A DESCRIÇÃO DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROGRAMA

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências e Letras

Campus de Araraquara - SP

NATÁLIA CRISTINA PUPIN SANTOS

A DESCRIÇÃO DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DO

PROGRAMA ANTIBULLYING EM UMA REDE DE

ENSINO: PARA QUE A CONVIVÊNCIA ÉTICA SEJA

VALOR

ARARAQUARA – SP

2021





VALOR

Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de

Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como pré-

requisito para obtenção do título de Mestre em Educação

Escolar.

Linha de Pesquisa: Formação de Professores, Trabalho

Docente e Práticas Pedagógicas.

Orientadora: Profª. Dra. Luciene Regina Paulino

Tognetta.

Bolsa: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES).

ARARAQUARA – SP

2021





VALOR

Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de

Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como pré-

requisito para obtenção do título de Mestre em Educação

Escolar.

Linha de Pesquisa: Formação de Professores, Trabalho

Docente e Práticas Pedagógicas.

Orientadora: Profª. Dra. Luciene Regina Paulino

Tognetta.

Bolsa: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES).

Data da defesa: 09/06/2021

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientador: Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta

Universidade Estadual Paulista - Unesp

Membro Titular: Profa. Dra. Maria Suzana de Stefano Menin

Universidade Estadual Paulista - Unesp

Profa. Dra. Telma Pileggi Vinha

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp

Membro Titular: Profa. Dra. Telma Pileggi Vinha

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp

Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Ciências e Letras

UNESP – Campus de Araraquara

À minha mãe Rosana e ao meu pai Miguel, que aprenderam desde muito cedo o valor

do trabalho, e que com esse valor transmitem a mim e aos meus irmãos o valor das

conquistas e a aprendizagem que devemos tirar com os fracassos. Aos meus irmãos,

Bárbara e Luis Filipe, por sempre terem tido generosidade e estarem ao meu lado.

Dedico à minha sobrinha Lara que, ainda no ventre materno, já é muito amada.

AGRADECIMENTOS

Já nos diria tão sabiamente Comte-Sponville (1995, p. 145) que a “gratidão é a mais

agradável das virtudes; não é, no entanto, a mais fácil”. Continua o filósofo “a gratidão é um

mistério, não pelo prazer que temos com ela, mas pelo obstáculo que com ela vencemos. É a

mais agradável das virtudes, e o mais virtuoso dos prazeres” (1995, p. 145).

Gratidão é o que nos move a sentir bem, conosco e com o outro, é o que nos faz

reconhecer o outro. Gratidão é mais que uma polidez, mais que um simples obrigado, é saber

reconhecer aquilo que te rodeia, aqueles que estão ao seu lado, é saber reconhecer o que te

satisfaz.

Começo meus agradecimentos aos meus queridos pais, Rosana e Miguel, por

batalharem a vida toda para conseguirem dar uma vida digna a mim e aos meus irmãos. Meus

pais sempre privilegiaram os nossos estudos, e sempre estiveram ao meu lado e ao lado dos

meus irmãos, independentemente de nossas escolhas. Obrigada, porque vocês sempre nos

diziam que o estudo amplia os horizontes. Obrigada pela paciência que tiveram comigo quando

eu não estava muito receptiva, por conta do estresse que todo mestrando passa, obrigada por

mesmo assim terem ficado ao meu lado e compreendido que isso é apenas uma fase que se

concluiu.

Agradeço aos meus irmãos, Bárbara e Luis Filipe por sempre estarem ao meu lado.

Certo dia, estava conversando com meus irmãos sobre a importância dos limites e das formas

de comunicação que devemos ter com o outro. Minha irmã, então, me disse: “vocês do GEPEM

precisam atingir o Brasil todo”. Sim, esse é nosso maior desejo.

Agradeço à minha avó Maria de Lourdes, por sempre se preocupar com os netos, por

sempre questionar como estamos caminhando e por acreditar, sempre, que o presente vale a

pena ser vivido com intensidade. Obrigada, querida avó, por representar meus outros avós, que

aqui já não estão mais.

Agradeço a uma pessoa muito especial, que permitiu com que eu chegasse até aqui,

minha querida orientadora, Professora Luciene Tognetta. Obrigada pela sua generosidade, pela

sua simpatia, simplicidade e por acreditar que nossos meninos e meninas precisam de um

mundo melhor. Obrigada por ser minha maior inspiração profissional.

Agradeço a minha segunda família, o GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em

Educação Moral). Um grupo cheio de pessoas queridas, competentes e profissionais. Faço um

agradecimento especial ao SUPER Grupo Bullying, composto por membros do GEPEM

UNESP. O SUPER Grupo Bullying vai além de um grupo de pesquisadores. É com os membros

deste grupo que já dividi viagens em congressos no exterior – minhas primeiras experiências

na Europa, dentre tantas outras aventuras.

Inicio meus agradecimentos para estas pessoas, a minha querida amiga Darlene

Knoener, que nesta pesquisa teve total influência, agradeço toda a ajuda que me deu, agradeço

a paciência e por sempre estar disponível para me ajudar. Como ela mesma diz, ela é a “irmã

mais velha” que nos acolhe e aquece nossos corações com sua generosidade, humildade e

simpatia. Obrigada, querida amiga. Agradeço ao Raul Souza, por ter permitido que eu o

acompanhasse em formações de professores que foram fundamentais para meu

desenvolvimento profissional, obrigada por tanto carinho e acolhimento. Agradeço à Sanderli

Bonfim, que sempre nos encanta com sua doçura e sua generosidade. Agradeço à Sandra De

Nadai, uma querida amiga, que sempre está disposta a nos ouvir e nos acolhe com o coração

cheio de felicidade. Agradeço à Luciana Lapa, por nos encantar com seu carisma e por ser a

“mamãe” das mais novinhas do grupo (como ela mesma diz). Agradeço à Talita, por sempre

estar disposta a nos acolher e pela amizade. Agradeço à Fernanda e à Ana Luiza pela nossa

amizade, e por sempre nos alegrarem. Agradeço à Lídia e ao Fabiano pelo companheirismo e

pela honra de podermos estar juntos nessa jornada. Agradeço às nossas “mascotinhas”, Vitória

e Gabriela, amigas da Iniciação Científica, que já estão brilhando e traçando um lindo caminho.

Faço um agradecimento especial à Larissa Boni, uma amiga querida que a graduação

me deu, que tem um coração doce e nos encanta com seu olhar atencioso, e que hoje

caminhamos juntas nesse grupo tão especial. Lari, me lembro quando comentei com você que

eu gostaria de fazer Iniciação Científica com a Lu, e você me indicou para ela. Serei

eternamente grata por isso.

Agradeço às Professoras Telma Vinha e Professora Suzana Menin, por serem uma

grande inspiração e por terem aceitado tão prontamente meu convite para fazerem parte da

minha Banca Examinadora. Suas sugestões foram enriquecedoras. Muito obrigada.

Não poderia deixar de mencionar e de fazer um agradecimento especial às profissionais

da Secretaria Municipal de Educação de Artur Nogueira que sonharam junto comigo este sonho.

Agradeço à Elaine Vicensotti Boer (Secretária de Educação), à Sônia Maria Pelizari de Almeida

(Supervisora de Ensino), à Inês Bombo (Diretora Geral do Ensino Fundamental), à Silvia Mara

Pérez Rottoli (Diretora Geral da Educação Infantil) e à Fernanda de Barros Amaral (Diretora

Geral de Educação Especial).

Agradeço a minhas queridas amigas, que a UNESP me deu: Gabriela, Ana Lídia e Clara.

Obrigada pela nossa amizade e por compreenderem minha ausência em algumas ocasiões,

principalmente no grupo do WhatsApp (risos). Espero que este trabalho possa ajudá-las

profissionalmente.

Agradeço à Mariana, uma amiga de infância. Moramos juntas no período da graduação.

Formada em Letras pela UNESP Araraquara, foi a responsável por fazer toda a correção

ortográfica deste trabalho. Mari, obrigada pela sua atenção e profissionalismo.

Finalmente, o presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento

001 - agradeço imensamente pelo financiamento desta pesquisa. Agradeço a Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquista Filho (UNESP) de Araraquara, pela oportunidade de

aprimorar meus estudos e práticas.

[...] a educação não constitui a cidadania, mas sim uma condição

indispensável para que a cidadania se constitua.

Nora Rut Krawczyk

RESUMO

A pós-modernidade nos faz refletir a todo o momento sobre as formas de violência que

acometem crianças e adolescentes no cotidiano escolar. O bullying, um tipo de violência

intencional entre pares, que acomete meninos e meninas no cotidiano da escola não é o único

problema de convivência enfrentado por crianças e adolescentes nas escolas brasileiras e do

mundo todo, mas é a mais cruel delas. Leis no Brasil garantem o direito dos alunos e alunas

encontrarem em suas escolas um ambiente de respeito, proteção e bem-estar. Pesquisas

realizadas no Brasil e no mundo apontam a importância do que diz a lei brasileira de combate

ao bullying: é pela cultura da paz, ou seja, é pela organização de programas intencionais,

organizados e planejados coletivamente que será possível a superação do bullying e a

valorização da convivência. Para tanto, é presente tanto na lei quanto nas investigações

conduzidas sobre o problema, que a formação docente se estabeleça como condição para que

sejam sistematizadas as ações de um programa de combate ao bullying, e, por que não dizer,

aos demais problemas de convivência também encontrados nas instituições de ensino. Desta

forma, a presente pesquisa tem como objetivos: 1) Descrever o processo de construção do

Programa Antibullying em uma rede municipal de ensino; 2) Investigar as possíveis mudanças

ocorridas na compreensão dos docentes a respeito dos temas estudados nas formações e suas

percepções sobre a implementação de ações com os alunos no processo de construção do

Programa Antibullying; 3) Constatar evidências que se referem aos avanços percebidos pelos

professores e professoras em seus alunos e alunas. Participaram da pesquisa professores,

professoras e toda a parte gestora de 25 escolas de uma rede de ensino público municipal do

interior paulista, escolhida por conveniência. Tal escolha realizou-se em função da procura pela

formação especializada do GEPEM pela Secretaria Municipal de Educação. Para o

levantamento das informações utilizamos um questionário no formato on-line, através da

plataforma Google Forms. O instrumento de pesquisa – um questionário com perguntas

fechadas e abertas – foi construído por pesquisadores do GEPEM, a partir de dois grupos de

perguntas: quanto às questões de fundamentação teórica e implantação das ações na prática dos

docentes e quanto à organização da proposta de condução das formações. O instrumento foi

aplicado no ano de 2018 com a participação de 68 professores. Os respondentes em 2018 fazem

parte de dois grupos: 44 participantes de continuidade que iniciaram o programa em 2017 e 24

iniciantes. Em 2019 a pesquisa contou com a participação de todos os professores da rede,

sendo 68 do grupo de continuidade e 160 do grupo de iniciantes, totalizando 228 professores e

professoras de creche ao Ensino Fundamental I. A metodologia utilizada foi um estudo de

campo de caráter exploratório descritivo com abordagens qualitativas e quantitativas. Nas

análises quantitativas constatamos que houve uma evolução nos níveis de respostas dos sujeitos

que passaram pelas formações dos especialistas do GEPEM (níveis 2 e 3), no ano de 2018, se

comparadas com as respostas de 2019, com os formadores multiplicadores (níveis 3 e 4).

Encontramos também que as respostas da análise qualitativa - tanto em relação à formação do

GEPEM quanto à formação por multiplicação - surtiram reflexos de mudanças nos

comportamentos das crianças relacionados a temas como, por exemplo: expressão de

sentimentos, reconhecimento de sentimentos, autonomia na resolução de conflitos, entre outros,

que podem ser observados na apresentação dos resultados. Os resultados nos mostraram que é

possível a construção coletiva de um programa antibullying, vista a continuidade dos trabalhos,

e que as ações de multiplicação surtiram efeitos positivos. Tais fatos impelem a formulação de

políticas públicas que possam garantir a ininterrupção dessas conquistas.

Palavras-chave: Bullying; Programa Antibullying; Descrição; Formação docente.

ABSTRACT

The post-modernity makes us reflect all the time on the types of violence that injures children

and teenagers in their daily lives at school. Bullying, an intentional type of violence between

pairs that injures boys and girls in their daily school lives, is not the only conviviality problem

faced by children and teenagers in Brazilian schools and all over the world, but is the most cruel

of all of them. Laws in Brazil ensure the right of students to find in their schools a place of

respect, protection and well-being. Research made in Brazil and in the world show the

importance of what is said in the Brazilian law against bullying: it is for the peace culture, in

other words, it is through the organization of intentional programs, collectively organized and

planned, that the overcoming of bullying and the valuing of conviviality will be possible.

Therefore, it is shown both in the law and in the conducted investigations regarding the problem

that the teachers’ formation establishes itself as a condition to systematize actions of a program

against bullying and also, not to mention, of other conviviality problems also found in

educational institutions. In this sense, the present research aims to: 1) Describe the building

process of an Antibullying Program in a municipal education network; 2) Investigate the

possible changes occured in the comprehension of teachers regarding the studied themes in the

formations and their perceptions about the establishment of actions with the students in the

building process of the Antibullying Program; 3) Verify evidence regarding the progress

noticed by the teachers in their students. Teachers and managers of 25 schools from a municipal

public education network, chosen by convenience in the interior of the State of Sao Paulo,

participated in this research. This choice was made due to the search for a specialized formation

of GEPEM through the Municipal Secretary of Education. In order to gather information we

used an online questionnaire, through the Google Forms platform. The research instrument – a

questionnaire with open-ended and closed-ended questions – was created by GEPEM

researchers through two groups of questions: regarding theoretical foundation and the

implantation of actions in teachers’ practice and regarding the organization of the formations

leading proposal. The instrument was used in the year of 2018 with the participation of 68

teachers. The participants of 2018 are part of two groups: 44 participants of permanence, who

started the program in 2017, and 24 beginners. In 2019 all the teachers from public schools

participated in the research, 68 from the permanent group and 160 from the beginners group, in

a total number of 228 teachers from nursery to Elementary School. The methodology used was

a descriptive exploratory character field of study with qualitative and quantitative approaches.

Through the qualitative analysis we verified an evolution regarding the levels of answers of the

ones who had participated in the formations of the GEPEM specialists (levels 2 and 3), in the

year of 2018, when compared with the answers of 2019 with the multiplier formers (levels 3

and 4). We have also discovered that the answers of the qualitative analysis – regarding both

GEPEM formation and the multiplying formation – reflected changes in the children’s behavior

related to themes such as: expressing feelings, feelings acknowledgement, autonomy in the

resolution of conflicts, among others, that can be observed in the presentation of the results.

The results showed us that the collective building of an antibullying program is possible due to

the continuous work, and that the multiplying actions led to positive effects. These facts prompt

to the formulation of public policies that could ensure the uninterruption of these achievements.

Keywords: Bullying; Antibullying Program; Description; Teachers’ Formation.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Comparação entre os anos 2018 e 2019 ............................................................. 225

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Formas de Desengajamento Moral ........................................................................ 42

Quadro 2 - Manifestações de caráter violento ......................................................................... 48

Quadro 3 - Manifestações perturbadoras e/ou indisciplinas ................................................... 49

Quadro 4 - Normativas aprovadas no Estado Espanhol e nas Comunidades Autônomas, até

outubro de 2013, e suas disposições. ........................................................................................ 74

Quadro 5 - As formas de Sistemas de Apoio entre Iguais ...................................................... 85

Quadro 6 - As fases de desenvolvimento das políticas públicas ........................................... 126

Quadro 7 - Síntese do instrumento de coletas de dados ........................................................ 141

Quadro 8 - Unidades escolares presentes no Município de Artur Nogueira ......................... 146

Quadro 9 - O plano geral das ações a partir da formação para docentes da Educação Básica

................................................................................................................................................ 149

Quadro 10 - Encontros grupais e temas das formações nos quatro anos de projeto ............. 156

Quadro 11 - As técnicas da Escuta-ativa ............................................................................... 162

Quadro 12 - Os livros usados no Programa Antibullying: Leitura na Escola, Ética e

Cidadania ................................................................................................................................ 171

Quadro 13 - Síntese da análise dos objetivos ........................................................................ 201

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Grupos de continuidade e grupos de iniciantes: análise separada dos anos 2018 e

2019 ........................................................................................................................................ 204

Tabela 2 – Compreensão docente sobre os conceitos teóricos trabalhados em 2018 ............ 210

Tabela 3 – Compreensão docente sobre os conceitos teóricos trabalhados em 2019 ............ 213

Tabela 4 – Comparação entre os anos 2018 e 2019 com o grupo de continuidade ............... 218

Tabela 5 - Comparação entre os anos 2018 e 2019 com o grupo de continuidade: dados

estatisticamente significativos ................................................................................................ 224


estatisticamente não significativos ......................................................................................... 226

Tabela 7 - Comparação das respostas dos sujeitos que passaram por dois anos e por três anos

de formação ............................................................................................................................ 228

Tabela 8 - Comparação das respostas dos sujeitos que passaram por dois e três anos de

formação: dados estatisticamente significativos..................................................................... 235

Tabela 9 – A atuação docente diretamente com os alunos e alunas em 2018 ....................... 237

Tabela 10 - A atuação docente diretamente com os alunos e alunas em 2019 ...................... 241

Tabela 11 - Codebook gerado através do programa N Vivo ................................................. 245

Tabela 12 - Número das referências em cada ano correspondentes às grandes categorias e

subcategorias .......................................................................................................................... 247

SUMÁRIO

MEMORIAL ........................................................................................................................... 18

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 27

1 BULLYING: QUANDO A MORAL NÃO ESTÁ PRESENTE ...................................... 34

1.1 Os estudos sobre bullying................................................................................................. 36

1.2 O que as pesquisas têm nos mostrado: os problemas de convivência na escola ......... 45

2 QUANDO A ESPERANÇA NOS CATIVA: OS PROGRAMAS ANTIBULLYING AO

REDOR DO MUNDO ............................................................................................................ 54

2.1 O Programa pioneiro de intervenção ao bullying: Olweus Bullying Prevention

Program (OBPP) – Noruega .................................................................................................. 58

2.1.1 OBPP: níveis de intervenção ao bullying dentro das escolas e fora delas ................ 60

2.1.2 Os dados estatísticos do OBPP em seu país de origem e em outros países que o

adotaram.................................................................................................................................. 64

2.1.3 Efeitos do Programa para os diferentes grupos .......................................................... 65

2.1.4 Conclusão e resumo dos efeitos e implicações do OBPP ............................................ 66

2.2 O Programa norte-americano CAPSLE (Texas) e a Intervenção envolvendo

Treinamento de Habilidades Sociais (Carolina do Norte) .................................................. 67

2.3 O Programa Antibullying finlandês (KiVa).................................................................... 68

2.4 Os Programas Antibullying como iniciativas legislativas espanholas, as Comunidades

Autônomas e as Ações Interventivas ao bullying ................................................................. 73

2.4.1 As primeiras Leis e as Comunidades Autônomas....................................................... 73

2.4.2 As iniciativas das Consejerías de Educacíon das Comunidades Autônomas ........... 80

2.4.3 Algumas ações práticas fornecidas às escolas ............................................................. 82

2.4.4 As ações de Aprendizagem e Serviço ........................................................................... 90

2.5 Colômbia: o que se tem feito para a prevenção do bullying? ....................................... 91

2.6 As ações do Chile para a prevenção do bullying............................................................ 94

2.7 E no Brasil? ....................................................................................................................... 96

2.7.1 E os programas antibullying no Brasil? ...................................................................... 98

3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: SERÃO ELES FORMADOS PARA

TRABALHAREM COM VALORES MORAIS ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA? 103

3.1 Um olhar sobre a gestão dos conflitos ........................................................................... 111

4 ONDE QUEREMOS CHEGAR? AS POLÍTICAS PÚBLICAS COMO GARANTIA DE

UMA CIDADANIA PLURAL ............................................................................................. 117

4.1 A formulação e a estruturação de uma política pública ............................................. 124

5 O MÉTODO ....................................................................................................................... 129

5.1 A abordagem metodológica ........................................................................................... 135

5.2 Os participantes da investigação e o lócus.................................................................... 136

5.3 O instrumento de pesquisa............................................................................................. 137

6 A APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ................................................................... 142

6.1 A estrutura da rede......................................................................................................... 145

6.2 As ações do projeto ......................................................................................................... 147

6.3 O projeto em 2017........................................................................................................... 148

6.4 O projeto em 2018........................................................................................................... 150

6.5 O projeto em 2019........................................................................................................... 150

6.6 Os encontros e suas formações temáticas anuais ......................................................... 155

6.6.1 Os blocos teóricos das formações ............................................................................... 159

6.6.2 Os livros infantis usados no Programa Antibullying da rede Municipal de Artur

Nogueira, seus aspectos teóricos e suas respectivas atividades ........................................ 171

6.7 A organização dos registros do Programa Antibullying ............................................. 195

6.8 Cumprindo o segundo objetivo específico – parte I: análise dos resultados nos anos

2018 e 2019 separadamente acerca da compreensão dos temas estudados nas formações.

................................................................................................................................................ 203

6.8.1 – Cumprindo o segundo objetivo específico - parte II: comparação entre os anos 2018

e 2019 com o grupo de continuidade das formações, visto que este grupo é composto pelos

mesmos sujeitos que responderam ao questionário anteriormente ................................. 217

6.8.2 - Cumprindo o segundo objetivo específico - parte III: comparação entre os anos de

2018 e 2019 com aqueles que tiveram dois anos de formação e três anos de

formação................................................................................................................................232

6.8.3 - Cumprindo o segundo objetivo específico – parte IV: análise dos resultados nos

anos 2018 e 2019 separadamente em relação à prática

docente...................................................................................................................................242

6.9 Cumprindo o terceiro objetivo específico - parte I: Evidências que se referem aos

avanços indicados pelos professores na questão aberta .................................................... 243

6.9.1 Demonstração das figuras dos resultados e discussão dos resultados .................... 244

7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: AFINAL, É POSSÍVEL CONSTRUIRMOS

COLETIVAMENTE UM PROGRAMA ANTIBULLYING EM UMA REDE PÚBLICA

MUNICIPAL DE ENSINO? ................................................................................................ 253

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 259

REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 265

APÊNDICES ......................................................................................................................... 295

Apêndice A – TCLE ............................................................................................................. 295

Apêndice B – Instrumento de Pesquisa .............................................................................. 297

Apêndice C – Declaração de Concordância ....................................................................... 301

ANEXOS................................................................................................................................ 302

Anexo 1 – Modelo de Programa Antibullying de uma escola municipal de Artur Nogueira

................................................................................................................................................ 302

Anexo 2 - As ações desenvolvidas em 2017 ......................................................................... 318

Anexo 3 - O plano geral das ações a partir da formação para docentes do Ensino Infantil

................................................................................................................................................ 323

Anexo 4 - O plano geral das ações a partir da formação para docentes do Ensino

Fundamental I ....................................................................................................................... 325

Anexo 5 – O plano de formação em 2019 ........................................................................... 329

Anexo 6 – Modelo do Programa Antibullying escalonável e replicável para as instituições

de ensino. ............................................................................................................................... 333

18

MEMORIAL

Começo este memorial não falando de mim, mas sim de quem sempre foi e sempre será

minha fonte de inspiração. Acredito que não há sentido em falar sobre mim sem antes falar de

pessoas que são tão importantes em minha vida.

