, quando neles passou-se a indicar tanto o que foi di to quanto como deve ser interpretado. Aí sim o conteúdo semântico adquiriu vida própria, o

desenvolvimento de textos veio substi-tuir a “voz “ do autor.

Quando se começou a usar especialmente verbos de atos de fala (“afirmo”, “discordo”, “concluo”, etc.) e um conjunto de conceitos incluindo o de “sentido literal”, “deixou de ser vista como necessária a consulta ao autor com respeito à interpretação do texto; este podia agora ser considerado uma representação adequada de um s e n t i d o p r e t e n d i d o e s p e c í fi -co” (OLSON, 1997, p. 203).

Por outro lado, com a conferência O que é um autor? Foucault discute os modos de subjetivação do sujeito12. Nesse sentido ele destaca, em sua conferência, que a noção de autor constitui-se “no momento forte da individuação na história das idéias, dos conhecimentos, das literaturas, na história da filosofia também, e na das ciências” (2000, p. 33).

Embora fale da relação da escrita c o m a m o r t e , d i z e n d o q u e é “necessário [ao escritor] representar o papel de morto no jogo da escri-ta” (FOUCAULT, 2000, p. 37), no debate que se seguiu à conferência, afirma: “não disse que o autor não existia” (p. 80). Percebemos, então, que Foucault, em relação a essa temática, trabalha dentro do seguinte limite, que frisa, não foi por ele

12 Conforme apresentado anteriormente, por intermédio da abordagem lingüística, o termo sujeito comportava já um esvaziamento do autor da modernidade.

11 Este texto foi publicado pela primeira vez em 1979.

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colocado: “o autor deve apagar-se ou ser apagado em proveito das formas próprias aos discursos” (FOUCAULT, 2000, p. 80):

Abandonar o escritor, o autor, e dirigir-se em direção à obra em si mesma, significa ir ao encontro da linguagem como linguagem. Não se trata mais de interpelarmos acerca do que ele quis dizer quando escreveu, mas de fazer o leitor ler, ouvir e falar com a linguagem que se expressa in-vivo no ato da leitura. Trata-se aqui do abandono da referência à voz da autoridade do texto em favor da experiência da leitura como um fenômeno vivo. Constatamos que o autor encontra-se s i t uado em nossa cu l tu ra , diferentemente de outras, como um nome próprio, mas não um nome próprio exatamente como os outros. Alguns dados assinalam a singularida-de paradoxal do nome de autor. Dirá Foucault que “o nome de autor serve para caracterizar um certo modo de ser do discurso” (FOUCAULT, 2000, p. 45).

Retomando o tema da escrita, trazemos à discussão estudos de Olson (1997) nos quais afirma que a invenção e o emprego de sistemas de escrita foram essenciais para a formação das sociedades burocráticas modernas. Percebe-se, portanto, uma correspondência histórica entre a história da escrita e a história do

pensamento humano. Nesse sentido, um dos elementos interessantes se mostra, quando, com a tradução da Bíblia por Lutero e a invenção da imprensa por Gutenberg, sucedeu-se uma verdadeira revolução nos modos de pensar. Com ambas, tornou-se possível a leitura por um maior número de pessoas e, junto a isso, uma hermenêutica dos textos exercida por parte de um grupo diferenciado. O pensar passou, definitivamente, a se estruturar na forma de uma escrita.

Se até a Idade Média, eram a retórica e a dialética preponderantes instrumentos do pensamento, com a esc r i t a , espec ia lmen te com a imprensa, produz-se um deslocamento da lógica do debate para a lógica da invest igação, processo no qual verifica-se o abandono da arte do d iscurso em favor da ar te do pensamento. A transformação deu-se, segundo Ong, citado por Olson (1997), por meio da substituição da audição pela leitura, com a passagem da imagem acústica para a visual.

Com o advento da imprensa (Gutenberg), foi possível colocar uma cópia ao acesso de centenas de eruditos, que podiam estudá-las, compará-las, criticá-las e atualizá-las, marcando o início da ciência moderna.

Acompanhando a história da escrita está a história da leitura, que “pode ser considerada, em parte, como uma série de tentativas de reconhecer

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o que não está representado no texto e d e l i d a r c o m e s s a s a u s ê n -cias” (OLSON, 1997, 110). São as ausências do texto que determinarão o tamanho e a profundidade da tarefa do leitor. Parece-nos que à tarefa do autor sucede-se a tarefa do leitor. Tarefas diferentes, mas complementares; ou, tarefas nem tão diferentes assim, se considerarmos que toda leitura, em alguma medida, é preenchida, pelo leitor, por palavras que o autor não disse, por idéias que ele exatamente não propôs, por tonalidades que ele não deu. Este, então leitor, se faria um autor?