Sou filha de pais bancários, filha do meio. Meus pais, Rosana e Miguel, sempre tiveram

uma infância e uma adolescência muito difíceis. Conforme característica da época, era raro uma

família em que os filhos não trabalhassem desde pequenos.

Minha mãe trabalha desde os 13 anos de idade e meu pai desde os 12. Assim era a vida

da época, era preciso uma ajuda mútua para colocar o alimento na mesa. Minha mãe tem quatro

irmãs e meu pai cinco irmãos e uma irmã. Tanto minha avó materna quanto a paterna sempre

trabalharam em casa. Minha avó materna sempre brinca que ela tinha mil e uma utilidades –

cozinhava para fora, cuidava da casa, cantava para a rádio da cidade e bordava vestidos de

noiva. Minha avó paterna também fazia muitas tarefas de casa e ainda muito nova assumiu a

criação de sete filhos sozinha - meu avô paterno faleceu quando meu pai tinha sete anos de

idade, que é o caçula dentre os irmãos - e meu avô materno faleceu há dois anos, e sempre

trabalhou fora de casa - era negociador de carros e jogador profissional de bocha; participou de

vários campeonatos regionais e nacionais da época.

Minha mãe sempre foi muito estudiosa, dedicada e sonhadora. Trabalhou em

consultório de dentista – o sonho dela era fazer faculdade de odontologia, mas na época era

muito caro. Minha avó sempre a incentivou aos estudos. Mais tarde, minha mãe conseguiu

pagar sua própria faculdade, mas de Biologia – era o que dava para pagar na época -, e minha

avó sempre dizia que era preciso ter uma faculdade, não importava o curso.

Nesta época, minha mãe trabalhava e estudava ao mesmo tempo. Todos os dias, de

segunda a sexta-feira, ela se levantava às 4 horas da manhã para viajar de ônibus, pois a

faculdade era numa cidade vizinha – em Ribeirão Preto. E, quando chegava, trabalhava meio

período no consultório de dentista como ajudante e retomava os estudos da faculdade à noite.

Minha mãe se formou, enfim, em Ciências Biológicas. Entretanto, nunca atuou em sua

área de formação. Minha mãe começou a estudar bastante para concursos públicos de nível

médio. Com muito estudo e dedicação, como sempre, minha mãe foi aprovada em primeiro

lugar no concurso do Fórum da nossa cidade, Batatais, e começou a trabalhar como Oficial de

Justiça.

Meus pais se conheceram e começaram a crescer juntos. Na época, meu pai cursava

Educação Física em uma faculdade particular, aqui da nossa cidade mesmo, e trabalhava como

19

atendente em um clube da cidade – também, desde muito cedo. Assim, como minha mãe,

também não exerceu sua profissão de formação.

Minha mãe, sempre com o desejo de crescer, de ter uma vida melhor e de, futuramente,

oferecer uma vida melhor aos filhos – o que nesta fase fazia parte apenas de planos futuros –

começou a encorajar meu pai a também prestar concursos públicos. Estavam juntos, dia e noite,

para passar no mesmo concurso – também de nível médio na época. Minha mãe não queria ficar

a vida toda com o cargo de Oficial de Justiça. Por isso, começou a se preparar para outros

concursos. Ambos começaram, então, a estudar para o concurso da Caixa Econômica Federal

– onde trabalham até hoje. Minha mãe e meu pai passaram no concurso em 1988. Dentro deste

ramo cresceram muito – até assumirem, juntos, o cargo de gerência. Minha mãe é gerente de

Pessoa Física e meu pai de Pessoa Jurídica.

Incialmente, eles trabalhavam em uma agência em São Paulo – tiveram que se mudar,

claro. Em 1992, minha mãe engravidou da minha irmã e não queria continuar em uma cidade

grande. Foi neste momento que ela conseguiu prioridade para transferência na agência de

Batatais, e meu pai foi transferido para uma agência mais próxima da nossa cidade –

Sertãozinho. Ele viajava todos os dias. Meu pai não tinha esse privilégio que minha mãe teve -

de sempre trabalhar na mesma agência e na sua própria cidade. Ele sempre trabalhou em cidades

vizinhas – Sertãozinho, Franca, São Joaquim da Barra, Ribeirão Preto - e, enfim, conseguiu

uma estabilidade na agência de Batatais.

Meus pais, já então com os três filhos – eu, minha irmã e meu irmão –, sempre

priorizaram nossos estudos e não abriam mão de um ensino de qualidade. Sempre estudamos

em escolas particulares – ao contrário deles, que sempre estudaram em escolas públicas.

Meus pais conseguiram o que sempre sonharam – oferecer uma vida muito boa a mim

e aos meus irmãos. Isso foi fruto de muito estudo, dedicação, perseverança e luta. Não se trata

somente de oferecer uma vida melhor financeiramente, mas, acima de tudo, do investimento

afetivo. Meus pais sempre priorizaram estar presentes em nossas vidas, sempre batalharam e

fizeram o máximo para proporcionar amor, afeto, carinho, responsabilidade e uma vida digna

a nossa família.

Bom, até aqui, falei um pouquinho sobre a vida daqueles que me inspiram e que sempre

vão me inspirar – meus pais. Eu seria bem cruel se não dedicasse essas páginas a eles.

Passarei, então, a falar sobre mim. Quando eu nasci, em 1994, precisei ficar internada

na UTI por 15 dias. Nasci prematura – com 7 meses –, e meu pulmão ainda não tinha se formado

completamente. Precisei de vários tratamentos quando era bebê até meu pulmão ficar estável.

20

É fato e preciso assumir que minha vida escolar não foi nada fácil. Nunca fui uma aluna

considerada a mais inteligente da turma e nunca fui a primeira aluna da sala – longe disso.

Sempre fui aquela aluna com muitas dificuldades e que sempre ficava de recuperação, mas eu

tinha algo que sempre me motivava e que me motiva até hoje: uma vontade gigante de crescer

e de sonhar com algo maior, e, além disso, sempre me desafiei a conquistas maiores.

Eu sempre fui uma pessoa muito tímida, muito introvertida. Eu adorava a escola. Ainda

na Educação Infantil, apesar de ter dado muito trabalho para a minha mãe - éramos muito

apegadas, e esse desapego foi bem difícil para mim, e, sem dúvidas, para ela também -, lembro-

me de me relacionar muito bem com os colegas. Tive amigas e amigos na Educação Infantil

que conviveram comigo até o sétimo ano do Ensino Fundamental II – mais tarde, eu mudei de

escola por escolha própria. Sempre gostei de me desafiar e sentia que, naquele momento, eu

deveria experimentar algo novo e passar por uma nova experiência.

Mudei-me para outra escola particular da minha cidade. Esta escola tinha fama de exigir

muito dos estudantes, pois a cobrança era muito maior. Foi onde fiz as melhores amizades e

que duram até hoje. Mas foi também onde passei por grandes dificuldades – lembrando que

nunca tive facilidade em aprender, mas nunca deixei de sonhar...

Na minha cidade era frequente que, ao chegar no Ensino Médio, os estudantes

preferissem escolas particulares de Ribeirão Preto, pois eram consideradas melhores e mais

focadas para a aprovação nos vestibulares. Foi aí, então, que no meu terceiro ano do Ensino

Médio, me mudei novamente de escola – fui para uma escola particular em Ribeirão Preto,

junto com mais algumas amigas que já estudavam comigo em Batatais.

Novamente, era uma escola onde exigia-se muito – só visavam a entrada do aluno em

grandes vestibulares -, e eu cursava o terceiro ano do Ensino Médio: tempo de prestar o tão

sonhado vestibular e ter a chance de entrar em uma faculdade.

Não tenho muitas lembranças boas desse período, foi muito difícil, muito desafiador –

apesar de sempre gostar de desafios - e de muita insegurança, pois não sabia o que queria prestar

no vestibular ainda. Neste momento, minha família - nas melhores das intenções - começou a

opinar sobre os cursos que acreditavam ser bons para que eu cursasse. Sempre fui péssima em

exatas, então, cursos como engenharia e administração estavam claramente descartados. Então,

a maioria dos meus familiares começou a falar que eu tinha jeito de advogada e que eu me daria

bem no curso de Direito – segundo minha mãe, nas melhores intenções dela, claro, sempre

dizia: “não sabe o que fazer? Faça o curso de Direito, porque ele abre muitas portas”.

Em 2012, no final do meu Ensino Médio, eu estava convencida de que Direito era meu

ramo e que era aquilo que eu queria prestar no vestibular. Passei, então, a sonhar com um

21

vestibular – o da Faculdade de Direito de Franca (FDF). Minha irmã já estava em seu segundo

ano nesta mesma faculdade. E, claro, para mim a triste realidade: REPROVADA. Foi uma

frustração imensa. Fiquei depressiva porque tinha certeza de que conseguiria, já que um ano

antes eu havia prestado o mesmo vestibular, como treineira, e tinha sido aprovada.

Nesta época, eu não gostava muito da ideia de ter que fazer um cursinho para tentar

novamente prestar o vestibular, porque a fase do terceiro ano do Ensino Médio tinha sido bem

complicada e, ao mesmo tempo, eu tinha um certo preconceito de fazer faculdades particulares,

porque não achava justo fazer meus pais pagarem por uma faculdade, sendo que eles já haviam

bancado a minha vida escolar toda em escolas particulares. Eu pensava que o mínimo que eu

deveria fazer, como forma de gratidão, era ingressar em uma universidade pública.

Meus pais, como sempre, nunca deixaram de me ajudar e sempre enfatizaram que, para

eles, não tinha problema nenhum eu cursar uma faculdade privada. Depois de pensar bastante

sobre o que eu gostaria de priorizar, resolvi cursar Direito em uma faculdade particular. No

final de 2012 passei no vestibular da UNIFRAN (Universidade de Franca) e iniciei meu curso

de Direito. Lembro-me nitidamente dos meus pais me levando para fazer a matrícula na

faculdade – não parei de chorar um minuto durante a viagem, e não parava de me culpar por ter

entrado em uma faculdade particular.

Resultado deste processo de ingressar na faculdade particular: TRAGÉDIA. Eu detestei

o curso, não queria continuar de jeito nenhum, cursei apenas seis meses e desisti. Desistir foi

uma fase bem difícil para mim, pois como eu me cobrava muito a todo momento, era como se

eu tivesse fracassado comigo mesma. Resolvi priorizar meus sonhos: um sonho que eu ainda

não tinha encontrado, mas que eu sabia que um dia eu iria encontrar.

Desisti da faculdade de Direito. Nesta época, eu morava em Franca com a minha irmã

e tinha começado um cursinho, na mesma rede particular de escolas onde estudei em Ribeirão

Preto. No entanto, percebi que era um cursinho bem regular, e fiquei insegura de continuar.

Voltei para Batatais, comecei a morar com meus pais novamente e iniciei o cursinho na escola

particular de Ribeirão Preto, a mesma onde eu tinha me formado no terceiro ano do Ensino

Médio. Eu acordava às 4h30 da manhã e ia com um transporte coletivo, com vários amigos que

também estavam no cursinho – eu ia para Ribeirão e voltava para a minha cidade todos os dias,

de segunda a sexta-feira, e em alguns sábados também.

Neste meio tempo de indecisões, comecei a olhar para mim e a buscar na minha essência

o que faria sentido para a minha vida. Comecei a buscar no passado algo que eu sentisse que

faria sentido para mim. Foi neste momento que eu comecei lembrar novamente da minha

escolaridade, desde a Educação Infantil, e percebi que eu sempre fora a criança que gostava de

22

estar na escola e de ajudar os que lá estavam. Durante a Educação Infantil eu frequentava a

escola no período da tarde, mas eu pedia para minha mãe me levar logo cedo, porque eu gostava

de ficar ajudando os professores. E esse clima da escola, na Educação Infantil e no Ensino

Fundamental I, me despertou sensações incríveis e que eu amava.

Assim, eu decidi fazer o curso de Pedagogia. Nunca tinha estado tão certa do que eu

queria. Comuniquei aos meus pais, que, como sempre, apoiaram minha escolha. Como eu já

tinha “perdido” seis meses de cursinho, porque eu estava no curso de Direito, eu tive apenas

seis meses para me preparar para o vestibular no final ano. Prestei todos os vestibulares: USP,

UNESP, UNICAMP, ENEM...

No começo do ano de 2014, já após a segunda fase do vestibular, fui classificada no

exame da VUNESP - vestibular responsável pelo ingresso de estudantes na UNESP. Que

alegria! Neste momento, eu sabia que estava no caminho certo. Não passei na primeira vez,

entrei apenas na quinta lista de chamada, mas, para mim, isso era apenas um detalhe, pois o que

importava é que eu estava lá, dentro da universidade. Pois é, os sonhos estavam deixando de

ser sonhos e estavam se tornando realidade.

Logo no primeiro ano da faculdade, eu senti e sabia que estava no lugar certo. Minha

vida mudou complemente daí para frente. Em meu primeiro ano da graduação eu mal sabia que

apenas uma disciplina faria meu presente e futuro mudarem por completo.

Tudo começou com esta disciplina: Psicologia da Educação I, ministrada pela

Professora Luciene Tognetta – orientadora deste trabalho. Ela falava sobre Skinner. Logo que

eu a escutei pela primeira vez, eu pensei: “esta professora é diferente de todas as outras”. Ela

nos olhava com empatia, nos acolhia, é apaixonada por seu trabalho, sabe o que faz e nos

ajudava a pensar sobre a teoria. Logo, pensei: “eu vou me espelhar nessa professora, ela é quem

eu, um dia, quero ser”.

Em meu segundo ano da graduação, tive o privilégio e a honra de tê-la como professora

novamente, neste momento ministrando outra disciplina – Psicologia da Educação III. Esta

disciplina tratava sobre o construtivismo piagetiano. Imediatamente achei encantadora a forma

com que Piaget trabalhava a gênese do conhecimento e o desenvolvimento humano. Eu sabia

que eu queria aprofundar mais os estudos nessa área e que só a disciplina seria muito pouco

para mim.

Foi quando comecei a conversar sobre possibilidades de pesquisas e grupos de estudo

com uma amiga muito querida, a Larissa, porque ela tinha sido a primeira orientanda da

professora Luciene na UNESP, mas, por motivos pessoais, não conseguiu prosseguir com sua

23

pesquisa no segundo ano da graduação. A Larissa sabia do meu desejo de aprofundar os estudos

nessa área e, então, conversou com a professora Luciene sobre isso.

Em uma tarde, por volta das 15h, no campus da UNESP, a professora Luciene me

chamou para conversar na sala dela. Fiquei toda animada e contente. Não sabia muito bem o

que fazer, só sabia que estava no lugar certo. Ela propôs que eu fizesse o projeto de pesquisa

de iniciação científica. Eu não sabia direito do que se tratava, mas, como sempre gostei de

desafios, enfrentei mais um. Escrevi um projeto de pesquisa de apenas três páginas...péssimo.

Apresentei para a professora e eu já imaginava que ela não iria me aceitar. Mas, fui

surpreendida: ela reconheceu meu esforço. Eu não sabia o que era um projeto de iniciação

científica e mesmo assim escrevi. Ela se sentou ao meu lado e foi me mostrando como se fazia

um projeto. Fiquei encantada e com vergonha ao mesmo tempo, porque o que eu havia

entregado não estava nem perto de ser um projeto de pesquisa.

Qualquer outro professor da minha graduação, com certeza, teria me reprovado e não

me aceitaria como sua orientanda, mas ela não. Ela me mostrou, me incentivou e me deu uma

oportunidade. Tive, então, minha primeira pesquisa de iniciação científica, intitulado Bullying

e a atuação docente: os desengajamentos morais. Nesta fase de adaptação ao novo, de

mudanças, de conhecimentos e de desafios, eu comecei a me enxergar e a me apaixonar pela

pesquisa acadêmica. Claro, foram muito erros e muitos acertos – muitos aprendizados. Em meu

último ano da graduação, em 2017, me dediquei a outra pesquisa de iniciação científica – A

convivência entre pares e com a autoridade na Universidade.

Minha admiração pela professora Luciene aumentava a cada dia, pois eu aprendia cada

vez mais. Comecei, em 2015, a fazer parte do grupo de estudos que a professora Luciene

coordenava na UNESP – o GEPEM. Não tinha ideia do quão grandioso era este grupo e passei

a conhecer outros pesquisadores, que também faziam parte dele na UNICAMP, coordenado

pela professora Telma Vinha. Ao falar do GEPEM eu só conseguia pensar em duas coisas: que

honra e que privilégio fazer parte dele. Um grupo de pesquisa com renomados pesquisadores,

que me incentivaram a sonhar cada vez mais, pois é um grupo que trabalha com questões que

fazem sentido para a minha vida profissional.

As conquistas não pararam por aí. Todo estudante de graduação com iniciação científica

e que tinha apoio financeiro para a pesquisa – em meu caso, minhas duas pesquisas de iniciação

científica foram financiadas pelo CNPq – deveria participar do CIC (Congresso de Iniciação

Científica), no final do ano. O CIC era considerado, pelos alunos e alunas de graduação, o

primeiro desafio para apresentar suas pesquisas diante de uma banca. Ao final do CIC, havia

24

premiações para quem ficasse em primeiro, segundo e terceiro lugares, além de uma premiação

de Menção Honrosa.

Em minha primeira participação no CIC, em 2015, dos 326 alunos e alunas que

apresentaram suas pesquisas, apenas 20 ganharam uma premiação de Menção Honrosa, e sim,

eu estava entre esses 20 ganhadores. Meu trabalho foi super reconhecido, e minha apresentação

e discussão com a banca tinham sido muito valiosas. Posso dizer que o mesmo ocorreu em

minha segunda participação: ganhei o prêmio de Menção Honrosa pela segunda vez. Fiquei

entusiasmada e percebi que eu, realmente, estava no lugar certo, fazendo a coisa certa.

Em meados de 2015, mais um sonho e mais um desafio estavam prestes a acontecer.

Apresentei minha primeira pesquisa em um congresso internacional, na cidade de Almeria, na

Espanha. O mesmo ocorreu em 2018: apresentei minha segunda pesquisa de iniciação científica

em outro congresso internacional, o congresso anual AME (Association for Moral Education),

desta vez, em Barcelona. Ambos os trabalhos foram apresentados na língua espanhola.

Nesta época eu já sabia do meu desejo de crescer e de aprofundar meus estudos e foi,

então, que meu desejo de prestar o processo seletivo para o mestrado, no Programa de Pós-

graduação em Educação Escolar da UNESP de Araraquara, aumentava cada vez mais. E, mais

ainda, eu tinha certeza do que eu queria: seguir uma carreira acadêmica, mesmo sabendo que

esse caminho seria árduo.

Assim que me formei, no final de 2017, eu iniciei os estudos para o processo seletivo

para ingressar no mestrado. Quando o tão esperado dia chegou, tive o resultado: APROVADA.

O GEPEM, grupo de estudo e pesquisa do qual faço parte, dentre os grandes trabalhos

realizados com a pesquisa científica, faz também um trabalho grandioso com escolas, tanto

públicas quanto particulares, no âmbito da formação continuada de professores, gestores e de

formação de alunos que fazem parte das Equipes de Ajuda. Tais equipes são formadas por

grupos de meninos e meninas que atuam dentro de suas escolas, com seus pares, e se voltam

para a resolução de conflitos e estratégias de melhoria do clima escolar. Sempre me identifiquei

com este trabalho e sempre tive o sonho de ser uma formadora de professores pelo GEPEM.

Comecei a acompanhar, durante um ano, em 2018, a formação de professores e gestores

de uma escola particular de Ribeirão Preto. Quem ministrava estas formações era um amigo do

grupo de pesquisa, o qual eu admiro muito, o Raul. Quanta aprendizagem eu tive ao

acompanhá-lo! Nesta época, pude ver como funcionavam estes projetos de formação

continuada, na íntegra. E eu pensava, mais uma vez, em um futuro que estava próximo: o desejo

de também poder formar professores. E em 2019, a professora Luciene, mais uma vez confiando

25

em mim e sabendo da minha capacidade e vontade de crescer, propôs que eu começasse a

formar professores.

O desafio era grande e a insegurança também, mas, como sempre, eu os enfrentei.

Assumi duas turmas de professores de Educação Infantil da rede Municipal de Sumaré. Quantas

conquistas e quantos aprendizados eu tive! Só pude ter, mais uma vez, a confirmação de que eu

estava no lugar certo e de que era isso que eu gostaria de fazer e continuar fazendo.

Todo esse processo de acompanhar as formações de professores e de logo em seguida

assumir estas turmas de professores de Educação Infantil foi algo que motivou meu projeto de

pesquisa do mestrado. Eu queria uma pesquisa sobre formação de professores. Assim nasceu

esta grande pesquisa, em que falo da importância da formação continuada de professores, da

importância de programas antibullying dentro das escolas e da descrição de um programa

antibullying em uma rede municipal de ensino, o que envolve uma formação de todos os agentes

da escola. Apresento-lhes, enfim, meu grande sonho: minha pesquisa de mestrado!

26

O sonho

Clarice Lispector

Sonhe com aquilo que você quiser.

Seja o que você quer ser, porque você possui

apenas uma vida e nela só se tem uma chance de

fazer aquilo que quer.

Tenha felicidade bastante para fazê-la doce.

Dificuldades para fazê-la forte. Tristeza para

fazê-la humana. E esperança suficiente para fazê-

la feliz.

As pessoas mais felizes não têm as melhores

coisas. Elas sabem fazer o melhor das

oportunidades que aparecem em seus caminhos.

A felicidade aparece para aqueles que choram.

Para aqueles que se machucam. Para aqueles que

buscam e tentam sempre. E para aqueles que

reconhecem a importância das pessoas que

passam por suas vidas.

27

INTRODUÇÃO

28

Notícias como estas nos perturbam a cada dia e nos mostram um cenário violento no

ambiente escolar. Professores e professoras têm se queixado do aumento da violência no

ambiente escolar, tanto entre alunos quanto de alunos para professores e, ainda, as formas de

assédio institucional1 têm ganhado destaque e têm sido fonte de discussões por diversos

especialistas (AVILÉS, 2006; OLWEUS, 1973; SALMIVALLI, 2010; SCHULMAN, 1990;

TOGNETTA, 2017; TORREGO, 2000).