Dessa questão introduzida aqui com Olson, dirigimo-nos à questão da interpretação. A hermenêutica é a ciência que se propõe a isso, criando procedimentos interpretativos adequa-dos para lidar com textos. Nesse ponto, Gadamer (1960) afirma que t o d a c o m p r e e n s ã o é u m a interpretação; interpretação que está implícita em toda uti l ização da linguagem.

Em relação à hermenêutica, Olson (1997) ressalta que essa teoria foi desenvolvida para a análise dos textos sagrados, na qual a correta interpreta-ção era considerada uma questão de vida ou morte e que, o termo hermenêutica deriva do nome de Hermes, deus grego que anuncia e interpreta mensagens. Nesse sentido,

vários historiadores situam Lutero com um marco dessa nova forma de ler.

De crucial importância em Lutero foi sua crença de que os textos podiam falar por si mesmos e sua aposta de que todos que soubessem le r poderiam consultar o texto sagrado por si mesmos, utilizando-o, então, como evidência para julgar a validade de uma interpretação, interpretação esta resultante de uma austera leitura. Aponta Chartier (1999) que, apesar de ter dado a todos a Bíblia, traduzindo-a para o alemão, Lutero recua quando percebe que ela suscita interpretações variadas, retornando ao ensino do pas to r e ao ca tec i smo . Ho je , entendemos que Lutero não tinha razão. Os textos nunca exibem com c la reza o sen t i do p re tend ido , especialmente os criados em uma cultura e lidos em outra, pois os significados fundam-se no exercitar de u m a d a d a l i n g u a g e m e m u m determinado grupo que parti lha determinadas palavras e significados. Além disso, há sempre a possibilidade de encontrar em um texto sentidos ainda não descobertos, sentidos que se constroem a part i r de uma determinada posição de um dado sujeito frente a eles.

P e r c e b e r o s e n t i d o l i t e r a l significava, além de olhar para as palavras do texto, atentar para a sintaxe, para a semântica e a pragmática (incluindo aqui conheci-

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mentos históricos e culturais). A iden-tificação do sentido literal exige que o leitor tenha um modelo tanto do autor como do leitor/ouvinte. Lembrando que esse leitor não é o leitor real, mas é sempre presumido, perguntas como as que se seguem sempre surgem: O que significa este texto? Por que o autor diz isso? A quem o autor se dirige? O que o autor deseja que seu ouvinte ou leitor faça ou pense?

Com o objetivo de evitar dúvidas, os escritores do século XVII tentaram controlar a interpretação, favorecendo palavras de observação direta, verificáveis, e marcando de forma explícita como cada enunciado deveria ser interpretado.

Para os primeiros escritores modernos, sendo Francis Bacon um de seus porta-vozes principais, o discurso sério requeria um tipo de escrita analítica ou representativa - a modali-dade que identificamos hoje como a prosa escrita. A linguagem deveria representar as coisas e o discurso deveria ser sobre as coisas. Com isso, a escrita metafórica, figurativa, fica exclusivamente reservada aos poetas e, além disso, cada vez mais só o escrito, como forma de expressão, conserva o estatuto de seriedade. Conclui Bacon, citado por Olson (1997, p. 179):13 “Agora, nenhuma invenção

pode ser satisfatória a não ser quando desenvolvida em forma escrita“.

Olson (1997) apresenta o pensado em Reis que, analisando Bacon, chega à conclusão de que para este a escrita não seria mero registro, mas se constituiria no próprio alicerce do conhecimento. Conhecimento, cujo registro será, por sua vez, por ela possibilitado. Para ele, a escrita precede e segue o conhecimento. Somos, ainda hoje, herdeiros desse pensamento, pois valorizamos a escrita em detrimento de outras formas de manifestação do conhecimento.

Presos, portanto, à escr i ta, chegamos a acreditar ser esse o único modelo de linguagem. Embora fun-damenta l para a fo rmação da s o c i e d a d e m o d e r n a , c o m s u a organização burocrática explicitada nas diversas instituições que compõem a sociedade e tendo contribuído para uma nova forma de pensar carac-terizada pela ordenação e classi-ficação, pela interpretação calcada na correta compreensão (sentido literal), acabamos por esquecer ser a escrita apenas um dos modelos de linguagem entre tantos outros. O que sabemos, a partir do século XX, é que mesmo uma simples descrição de fatos observados não se constitui em uma mera representação verídica e, sim, em uma asserção feita por um

13 Esta citação foi trazida por Olson a partir da obra: The new organon {edição original de 1620}. In Warhaft (org.) Francis bacon: a seletion of his works.Toronto,Macmillan, 1965b.