Curiosamente, as manchetes destacadas têm algo em comum – todas compactuam com

casos de bullying ou de cyberbullying. Isso nos chama atenção, pois, rotineiramente, docentes

possuem uma visão distorcida quando as discussões atrelam estas formas de violência, sendo

assim colocadas no mesmo nível de outras manifestações de conflitos como indisciplinas,

incivilidades e transgressões às regras.

1O assédio institucional refere-se, na literatura atual, a indícios de que as violências presentes em contextos como

os escolares fazem parte de uma dimensão que vai além da relação pessoal entre alunos, professores e funcionários.

Segundo Heloani (2017), diz respeito à negligência das instituições, à omissão, à impessoalidade e à falta de

convivência democrática.

29

A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS), paralelamente com

os resultados internacionais da pesquisa Teaching and Learning International Survey,

apresentados em Paris em conjunto com a OCDE (Organização para Cooperação em

Desenvolvimento Econômico) coletou dados em 2018 de 48 participantes acerca do âmbito de

aprendizagem e condição de trabalho docente. Esta investigação foi aplicada no Brasil, sob

responsabilidade do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira). Os resultados da investigação no Brasil apontaram que 28% das escolas que atendem

os anos finais do Ensino Fundamental presenciam, semanalmente, situações de intimidação ou

bullying entre os alunos e alunas.

Em outra pesquisa, feita por Pepler et al. (2008), com 871 alunos, foram analisadas

quatro trajetórias que tinham em comum situações de intimidação sistemática – bullying -,

vivenciadas rotineiramente nas escolas. A primeira delas diz respeito aos estudantes que nunca

relataram ter sofrido bullying (41,6%); a segunda trajetória buscou investigar o quanto os

alunos e alunas se envolviam em situações de bullying de forma moderada no início do ano

letivo e quase nada no final do mesmo ano letivo (13,4%); a terceira analisou estudantes que

apresentaram forma moderada, porém, consistente, em casos de bullying (35,1%), e,

finalmente, aqueles que apresentaram, consistentemente, uma grande frequência de bullying

em todo o período letivo (9,9%).

Em uma ampla pesquisa realizada pela Plan, intitulada Bullying Escolar no Brasil,

publicada em 2010, foram entrevistados 5168 alunos do Ensino Fundamental II de 25 escolas

do país. Foram considerados alvos de bullying aqueles que sofreram as vitimizações ao menos

três vezes no ano de 2009 - ano da coleta dos dados. Dentre os estudantes, 70% relataram já ter

presenciado alguma forma de violência no ambiente escolar e 17% estiveram diretamente

envolvidos em casos de bullying como alvos, agressores ou ambos.

Estas pesquisas nos mostram que este fenômeno existe, ainda que de forma reduzida,

nos ambientes escolares. Com isso, há uma angústia vivenciada por parte dos professores, por

não saberem o que fazer quando estas situações acontecem. Este fato também favorece os

desengajamentos morais por parte dos professores e professoras, ao acreditarem que o bullying

é apenas uma brincadeira da idade ou não são de sua responsabilidade. Uma pesquisa,

coordenada por Fischer et al. (2010), envolveu 5168 alunos e alunas de várias escolas das cinco

regiões do Brasil. 42% dos entrevistados afirmaram que em suas escolas, ao presenciarem cenas

de conflitos, os docentes acionam os familiares dos envolvidos no conflito como forma de

superação e resolução. Este dado nos mostra que as escolas, ao tentarem solucionar os

30

problemas, se desengajam moralmente, transferindo suas responsabilidades, muitas vezes, a

terceiros.

No ano de 2015 foi sancionada a Lei Antibullying 13.185, e somente em 2018 ela foi

incorporada à LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Este atraso de incentivo legislativo

nos mostra o quanto o Brasil ainda tem que caminhar para atingir os objetivos de países como

Colômbia e Espanha, que já há muitos anos vêm elaborando e consolidando políticas públicas

como forma de garantia de direitos para proporcionar um ambiente escolar e uma formação de

professores pautados em propostas de melhoria da convivência escolar.

A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) nos chama atenção ao colocar os

professores como “grandes protagonistas” (BRASIL, 2017, p. 5) de evolução das instituições

escolares. É propriamente devido a este fato que a formação docente precisa ser pautada em

ações que caminhem em conjunto para habilitar os docentes a saberem lidar com os conflitos

cotidianos que aparecem nas escolas. A formação docente é fundamental para possibilitar que

ações sejam estabelecidas e construídas dentro das escolas, com o intuito de favorecer um

aprendizado sobre as resoluções de conflitos, e, para que isso ocorra, é preciso que os

professores e professoras estejam preparados desde sua formação inicial (KNOENER, 2019, p.

125). Nóvoa (2013) nos alerta que a formação docente é desvalorizada no Brasil, pois há uma

grande crença de que as licenciaturas parecem “fáceis aos olhos de toda a gente, o que tem

consequências nefastas no estatuto dos professores e no prestígio dos programas de formação”

(NÓVOA, 2013, p. 20).

Assim, a superação das dificuldades de convivência na escola e, de forma especial, do

bullying, não se dá com cartilhas e com estratégias pontuais que pouco implicam as ações

cotidianas dentro da escola. Como veremos, promover a cultura da paz e o combate a tais

violências, como prevê a lei no Brasil, depende de um plano intencional e sistemático que

organize estratégias de prevenção e intervenção que sejam fundamentadas em pressupostos

teóricos e empíricos que as justifiquem, e não em práticas elaboradas a partir do senso comum.

Contudo, os pressupostos que assumimos à luz da epistemologia genética piagetiana nos

apontam a necessidade de que esse projeto de trabalho seja construído coletivamente por

aqueles que convivem nas escolas.

É a partir dessas questões que formulamos os objetivos da investigação:

1) Descrever o processo de construção do Programa Antibullying em uma rede

municipal de ensino;

31

2) Investigar as possíveis mudanças ocorridas na compreensão dos docentes a respeito

dos temas estudados nas formações e suas percepções sobre a implementação de ações

com os alunos no processo de construção do Programa Antibullying;

3) Constatar evidências que se referem aos avanços percebidos pelos professores e

professoras em seus alunos e alunas.

Foi exatamente devido à importância de se discutir sobre estas questões, e por ocorrerem

no ambiente escolar, que dedicamos, em nossa primeira seção, um detalhamento sobre o

bullying e as demais formas de conflitos.

Certamente, muitas investigações atuais apresentam resultados parecidos, como aqueles

encontrados em uma pesquisa realizada com 2600 sujeitos por Tognetta e Rosário (2013),

quando apontam que as frequências de bullying não são as que mais assustam professores,

professoras e pais nas escolas, mas são as mais preocupantes devido à crueldade que as

distinguem como um problema moral e multicausal que afeta diretamente a constituição da

identidade de meninos e meninas no mundo todo (TOGNETTA, 2013). Para compreender a

dinâmica deste fenômeno, bem como a sua compreensão na Psicologia Moral, será preciso

apresentar, na primeira seção, as características deste problema complexo e multicausal que

tem sido explicado como um preconceito, mas que, para além das questões culturais, tem

profundas explicações com a formação de uma personalidade ética e, portanto, se refere ao

desenvolvimento da moralidade (TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013).

Devido à importância de escolas se posicionarem com estratégias intencionais,

planejadas e sistematizadas de combate ao fenômeno, em nossa segunda seção fizemos um

levantamento sobre os Programas Antibullying ao redor do mundo, buscando entender e

descrever o que os países nórdicos, países europeus, países norte americanos e sul-americanos

vêm desenvolvendo como práticas de combate ao bullying.

A terceira seção desta dissertação foi pensada com o propósito de buscarmos entender

como se dá a formação inicial de professores e professoras. Será que são formados para saberem

lidar e reconhecer os conflitos presentes no dia a dia da escola? Será que os professores e

professoras são formados para atender o que propõe a Lei Antibullying?

Veremos mais detalhadamente no decorrer das seções, em especial na seção III, que

uma das propostas da Lei Antibullying, presente em seu Artigo 1º, é fazer com que as escolas

de todo o território nacional implantem programas de combate ao fenômeno bullying. Aponta

a Lei, em seu Artigo 4º com seus nove incisos, que os objetivos dos Programas Antibullying

são os seguintes:

32

1) Prevenir e combater a prática da intimidação sistemática (bullying) em toda a

sociedade;

2) Capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implementação das ações de

discussão, prevenção, orientação e solução do problema;

3) Implementar e disseminar campanhas de educação, conscientização e informação;

4) Instituir práticas de conduta e orientação de pais, familiares e responsáveis diante da

identificação de vítimas e agressores;

5) Dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos agressores;

6) Integrar os meios de comunicação de massa com as escolas e a sociedade, como

forma de identificação e conscientização do problema e como forma de preveni-lo e combatê-

lo;

7) Promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito a terceiros, nos marcos de

uma cultura de paz e de tolerância mútua;

8) Evitar, tanto quanto possível, a punição dos agressores, privilegiando mecanismos e

instrumentos alternativos que promovam a efetiva responsabilização e a mudança de

comportamento hostil;

9) Promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de

violência, com ênfase nas práticas recorrentes de intimidação sistemática (bullying), ou

constrangimento físico e psicológico cometidas por alunos, professores e outros profissionais

integrantes de escola e de comunidade escolar.

Por certo, a Lei existe em função de uma necessidade que é urgente: a garantia do direito

dos alunos e alunas a aprenderem a conviver. Mais do que isso, todos os objetivos descritos na

Lei apontam que essa aprendizagem demanda ações pensadas e organizadas que dependem de

um planejamento para sua efetivação. Por sua vez, o planejamento e execução dessas ações não

se sustentam quando não se tem uma Política Pública. Assim, na seção IV evidenciaremos as

fases necessárias para se ter ações com garantias do Poder Público em nível Municipal, para

que tais ações se consolidem e não sejam esporádicas e passageiras.

Nas próximas seções - V e VI - são descritos os aspectos metodológicos desta pesquisa

e a apresentação resultados. Em seguida, na sessão VIII – a última de nossa investigação –

constam as discussões dos respectivos resultados.

Mesmo sabendo do quanto ainda os Programas Antibullying bem como os Programas

de Melhoria da Convivência encontram-se em construção e ainda pouco superam o plano das

intenções neste país, estamos convencidos do nosso desejo: que as tragédias nas escolas – como

as das manchetes apresentadas anteriormente – sejam substituídas por sorrisos de meninos e

33

meninas que encontrem, em suas escolas, espaços onde a convivência seja democrática e que o

bem-estar seja um princípio assegurado.

34

1 BULLYING: QUANDO A MORAL NÃO ESTÁ PRESENTE

2

Ele sofria bullying, o pessoal chamava ele de

fedorento, pois não usa desodorante. No

intervalo da aula, ele sacou a arma da mochila

e começou a atirar. Ele não escolheu alvo. Aí

todo mundo saiu correndo (G1, 2017).

2 Disponível em: https://novocom.top/view/f223ee-anime-evil-hand-drawing/. Acesso em: 10 jan. 2021.

35

A epígrafe de abertura desta seção traz uma fala dita por um dos alunos de uma escola

de Goiânia, que aponta uma tragédia ocorrida em outubro de 2017. Um menino, que

supostamente sofria bullying, resolveu entrar na escola com uma arma. Aparentemente, esta foi

a única maneira que o garoto encontrou para minimizar as ações sistemáticas de menosprezo,

e, assim, cessar sua dor.

Diversos pesquisadores ao longo dos anos vêm se dedicando para buscar formas mais

concretas de diagnóstico desta forma de violência, cujas características são tão peculiares

(ALMEIDA; LISBOA; CAURCEL, 2007; AVILÉS, 2006; BLAYA, 2006; COWIE; SMITH,

2010; FANTE, 2005; FISHER, 2010; FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009; FRICK; MENIN;

TOGNETTA, 2012; MASCARENHAS, 2009; MORITA, 2002; OLWEUS, 1973;

SALMIVALLI, 2008; SALMIVALLI; PEETS, 2008; SCHULMAN, 1990; SILVA, 2010;

TOGNETTA, 2010; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013; TOGNETTA; VINHA, 2009;

TORREGO, 2000).

Para que possamos entender um pouco melhor a respeito das peculiaridades do bullying,

pensemos um pouco em quem é este homem que assume o papel de autor, alvo ou espectador

do problema.

Os homo sapiens sapiens (homem que sabe que sabe), termo cientificamente dado aos

homens, mostra que, dentre todos os animais, o ser humano é diferenciado, por ser um animal

biopsicossocial que conseguiu e consegue desenvolver sua linguagem através de símbolos,

signos e significados (PEIRCE, 1958); que possui o cérebro complexamente estruturado, capaz

de coordenar ações e de estar em constante construção; que tem a capacidade de resolução de

conflitos de forma assertiva, expondo seus sentimentos e buscando formas simbólicas de

solução pelo diálogo, fato esse que nos interessa, especificamente, neste trabalho. O homem,

portanto, é o único animal que tem a capacidade de conviver ética e moralmente.

Contudo, pode-se indagar: “mas se os outros animais também convivem, por que a

convivência do homem é diferenciada?” Nossa resposta para esta indagação é afirmativa: sim,

os outros animais também convivem, porém, o homem apresenta uma capacidade que é a mais

evoluída dentre as espécies - a possibilidade de respeitar a si e ao outro -, uma vez que ele é o

único animal moral capaz de controlar suas emoções e de evoluir em suas respostas de

reciprocidade e de conservação relacionadas a um valor moral.

O bullying é potencializado por valores que estão presentes na pós-modernidade - ter

um corpo bonito, ter o carro do ano, ser popular, entre outros - e não evoca valores pelos quais

o homem necessita para ter uma vida boa, como nos diria Paul Ricoeur (1991), como a

tolerância, a honestidade, a justiça, o respeito, entre outros.

36

Temos compreendido que a natureza do bullying é complexa. Um problema

multicausal, mas, sobretudo, uma forma de violência que corresponde, justamente, à falta de

um conteúdo que está em jogo: o respeito. O bullying está diretamente relacionado às imagens

que o sujeito tem de si e o que lhe faz se sentir valorizado diante das pessoas com as quais se

relaciona, ou seja, diante de um grupo social ao qual quer pertencer; como o sujeito se vê diante

de uma relação com o outro e como esse mesmo sujeito se sensibiliza e hierarquiza valores

morais nesta relação com o outro (AVILÉS, 2006; 2013; TOGNETTA, 2010; 2012;

TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013; TOGNETTA; VINHA, 2009). Passemos a compreender esta

natureza do problema em questão.

1.1 Os estudos sobre bullying

A palavra bullying é utilizada internacionalmente, em inglês, pois há dificuldade de

encontrar uma tradução para esta terminologia, no entanto, alguns sinônimos como maus-tratos,

vitimização e intimidação têm sido usados na língua portuguesa para se referir ao problema

(ALMEIDA, 2008; ALMEIDA; LISBOA; CAURCEL, 2007; DEBARBIEUX, 2002;

PEREIRA, 2002; SMITH, 2002). Olweus (2004) e Fante (2005) trazem a ideia de que a palavra

bullying é utilizada através de uma literatura específica da psicologia anglo-saxônica e que, se

traduzida de forma literal do inglês para o português, bully significa valentão ou tirano, e como

verbo é interpretado como tiranizar ou amedrontar (TRINDADE; MENEZES, 2015).

O bullying também passou a ser conhecido pelo termo mobbing, que possui algumas

especificidades que o diferenciam de algumas características do bullying. O termo mobbing é

também considerado anglo-saxônico e tem sido utilizado para demonstrar formas de agressão

no ambiente de trabalho.

Este termo foi utilizado pelo etologista austríaco Lorenz (1963), em meados do século

XX, para se referir aos comportamentos de certos animais que conviviam em grupos quando

suas intenções eram afastar um inimigo mais forte. Lorenz emprestou o termo mobbing a seu

sucessor Heinemann (1972), que o caracterizou como um tipo hostil de comportamento de

longa duração em crianças na escola. Uma delas se tornava alvo de destroça e perseguição por

parte das outras de modo que tal comportamento coletivo possibilitaria várias consequências

para o alvo. Leymann (1990) enfatiza que o termo mobbing deve ser utilizado para adultos no

contexto ocupacional, sendo uma forma de violência psicológica, enquanto o termo bullying,

acrescenta Leymann (1990), é utilizado para crianças e adolescentes em contextos escolares,

37

sendo, para ele, preferencialmente uma forma de violência física (HEINEMANN, 1972;

LEYMANN, 1990; LORENZ, 1963).

Na França, o bullying é conhecido como harcèlement quotidién; na Itália recebe outro

nome, prepotenza; no Oriente, especificamente no Japão, é nomeado yjime; na Alemanha,

agressione nuntershülern; na Espanha, acoso e amenaza entre escolares, e, por fim, em

Portugal, o bullying recebe o nome de maus tratos entre pares.

Com isso, há um conceito específico e que é aceito internacionalmente para se

caracterizar o bullying, definido por Olweus (2004) e apresentado por Fante (2005) como um

conjunto de “atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação

evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s)”. Essa forma de violência causa dor,

angústia e sofrimento e se caracteriza por “insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que

magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam e ridicularizam

a vida de outros alunos” (FANTE, 2005, p. 28-29).

Essa forma específica de violência tem ganhado forças atualmente, apesar de ser tão

antiga quanto a própria existência do homem. Por se tratar de uma violência considerada natural

do ponto de vista das relações humanas, merece nossa atenção exatamente pela complexa

dinâmica das relações em que acontece (TOGNETTA; VINHA; AVILÉS MARTÍNEZ, 2015).

A partir da década de 70 diversos pesquisadores têm se debruçado para estudar o

bullying, suas manifestações, causas e consequências, além de sua alta incidência (AVILÉS

MARTINEZ, 2006a; 2015; FISCHER et al., 2010; FRICK, 2011; 2016; GONÇALVES, 2011;

MASCARENHAS, 2006; 2009; OLWEUS, 1993; SANCHÉZ; ORTEGA; MENESINI, 2012;

TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013; TOGNETTA; VINHA, 2008; 2010). Outros estudos têm se

preocupado em atribuir uma caracterização específica para este fenômeno (ANTUNES, 2010;

CATINI, 2004; FISCHER et al., 2010; IBGE, 2010; OLWEUS, 1993) e alguns, ainda, têm se

pautado em delinear as características de cada um dos envolvidos e ainda apontar suas

dimensões afetivas e morais no processo de vitimização (AVILÉS MARTINEZ, 2006a; DÍAZ-

AGUADO, 2015; FRICK, 2011; 2016; GONCALVES, 2011; MASCARENHAS, 2006; 2009;

SANCHÉZ et al., 2012; 2010; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013; TOGNETTA; VINHA, 2008;

2013).

O bullying ainda traz consigo a distinção dos personagens que estão implicados nesta

forma de violência e que são indispensáveis para que este fenômeno se intensifique (OLWEUS,

1978). Primeiramente, há um agressor que se vê superior aos demais, há um alvo que se vê com

pouco valor diante dos seus olhos e aos olhos dos outros e um último personagem que faz com

que as ações do agressor se intensifiquem, ou seja, os espectadores, que muitas vezes assistem

38

às cenas de violência e nada fazem. Esta posição dos espectadores pode ser explicada pelo fato

de que eles têm medo de se tornar o próximo alvo e podem não saber o que fazer diante das

situações de agressão (ALMEIDA, 2008; AVILÉS, 2006).

Além de ser uma violência que acontece em paridade, outra característica a diferencia

das demais: o fato de que pode ocorrer na escola, no trabalho, em casa, ou seja, em qualquer

circunstância ou grupo social (DÍAZ-AGUADO, 2015). Porém, apesar disso, há sempre um

desequilíbrio de poder instituído entre os pares (DEL BARRIO et al., 2003; TOGNETTA,

2008).

O abuso de poder ou de vitimização consiste num processo pelo qual uma ou mais

pessoas exercem tais papeis de forma intencional e repetitiva, causando danos físicos ou

psicológicos a outrem (DEL BARRIO et al., 2005). O conceito foi ampliado, abrangendo,

assim, não somente danos físicos ou psicológicos, mas também sociais, o que inclui novas ações

dentro das agressões - a exclusão social, ostracismo, além de interações explicitamente

agressivas. Assim, esta forma de violência é caracterizada de duas formas: quando há intenção

de prejudicar física ou psicologicamente alguém e quando há um desequilíbrio de poder

instituído entre os pares, o que faz com que os alvos se sintam impotentes para sair deste

processo de vitimização por conta própria (DEL BARRIO et al., 2005). Por essa razão, o

bullying não pode ser explicado como um conflito, visto que não há um embate de forças iguais

por ambos os lados. Um lado é sempre física e psicologicamente superior.

Avilés (2013) e Smith (2013) apontam alguns tipos de bullying no ambiente escolar,

conforme descritos a seguir:

1) Bullying físico: em que o aluno agride fisicamente o outro colega;

2) Bullying verbal: que ocorre de forma oral ou escrita;

3) Bullying indireto: uma forma de agressão em que o autor usa terceiros para realizar

as agressões, ou até mesmo o meio virtual;

4) Bullying relacional ou grupal: interfere diretamente nas relações entre pares através

da divulgação de rumores e/ou exclusão social.

É fato que os alvos de bullying são aqueles julgados pela sociedade como os mais

fragilizados - o gordo, o magro demais, o negro, o pobre, aquele que tem o cabelo colorido ou

que não segue o que está na moda, aquele que muitas vezes é tímido, o nerd, o que tem

dificuldades -, ou seja, tudo o que se pode julgar como diferente comparado aos demais, sendo,

portanto, diferentes, todos aqueles que não seguem os padrões da sociedade.

Bullying é um fenômeno grupal e, para tanto, é necessário que saibamos o papel de cada

um dos envolvidos neste fenômeno. Comecemos pelos alvos, os quais são descritos pela

39

literatura como submissos e inseguros de si mesmos (SCHWARTZ; PROCTOR; CHIEN,

1998), fisicamente fracos (SALMIVALLI; ISAACS, 2005), aqueles que estão sempre em uma

posição baixa e são sempre rejeitados pelo grupo de seus pares (HODGES; PERRY, 1996).