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determinado autor. Durante algum tempo na história, o autor e sua atitude foram “ocul tados” do discurso. Sabemos agora que não há repre-sentação sem intenção e interpreta-ção. A idéia central de J. L. Austin (1962) é que mesmo os relatos fatuais mais simples têm uma força ilocucio-nária, ou seja, eles veiculam ou portam algo que vai além do que é dito,

remetendo a algo da ordem de um querer dizer. Para ele, toda e qualquer afirmação expressa tanto um conteúdo determinado como a atitude de quem fala com respeito a esse conteúdo. É por isso que alega que a força ilocucionária não foi eliminada no ato verbal de descrever, foi apenas escondida durante alguns séculos.

Distinguir o que está no texto do que pode ser projetado pela leitura para dentro do texto foi um problema formulado já no século XVII. A partir do século XX, preferimos dizer que o conteúdo de um texto depende do que o leitor pode trazer-lhe. Uma vez admitido que os textos podem ser lidos ou interpretados de mais de uma maneira, o escritor passa a utilizar uma variedade de recursos léxicos e sintáticos para especificar como o texto deve ser interpretado.

"Agora, no século XX, percebemos que toda observação é, por assim dizer, orientada pela teoria, e precisamos rever nossa interpretação do avanço ocorrido no século XVII. Percebemos que não bastam “um olho sincero e uma mão fiel” para ver tudo o que há; é preciso, além disso, uma mente educada. A grande tarefa da nossa geração foi descobrir, relatar e trazer à consciência as atitudes implícitas nesses relatos “simples e objetivos” " (OLSON, 1997, p. 246-247).

Sendo assim, a escrita teve um impacto expressivo sobre nossa representação de mundo e de nós mesmos. Através desse processo, passamos a nos perceber como subjetividades. Nesse ponto, escrita e leitura encontram-se; autor e leitor olham-se nos olhos. O autor pergunta-se quem será o seu leitor, tanto aquele que ele gostaria que o lesse, quanto aquele que efetivamente o lerá. Já o leitor quererá saber qual a idéia defendida pelo autor, ao que encon-trará somente sua compreensão/interpretação das palavras do autor, mas, não contentando-se, perguntar-se-á acerca do que pensa sobre as idéias do autor, colocando em diálogo, no mínimo, duas subjetividades, a sua e a do autor. Esse diálogo, que a leitura pertinente exige, é o que chamamos do jogo entre o ler e o escrever.

O que acontece quando subje-tividades nesse processo de se per-

guntar são suprimidas? O que aconte-ce quando não mais se pergunta qual será a idéia defendida pelo autor? Ou quando o perguntar-se sobre o que se pensa a respeito da idéia do autor não surge? Decretamos que não há outro, uma alteridade a ser encontrada; tampouco que não há em nós uma subjetividade que produz pensamento.

Quanto ao primeiro, uma negação do outro, não um outro qualquer na forma de semelhante, mas um outro que encarna o grande Outro14 - que podemos aqui chamar (ou aproximar) de autor - , na medida em que ser reconhecido como autor implica ter passado por uma autentificação da e na cultura. Negar o Outro tem se apresentado, por vezes, no meio acadêmico, na forma do não-querer-saber sobre o que pensa determinado autor, importando somente o que pensa o próprio aluno, de suas “próprias” idéias. Nesse movimento, acreditamos em uma espécie de

14 O conceito de grande Outro, elaborado pela primeira vez por Lacan em 1953, refere-se a totalidade do código (letras, fonemas, palavras, sentenças, conceitos, cenas, objetos e imagens) de uma determinada língua ou cultura, ou seja, a linguagem em ação (viva) entre os falantes. Zizek (2003), toma esse conceito como o modelo de percepção normal compartilhada..

ENTRE O EU E O OUTRO: O JOGO DO LER E DO ESCREVER

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fantasma de auto-geração15. Esse movimento assemelha-se àquele de Deus no monoteísmo, o qual ninguém questiona sobre sua origem; gerou-se a si próprio.

Quanto ao segundo, não considerarmos que somos uma subjetividade que produz pensamento, remete-nos a uma tal alienação no Outro, sem possibilidade de sepa-ração, ou seja, de produção de um sujeito.

Retomando Olson (1997), res-saltamos que ele argumenta que, nessa nova maneira de ler, acima explicitada, localizam-se as origens da subjetividade e que a escrita, portanto, contribuiu sobremaneira para esse novo modo de pensar. Para ele, a subjetividade inclui a tentativa de formular uma perspectiva de primeira pessoa sobre os estados mentais, nossos e de outras pessoas. Ou seja, envolve a compreensão de como esses estados mentais são encarados pelas pessoas que os experimentam: “se compreendo minhas atitudes, o modo como detenho minhas próprias crenças, compreendo algo a respeito da minha subjetividade. A subjetividade abre as por tas para a in t ros-pecção” (OLSON, 1997, p. 249).