Isso nos mostra que os agressores têm sempre o objetivo de manter seu poder perante os outros,

sem que sua força seja confrontada (HODGES & PERRY, 1996a). Podemos perceber, então,

que o alvo está em um constante desequilíbrio de poder, fato que o impossibilita de ter uma

capacidade de argumentação e de defender seu ponto de vista e o faz permanecer sem ação e

paralisado (TOGNETTA; AVILÉS, 2017). Pode-se observar que o sentimento de tristeza e

surpresa são frequentemente expressados pelos alvos, o que confirma reações de sofrimento e

renúncia, que são fortemente esperados (COWIE, 2011; SÁNCHEZ; ORTEGA; MENESINI,

2012; SMITH, 1999; TOGNETTA; VINHA, 2015).

O segundo personagem são os autores de bullying, aqueles que, muitas vezes, têm

dificuldades de se sensibilizar com a dor do outro. Autores de bullying normalmente têm um

ou dois alvos principais na sala de aula (SCHUSTER, 1999), o que faz com que o autor tenha

uma estratégia de escolha de seus alvos, de modo a tornar o bullying mais eficiente e menos

arriscado (GARANDEU; CILLESEN, 2006). Assim, como já mencionado anteriormente,

normalmente os caracterizados como mais fracos são os principais alvos. Se houvesse apenas

um alvo, as ações seriam mais difíceis de serem justificadas, justamente porque os alvos são

estrategicamente selecionados com base em rejeição ou por terem poucos amigos ao redor,

quando estes, de fato, têm amigos (LADD; TOOP-GORDON, 2003; PERRY; KUSEL;

PERRY, 1988; SALMIVALLI et al., 1996). Os agressores normalmente tentam causar

sofrimento físico ou psicológico e eles frequentemente atingem esses objetivos (COWIE,

2011). Os autores de bullying têm uma hierarquia de valores invertida, de modo que acabam

prevalecendo valores considerados individualistas - valentia, intimidação, etc. - sobre os valores

morais - respeito, solidariedade, empatia, justiça, entre outros (TOGNETTA, 2010;

TOGNETTA; BOZZA, 2010; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2012). Normalmente, tem sido

demonstrado que os agressores não expressam compaixão ou empatia emocional, uma vez que

eles precisam ser comovidos pelos outros para se sentirem uníssonos (DEL BARRIO et al.,

2005).

O terceiro personagem são os espectadores. Estudos finlandeses têm apontado três

papeis que são desenvolvidos por aqueles que assistem às formas de violência: os outsiders (são

os que ficam de fora e não têm ação sobre os fatos), os defenders (considerados os defensores

dos alvos) e, por último, os assistants (os que reforçam ou muitas vezes dão um feedback

positivo para os próprios agressores) (SALMIVALLI et al., 1996). Após esta primeira

40

investigação finlandesa sobre os espectadores de bullying, outros autores se debruçaram nesta

mesma caracterização (CAMODECA; GOOSENS, 2005; GOOSENS; OLTHOF; DEKKER,

2006; KAWASHIMA; MARTINS, 2013; MENESINI et al., 2003; SCHÄFER; KORN,2004;

SUTTON; SMITH; SWETTENHAM, 1999; TOGNETTA, 2003; TOGNETTA; VINHA,

2007). Os espectadores, de certa forma, não se envolvem diretamente nas relações de agressão.

Os grupos de espectadores são o “suporte no qual se situa a relação desigual entre o autor e o

alvo” (AVILÉS, 2013). Espectadores ajudam ativamente na intimidação (por exemplo,

mantendo-se atentos à abordagem de um professor). Os espectadores reforçadores fornecem

um feedback positivo para os agressores quando, por exemplo, dão risada da situação dos alvos

(COWIE, 2011). Espectadores podem contribuir indiretamente numa situação de bullying

quando veem uma agressão, mas nada fazem, mesmo quando eles estão cientes do que está

acontecendo (COWIE, 2011).

Em outra pesquisa, feita por Escobar (2008), foi confirmado que os alvos de bullying

são naturalmente perturbados diante das relações com seus pares, e quando a ação de um alvo

é provocadora diante de seus autores, dificilmente os espectadores irão apoiar a ação do alvo,

o que possibilita, de fato, um aumento do bullying. Nesta pesquisa concluiu-se também que

quando alvos de bullying apresentam choros excessivos com aflição ou são atacados com

retaliação agressiva, há uma diferenciação significativa das emoções que são expostas diante

das ações. Perante as análises, os sentimentos de alegria e raiva pertenciam a 90% dos

sentimentos expressos pelos autores de bullying, o que nos mostra uma falta de empatia diante

de seus pares e indica uma dominância social dentro daquele determinado grupo. Esta mesma

pesquisa aponta os sentimentos mais comuns dos alvos de bullying – raiva ou angústia –, o que

faz com que só aumente o desejo do autor em continuar com as agressões, pois como já

mencionado anteriormente, o autor de bullying tem uma falta de sensibilidade com a dor ou

com os sentimentos do outro e, com isso, esses dois sentimentos demonstrados pelos alvos

muitas vezes não são reconhecidos pelos agressores. O estudo concluído apontou que crianças

são facilmente influenciáveis e que possuem muita dificuldade em demonstrar aquilo que

sentem para o outro. Essa falta de reconhecimento de sentimentos é uma característica da

criança egocêntrica, pois ela somente vê e sente aquilo pelo que está passando e, assim, acaba

deixando de lado o que o outro está sentindo (este estado de sentimentos emocionais acaba

sobrecarregando seus processos de enfrentamento).

Outro aspecto a ser considerado é que a família tem um papel importante e quase sempre

pode ser decisória na formação do caráter e da personalidade de seus filhos. Em uma

investigação foi apontado que os familiares podem contribuir para o desenvolvimento do

41

bullying. Tal pesquisa nos mostra que crianças que passaram por “castigo físico, severo ou

humilhante, podem ter sua qualidade de vida afetada e, consequentemente, se envolverem em

situações de violência na escola com maior facilidade” (OLIVEIRA et al., 2017).

As pesquisas têm nos mostrado que os locais onde mais ocorrem as cenas deste tipo de

violência são nos pátios das escolas, no momento do intervalo, na saída e na entrada da escola

e nos banheiros (OLWEUS, 1993; PEREIRA, 2002, AVILÉS, 2002), o que indica que há uma

questão em comum nestes lugares - o fato de que não há autoridades. O bullying, portanto, é

estrategicamente planejado para ocorrer longe dos olhos das autoridades. Alunos e alunas

utilizam estes espaços para bater, xingar ou ameaçar seus pares. Contudo, outras investigações

mostram que é dentro da sala de aula que também os alunos escondem, roubam ou quebram

objetos (DEL BARRIO et al., 2005).

Na maioria dos casos as escolas estão totalmente despreparadas para lidarem com as

questões de prevenção e atuação diante do problema de intimidação. Temos uma defasagem no

sistema educacional e de formação de professores, o que faz com que os profissionais da área -

principalmente os docentes - não tenham uma ação plausível ou até mesmo não saibam o que

fazer, proporcionando, assim, uma solução nada eficaz e que, muitas vezes, ao invés de

solucionar o problema em questão, acabam até mesmo julgando os alvos ou transmitindo a sua

responsabilidade como docente para um superior. Pode ocorrer também uma minimização da

dor do alvo, tratando as agressões como brincadeira da idade - sinais de que tais professores

se desengajam moralmente. Há um quadro de desinformação entre educadores em geral quanto

à compreensão do que seja essa forma de violência e às ações pelas quais se pode vencer o

problema (TOGNETTA; VINHA, 2013). Assim, minimizar as consequências dos atos,

culpabilizar o alvo, entre outras ações, são justificativas dadas para se isentar da solução do

problema - são os chamados Desengajamentos Morais.

Esses, por sua vez, têm tomado corpo na literatura internacional. Trata-se de um

conjunto de mecanismos através dos quais um sujeito controla e se engaja numa determinada

conduta e se justifica para não agir moralmente (BANDURA, 1999; BANDURA, 2002;

BANDURA; AZZI; TOGNETTA, 2015; BANDURA; CAPRARA; BARBARANELLI;

PASTORELLI, 2001). Esses podem ser uma espécie de fotografia do que antes Piaget (1932),

através de hipóteses kantianas, chamaria de heteronomia ou a tendência dos princípios, pelos

quais se agem bem, não serem internalizados pelo sujeito (SANTOS; TOGNETTA, 2017).

Assim sendo, Bandura desenvolveu oito mecanismos de Desengajamento Moral, que podem

ser caracterizados brevemente por um quadro teórico, desenvolvido por Tognetta, Rosário e

Avilés (2015):

42

Quadro 1- Formas de Desengajamento Moral

Justificativa Moral A atitude é aceitável, uma vez que a conduta

do outro é considerada antissocial.

Linguagem eufemística Atitudes são mascaradas.

Comparação vantajosa As atitudes são menores, uma vez que outras

poderiam ser piores.

Difusão da responsabilidade As ações advêm de questões sociais ou de

outrem, diminuindo a responsabilidade pelo

ato.

Deslocamento da responsabilidade A intenção de prejudicar ao pertencer ao

autor.

Distorção das consequências ou minimização As atitudes não morais são para o bem da

vítima.

Desumanização A atitude justifica-se pela retirada da

qualidade humana da pessoa.

Atribuição da culpa A culpa de determinada ação é dada à vítima.

Fonte: Tognetta, Rosário e Avilés (2015).

Numa pesquisa feita por Tognetta, Avilés e Rosário (2015a), com 2600 alunos dos

nonos anos de escolas públicas e particulares do Estado de São Paulo, investigou-se as respostas

de engajamento ou desengajamento daqueles que estão diretamente envolvidos com o bullying.

A pesquisa em questão concluiu que não houve diferença significativa (p= 0,19) com os

alvos, ou seja, eles se mostram tanto engajados quanto desengajados moralmente. Já os

espectadores são mais engajados, e a diferença é significativa (p= 0,01), ainda que não se

apresentem menos desengajados. E, por fim, os autores são mais desengajados do que

engajados e essa diferença é significativa (p= 0,03) para as duas questões - tanto para o

engajamento quanto para o desengajamento moral. Ou seja, se os espectadores são mais

engajados moralmente, isso significa que eles têm mais propensão a ajudar os seus colegas.

Os autores também se propuseram a compreender os tipos de desengajamento mais

encontrados entre os envolvidos. Os resultados mostraram que o mecanismo “culpabilização

da vítima” foi apresentado tanto para autores quanto para alvos e espectadores, não havendo

diferença significativa entre as respostas (p= 0,982). Outros mecanismos avaliados foram os

seguintes: a comparação vantajosa (p= 0, 101) e difusão da responsabilidade (p= 0,239), que

também não resultaram em uma diferença significativa diante dos três personagens. Já em

relação à desumanização do alvo, houve uma diferença significativa (p= 0,005) também

envolvendo alvos, autores e espectadores estando entre os autores de bullying a maioria das

43

respostas nessa categoria. Podemos concluir com os resultados estatísticos desta pesquisa que

há uma falta de sensibilidade moral do agressor - mais desengajado do que engajado -, que o

autor sofre pela falta do reconhecimento de si, que todos os envolvidos têm dificuldades de se

responsabilizarem pelas ações e demonstram incapacidade de perceber as intenções dos seus

atos (TOGNETTA; AVILÉS; ROSÁRIO, 2015b).

Em outras investigações realizadas por Tognetta e Daud (2017), e Gonçalves (2018)

encontramos dados sobre como os professores se mostram engajados ou desengajados diante

de situações de bullying. A primeira delas procurou comparar as formas de engajamento ou

desengajamento de professores que passaram por um processo de formação dentro da

implementação de um Programa de Convivência, e aqueles em que em suas escolas não tiveram

tal oportunidade. Os resultados nos mostram que níveis mais evoluídos de engajamento moral

foram encontrados nas respostas de professores que passaram pela experiência de formação

docente, vivenciando a construção de um Programa de Convivência em sua escola.

A segunda pesquisa com professores em formação inicial - estudantes de graduação -

procurou mostrar o quanto professores em formação - e outros já atuantes - solucionariam os

conflitos de seus alunos de maneira engajada ou desengajada moralmente. Com a presente

investigação foi possível analisar que professores e professoras atuantes responsabilizam os

alvos da violência ou minimizam os impactos que os conflitos podem causar, e isso mostra que,

dentro da escola, as ações de violência são culturalmente aceitáveis e, portanto, são vistas como

comuns no cotidiano escolar.

Portanto, se um professor não reconhece o bullying como um problema e não valida os

sentimentos de seus alunos, como fazer com que meninos e meninas se engajem diante das

situações de violência, de modo que os agressores se responsabilizem pelo dano causado a

outrem? E como fazer com que os alvos digam aquilo que sentem, se nem ao menos lhes é dado

oportunidade para isso acontecer? Tais dados nos mostram o quanto os desengajamentos morais

estão presentes na forma como professores e professoras atuam dentro da escola, reforçando

ainda mais sua heteronomia e de seus alunos, não possibilitando que estes conquistem

autonomia.

O desengajamento moral de professores, diante das situações de violência vivenciadas

e manifestadas por meninos e meninas no ambiente escolar, é um fator que demonstra a falta

de indignação por parte dos docentes, pois acreditam numa justiça que se disfarça na paridade

entre os envolvidos, recorrendo a mecanismos autoexonerativos para não sentirem culpa e/ou

vergonha por apoiarem ou não solucionarem as formas de violência experimentadas no

44

ambiente escolar e, mais do que isso, não reconhecem a falta do conteúdo moral quando essas

ações ocorrem (AZZI; BANDURA; TOGNETTA, 2017).

A maneira como docentes agem diante do bullying nos interessa, pois nos mostra o

quanto existem crenças pouco sustentadas autonomamente e que frequentemente baseadas em

senso comum evidenciam, também, a falta de reflexão e a necessidade de formação profissional

sobre as questões de convivência. A pesquisa de Gonçalves (2018) com futuros professores

ainda em formação na graduação aponta que, diante de situações de bullying, os futuros

professores apresentam muito mais desengajamentos morais do que engajamentos.

Enfim, a relação entre bullying e desengajamento moral apresentada nas pesquisas até

aqui reitera a importância de se pensar os problemas de convivência nas escolas por alunos e

por professores. Certamente, não é por acaso que a construção de um programa antibullying se

torna tão urgente no ambiente escolar.

Da mesma forma, tal construção se justifica também em função de outros problemas de

convivência que acontecem em um ambiente escolar. Como vimos, não se pode negar a

crueldade do bullying como uma forma de destruição da identidade de quem é vitimizado diante

do grupo ao qual pertence, assim como não se pode negar que há outros problemas nas relações

interpessoais que, se não cuidados, também podem trazer sérias consequências para aqueles

que convivem na escola. Indisciplina, transgressões às regras, incivilidades, agressões pontuais

e provocações são manifestações que se diferem em suas características e que precisam ser

entendidas para que se possa pensar em ações que estabeleçam uma cultura da paz, como diz

a Lei Antibullying no Brasil.

Assim, no próximo item apresentaremos dados de diferentes investigações que mostram

outros problemas de convivência que acontecem nas escolas brasileiras.

45

1.2 O que as pesquisas têm nos mostrado: os problemas de convivência na escola

No ambiente escolar, o número de problemas nas relações interpessoais enfrentados por

alunos, professores e gestores é grande. Problemas que vão desde aqueles considerados maiores

pela gravidade e/ou crueldade - a violência e o bullying - até conflitos de menor impacto para

a vida do sujeito - indisciplinas, transgressões às regras, entre outros. Já adiantamos que, apesar

de o bullying ser considerado um dos mais cruéis dos problemas, mostraremos que sua

frequência é muito menor se comparado às demais formas de violência.

Os dados da Prova Brasil de 2017, de acordo com as respostas de 583.416 professores

do Ensino Fundamental, nos trazem reflexões importantes para pensarmos sobre as outras

formas de violência no ambiente escolar: 49,6% dos professores entrevistados afirmaram sofrer

agressões verbais ou físicas de alunos; 68,4% afirmaram que foram cometidas agressões verbais

ou físicas de alunos para alunos; para 5,4% dos docentes, os alunos portam armas brancas

dentro da escola e 1% acredita que alunos portam armas de fogo, além de 8,5% dos professores

que afirmaram terem sido ameaçados por seus alunos. Apesar dos números parecerem

alarmantes, muitos dados são interpretados e divulgados de forma equivocada, pois ao unir

agressões físicas com verbais desqualifica-se a interpretação estatística ao não detalhar tais

agressões separadamente, ocasionando, assim, uma fonte de interpretação pouco ou nada

confiável.

O Brasil tem altos índices de violência em que seus principais agentes são os jovens,

sendo que a maior causa de morte entre eles, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS),

é a violência interpessoal. O fato é que, tomada como uma forma de conflito, a violência

geralmente é o nome dado a outras formas de manifestação de problemas de convivência,

causando, assim, uma impressão de seu aumento. Certamente, os conflitos interpessoais, apesar

de sua ampla forma de manifestação, têm tido um aumento significativo no interior das escolas.

Contudo, as pesquisas indicam uma frequência cada vez maior de problemas cujas

características se diferenciam da violência - incivilidade, indisciplina, desobediência às normas,

furtos, insultos, entre outros (ABRAMOVAY, 2003, 2016; AQUINO, 2016; GARCIA, 2009,

2010; LEMANN, 2014, 2015; LEME, 2006; MORICONI; BÉLANGER, 2015; ZECHI, 2008,

2014).

Um exemplo prático desses dados pode ser observado por meio de uma pesquisa

realizada por Biondi (2008), com questionários respondidos por diretores de todo o Brasil

através do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Os dados mostram que a

indisciplina por parte dos discentes é apontada como problema por 64% dos diretores das

46

escolas estaduais; 54% das municipais e 47% das escolas particulares. Em um relatório feito

pela Fundação Lemann (2017) relacionado aos microdados do SAEB (INEP, 2015), as

ocorrências de violência mais frequentes nas escolas de Ensino Fundamental, de acordo com

as percepções dos diretores, eram: agressões verbais ou físicas de alunos a professores ou

funcionários da escola de acordo com 53% dos diretores; agressões verbais e físicas de alunos

para outros alunos conforme 74% deles; furto sem uso da violência conforme 8% das respostas;

roubo com uso de violência de acordo com 2%; alunos ingressando na escola portando armas

brancas de acordo com 15% dos diretores; alunos ingressando na escola portando arma de fogo

de acordo com 3%; ameaças feitas pelos alunos conforme 10% deles e, finalmente, 22%

apontam alunos que frequentam as escolas sob efeito de drogas ilícitas.

O problema de indisciplina - considerado por uma boa parte dos professores como um

conflito que atrapalha a aula - é um dos fatores mais preocupantes no cotidiano escolar, sendo

que para 32% é um dos três principais (LEMANN, 2014; 2015). Outras pesquisas mostram

também que a indisciplina é um dos fatores que provocam quase sempre sentimentos como

insatisfação, desmotivação e o estresse dos professores, influenciando negativamente a

atratividade e a permanência do docente na carreira (OECD, 2013; SILVA; MATOS, 2017;

TARDELLI, 2007; TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2010). O relatório TALIS (Teaching and

Learning International Survey) (2009, 2013), uma pesquisa internacional coordenada pela

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), mostra que o Brasil é

um país com grande frequência de problemas disciplinares dentro das salas de aula, sendo que

os docentes utilizam cerca de 18% do tempo da aula para manter a ordem na classe.

Como dissemos, o fato é que temos encontrado uma crença comum entre os professores

de que a escola é um ambiente considerado como muito violento. Em uma pesquisa sobre as

violências em sala de aula, feita pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE, 2017), participaram mais de 100 mil professores e diretores de escola do

Ensino Fundamental e Médio, de 34 países, e foi mostrado que, no Brasil, 12,5% dos

educadores disseram sofrer agressões verbais ou intimidações de alunos ao menos uma vez por

semana, enquanto a média dos outros países foi de 3,4%.

Um estudo coordenado por Abramovay (2016) investigou oito mil estudantes em sete

capitais, em sua maior parte nordestinas, e encontrou que 70% desses alunos consideram que

já ocorreram violências em suas escolas. Como continuidade desta mesma pesquisa,

questionou-se aos alunos quais tipos de agressões eles sofreram nos últimos 12 meses, em que

responderam, conforme apresentado a seguir: 27,7% sofreram cyberbullying; 20,9% foram

ameaçados; 25% foram roubados ou furtados e 13% foram agredidos fisicamente.

47

Há um quadro de argumentos em geral que afirma que as escolas públicas são mais

violentas do que as escolas particulares. No estudo anterior, mencionado por Abramovay

(2016), três a cada dez pessoas apontam que o grande problema da escola pública é a

insegurança. De acordo com uma pesquisa feita pelo Data Popular (2014), foram entrevistadas

3000 pessoas e foi constatado que 89% dos brasileiros consideram que há muita violência nas

escolas públicas do país, que os alunos são desrespeitosos e que os professores estão cada vez

mais desmotivados. Os casos mais recorrentes de violências foram: 40% agressão verbal; 35%

agressão física; 23% bullying; 21% vandalismo; 16% discriminação e 12% roubo. Boa parte

dos comentários feitos pelos participantes da pesquisa considera que o fator relevante para

assegurar a qualidade de ensino é a segurança, seguido por valorização de professores e

funcionários.

O Sistema de Proteção Escolar (SPEC) da Secretaria do Estado de Educação de São

Paulo, de janeiro a novembro de 2018, tem 54.410 registros de ocorrências nas escolas paulistas

(ROEs) e, dentre eles, 27% referem-se a questões de agressões, ameaças e outros problemas de

convivência e 58,02% a questões disciplinares. Em relação aos dados do SAEB (2017) sobre

quais os fatores que dificultaram o funcionamento das escolas, na visão dos diretores 61%

afirmaram ser as questões de indisciplina as que mais prejudicam o andamento das atividades

propostas e 67,2% apontaram a insuficiência de recursos financeiros. Dados do ROE (2019),

somente referentes ao primeiro trimestre de 2019, mostram os números de casos mais

frequentes nas escolas, são eles: 7643 episódios de indisciplina recorrentes; 2706 casos de

agressão física; 2028 saídas injustificadas de atividades em sala de aula; 1242 casos de usos

indevidos de aparelhos eletrônicos e 2067 casos de agressão verbal.

Assim, indisciplina, agressões, transgressões às regras e violência são os chamados

problemas de convivência. Certamente, a falta de um olhar cuidadoso e de compreensão de seus

significados e características pode gerar formas de intervenção errôneas que comprometem a

desejada aprendizagem da convivência por parte dos alunos. O quadro a seguir, organizado pelo

GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral), detalha tais problemas, suas

respectivas características e formas de manifestação em ambientes escolares.

48

Quadro 2 - Manifestações de caráter violento

Principais problemas

de convivência na

escola

Conceito Exemplos

Violência dura É aquela dirigida diretamente à

instituição, aos que fazem parte

dela ou a representam (pessoas ou

coisas). Caracteriza-se por atos

agressivos intencionais que

supõem força, coerção, expressão

física intensa, imposição e que

provocam dano e destruição. São

aquelas reguladas pelo código

penal, ou seja, ações que atacam

a lei com uso da força ou com

ameaça de usá-la.

Lesões, extorsão, tráfico de

drogas na escola, agressões

físicas, furto, depredação,

porte de arma, abuso sexual.

Violência branda É aquela dirigida diretamente à

instituição, aos que fazem parte

dela ou a representam (pessoas ou

coisas). Caracteriza-se por atos

agressivos intencionais que

supõem força, coerção, expressão

física, imposição e que provocam

dano e destruição. São reguladas

pelo código penal, ou seja, ações

que atacam a lei, porém, com

menor gravidade.

Furtos e depredações de

pouca significância, insultos,

atos que visam humilhar,

difamação e bolinagem.

Agressão reativa São ações reativas que causam

danos a alguém por meio da

imposição de poder sobre os

outros, decorrente da falta de

controle das emoções.

Caracteriza-se mais pela

impulsividade do que pela

intenção de agredir.

Insultos, expressões físicas

intensas, revide e ameaças.

Bullying Refere-se à prática de atos

agressivos que torna patente o

esquema domínio-submissão

entre pares. Trata-se de um

fenômeno multicausal e possui

seis características principais:

agressão intencional sem motivo

aparente, recorrência, escolha de

uma vítima frágil, desigualdade

de poder físico ou psicológico,

presença de um público

(espectadores) e simetria do poder

instituído (pares).

Ameaças, exclusão,

zombarias, menosprezo,

ridicularizações, apelidos

pejorativos, maledicência,

fofoca, insultos e extorsões.

Fonte: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral – GEPEM – UNESP/UNICAMP.

49

Quadro 3 - Manifestações perturbadoras e/ou indisciplinas

Principais problemas de

convivência na escola

Conceitos Exemplos

Indisciplina Curricular Refere-se à ruptura do contrato social da aprendizagem dos conteúdos

escolares. Interfere nas condições de aprendizagem do currículo.

Jogar jogo da velha com o colega durante a

apresentação de um seminário, não ler o texto, ficar conversando durante a

explicação, entre outros.

Indisciplina Social Refere-se à ruptura do contrato social da aprendizagem da boa educação.

Falta de polidez ou ações que ferem os códigos de boas maneiras.

São as incivilidades - microviolências - ou pequenas agressões do cotidiano que se repetem constantemente.

Caracterizam-se por atentados cotidianos e recorrentes ao direito de cada um de ser respeitado, ou

pequenas infrações à ordem estabelecida, diferenciando-se de

condutas criminosas ou delinquentes. Incomodam mais pela intensidade e frequência do que pela gravidade.

A incivilidade não contradiz a lei, nem o regimento interno do estabelecimento, mas contradizem as

regras de boa convivência, pois rompem com expectativas do que pode ser esperado como boa conduta

social.

Andar pela sala, incomodar os outros, cochichar, falta de

pontualidade, conversa paralela, entretenimento com

objetos impróprios para a atividade e para o momento, comportamentos irritantes,

desordem, indelicadeza, barulho, impolidez, criar apelidos, maledicência, fazer

fofoca, zombarias, levantar, jogar objetos, gargalhar,

gritar, demonstrar indiferença, brincadeiras, interrupções, entre outros.

Indisciplina Regimentar Refere-se à ruptura do contrato social da aprendizagem sobre a necessidade

das regras para a boa organização institucional. Trata-se das

transgressões ou comportamentos contrários ao regulamento interno da escola, mas não são ilegais do ponto de

vista da lei.

Abstenção, uso de celular, ficar fora da sala, cabular

aula, chegar atrasado para assistir às aulas, entre outros.

Indisciplina Passiva Refere-se à ruptura do contrato social da aprendizagem devido ao

desinteresse acadêmico. Caracteriza-se pela falta de motivação dos alunos e uma atitude de desdém e desinteresse

pela escola. É como uma falta de conexão entre as propostas escolares e os interesses dos alunos.

Apatia, indiferença, recusa em participar das propostas,

desmotivação para o estudo e para realizar as atividades.

Fonte: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral – GEPEM – UNESP/UNICAMP.

Mas, e o bullying? Se retomarmos o quadro das manifestações de violência podemos

notar que o bullying, caracterizado pela intenção, é uma forma de violência e não uma

50

“brincadeira de crianças”, como muitas vezes é conhecido. Estudos recentes sobre o fenômeno

(AVILÉS MARTINEZ, 2006; 2015; FISCHER et al., 2010; FRICK, 2011; 2016;

GONÇALVES, 2011; MASCARENHAS, 2006; 2009; SANCHÉZ, et al., 2012; TOGNETTA;

ROSÁRIO, 2013; TOGNETTA; VINHA, 2008; 2010) nos fazem refletir sobre as suas

principais causas, sobre seus agentes e as formas pelas quais pode haver uma minimização

dessa forma de violência que não é nova, mas que graças às investigações empíricas conduzidas

por pesquisadores no mundo todo tem sido estudada.

As primeiras pesquisas sobre bullying foram realizadas pelo professor norueguês da

Universidade de Bergen, Dan Olweus, na década de 1980. Desde então, diversos outros

pensadores (ALMEIDA; LISBOA; CAURCEL, 2007; BLAYA, 2006; COWIE; SMITH, 2002;

MORITA, 2002; entre outros) têm se debruçado em pesquisas para melhor compreender este

fenômeno. Olweus (1978) foi quem iniciou os estudos sobre este fenômeno, além de ser o

responsável por uma pesquisa que teve como participantes 84.000 estudantes, de 300 a 400

professores, e 1000 pais de diversos níveis escolares. Nesta pesquisa, Olweus procurou

investigar o problema dos agressores e seus alvos. Olweus (1989) e Smith (1989) realizaram

um questionário agressores/vítimas, em que se pode estimar que 15% dos estudantes

noruegueses participantes da pesquisa, de escolas primárias e secundárias (possuindo

aproximadamente até 16 anos de idade), estiveram envolvidos com problemas de bullying

(AUTUM, 1983), havendo uma certa regularidade tanto como agressores quanto como alvos

(OLWEUS, 1985; 1987; 1991; 1993; 1994). Aproximandamente 9% (52 mil estudantes) eram

alvos e 7% (ou 41 mil) eram agressores. Nove mil estudantes foram, ao mesmo tempo, alvos e

agressores de bullying e 5% dos estudantes estavam frequentemente envolvidos em situações

de bullying (como agressores ou alvos, ou alvos e agressores).

As ações ocorriam, normalmente, uma vez por semana ou, às vezes, com maior

frequência. Esta pesquisa foi realizada somente no período de outono, o que, mesmo assim,

aponta para uma dúvida mínima de que os números apresentados realmente subestimam o

número de alunos envolvidos em tais problemas durante o restante do ano.

No Brasil, a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) interrogou alunos e alunas

para saber a frequência com que eram ridicularizados, intimidados e caçoados pelos seus

colegas, a ponto de causar mágoas, incômodos, aborrecimentos, ofensas e humilhações. De

acordo com os dados da pesquisa, no ano de 2015, 7,4% dos estudantes brasileiros afirmaram

que, na maior parte do tempo (ou sempre), eram intimidados e se sentiam humilhados pelos

seus colegas.

51

O Sistema de Registros de Ocorrências Escolares (ROE) compilou um aumento de

403% dos casos de bullying nas escolas da rede, em comparação com o mesmo período do ano

de 2017. Estes dados foram fornecidos pelo Sistema de Proteção Escolar (SPEC), da Secretaria

de Estado da Educação de São Paulo. Contudo, há críticas quanto às porcentagens apontadas

pelos Registros, pois será que todas as ações indicadas são mesmo situações de bullying? Como

chegaram a este diagnóstico? As indagações se sustentam neste momento, pois dados nos

mostram que o bullying é sim uma violência que ocorre dentro das escolas, porém, é a que

ocorre com menor frequência, como já demonstrado aqui.

Não podemos deixar de citar outra forma de violência que também se faz presente entre

os jovens, principalmente com o aumento da tecnologia e com a pós-modernidade. Estamos

falando do cyberbullying, uma violência semelhante ao bullying que, no entanto, possui

algumas características específicas. Ela ocorre no meio virtual, ainda que seja tão cruel quanto

o bullying. Uma de suas complicações é o não controle das repetições da intimidação, pois

como estamos falando de meios virtuais, uma vez que a vitimização é compartilhada, não

obtemos controle diante de tais ações. Uma associação civil de direito privado - responsável

por fornecer ajuda e receber denúncias de casos que ocorrem na internet em geral (SAFERNET)

- registrou um aumento de 17% nos casos de ataques na internet considerados cyberbullying

(entre aqueles que são conhecidos) entre os adolescentes, nos anos de 2012 e 2016.

Os dados apresentados nos mostram que é preciso termos um olhar atento às questões

da convivência virtual3. Com a larga escala de acessos em sites, redes sociais, blogs, vlogs¸

entre outras fontes de comunicação pelos internautas, estes meios acabam sendo responsáveis

por propagar desavenças, competições entre adolescentes, críticas destrutivas e tantos outros

problemas que já têm sido estudados em investigações sobre a convivência virtual.

Em 2020, com o fato histórico que a humanidade vivenciou – a pandemia do COVID-

19 –, os acessos aos meios virtuais tornaram-se o único meio possível de socialização como

forma de não propagação do vírus e, consequentemente, pesquisas nos trazem dados do

aumento de violências nestes meios de comunicação.

A sociabilidade digital em tempos de pandemia e isolamento social aumentou

drasticamente a “vulnerabilidade de crianças e adolescentes às violências autoinflingidas”

(DESLANDES; COUTINHO, 2020). Os desafios desenvolvidos por internautas (como, por

exemplo, o jogo da Baleia Azul) também foram desenvolvidos nessa época de pandemia. O

3 A definição e os tipos de problemas de convivência virtual foram estudados e exemplificados em uma pesquisa

recente por Bozza (2021).

52

desafio Álcool em gel, em que os participantes tinham que gravar um vídeo inalando, bebendo

ou ateando fogo em alguma parte do corpo, repercutiu na mídia e obteve mais de 400 mil

visualizações.

A OMS (Organização Mundial da Saúde) fez um alerta sobre os impactos que a

pandemia pode causar na vida de crianças e adolescentes. Dados da investigação apontam

aumento de cyberbullying, propagação de violências e ódio on-line.

De acordo com um relatório do Instituto Península (2020), desenvolvido para avaliar a

percepção e sentimentos de docentes durante a pandemia, foi apontado que, com a restrição da

mobilidade da população, professores e professoras têm sido constantemente cobrados, fazendo

com que sentimentos de ansiedade, medo e insegurança fossem vivenciados. 53% dos docentes

entrevistados afirmaram que estão muito ou totalmente preocupados com a própria saúde.

62,9% dos docentes estaduais, 56,3% municipais e 65,9% de docentes da rede privada

afirmaram disseminar informações seguras para os seus grupos mais próximos durante a

pandemia. 43,1% dos docentes estaduais, 32,5% dos municipais e 60% dos docentes da rede

privada afirmaram interação remota com seus alunos e alunas. 38% dos professores

entrevistados afirmaram estar um pouco preocupados com sua saúde mental e 33% afirmaram

estar muito preocupados. 38,36% demonstraram interesse em receber ajuda para saberem lidar

com a pandemia emocionalmente.

Certamente, os problemas de convivência neste período de “não convivência” ainda

existem e vão desde as questões de saúde mental vividas por crianças, adolescentes e mesmo

adultos em situação de isolamento - com preocupações de todas as ordens, sejam econômicas,

de saúde, relacionamentos familiares e outras – até a convivência virtual, que se fez muito mais

presente. Tal momento vivido pode alterar drasticamente, o que nos parece para pior, o número

de problemas relacionados à convivência, neste caso, virtual.

Entretanto, apesar dos números alarmantes, percebemos o quanto a Internet foi

fundamental para este momento pandêmico que acometeu o mundo todo. A Internet possibilitou

que a continuação de muitos trabalhos ocorresse mesmo de forma virtual - aulas, reuniões,

eventos e congressos se mantiveram por plataformas que, sem o uso da Internet, não seriam

possíveis.

Enfim, quanto ao bullying ou a sua versão virtual - o cyberbullying -, o que sabemos é

que essa forma de violência pode ser considerada um dos fenômenos mais complexos dos

problemas de convivência e, como vimos, exigirá de nós uma atenção especial, tendo em vista

o quanto as consequências são destrutivas à dignidade dos sujeitos, seja para aqueles que vivem

53

a situação como autores, como alvos ou até mesmo como espectadores dessa forma de

violência.

Como em diversos países, no Brasil a urgência da superação e prevenção deste tipo de

violência trouxe a necessidade da aprovação de uma Lei Antibullying. A Lei 13.185 foi

sancionada em 6 de novembro de 2015 e, ainda, recentemente, foi incorporada à LDB (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação) a Lei 13.663, sancionada em 14 de maio de 2018.

Falaremos, mais tarde, sobre o que propõem as Leis que, incorporadas à LDB, nos

trazem a ideia de que cabe às instituições educacionais a procura de medidas de atuação e

prevenção contra o problema.

Passaremos, nesta próxima seção, a discorrer sobre algo que é fundamental para que

tudo o que discutimos nesta seção possa, de fato, se concretizar: os programas antibullying ao

redor do mundo e a lei no Brasil.

54

2 QUANDO A ESPERANÇA NOS CATIVA: OS PROGRAMAS ANTIBULLYING AO

REDOR DO MUNDO

4

Coragem, Gentileza, Amizade, Caráter.

Essas são as qualidades que nos definem

como seres humanos e nos impulsionam,

ocasionalmente, à grandeza. (Filme

Extraordinário)

4 Fonte: https://br.pinterest.com/pin/88735055127963746/

55

A epígrafe que inicia esta seção remete a exemplos de virtudes que são fundamentais

para tornar possível a convivência em âmbitos sociais. As virtudes são nossos valores

encarnados, ou seja, quando os valores, neste caso, são vivenciados por nós em nossas relações

interpessoais (COMTE-SPONVILLE, 1995; TOGNETTA, 2003). Certamente, a construção

das virtudes é o caminho propício para o desenvolvimento do caráter ou da personalidade moral

(TOGNETTA; LA TAILLE, 2007).

E quando nos faltam as virtudes? Quando respeito, justiça, tolerância ao diferente são

ausentes a ponto de ferir a dignidade do ser humano? E ainda mais: em relação à formação

desses humanos - tarefa da escola -, como tornar condição que a convivência seja tratada como

um conteúdo a ser construído e aprendido na escola? Todas essas perguntas nos levam, nesta

seção, a apresentar o que em diversos países, há um tempo, se tem feito no que se refere à

natureza desse conteúdo da escola e, assim, tem-se organizado políticas que promovem a

solidificação desses valores que nos faltam para a superação das diversas formas de violência,

que acometem meninos e meninas nas escolas. Uma delas, como já foi visto na seção anterior,

é o bullying.

Pesquisado em diversos países, o bullying pode ser observado como uma forma de

abuso de poder entre os pares (CURRIE et al., 2008) cujas consequências podem causar

problemas de saúde, dificuldades de relacionamento, exclusão social, dificuldades de

aprendizagens acadêmicas, automutilação, pensamentos suicidas, angústias, entre tantos outros

problemas (ISAACS; HODGES; SALMIVALLI, 2008; RIGBY, 2003).

Como vimos na seção I, várias pesquisas têm demonstrado a existência desse tipo de

violência nas escolas do mundo. Uma pesquisa efetivada nos EUA apontou que quase ¼ dos

estudantes entre 12 e 18 anos relataram ter sofrido bullying durante o ano letivo (ZHANG;

MUSU-GILLETTE; OUDEKERK, 2016) e 14% dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental

ao 3º ano do Ensino Médio relataram ter sido intimidados de duas a três vezes por mês ou mais

(LUXENBERG; LIMBER; OLWEUS, 2015).

Estes comportamentos trazem consequências negativas a longo prazo para o alvo,

podendo, assim, desenvolver várias patologias, como ansiedade, depressão, baixa autoestima,

desenvolvimento de sentimentos de auto culpabilização por parte dos alvos e espectadores,

desenvolvimento de sintomas psicossomáticos ou somáticos (dor de cabeça, dor de estômago),

baixo rendimento acadêmico e ideações suicidas (HINDUJA; PATCHI, 2010; REZNIKOFF,

1982; RIGBY; SLEE, 1999; SLEE, 1995), sendo este último - mesmo não sendo o objetivo de

todos os alvos - o mais cruel, pois pôr fim à própria vida simboliza um profundo desvalor em

si próprio. Certamente, nem toda ideação suicida como causa o bullying sofrido. Sabemos que

56

outras causas podem impulsionar os sujeitos a cometerem esta tragédia. O fato é que, em todos

os casos, e isso se aplica ao bullying, sujeitos que tiram a própria vida sentem uma motivação

para tal ato devido ao grande sofrimento que chega a ser insuportável.

Com o objetivo desta pesquisa de descrever a construção coletiva de um Programa

Antibullying implementado pelo GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral),

passaremos, nesta seção, por um levantamento bibliográfico e por uma historicização sobre o

que se tem feito ao redor do mundo para que a superação do bullying aconteça por meio dos

Programas Antibullying.

Diante da complexidade do problema, diversos pesquisadores, ao perceberem a

gravidade do fenômeno, propuseram, então, formas de superação da violência (CARREIRA,

2005; ERTESVÅG; VAALAND, 2007; FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009; OLWEUS, 1978;

ORTEGA; LERA, 2000; PRIRES; AVILÉS, 2010; RASKAUKAS; STOLTZ, 2007; ROLAND

et al., 2009; SALMIVALLI; KÄRNÄ; POSKIPARTA, 2011; SAVE; ANDEVE; ORTEGA,

1998a; TOGNETTA; VINHA, 2007; TORREGO, 2000).

Estudos nos mostram que dentre os principais motivos da criação de Programas

Antibullying em instituições escolares, tanto públicas quanto particulares, estão as

consequências que o bullying ocasiona a todos os envolvidos, desde ansiedade social a ausência

do sentimento de bem-estar social (GARANDEU; LEE; SALMIVALLI, 2018).

Programas foram desenvolvidos com o objetivo de combater o bullying, de modo a

minimizar as consequências dos alvos, bem como conscientizar os espectadores de que eles

também fazem parte desta intimidação e que possuem um papel importante no combate, visto

que os espectadores (AVILÉS MARTÍNEZ, 2008; GARANDEU; LEE; SALMIVALLI,

2014a) são a grande maioria e são os que de fato presenciam as cenas de violência entre os

pares. Por fim, as pesquisas também nos remetem ao reconhecimento de que autores de bullying

também necessitam de ajuda para compreenderem que suas ações prejudicam o outro.

As tentativas de alcançar sucesso para a redução do bullying nas instituições escolares

têm tido resultados mistos. As metanálises feitas nos mostram que ao menos metade dos

programas têm efeitos nulos ou possuem uma limitação no combate ao fenômeno (BALDRY;

FARRINGTON, 2007; FERGUSON; SAN MIGUEL; KILBURG; SANCHES, 2007;

MERRELL et al., 2008), o que não significa que as ações sejam ignoradas, mas sim mostram

a exigência de um processo longo e bem estruturado para que os problemas sejam reduzidos.

Diversos autores buscaram identificar as formas de intervenção ao bullying em vários

países, mas foram poucos aqueles que obtiveram uma resposta positiva ao combate efetivo do

57

fenômeno. Estatisticamente, a média de redução do bullying dentro de diferentes realidades

socioculturais é de apenas 20% (SILVA et al., 2016a).

As análises sistemáticas de fatores que afetam a implantação de programas de prevenção

ao bullying são relativamente escassas, porém, críticas. Bliglan (1995) aponta que uma prática

de intervenção somente será eficaz quando seus comportamentos e efeitos forem analisados

cientificamente.

Ttofi e Farrington (2009, 2011) são os responsáveis pelas primeiras metanálises feitas

sobre formas de prevenção do bullying. Eles descobriram programas que foram conduzidos e

que obtiveram resultados variados. Nesta busca por análises, que incluiu 44 avaliações nos

programas de intervenção ao bullying nas escolas, os pesquisadores chegaram à conclusão de

que os programas eram eficazes na diminuição do problema (entre 17% a 23%) e na

minimização das formas de intimidação, porém, os efeitos foram relativamente menores do que

o esperado. Os pesquisadores apontam que os programas desenvolvidos na Europa, como o de

Olweus (1973,1978), obtiveram maior rendimento do que os que foram desenvolvidos nos

EUA.

Embora nosso foco seja sempre a educação - e não temos como objetivo desta seção

detalhar outras formas de intervenção a não ser desta área -, não podemos deixar de mencionar

que ações são feitas ao fenômeno na área da saúde também, tornando as intervenções

multiprofissionais (SILVA et al., 2016b). Isso porque, como veremos mais adiante, uma

intervenção em casos mais graves de bullying exige o esforço da escola e de outros atores que

compõem a rede de proteção5 necessária para encaminhamentos de problemas mais graves.

Fica evidente que as consequências do bullying não são somente de saúde pública

(MASIELLO; SCHROEDER, 2014; NATIONAL ACADEMIES OF SCIENCES,

ENGINEERING, AND MEDICINE, 2016; OFFICE OF THE SPECIAL REPRESENTATIVE

OF THE SECRETARY-GENERAL ON VIOLENCE AGAINST CHILDREN, 2016),

podendo, assim, se propagar como uma grave violação dos princípios fundamentais dos

Direitos Humanos6 (OLWEUS, 1993).

Com o reconhecimento de que os direitos das crianças e dos adolescentes devem ser

assegurados nas instituições de ensino, e em resposta às preocupações com os efeitos negativos

5 Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), houve mudanças nas Políticas Públicas para atender ao

público infanto-juvenil, com um propósito de atuação em formato de Rede com a intenção de garantia da proteção

dos direitos desses sujeitos (SILVA; ALBERTO, 2019). Em nosso grupo de pesquisa, a mestranda Talita Salati

Lahr estuda estas questões. 6 A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em Paris,

em 10 de dezembro de 1948, teve o objetivo de alcançar todos os povos e nações, estabelecendo, assim, uma

proteção universal aos Direitos Humanos.

58

que ocasionam os problemas de bullying, houve, como ações imediatas, vários esforços de

prevenção ao fenômeno nas escolas.

Pesquisas mostram que o grau de agressividade dos autores de bullying perpetuará para

além da vida escolar se intervenções sistemáticas não forem feitas (OLWEUS, 1977; 1979), ou

seja, não há como minimizar as agressões sem uma intervenção direta com aqueles que

praticam, presenciam e sofrem as cenas de violência.