Sendo assim, através da intros-pecção, o leitor experiente pode

reconhecer a mente por trás da escrita, bem como a mente do leitor presu-mido, imaginado por quem escreve. Essas duas mentes, o leitor precisa coordená-las com a sua própria. Não se trata de uma simples tarefa. Através de diversas pesquisas realizadas com crianças e relatadas por Olson, inclu-sive suas, constatamos que:

A subjetividade é tomada como o reconhecimento de que cada uma dessas mentes, a mente de quem escreve (que ainda pode ser dividida entre o que ele disse e o que ele quis dizer), a mente do leitor que o autor p resume e a men te de quem efetivamente lê, pode ver o mundo de uma perspectiva diferente. Perce-bemos já aí a divisão que nos constitui como sujeitos.

15 Lacan denomina esse fantasma de fantasma do auto-engendramento, no qual o sujeito se imagina produzindo-se a si mesmo, independentemente do recurso da alteridade (Vide Seminários 8, A transferência; 12, Problemas cruciais para a psicanálise e 13, A lógica do fantasma).

"Assim, quando alguém lê ou ouve faz u m a i n f e r ê n c i a , n o p r o c e s s o d e interpretação, até mesmo crianças de mais idade e a lguns adu l tos de ixam de reconhecer que ocorreu uma interpretação; essa interpretação é projetada de volta no texto, e o indivíduo afirma que este m e n c i o n a v a o f a t o i n f e r i d o . Presumivelmente, eles precisarão de uma sofisticação ainda maior para reconhecer que o texto implicava o fato e que não havia nisso apenas uma inferência do leitor" (1997, p. 145-146).

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Coordenar essas perspectivas é o que dá início ao diálogo mental interior, que para Platão constitui o próprio pensamento. A interpretação trans-forma-se então, em uma ação da ciência no sentido hermenêutico de Heidegger, e essa ciência, pensada pela filosofia hermenêutica, é a arte do pensar.

Dessa forma, a partir das idéias acima expostas, perguntamo-nos: Por que alguns conseguem fazer o diálogo mental e outros parecem que não? Ou seja, por que alguns parecem pensar de forma profícua e outros não? Será que quando se pensa sobre o pensamento, meu e dos outros, é que são colocadas as condições para uma autoria? Para nos reconhecermos e sermos reconhecidos como autores? Respondemos essas questões a partir do que acreditamos estar no cerne daquilo que acontece na possibilidade do encontro de um “eu” com um “outro eu”, ou seja, um jogo. É, portanto, no jogo, possibi l i tado pelo que se estabelece entre um e outro, que a autoria pode advir. Refiro-me tanto ao outro, nosso semelhante no diálogo, quanto ao autor de um texto que estamos lendo ou ao próprio texto na leitura, ou ao suposto leitor quando da escrita: todos eles funcionam como alteridades necessárias a nossa possibilidade de autoria. Sem essa alteridade a autoria não ocorre,

nenhum tipo de autoria se sustenta ou se produz.

Sustentamos a idéia de que o que se estabelece entre um e outro desses elementos da alteridade (entre um eu e um outro) é um espaço ( o espaço para movimentar-se do qual fala Gada-mer) e é esse espaço o responsável pela construção da alteridade, propi-ciadora de autorias.

Em outras palavras, podemos dizer que a produção acadêmica de qualidade somente faz-se possível quando investimos em aprender o que outros que nos antecederam têm a nos ensinar e, a partir desse repertório que adquirimos, nos autorizamos a manifestar nossa reflexões a respeito. C o m o n o s s a m e n t e f u n c i o n a organizando as informações das quais nos apropriamos, vamos estabe-lecendo relações de proximidade entre uma e outra aprendizagem, ao que resulta, freqüentemente, em uma nova produção de conhecimento.

É preciso que se entenda que só é possível reconhecermos um conheci-mento como novo em uma determi-nada área quando conhecemos a pro-dução nela realizada. Para isso, todo novo pesquisador terá em seu auxílio um pesquisador mais experiente e necessitará realizar uma revisão bibliográfica para saber o que já foi estudado e o que torna-se relevante pesquisar. O nível da exigência autoral de sua pesquisa dependerá do

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momento acadêmico em que se encontra (Graduação, Pós-graduação lato-sensu [especialização] ou stricto sensu [mestrado ou doutorado]).

Entretanto, como pretendemos deixar nas entrelinhas de nosso texto, para chegar a escrever é preciso ler aqueles que já estudaram seu tema de investigação e ser pacientes na construção de resumos e de resenhas. São eles, após nossas leituras, o manancial do repertório que necessitamos para desenvolver um pensamento nosso a respeito dos temas que nos fazem questão para pesquisarmos. Ou melhor dizendo, são os textos um elemento dialógico de alteridade, fundamental em nossa vida acadêmica e que muito nos auxiliam a descobrir o que queremos, o que pensamos e como nos posicinar frente à vida.

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Indica as páginas na edição original do livro [para fins de citações].

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