O primeiro estudo desenvolvido sobre o bullying e a primeira forma sistemática de

intervenção entre os pares resulta de um projeto publicado na Suíça, em 1973 (OLWEUS,

1973). Em 1978, este mesmo estudo fora publicado nos EUA com o título de Aggression in

schcools: Bullies and Whipping Boys (OLWEUS, 1978). Este estudo de Olweus teve como

principal objetivo elencar a forma pela qual o bullying ocorre nas escolas entre os estudantes e

buscar, ao mesmo tempo, respostas empíricas para o debate sueco sobre este fenômeno

(OLWEUS, 2013).

Diante da percepção da gravidade do bullying e em resposta a uma preocupação pública

alimentada pelo suicídio de três jovens que foram supostamente intimidados severamente pelos

seus pares, o Ministério da Educação Norueguês (1983) lançou uma campanha nacional de

combate ao bullying nas instituições escolares, que foi considerada uma versão inicial do que

posteriormente ficou conhecido como Olweus Bullying Prevention Program (OBPP), que foi

desenvolvido, implementado e analisado após sua execução (OLWEUS, 1991; 1993;

OLWEUS; LIMBER, 2010).

Passaremos, neste momento, a detalhar este Programa - pioneiro de intervenção ao

bullying –, e, posteriormente, traremos outros programas de prevenção e intervenção ao

fenômeno pelo mundo.

2.1 O Programa pioneiro de intervenção ao bullying: Olweus Bullying Prevention Program

(OBPP) – Noruega

Os esforços para combater o bullying são considerados relativamente recentes. As

primeiras pesquisas e as primeiras formas de intervenção ao fenômeno foram realizadas na

Escandinávia, abrangendo a Dinamarca, a Suécia e a Noruega (OLWEUS, 1973; 1978).

O OBPP é o Programa mais conhecido e o mais pesquisado no mundo todo. Olweus, na

década de 80, criou o programa de prevenção ao bullying, que fora implantado e avaliado num

estudo longitudinal em 2500 escolas norueguesas num período de dois anos e meio (OLWEUS;

LIMBER, 2010; ELENI, 2014a). O programa apresenta uma abordagem com estratégias de

59

envolvimento que engloba os alunos, professores, pais e a comunidade, com a finalidade de

atingir um bem-estar no ambiente escolar.

Entre os anos de 2001 à 2008, o Departamento de Educação e Pesquisa (UFD) e o

Departamento de Assuntos da Criança e da Família (BFD) promoveram a distribuição do

Programa para 500 escolas norueguesas, e mais de 125 instrutores do OBPP receberam um

treinamento completo para inserir o Programa em suas instituições de ensino.

Para tanto, antes da inserção do Programa dentro das instituições de ensino, Olweus

(1996; 2007) desenvolveu um questionário, o Olweus Bullying Questionnaire, que era

respondido pelos alunos sobre o que pensavam e sentiam em relação ao bullying em suas

escolas, e também para identificar a frequência das intimidações (OLWEUS, 2007). Um ano

após a aplicação do questionário, ele foi reaplicado para descobrir quais resultados foram

obtidos e, caso as respostas fossem negativas, fossem discutidas as formas com que cada escola

poderia aumentar seus esforços para melhorar os resultados apresentados. O questionário de

Olweus - assim como os que deste foram adaptados - faz parte das primeiras etapas de

programas de intervenção ao bullying, que serão detalhados no item sobre os Níveis de

intervenção.

O Programa em si possuía alguns objetivos específicos como criar um ambiente escolar

positivo e seguro, reduzir os problemas de bullying existentes entre os alunos, evitar

intimidações futuras e promover um melhor relacionamento entre os estudantes (OLWEUS,

1993; OLWEUS, 1999; OLWEUS; LIMBER, 2010a). Para atingir estes objetivos, a escola

precisaria reestruturar seu ambiente para reduzir as oportunidades de uma convivência violenta

e proporcionar um senso de comunidade e de convivência assertiva entre os alunos (OLWEUS;

LIMBER; BREIVIK, 2019).

As intervenções foram pensadas e divididas em duas vertentes (OLWEUS, 1980). A

primeira destinou-se às ações para os indivíduos superarem seus problemas pessoais, e a

segunda teve como objetivo de ação intervir numa mudança holística do ambiente escolar como

um todo (ELENI, 2014b).

O OBPP foi construído com base em quatro princípios devidamente estruturados, em

uma pesquisa desenvolvida por Olweus (1993) sobre agressão na juventude. O primeiro

princípio propunha que a escola deveria mostrar cordialidade e interesse positivo com os

alunos; o segundo estabelecia limites para comportamentos inaceitáveis; o terceiro usava de

consequências positivas e consistentes para reforçar o uso de comportamento positivo ao invés

de comportamentos hostis quando as regras eram violadas e o quarto princípio correspondia ao

fato de que as ações deveriam ser transmitidas através de modelos positivos e de

60

comportamentos apropriados (OLWEUS, 1993; OLWEUS et al., 2007). Estes princípios foram

traduzidos em intervenções, em diferentes componentes de níveis dentro das escolas, sendo

eles: School level components (Componentes de nível escolar); Classroom level components

(Componentes de nível de sala de aula); Individual level components (Componentes de nível

individual) e, por fim, Community level components (Componentes de nível comunitário).

2.1.1 OBPP: níveis de intervenção ao bullying dentro das escolas e fora delas

Buscando um detalhamento do Programa, foi necessário especificar o que cada nível de

intervenção ao fenômeno propunha (OLWEUS; LIMBER, 2010) para que a convivência

sobressaísse à violência, tornando-se um valor dentro das escolas.

1) School level components (Componente de nível escolar): possui uma divisão de oito

ações interventivas.

a) Bullying preventing Coordinating Coomittee - BPCC (Comitê Coordenado de

Prevenção ao Bullying): responsável por garantir que todos os componentes do OBPP sejam

implementados em uma escola. O BPCC é formado por uma equipe representativa da escola e

da comunidade em geral, composta de oito a 15 membros, incluindo um administrador da

escola, um professor de cada série, um conselheiro da escola e/ou profissional de saúde mental

da escola, um funcionário (como motorista de ônibus, guardião ou funcionário da lanchonete),

um ou dois pais, um representante da comunidade (como funcionários de uma organização pós-

escolar ou juvenil, ou representantes-chave da empresa ou da comunidade religiosa) e outros

funcionários da escola que possam trazer conhecimentos específicos (como uma enfermeira, ou

oficial de recursos da escola). Neste comitê, um ou dois estudantes são responsáveis por

representar seus níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).

Além deste Comitê favorecer o engajamento de todos os envolvidos na escola e na comunidade

escolar, há uma iniciativa de promover um Comitê exclusivo para os alunos, de modo a garantir

maior participação deles no planejamento e na implementação do Programa.

b) Training and consultation (treinamento e consulta): além do treinamento de dois dias

fornecido aos membros do BPCC, um instrutor certificado do Olweus Bullying Prevention

Program fornece pelo menos um ano de consulta presencial ou por telefone ao coordenador da

escola para ajudar a garantir a fidelidade ao modelo. Os membros do BPCC fornecem um dia

inteiro de treinamento para todos os funcionários da escola, antes do lançamento do programa.

É fornecido um treinamento específico para questões mais intensas, bem como uma nova

formação para aqueles funcionários, professores ou gestores recém contratados pela escola.

61

c) Administration of the Olweus Bullying Questionnaire (Administração do

Questionário de Bullying de Olweus): o Olweus Bullying Questionnaire é uma pesquisa

validada e de autorrelato que avalia as experiências e atitudes dos alunos em relação ao bullying

e sua frequência (OLWEUS, 2007; SOLBERG; OLWEUS, 2003). O questionário é aplicado

aos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, antes da

implementação do programa e em intervalos regulares (tipicamente anuais). Os alunos

respondiam de forma anônima, tendo como identificação somente o ano em que estavam e o

gênero. É disponibilizado um detalhamento do que é o bullying, com o objetivo de pesquisar a

frequência com que os alunos experimentam esta violência nos últimos dois meses (contando

a partir do dia em que o questionário é respondido). O questionário é digitalizável e possui 40

perguntas e, diante da necessidade atual, foi criada uma adaptação envolvendo também

questões referentes ao cyberbullying. Ao serem respondidos, cada escola recebe um formulário

constando os resultados finais. As escolas utilizam os resultados como forma de

conscientização entre os alunos, professores, funcionários e pais sobre os problemas de bullying

e propõem, juntos, planos específicos para a implementação do OBPP, avaliando as mudanças

ao longo do tempo.

Entendemos que o valor de um questionário está no recohecimento da realidade,

permitindo, assim, espaços para discussão (TOGNETTA; VINHA, 2008a).

d) Staff Discussion Groups (Gupos de discussão da equipe): os grupos de discussão são

formados por professores e por outros funcionários da escola. Sua frequência é regular, com o

objetivo de aprender e discutir profundamente o OBPP, além de refletir sobre o bullying e os

esforços de prevenção do fenômeno na escola. Esses grupos normalmente consistem em não

mais do que 15 funcionários, e são liderados por um membro do BPCC. No início, é

recomendado que os professores e funcionários se reúnam com o membro do BPCC ao menos

uma vez por mês, durante o primeiro ano do programa, e após esta adaptação inicial os

encontros acontecem com menor frequência.

e) School Rules and Positive and Negative Consequences (Regras Escolares e suas

Consequências Positivas e Negativas): é solicitado às escolas que adotem quatro regras

específicas sobre bullying - 1) não vamos intimidar o outro; 2) vamos tentar ajudar o aluno que

está sofrendo bullying; 3) vamos tentar incluir alunos que estão isolados; 4) se nós soubermos

de alguém que esteja sendo intimidado, vamos contar para um adulto da escola e para um adulto

de casa. As regras abrangem as formas diretas e indiretas de bullying, incluindo isolamento

social e exclusão dentro do grupo de pares (OLWEUS; LIMBER, 2007a). As regras são

discutidas com os alunos e os pais e distribuídas por toda a escola. Professores e outros

62

funcionários são formados para aplicar consequências positivas e negativas consistentes para

reforçar essas regras.

f) Supervisory System (Sistema de Supervisão): o BPCC, em cada escola, revisa e

aprimora seu sistema de supervisão, com o objetivo de verificar se os comportamentos do

bullying foram menores e, assim, constatar que o Programa estaria surtindo efeitos positivos na

redução do problema de convivência. Esta supervisão é responsável por determinar também os

resultados do Olweus Bullying Questionnaire, desenvolvendo estratégias de rastreio e denúncia

quando o bullying for identificado, avaliando as atitudes e habilidades da supervisão de adultos

e a avaliação das divulgações feitas na escola para a prevenção do problema.

g) School Kick-Off Event (Evento de Lançamento da Escola): cada escola é responsável

por lançar seu programa com os alunos através de um evento, com o objetivo de aumentar a

conscientização sobre o bullying. Nesta divulgação é apresentado o Programa (OBPP) aos

alunos, a fim de esclarecer as regras e os procedimentos da escola em relação ao fenômeno. As

escolas são incentivadas a dar um pontapé inicial a cada ano subsequente para apresentar o

programa aos novos alunos e lembrar aos veteranos, ao retornarem das férias, sobre os esforços

da escola para evitar o bullying.

h) Parent Involviment (Envolvimento dos Pais): os pais são vistos como parceiros

importantes na prevenção e na intervenção do bullying. Eles estão envolvidos no OBPP de

várias maneiras, inclusive atuando no comitê de coordenação da escola, participando de eventos

de lançamento e de reuniões de pais em toda a escola, além de receberem informações regulares

sobre o bullying e sobre os efeitos do OBPP por meio de folhetos, boletins, eventos e quadros

de avisos on-line.

2) Classroom Level Components (Componente de Nível Sala de Aula): possui três ações

interventivas.

a) Post and eforce school wide rules against bullying (Poste e aplique regras em toda a

escola contra o bullying): o objetivo é que os professores discutam com seus alunos as regras

desenvolvidas e impostas na escola contra o bullying para assegurar que todos estejam cientes

do que são e para que servem. As regras ficam expostas e são de fácil acesso nas salas de aula

e também são detalhadas pelos professores aos alunos, deixando claras as consequências

positivas e negativas - que são consistentes - ao não cumprimento delas. Esse conjunto comum

de regras sensibiliza os alunos, pais e as pessoas em geral, de que a escola tem uma política

unificada e coordenada contra a violência. As regras devem ser uma parte independente da

política de disciplina da escola (OLWEUS; LIMBER, 2007b).

63

b) Classroom meetings (Reuniões/encontros na sala de aula): são fornecidas reuniões

regulares (semanais) em que professores e alunos discutem sobre casos de bullying e sobre

questões importantes relacionadas ao Programa. Os objetivos das reuniões de classe são criar

coesão e comunidade, discutir regras sobre o bullying (e consequências positivas e negativas

por seguir ou não as regras) e ajudar os alunos a entenderem seus papéis na prevenção e no

impedimento ao fenômeno, a fim de ajudá-los a desenvolver estratégias de solução. Como parte

desses encontros, os alunos se envolvem em dramatizações cujos objetivos são ajudar a criar

empatia e habilidades de tomada de perspectiva, gerar possíveis soluções para situações de

bullying e desenvolver ações positivas para combater o bullying.

c) Classroom meetings with parents (Reuniões/encontros com os pais): os professores

são incentivados a oferecer encontros com os pais na sala de aula para esclarecer os objetivos

e papéis do Programa. As propostas destes encontros são ajudar os pais a entender as

consequências que o bullying causa e mostrar a forma como a escola está lidando com o

fenômeno através do OBPP, de modo a solicitar aos pais um envolvimento no Programa

(OLWEUS; LIMBER, 2007c). Estes encontros podem fornecer também uma aproximação dos

pais com os professores da turma.

Embora não seja um componente central do OBPP em nível de sala de aula, as escolas

são incentivadas a integrar mensagens e estratégias de prevenção ao bullying em todo o

currículo. Cada turma tem um professor tutor responsável por trabalhar com seus alunos - além

das formas de disciplinas curriculares - conteúdos voltados para a convivência (FRICK, 2016).

Especificamente na Noruega, este espaço formal e institucional recebe o nome de hora social

(OLWEUS, 1998).

3) Individual level components (Componentes de nível individual): primeiramente, os

funcionários são incentivados a aumentar a supervisão dos alunos, sempre com foco em

discussões sobre o bullying, e principalmente em relação aos estudantes que são identificados

como suspeitos por estarem envolvidos em situações de bullying. Segundo, todos os

funcionários são treinados para intervir no local sempre que perceberem que o bullying está

ocorrendo. Procedimentos específicos também foram desenvolvidos para orientar os

funcionários sobre como reagir quando um problema de alvo ou agressor for identificado ou se

há suspeitos em sala de aula. Uma mensagem clara é comunicada de que o bullying será

superado e que a situação será monitorada de perto. Em algumas escolas, essas reuniões são

conduzidas por conselheiros ou administradores, mas sempre que possível recomenda-se que

as reuniões sejam conduzidas pelo professor responsável de cada turma ou pelo funcionário que

tenha um relacionamento mais próximo com os alunos envolvidos. Finalmente, as escolas são

64

incentivadas a trabalhar com os pais e com os profissionais de saúde mental para desenvolverem

planos individualizados, quando apropriado, a fim de fornecer apoio aos alvos e para corrigir o

comportamento dos agressores.

4) Community level components (Componente de nível comunitário): reconhecendo

que o bullying não cessa depois da porta da escola, os membros do comitê são desafiados a

envolver um ou mais membros da comunidade em seu BPCC, buscando maneiras em que os

membros da comunidade possam apoiar o programa de prevenção ao bullying escolar,

colaborando com divulgações para a prevenção do fenômeno com mensagens e estratégias para

além da escola, em locais comunitários onde crianças e jovens se reúnem.

É notável o engajamento e a preparação de todo o sistema de educação, de saúde e da

comunidade no combate ao bullying. Sua estrutura tem como fundamentos a proteção à

dignidade de seus alunos, a valorização de uma convivência assertiva e o envolvimento dos

alunos no combate ao fenômeno. Mostraremos, no tópico a seguir, os resultados estatísticos do

Programa Antibullying nos países Nórdicos e também nos EUA, considerado após os países

Nórdicos, e o que possui maior adesão ao Programa.

2.1.2 Os dados estatísticos do OBPP em seu país de origem e em outros países que o

adotaram

Diversos países buscaram implementar o Programa de Olweus em suas redes de ensino,

atingindo, assim, um nível mundial, e tendo maior procura pelos países europeus e pelos EUA.

Com isso, apesar de seus componentes terem permanecido praticamente inalterados, o

Programa em larga escala sofreu naturalmente uma adaptação cultural, com base na realidade

de cada país (ELENI, 2014c).

Bauer, Lozato e Rivara implementaram e avaliaram o Programa em dez escolas de

Seattle, nos EUA, com alunos do 6º ao 9º ano. Os resultados encontrados pelos pesquisadores

geraram um efeito misto, variando por gênero, etnia e nível socioeconômico dos sujeitos. Sob

um ponto de vista global, os resultados foram positivos.

Em outra investigação realizada na cidade de Gante, na Bélgica, com 18 escolas com

alunos de 10 a 16 anos de idade, os pesquisadores obtiveram resultados similares aos dos EUA

(STEVENS; VAN OOST; DEBOURDEAUDHUIJ, 2000), encontrando efeitos mistos na

redução do bullying em escolas primárias e nenhum efeito em escolas secundárias.

65

Por outro lado, em Bergen, na Noruega, o programa apresentou resultados positivos (p

< 0,001), realizado em 42 escolas com alunos do 1º ao 9º ano, e em outra investigação (p <

0,001) realizada com estudantes do 7º ao 9º em escolas de Hong Kong.

Ttofi e Farrigton (2011) observaram em suas investigações que os programas inspirados

pelo OBPP funcionavam melhor. Em suas análises estatísticas, utilizando a metodologia Odds

Ratio, responsável por quantificar a intensidade da associação entre dois eventos - A e B -,

puderam concluir que os programas diversos que não eram inspirados no OBPP obtiveram uma

pontuação inferior, sendo elas 1,36 para os agressores e 1,29 para os alvos, enquanto a evolução

do Olweus Bullying Prevention Program fora estatisticamente superior, tendo como pontuação

1,83 para os agressores e 1,80 para os alvos (TTOFI; FARRIGNTON, 2011).

O objetivo do estudo de Olweus foi avaliar a eficácia do OBPP em suas várias formas

específicas de bullying, como: bullying verbal direto, bullying físico direto, bullying sexual e

cyberbullying. Os pesquisadores envolvidos na investigação (OLWEUS; LIMBER; BREIVIK,

2019) registraram uma redução nos relatos dos alvos e também dos agressores para todas as

formas de bullying, ao longo de três anos, como consequência do OBPP.

Com pesquisas anteriormente feitas sobre o OBPP (LIMBER, 2018) fora possível

identificar que todos os efeitos do Programa seriam melhor avaliados a partir do momento em

que o OBPP sofresse uma implementação mais longa nas instituições de ensino.

Os resultados estatísticos foram divididos conforme as diferentes formas de bullying

citadas, e os resultados mostraram que com a implantação do OBPP nas escolas foi possível

diminuir as ações dos agressores. Houve, portanto, uma diminuição no número de alvos.

2.1.3 Efeitos do Programa para os diferentes grupos

A análise do Programa foi dividida em duas categorias, sendo elas:

1) Efeitos do programa para meninos e meninas;

2) Efeitos do programa para jovens de diferentes grupos de raça/etnia.

Com base em estudos anteriores (OLWEUS, 2010; LIMBER et al., 2018), e em

comparação com outros programas de prevenção ao bullying (SALMIVALLI; KÄRNÄ;

POSKIPARTA, 2011; WILLIFORT et al., 2013) - que serão brevemente apresentados na

sequência - foi possível concluir que as intimidações foram menores em todos os tipos de

bullying, para meninos e meninas.

As formas verbais de intimidação eram mais utilizadas pelas meninas, e as formas de

intimidação físicas eram utilizadas com um maior número pelos meninos. Com a

66

implementação do programa foi possível observar uma grande diminuição de ambas as formas

de intimidação, em ambos os gêneros.

Com as análises feitas, pode-se concluir que os efeitos do Programa para os meninos

eram maiores quando as intimidações eram verbais e físicas, em comparação com as meninas.

A única variável em que as meninas apresentaram um efeito mais positivo foi com base nas

intimidações sexuais. A segunda categoria de análise correspondente aos grupos de raça/etnia

trouxe uma semelhança de alvo/agressor tanto de pretos quanto de brancos. O número de alunos

pretos era relativamente menor do que de alunos brancos.

Os estudantes hispânicos demonstraram efeitos significativos do programa para alguns

grupos e variáveis que acompanharam o desenvolvimento de pretos e brancos em vários outros

casos, mas não obtiveram um resultado positivo com o Programa, o que resultou em vários anos

de Programa voltados para as interações étnicas.

2.1.4 Conclusão e resumo dos efeitos e implicações do OBPP

Este estudo longitudinal de larga escala que abrangeu diversos países, como já dito

anteriormente, nos possibilitou pensar nos resultados que o Programa obteve nos Estados norte-

americanos. Os resultados foram amplos, eficazes e altamente consistentes, possibilitanto a

superação de todas as formas de bullying.

Com a aplicação do programa nas escolas dos EUA, foi possível estabelecer uma

comparação com a Noruega. A pesquisa de comparação constatou que os jovens de ambos os

países possuem semelhanças no que diz respeito aos problemas de bullying, logo, também na

sua superação. Apesar das diferenças políticas, educacionais, econômicas e de diferentes

prioridades de investimentos públicos, ambos os países obtiveram resultados positivos em

relação ao OBPP, possibilitando uma análise razoavelmente realista das características e dos

mecanismos básicos dos problemas manifestados pelas crianças e jovens nas instituições

escolares em relação à implantação do programa.

Assim, a maioria destes componentes do OBPP descritos deveriam ser colocados em

prática em todas as escolas que adotassem o Programa, a fim de que fosse criado um ambiente

de aprendizagem seguro e produtivo para seus alunos.

67

2.2 O Programa norte-americano CAPSLE (Texas) e a Intervenção envolvendo

Treinamento de Habilidades Sociais (Carolina do Norte)

No Estado do Texas, nos EUA, na primeira década de 2000, realizou-se uma

investigação sobre uma intervenção no clima escolar (CAPSLE) para reduzir o bullying, tendo

como foco o conjunto dos envolvidos nessas situações, ou seja, espectadores, agressores e alvos

(TWEMLOW et al., 2009).

O CAPSLE concentrou-se na dinâmica de poder do relacionamento bullying-alvo-

espectadores de tal maneira que o foco principal estava no papel dos espectadores na

normalização dessa dinâmica para restaurar a mentalização. Mentalização é um termo usado

para falar da capacidade de reflexão e empatia; de modular efeitos e definir limites (FONAGY

et al., 2002). Os espectadores são treinados para atuarem como líderes a fim de promover ajuda

aos outros espectadores, agressores e alvos, possibilitando que estes saiam de papéis

patológicos.

Este programa fora instituído em escolas primárias com base em hipóteses empíricas,

pois quanto antes as intervenções se iniciassem, haveria mais probabilidade de ter um efeito

duradouro. A curva de aprendizado das crianças é especialmente influenciada nos primeiros

anos por fatores psicológicos complexos, incluindo a identificação de professores como

modelos que desejam seguir.

Por sua vez, professores planejam o currículo escolar com base em políticas

responsáveis por ocuparem uma função como modelo psicológico para crianças, possibilitando,

assim, o aprendizado intelectual, social e emocional (TWEMLOW et al., 2009).

Em relação às intervenções envolvendo treinamento de habilidades sociais (THS), os

encontros estavam relacionados às seguintes questões: resolução de problemas, pensamento

positivo, relaxamento, linguagem corporal, estabelecimento de amizades, modo de lidar com o

agressor, entre outras ações. O THS era disponibilizado como uma formação para os docentes,

e estes tinham o papel de replicar as ações com seus alunos e alunas (SILVA et al., 2016d).

DeRosier & Marcus foram os responsáveis pelo desenvolvimento de um programa de

THS com estudantes do 3º ano considerados ansiosos, rejeitados pelos seus pares ou agressivos,

em 11 escolas do condado de Wake, na Carolina do Norte.

A principal conclusão deste programa está relacionada a uma diminuição efetiva das

experiências agressivas e de vitimização. O programa mostrou que as crianças obtiveram um

envolvimento maior para ajudar a reduzir a agressividade. Essa conscientização permite que

68

crianças, professores e outros funcionários tomem medidas para normalizar a dinâmica do

poder no sistema social como um todo.

As intervenções parecem reduzir a tendência natural de as crianças endurecerem sua

atitude em relação à vitimização ao longo do tempo, pois outros estudos (VERNBERG et al.,

2009) mostraram que meninas e meninos decidem não se envolver em situações perigosas no

Ensino Médio, presumivelmente para reduzir os problemas por si mesmos.

No que diz respeito aos THS, a intervenção diminuiu os episódios de bullying (p < 0,05)

em crianças que foram identificadas previamente como sendo agressivas (SILVA et al., 2016e).

2.3 O Programa Antibullying finlandês (KiVa)

O Programa de prevenção e intervenção ao bullying – KiVa - foi desenvolvido na

Universidade de Turku, na Finlândia (SALMIVALLI; KARNA; POSKIPARTA, 2011), e foi

uma demanda ofertada para a redução do bullying em todo o país.

A palavra finlandesa KiVa significa “alguém que é agradável e gentil com os outros”

(HERKAMA; SALMIVALLI, 2018a), com isso, o Programa Antibullying busca realizar um

trabalho em que a escola como um todo esteja engajada num propósito de combater o bullying,

que não é tolerado em suas instituições de ensino.

O programa possui três objetivos principais:

1) Prevenir a ocorrência do bullying;

2) Combater efetivamente casos graves de intimidação;

3) Minimizar os efeitos negativos da intimidação (HERKAMA; SALMIVALLI,

2018b).

Em 2006, o Ministério da Educação e Cultura finlandês investiu recursos para

intervenções destinadas para prevenir e reduzir o bullying. Após uma fase inicial de avaliação

em 2007 e 2008, participaram da amostragem de teste do programa 78 escolas controle e 78

escolas de intervenção (GARANDEU; LEE; SALMIVALLI, 2014a). O Programa somente foi

divulgado em todo o país em 2009, após a avaliação de sua eficácia - que será detalhada mais

à frente.

A avaliação do KiVa se deu após dois anos consecutivos de implementação nas escolas

finlandesas. De 2007 a 2008 seus efeitos foram testados em escolas primárias com crianças de

10 a 12 anos de idade. De 2008 a 2009 o Programa foi testado em escolas primárias com

crianças entre sete e nove anos, e em escolas secundárias com alunos de 13 a 15 anos de idade.

69

O Programa traz consigo a ideia do bullying como um fenômeno grupal (como já

exposto na seção I). Com isso, como o bullying acontece entre os pares, esses devem também

ser responsabilizados para que a superação do problema de intimidação ocorra. É, pois, a partir

deste fator, que o KiVa traz consigo a importância dos espectadores na superação do problema

(SAARENTO; BOULTON; SALMIVALLI, 2015). Com isso, as intervenções não devem

somente ser destinadas aos alvos e aos agressores, devem envolver, também, aqueles que

assistem às cenas de violência (GARANDEU; LEE; SALMIVALLI, 2014b).

Além do foco de atuação com os espectadores, o Programa abrange uma intervenção

maior envolvendo todos os alunos, professores e pais (SALMIVALLI; VOETEN;

POSKIPARTA, 2011a), o que faz com que suas intervenções sejam multidimensionais (SILVA

et al., 2016c). Tal estratégia de intervenção inclui uma combinação de regras em salas de aula

- aulas sobre bullying; trabalhos com agressores, alvos e pares; informação aos pais; aumento

de supervisão no pátio das escolas; métodos disciplinares; cooperação entre pesquisadores e

profissionais da escola; formação de professores e utilização de recursos tecnológicos.

Os principais métodos das ações são as lições sobre os mecanismos de bullying, que

consistem em discussões em grupo e exercícios práticos de superação do problema. Todas as

escolas finlandesas possuem anualmente 10 aulas, de 90 minutos cada, para discutirem a

prevenção do fenômeno. Na investigação, os professores gastavam em média 79 minutos

ministrando a aula e relataram que o material disponibilizado pelo KiVa é de fácil compreensão

(GARANDEU; LEE; SALMIVALLI, 2014c).

O Programa tem sido usado tanto para o bullying autorrelatado quanto por aqueles

relatados pelos pares. As agressões que o KiVa busca analisar e combater são: bullying

relacional7, bullying verbal, bullying físico e cyberbullying (SALMIVALLI; VOETEN;

POSKIPARTA, 2011b).

As ações de combate ao bullying incluem jogos de computadores que são projetados

através dos temas levantados nas aulas pelos próprios alunos. O objetivo desses jogos é

aumentar a empatia pelos alvos e conscientizar o papel desempenhado pelo grupo em incidentes

de bullying, além de o próprio Programa Antibullying incluir ações destinadas a casos de

alvos/agressores, quando os funcionários ficam sabendo do ocorrido. Essas ações devem ser

destinadas para os agressores e alvos de forma separada e visam impedir que o bullying

aconteça outras vezes (GARANDEU; LEE; SALMIVALLI, 2014d).

7Apresentamos esta tipologia conforme os autores indicaram, embora discordemos dessa separação.

70

O programa finlandês foi utilizado por vários outros países, dentre eles os EUA. Em

relação às intervenções utilizando recursos de informática, os EUA desenvolveram uma

sequência de ações com o programa, com estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental ao 2º

ano do Ensino Médio de 25 escolas que participaram de três sessões de computador, de 30

minutos cada. O objetivo desta ação é favorecer uma diminuição na participação em situações

de bullying. Identificou-se uma diminuição significativa para os estudantes do 6º ao 8º ano (p

< 0,01) e do 9º ao 2º ano do Ensino Médio (p < 0,001). O segundo estudo, utilizando ferramentas

de informática, teve o objetivo de melhorar as estratégias de enfrentamento do bullying em

estudantes alemães e ingleses, entre 7 e 11 anos de idade. Ao contrário do primeiro resultado,

este indicou que a intervenção não foi eficaz em aumentar os conhecimentos sobre estratégias

de enfrentamento ao bullying (SILVA et al., 2016d).

Os alunos responderam ao questionário de forma anônima nas aulas de informática.

Antes do início do questionário, fora disponibilizada uma definição do conceito de bullying por

meio do questionário Agressores/vítimas de Olweus (1996).

As variáveis demográficas do questionário relatavam as idades dos alunos, gêneros

(sendo codificados como 0 = menina e 1 = menino) e o país de nascimento, tanto deles próprios

quanto dos pais (sendo codificados como 0 = não imigrantes e 1 = imigrantes).

Em relação ao bullying autorrelatado, a partir da revisão do questionário

Agressores/vítimas de Olweus (1996), os alunos tinham que responder a seguinte pergunta:

quantas vezes você intimidou os outros na escola nos últimos dois meses?

As respostas se deram a partir de uma escala de cinco pontos, variando de zero

(nenhuma vez), a quatro (várias vezes por semana).

Em relação aos comportamentos dos espectadores, as questões disponíveis no

questionário foram inspiradas no Questionário sobre o papel do participante com as escalas:

reforçador e defensor (SALMIVALLI; VOETEN, 2004). Para cada item, os alunos foram

autorizados a marcar um número ilimitado de colegas que se ajustavam ao comportamento

descrito, a partir de uma lista de nomes que aparecia na tela do computador. A escala do

reforçador consistia nos seguintes itens: 1) Vem ao redor para ver a situação; 2) Ri/Gargalha;

3) Incita o autor gritando ou dizendo “mostre a ele/ela!”. Já a escala dos defensores apresentava

os seguintes itens: 1) Conforta a vítima ou a encoraja para dizer ao professor sobre o bullying;

2) Diz aos outros para parar o bullying.

Sobre as atitudes antibullying, foi usada uma adaptação da escala Provictim (RIGBY;

SLEE, 1991), com a seleção de dez itens. Os alunos responderam em uma escala tipo Likert de

71

cinco pontos, variando de zero (Eu discordo totalmente) a quatro (concordo totalmente) para

itens como não há problema em chamar algumas crianças de nomes feios.

Pelo fato de os jogos terem a finalidade de aumentar o nível de empatia entre os alunos,

houve a necessidade de acrescentar no questionário a empatia, que fora dividida em sete itens

(KÄRNÄ et al., 2011a), com afirmações como: quando a vítima de bullying está triste, sinto-

me triste também. Os alunos foram solicitados a avaliar a frequência com que as afirmações

eram verdadeiras para eles, e responder em uma escala de cinco pontos, variando de zero

(nunca) a quatro (sempre).

Após nove meses de implementação do programa nas escolas finlandesas, o KiVa foi

avaliado por controles randomizados e sua taxa de implementação foi considerada alta

(HAATAJA et al., 2014).

Na Finlândia, o Programa reduziu significativamente o bullying (p < 0,001) nas turmas

de 1º ao 9º ano em um estudo realizado em 888 escolas (SILVA et al., 2016c), e nas turmas de

4º ao 6º ano (p < 0,01) em outro estudo feito com 78 escolas em que as avaliações do Programa

demonstraram também sua eficácia na redução do bullying (KÄRNÄ et al., 2011b).

Os dados analisados foram coletados em dois momentos: antes da implementação do

Programa - no final de um ano escolar, em maio de 2007 - e nove meses após a implementação

- no final do ano letivo subsequente, em 2008.

Entre os dois momentos de coletas, sete escolas de controle, incluindo 32 salas de aula,

abandonaram o Programa por considerarem que a coleta de dados demandava muito tempo da

escola. Dezesseis salas de aula de oito escolas (grupo de controle) e 15 salas de aula de oito

escolas KiVa também desistiram do programa entre os dois momentos. A justificativa foi

semelhante aos das sete escolas iniciais, ou seja, os professores alegaram não conseguir

administrar o tempo da pesquisa com seus alunos (GARANDEU; LEE; SALMIVALLI,

2014e).

O Programa surtiu diferentes efeitos em relação aos agressores. Os efeitos foram

significativamente menores para os agressores que desfrutavam de uma popularidade maior em

comparação aos agressores de popularidade média ou baixa (GARANDEU; LEE;

SALMIVALLI, 2014f).

A amostra completa foi composta por 7975 alunos da terceira, quarta e quinta séries

(50% homens sendo 2% imigrantes), com idades entre 8 e 14 anos. Pertenciam a 401 salas de

aula em 77 escolas (16% de língua sueca), incluindo 39 escolas de intervenção e 38 de controle.

A taxa média de participação foi de 90,67%.

72

Dos 7975 alunos, 911 foram identificados como agressores, que foram definidos por

pontuarem um desafio padrão ou superior relatado por seus pares. Metade dos 911 agressores

estavam em escolas de intervenção e 88% deles eram meninos de idades entre 9 e 14 anos.

Além da ajuda na superação do bullying, o Programa surtiu outros efeitos relatados

pelos alunos, os quais passaram a ter gosto pela escola, de modo que a motivação acadêmica e

avanços pedagógicos aumentaram, e as relações entre pares melhorou (SALMIVALLI;

VOETEN; POSKIPARTA, 2011c).

Noventa e oito porcento dos relatos de alvos envolvidos nas discussões sobre a

efetivação do KiVa disseram que as agressões nas suas escolas diminuíram. As mais de 1000

escolas que iniciaram a implementação do KiVa em 2009 mostraram que, após o primeiro ano

de implementação do Programa em suas escolas, tanto as intimidações quanto as vitimizações

tinham diminuído significativamente.

Na análise dos dados foram utilizados modelos multiníveis para testar as hipóteses

relativas aos efeitos, em nível de sala de aula. A utilização de modelos multiníveis se dá por

duas razões, apresentadas a seguir:

1) Permite a estimativa precisa dos erros padrão, decompondo a variância total em

variabilidade dentro da classe e variabilidade entre classes;

2) Os vários níveis do modelo tornam possível avaliar simultaneamente os efeitos dos

preditores a nível individual e a nível da sala de aula.

Os pesquisadores estavam especialmente interessados nos comportamentos dos

espectadores em sala de aula. Para tanto, controlaram alguns preditores a nível individual

(idade, sexo, estado de imigrantes, atitudes antibullying e empatia para com os alvos).

Os resultados indicaram que os níveis do bullying e comportamentos a ele relacionados

variam não só entre as crianças individualmente, mas também entre as classes escolares. Assim,

quando se trata de implicações práticas, as intervenções destinadas a reduzir o bullying devem

visar não só aos agressores e aos alvos individuais, mas ao grupo como um todo.

A seguir, apresentamos as iniciativas legislativas, as Comunidades Autônomas e os

programas antibullying da Espanha.

73

2.4 Os Programas Antibullying como iniciativas legislativas espanholas, as Comunidades

Autônomas e as Ações Interventivas ao bullying

A partir de informações do site do Ministério de Educación, Cultura y Deporte8,

investigações nas Consejerías de Educación9, e também com base em diferentes artigos

científicos, buscamos por informações sobre o que se tem feito na Espanha sobre a convivência

escolar, especialmente em relação à superação do bullying, e encontramos inúmeras ações

destinadas à melhoria do ambiente escolar.

A Espanha, como Estado membro da Comissão Europeia - assim apresentada pelo

Centro Nacional de Innovacióne Investigación Educativa - se compromete regularmente com

o desenvolvimento da promoção educacional e de formação, com o objetivo de estabelecer a

equidade, a coesão social e a cidadania ativa.

Toda a comunidade espanhola de escolas está engajada com ações que favorecem a

melhoria da educação através de políticas educativas. Uma dessas ações é o Plano Estratégico

de Convivência, que tem o objetivo de proporcionar o desenvolvimento do diálogo e do

consenso em resposta a uma necessidade de colaboração e coordenação entre as diferentes

instituições, garantindo que os centros educacionais sejam espaços seguros, livres de violência,

inclusivos e propícios ao sucesso de todos e todas.

Algumas ações desenvolvidas para a melhoria da convivência nos centros educacionais

espanhóis serão detalhadas nos itens a seguir. 2.4.1 As primeiras leis e as Comunidades

Autônomas

A Espanha possui um total de 17 Comunidades Autônomas, e dentro delas e do Estado

Espanhol há sempre um tipo de legislação que se refere à prevenção ou à contenção do bullying

(FRICK, 2016a). O quadro a seguir busca mostrar as 37 normativas encontradas (leis, decretos,

ordens ou instruções) que abordam o bullying na Espanha e as 17 Comunidades Autônomas.

8 Disponível em: http://www.mecd.gob.es/redirigeme/. Acesso em: 10 jan. 2021. 9Disponível em:

http://www.exteriores.gob.es/Embajadas/BRASILIA/es/Embajada/Paginas/Consejer%C3%ADas/Consejer%C3

%ADa-de-Educaci%C3%B3n.aspx. Acesso em: 10 jan. 2021.

74

Quadro 4 - Normativas aprovadas no Estado Espanhol e nas Comunidades Autônomas, até

outubro de 2013, e suas disposições.

NORMATIVAS DISPOSIÇÃO

ES

TA

TA

L

Instrução Normativa

10/2005

INSTRUCCIÓN 10/2005 sobre el tratamiento del acoso

escolar desde el sistema de Justicia Juvenil.

LeI Orgânica

2/2006

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Lei Orgânica

8/2013

LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la

mejora de la calidad educativa.

CO

MU

NID

AD

ES

AU

TÔ

NO

MA

S

ANDALU-

CÍA

Decreto 19/2007 DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se

adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz

y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos

sostenidos con fondos públicos.

Ordem de 18 de

julho de 2007

ORDEN de 18 de julio de 2007, por la que se regula el

procedimiento para la elaboración y aprobación del plan

de convivencia de los centros educativos sostenidos con

fondos públicos.

Resolução de 26 de

setembro de 2007

RESOLUCIÓN de 26 de septiembre de 2007, de la

Dirección General de Participación y Solidaridad en la

Educación, por la que se acuerda dar publicidad a los

protocolos de actuación que deben seguirlos centros

educativos ante supuestos de acoso escolar, agresión

hacia el Profesorado o el Personal de Administración y

Servicios, o maltrato infantil.

Decreto 327/2010 DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se

aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de

Educación Secundaria.

Decreto 328/2010 DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se

aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas

infantiles de segundo grado, de los colegios de educación

primaria, de los colegios de educación infantil y primaria,

y de los centros públicos específicos de educación

especial.

Ordem de 11 de

abril de 2011

ORDEN de 11 de abril de 2011, por la que se regula la

participación de los centros docentes en la Red Andaluza

«Escuela: Espacio de Paz» y el procedimiento para

solicitar reconocimiento como Centros Promotores de

Convivencia Positiva (Convivencia+).

Ordem de 20 de

junho de 2011

ORDENde20dejuniode2011,porlaqueseadoptanmedidas

para la promoción de la convivencia en los centros

docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el

derecho de las familias a participar en el proceso

educativo de sus hijos e hijas.

75

ARAGÓN

Decreto 73/2011 DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de

Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y

deberes de los miembros de la comunidad educativa y las

bases de las normas de convivencia en los centros

educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma

de Aragón.

ASTÚRIAS

Decreto 249/2007 DECRETO 249/2007, de 26 de septiembre, por el que

seregulan los derechos y deberes del alumnado y normas

de convivencia en los centros docentes no universitarios

sostenidos con fondos públicos del Principado de

Asturias.

BALEARS

Decreto 10/2008 DECRET10/2008, de 25 degener, pel qual es

creal’Institutper a la Convivència i l’Èxit Escolar de les

IllesBalears.

Decreto 121/2010 DECRET 121/2010, de 10 de desembre, pel qual

s’estableixen els drets i els deures dels alumnes i les

normes de convivència als centres docents no

universitaris sostinguts amb fons públics de les Illes

Balears.

CANARIAS

Decreto 114/2011 DECRETO 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula

la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad

Autónoma de Canarias.

Ordem de 11 de

abril de 2013

ORDEN de 11 de abril de 2013, por la que se crea y

regula el fichero de datos de carácter personal

denominado “Atención e intervención psicológica en

acoso escolar”.

CANTABRI

A

Decreto 53/2009 DECRETO 53/2009, de 25 de junio, que regula la

convivencia escolar y los derechos y deberes de la

comunidad educativa en la Comunidad Autónoma de

Cantabria.

CASTILLA-

LA

MANCHA


janeiro de 2006

RESOLUCIÓN de 20-01-2006, de la CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN y Ciencia, por la que se acuerda dar

publicidad al protocolo de actuación ante situaciones de

maltrato entre iguales en los centros docentes públicos

no universitarios de Castilla-La Mancha.

Decreto 3/2008 DECRETO 3/2008, de 08-01-2008, de la Convivencia

Escolar en Castilla-La Mancha.

CASTILLA

Y LEÓN

Decreto 51/2007 DECRETO 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan

los derechos y deberes de los alumnos y la participación y

los compromisos de las familias en el proceso educativo, y

se establecen las normas de convivencia y disciplina en

los Centros Educativos de Castilla y León.

Ordem

EDU/1921/2007

ORDENEDU/1921/2007,de 27de noviembre,por la que se

establecen medidas y actuaciones para la promoción y mejora

de la convivencia en los centros educativos de Castilla y León.

http://www.etsimo.uniovi.es/bopa/2007/10/19656_02.htm







76

CATALUÑA Lei 12/2009 LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d’educació.

EXTREMA

DURA

Lei 4/2011 LEY 4/2011, de 7 de marzo, de educación de

Extremadura.

GALICIA

Lei 4/2011 LEI 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación

da comunidad educativa.

Instrução de 17 de

junho de 2013

INSTRUCIÓNS de 17 de xuño de 2013 polas que se

traslada o protocolo xeral de prevención,deteccióne

tratamento do acoso escolar e ciberacoso nos centros

docentes de niveis non universitarios sostidos con fondos

públicos.

LA RIOJA

Decreto 4/2009 DECRETO 4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la

Convivencia en los centros docentes y se establecen los

derechos y deberes de susmiembros.

Ordem 26/2009 ORDEN 26/2009, de 8 de septiembre, de la CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, por la que se

regula el procedimiento para la elaboración y aprobación

del Plande Convivencia de los centros docentes no

universitarios dela Comunidad Autónoma de La Rioja.

MADRID

Decreto 15/2007 DECRETO 15/2007, de 19 de abril, por el que se

establece el marco regulador de la convivencia en los

centros docentes de la Comunidad de Madrid.

MURCIA

Decreto 115/2005

Resolução de 4 de

abril de 2006

RESOLUCIÓN de 4 de abril de 2006, de la dirección

general de orden ación académica, por la que se dictan

instruccione sen relación con situaciones de acoso

escolar en los centros docentes sostenidos con fondos

públicos que imparten enseñanzas escolares.

Ordem de 20 de

fevereiro de 2006

ORDEN de 20 de febrero de 2006, de la CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN y Cultura, por la que se establecen

medidas relativas a la mejora de la convivencia escolar

en los centros docentes sostenidos con fondos públicos

que imparten enseñanzas escolares.


setembro de 2009

RESOLUCIÓN de 28 de septiembre de 2009, de la

Dirección General de Ordenación Académica, sobre

aspectos relativos a la aplicación de las normas de

convivencia escolar.

NAVARRA

Decreto 47/2010 DECRETO FORAL 47/2010, de 23 de agosto, de derechos

y deberes del alumnado y de la convivencia en los centros

Educativos no universitarios públicos y privados

concertados de la Comunidad Foral de Navarra.

Ordem 204/2010 ORDEN FORAL 204/2010, de 16 de diciembre, del

Consejero de Educación por la que se regula la

convivencia en los centros educativos no universitarios

públicos y privados con certa dos de la Comunidad Foral

de Navarra.

PAÍS

VASCO

Decreto 201/2008 DECRETO 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y

deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes

no universitarios de la Comunidad Autónoma del País

Vasco.

77

Fonte: Frick (2016).

Pudemos perceber, a partir das 37 normativas, que 25 estão relacionadas à convivência

escolar nos centros educativos, com os objetivos de melhorar a qualidade educativa

(ANDALUCÍA, 2007a; LA RIOJA, 2009a; VALENCIA, 2006); promover medidas para a

melhora da convivência (ANDALUCÍA, 2007b, 2011; CASTILLA Y LEÓN, 2007a;

MURCIA, 2006); regular a convivência, estabelecendo normas (ARAGÓN, 2011; ASTÚRIAS,

2007; BALLEARS, 2010; CANARIAS, 2011; CANTABRIA, 2009; CASTILLA Y LEÓN,

2007b; CASTILLA-LA MANCHA, 2008; GALÍCIA, 2011; LA RIOJA, 2009b; MADRID,

2007; MURCIA, 2005; 2009; NAVARRA, 2010a; 2010b; VALENCIA, 2008); estabelecer

direitos dos alunos (PAÍS VASCO, 2008); regular a participação de escolas em projetos que

promovam a convivência positiva (ANDALUCÍA, 2011) e criar um instituto para a convivência

(BALEARS, 2008).

Seis normativas oferecem uma regulamentação da educação diante de seus sistemas de

ensino (ANDALUCÍA, 2010; 2010; CATALUÑA, 2009; ESPANHA, 2006; 2013;

EXTREMADURA, 2011) e outras seis são responsáveis por favorecer um tratamento nos casos

de bullying (ANDALUCÍA, 2007c; CANARIAS, 2013; CASTILLA-LA MANCHA, 2006;

ESPANHA, 2005; GALICIA, 2013; MURCIA, 2006).

É possível observarmos diante do que foi exposto no quadro e separado brevemente que

as normativas relatam o bullying sempre atrelado a uma convivência escolar e como um

problema que afeta diretamente a própria convivência.

A Espanha possui um diferencial dos outros países, pois junto às normativas e a outros

programas antibullying possui leis que asseguram que estes programas sejam efetivados dentro

das escolas como um todo. No ano de 2006 o bullying recebeu maior atenção no país, sendo

criada, assim, uma lei específica, a Lei Orgânica nº 2 (ESPANHA, 2006a), responsável por

representar a educação. Tal lei não traz formas de solução ou de superação da violência

bullying, mas garante que todos aqueles que foram alvos de maus tratos, violências de gênero

e bullying em suas escolas possam ser inseridos em um novo ambiente escolar. Preconiza,

VALENCIA

Ordem de 31 de

março de 2006

ORDEN de 31 de marzo de 2006, de la Conselleria de

Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula el

plan de convivencia de los centros docentes.

Decreto 39/2008 DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la

convivencia en los centros docentes no universitarios

sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y

deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras,

profesorado y personal de administración y servicios.

78

dentro dos princípios que devem gerir uma educação, o fornecimento de práticas e valores

morais essenciais para a superação da violência e uma educação para a prevenção e solução de

qualquer forma de conflito. Responsável por ações nas escolas públicas do país, essa lei

estabelece para tais instituições escolares a criação de um Plano de Convivência, além de

normas de convivência (FRICK, 2016c).

Mais tarde, em 2013, a Lei Orgânica nº 2 (ESPANHA, 2006b) recebeu uma nova versão,

tornando-se a Lei Orgânica nº 8 (ESPANHA, 2013a) em que foram adicionadas a seu texto

duas modificações que estão relacionadas ao bullying - uma delas muda a Lei e passa a incluir

a educação para a não-violência em todos os sentidos, especialmente com o bullying -, e a

segunda mudança refere-se às condutas que são consideradas gravemente prejudiciais à

convivência escolar, considerando, assim, as diferentes manifestações do bullying.

As condutas fornecidas pela Lei Orgânica nº 8 (ESPANHA, 2013b) - como forma de

intervenção aos conflitos - devem garantir os direitos e deveres dos envolvidos no fenômeno, a

fim de proporcionar melhorias nas relações no âmbito escolar. Tratando-se do bullying, as

medidas fornecidas são mais severas e preveem, inclusive, a expulsão do ambiente escolar

temporal ou definitivamente, como ação para correção do ato.

A criação da Instrução Normativa nº 10 (ESPANHA, 2005), embora não tenha um

caráter legislativo, é a responsável por assegurar os direitos dos menores de idade através da

jurisdicción de menores (FRICK, 2016d) e quando o bullying estiver presente, além de tudo, é

referenciada por algumas Consejerías de Educación. De acordo com a Normativa, salvo os

casos mais graves, a escola deve se responsabilizar pela resolução de todos os danos que ali

ocorrem. Por isso, enfatiza a necessidade de as escolas intervirem em casos de bullying. Quando

o bullying é identificado dentro da escola, as ações de reparação são dadas através da promoção

de reflexão dos envolvidos, de modo que se realizam reuniões com os pais dos alunos em

questão, mudam-se a estrutura da sala de aula e promovem a intervenção ao problema.

No site do Ministério de Educacíon, Cultura y Deporte foram encontradas algumas

iniciativas de prevenção e contenção do bullying, que serão demostradas a seguir, e

posteriormente serão apresentados os programas antibullying encontrados nas Consejerías de

Educacíon. As primeiras formas de prevenção ao bullying estão relacionadas ao apoio do

desenvolvimento de programas e de pesquisas.

Dois programas iniciais foram identificados para o combate ao bullying na Espanha,

ambos com iniciativas do Ministério de Educacíon, Cultura y Deporte. O primeiro deles -

desenvolvido e coordenado por Diaz-Aguado e sua equipe de pesquisa da Universidad

Complutense de Madrid, sob suporte do Ministério de Trabajo e Seguridad Social - recebeu o

79

nome de Programa de educación para La tolerancia y prevención de La violência en los

jóvenes, e tinha o objetivo de oferecer a sensibilização contra o racismo e a violência, além de

introduzir uma educação intercultural e de valores de tolerância nas escolas de nível secundário

(DÍAZ-AGUADO; ANDRÉS, 1997). O segundo programa, considerado restrito à Comunidad

de Madrid, recebeu o nome de Convivir és vivir (DEFENSOR DEL PUEBLO, 2000), o qual

tinha como objetivos: melhorar os níveis de convivência nas escolas, promover atitudes de

conhecimento, prevenir a violência dentro e fora da escola com respeito e tolerância e

proporcionar aos professores conhecimentos e habilidades para enfrentar conflitos que

prejudicassem a convivência escolar, tais como metodologias de aprendizagem cooperativa,

técnicas de resolução de conflitos e gestão do clima da sala de aula (FRICK, 2016f).

Através do site do Ministério de Educacíon y Deporte foi identificado o

desenvolvimento do Estudio Estatal sobre la convivencia escolar em la educación secundaria

obligatoria, que tinha o objetivo de diagnosticar dados sobre a convivência escolar, incluindo

dados sobre o bullying para servir de acompanhamento e desenvolvimento de um instrumento

para ajudar na diagnose da convivência escolar, que posteriormente fora distribuído para todas

as escolas da Espanha. Tanto o estudo quanto o desenvolvimento do instrumento se deram pelo

Observatorio Estatal de La Convivencia Escolar (2010). Neste estudo, alguns pesquisadores

da Unidad de Psicología Preventiva da Universidad Complutense de Madrid estavam à frente

das investigações, sendo eles: María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez Arias e Jarvier

Martín.

A pesquisa apresentada foi aplicada em 23.100 alunos e alunas de 302 escolas do 1º ao

4º ano (de 12 a oito anos de idade) da educação secundária, distribuídas em todas as

Comunidades Autônomas. O questionário foi aplicado de forma on-line, em 2008, através da

equipe técnica de pesquisadores envolvidos (DIAZ-AGUADO; MARTÍNEZ; MARTIN,

2013a).

O estudo indicou alguns dados relacionados à frequência do bullying. As situações de

bullying foram identificadas como muitas vezes e com frequência em 3,8% da amostra coletada.

2,4% dos respondentes disseram ter agredido muitas vezes e com frequência outros colegas nos

últimos dois meses. As agressões mais expostas pelos alvos, além das categorias muitas vezes

e com frequência, são: falar mal (6,5%); insultar (4,9%); não deixar participar (3,5%); ignorar

e quebrar ou roubar as coisas (3,4%). As variantes mais citadas pelos autores de bullying foram

falar mal (4,3%); ignorar (3,8%); insultar, ofender e ridicularizar (2,7%) e excluir (2,3%)

(DIAZ-AGUADO; MARTÍNEZ; MARTIN, 2013b).

80

Com os resultados da investigação, os pesquisadores propuseram algumas formas para

a melhoria da convivência escolar como promoção de estruturas cooperativas e relações

interpessoais embasadas no respeito mútuo, a partir das seguintes ações: apoio dos colegas de

sala aos alunos agredidos; educação para a igualdade e respeito mútuo; trabalho cooperativo,

além do trabalho com programas de ajuda entre iguais (OBSERVATORIO ESTATAL DE LA

CONVIVENCIA ESCOLAR, 2010a).

No tocante a outras formas de violência, os pesquisadores propuseram outras formas de

intervenção e prevenção, sendo elas: o incremento da oportunidade de êxito e protagonismo

dos alunos nas escolas; o desenvolvimento de programas de educação em valores que ensinem

os alunos a serem empáticos com o outro e intolerantes a qualquer forma de violência, além de

coordenarem direitos e deveres de forma a promover relações embasadas no respeito mútuo, na

tolerância e na igualdade; fomentar a colaboração escola-família para a prevenção e contenção

de distintas formas de violência (OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CONVIVENCIA

ESCOLAR, 2010b).

2.4.1 As iniciativas das Consejerías de Educacíon das Comunidades Autônomas

Frick (2016) buscou analisar se as ações presentes nestes órgãos eram específicas do

bullying, ou se estavam ligadas a projetos maiores sobre a qualidade da convivência escolar.

Na época em que fora feita a coleta dos dados (no ano de 2013), as 17 Comunidades Autônomas

apresentavam ações de combate e prevenção ao bullying dentro de seus Planos de Convivência.

As Consejerías de Educación eram as responsáveis por instruir as escolas sobre como

desenvolver e como aplicar os Planos de Convivência. As orientações dadas em relação ao

bullying foram divididas em quatro categorias de ações:

1) Capacitação (subdividida em: materiais de apoio, encontros de formação e

instituições de formação);

2) Comunicação e/ou solicitação de apoio em situações de bullying;

3) Ações de apoio para o desenvolvimento de projetos nas escolas;

4) Ações de informação, sensibilização e conscientização (FRICK, 2016g).

As Consejerías de Educación foram responsáveis por criar ações antibullying para a

melhoria da convivência escolar. Os projetos encontrados por Frick (2016) são: Proyecto Red

Andaluza Escuela: Espacio de Paz; Programa de Apoyo - Acoso Escolar; Servicio de

prevención y ayuda contra el acoso escolar; Plan PREVI - Plan de Prevención de La Violencia

81

y Promoción de La Convivencia. As demais Consejerías de Educación tinham como nome de

projetos os Plan de Convivencia.

A seguir, apresentamos as quatro categorias de ação que compõem esses projetos de

acordo com a pesquisadora (FRICK, 2016) em sua ordem de acontecimentos:

1) Ações de informação, sensibilização e conscientização.

As estratégias de prevenção e contenção ao bullying, identificadas juntamente com os

dados levantados pelas Consejerías de Educación e com as Comunidades Autônomas, pretendem

fornecer informações sobre o fenômeno bullying, com o objetivo de disponibilizar um

esclarecimento sobre os subsídios de atuação na promoção de sensibilização e de conscientização

dos diversos membros da comunidade educativa. São responsáveis por disponibilizar

informações sobre o que é o fenômeno bullying através de diferentes ferramentas: guias, vídeos,

filmes, artigos, links para páginas temáticas sobre bullying ou revistas, sugestões de livros (para

famílias e alunos) e, também, pela divulgação de relatórios anuais sobre a convivência e o

bullying nas escolas da comunidade autônoma. Além da divulgação das campanhas por meio de

vídeos e folders no que diz respeito às famílias, são disponibilizadas atividades de formação -

como as escolas de família com os temas relacionados ao bullying - e são oferecidas, ainda,

palestras nas Comunidades Autônomas.

2) Ações de comunicação e/ou solicitação de apoio em situações de bullying.

Em sua busca, Frick (2016) encontrou seis Consejerías de Educacíon responsáveis por

um assessoramento em situações em que o bullying já fora identificado ou em situações em que

os casos de bullying ainda eram suspeitos. Assim como a consultoria e o treinamento do Olweus

Bullying Prevention Program eram feitos via telefone, as solicitações também eram

disponibilizadas somente por este mesmo meio. Essas ações podem ser utilizadas tanto pelos

professores quanto pelos alunos e familiares.

Como exemplo desta ação, o Servicio de prevención y ayuda contra El acoso escolar

da Universidad y Sostenibilidad de Canarias é responsável por atender todas as escolas

espanholas, exceto as universidades desta Comunidade Autônoma. Inicialmente, quem atende

às chamadas é o psicólogo de cada instituição escolar, responsável por realizar uma chamada

reestruturada e por aplicar um questionário de detecção. Os casos são encaminhados pelo

profissional ao Comisión Provincial de Acoso Escolar após as primeiras medidas psicológicas

82

serem fornecidas, as quais são responsáveis por avaliar a congruência de uma intervenção

psicológica nas escolas para os alvos e suas respectivas famílias.

3) Ações de capacitação.

Com as ações da Consejería de Educación é necessário que ocorra uma capacitação do

professorado com conhecimento para o desenvolvimento de materiais de apoio, encontros de

formação e/ou criação de instituições de formação.

As indicações de materiais sobre como agir em situações diante do bullying podem ser

divididas e possuir vários nomes, como: protocolos de atuação em situações de bullying; guias;

programas de apoio; orientações ou planos de prevenção.

4) Ações de apoio para o desenvolvimento de projetos nas escolas.

São realizadas chamadas para a identificação dos projetos que são realizados

anualmente, conforme mencionado anteriormente, como forma de promoção de incentivo para

a criação de novos projetos. Essas ações foram encontradas por Frick (2016) em três

comunidades que recebiam prêmios pelas ações de contenção ao bullying em suas escolas.

As escolas inscritas concorrem ao recebimento de recursos financeiros. Seus projetos

podem ser submetidos em cinco áreas distintas: melhoria da gestão e organização escolar;

incentivo à participação; fomento à convivência; desenvolvimento de valores, atitudes,

habilidades e hábitos; prevenção de situações de risco para a convivência e intervenções

paliativas frente a condutas consideradas como gravemente prejudiciais à convivência

(ANDALUCÍA, 2011b). A comunidade educacional de Andalucía era incentivada desde 2002

a inscrever seus programas antibullying por desenvolverem projetos de promoção à paz nas

escolas.

2.4.2 Algumas ações práticas fornecidas às escolas

Os problemas de convivência e as formas prevenção nas escolas têm sido fonte de

muitas investigações através de modelos de programas para o combate da violência,

principalmente ao bullying, na Espanha (DÍAZ-AGUADO, 2005; FERNANDÉZ; GARCIA;

BENÍTEZ, 2006; HERNÁNDEZ; VAN DER MUELEN; DEL BARRIO, 2006; AVILÉS

MARTINÉZ; TORRES; VIAN, 2008; URUÑELA, 2016; 2018).

83

Além de todas as ações das Consejeríase das Comunidades Autônomas já mencionadas

anteriormente, apontaremos as ações destinadas para uma melhoria do clima escolar,

desenvolvidas por Avilés (2015) e Uruñela (2016; 2018).

Os Programas Antibullying espanhóis têm seguido uma linha de desenvolvimento e de

atuação que podem assim ser divididos (CAMPBELL, 2005; AVILÉS MARTÍNEZ, 2015;

YEAGER et al., 2015)

1º passo: reflexão, análise e perspectiva;

2º passo: informação e formação;

3º passo: investigação e documentação;

4º passo: planejamento e tomada de decisões;

5º passo: prática educativa;

6º passo: evolução e reformulação.

Para tanto, os Programas Antibullying, além de englobarem estes seis passos

fundamentais, possuem ainda momentos e tarefas que perpassam por cinco fases (AVILÉS

MARTÍNEZ, 2015b), descritas a seguir.

1) Primeira fase: responsável pelo entendimento sobre como está o ambiente educacional.

Busca diferenciar o que é bullying do que não é, propõe reflexão e análise de

perspectivas, propõe informação, formação, investigação e documentação do que fora

encontrado naquele ambiente para que a próxima fase possa ser levada adiante;

2) Segunda fase: planejamento e tomada de decisões; questionar “onde queremos

chegar?”;

3) Terceira fase: um pensamento sobre como seria na prática. Nesta fase propõem-se ações

por setores, estruturas organizativas, medidas de inserção em salas de aula, intervenções

com os grupos, intervenções com as pessoas envolvidas no conflito, oficinas e

treinamentos anteriormente previstos e planejados, fornecimento de recursos desejáveis

e evolução;

4) Quarta fase: colocando as ações em prática. Ações sobre os elementos institucionais,

ações sobre os elementos organizativos, ações de inserção curricular, ações dentro do

grupo de convivência, ações com pessoas afetadas, ações com os professores e, por fim,

ações com a comunidade escolar;

84

5) Quinta fase: até que ponto a escola está atingindo esses objetivos. Ações de seguimento

e evolução, propostas e mudanças de trabalho.

Para que os passos e fases apresentados sejam engajados no Programa Antibullying das

escolas, é necessário que haja uma equipe de trabalho que se dedique integralmente dentro das

escolas, para que as ações voltadas para a convivência aconteçam. Para tanto, as equipes de

trabalho são divididas da seguinte maneira: Equipes dos Sistemas de Apoio entre Iguais

(AVILÉS, 2006) e Equipes de Convivência dentro das Tutorias de Convivência (AVILÉS;

GARCÍA; MATÉU, 2012), e presença institucional nas equipes a partir de um modelo

participativo de liderança compartilhada (DEVICENTE, 2016).

Os Sistemas de Apoio entre Iguais são inspirados no conceito sobre protagonismo

juvenil e foram desenvolvidos no Canadá e nos EUA nos anos 70 (NAYLOR, 2010).

Posteriormente, aparecem nas Ilhas Britânicas e, depois, se espalham por toda a Europa, tendo

a Espanha como o principal país europeu a adotar estas práticas. O protagonismo juvenil foi

pensado e desenvolvido com a finalidade de alunos terem um papel especial dentro das escolas.

Meninos e meninas que possuem esta função procuram dar soluções colaborativas aos

problemas que são vivenciados pelos colegas, em especial, o bullying (AVILÉS MARTINEZ,

2006; 2012).

Estudos indicam a importância dos Sistemas de Apoio entre Iguais para a melhoria da

convivência nas escolas. Esta tipologia de prevenção ao fenômeno tem como objetivo fazer

com que os alunos tenham visibilidade do que ocorre dentro de sua escola, fazendo com que

eles sejam corresponsáveis por proporcionar uma convivência positiva na escola (AVILÉS

MARTINEZ; PETTA, 2018; COWIE; WALLACE, 2000; COWIE; FERNÁNDEZ, 2006).

Os Sistemas de Apoio entre Iguais são supervisionados pelos adultos da comunidade

educativa (AVILÉS MARTINEZ, 2017a). O suporte fornecido por estes sistemas vai desde o

acompanhamento dos alunos em situações mais simples - como a mentoria e o conselho - até

as mais complexas (COWIE; SHARP, 1996). Os pares possuem um papel fundamental na

promoção de amizade, na ajuda e mediação nos intermédios (AVILÉS MARTINEZ, 2017b).

Smith e Slonje (2008) apontaram que, em situações de intimidação, 50% dos alvos não

contam a ninguém; 35,7% contam aos amigos; 8,9% contam à polícia e 5,4% contam para

outras pessoas. Diante destes dados, é possível observarmos que os espectadores de bullying

podem ter um papel fundamental em seu combate (O'CONNELL; PEPLER; CRAIG, 1999),

comprovando o papel essencial dos Sistemas de Apoio entre Iguais.

85

Outra investigação no Brasil (TOGNETTA,2010) reforça a importância dos pares no

combate ao bullying. As pesquisadoras encontraram que 76% dos alvos convictos, ou seja,

aqueles que recebem intimidação frequentemente, e 52% dos alvos eventuais, quando

intimidados, procuram seus colegas por ajuda. Assim, no mundo, os Sistemas de Apoio entre

Iguais podem ser divididos da seguinte forma:

Quadro 5 - As formas de Sistemas de Apoio entre Iguais

Modelo Amizade entre pares

(Peer Partnering)

Aluno Mentor

(Peer Mentoring)

Aluno Mediador

(Peerediation)

Aluno Conselheiro

(PeerCounselling)

Qualidade do

relacionamento

Relacionamento de

coleguismo

Companhia

Amizade

Compartilhar

momentos jogando ou

conversando; ajudar a

encontrar soluções,

evitar a solidão e o

isolamento.

Compartilhar

sentimentos e

preocupações. Não

culpar. Oferecer

suporte, proteção e

amizade.

Relacionamento de

tutoria

Tutoria

Trabalho

compartilhado

Orientação

Guia

Modelo

Ajudar no dever de

casa. Debater, falar,

discutir regras de

funcionamento do

grupo ou escola.

Construir confiança.

Compartilhar

informações.

Relacionamento

de mediador

Resolução de

conflitos

Mediação entre as

partes envolvidas.

Ajudar na busca

estruturada e

formal de soluções

das partes

compartilhadas.

Relações mais

construtivas.

Alternativas

satisfatórias.

Reduzir o

preconceito.

Relação cliente-

conselheiro

Enfrentamento de

problemas.

Informação adequada.

Contato individual.

Tratamento formal e

supervisionado.

Entender sentimentos.

Refletir sobre as

emoções.

Dar suporte às

decisões. Orientações.

Feedback positivo.

Procurar por soluções

próprias. Enfrentar

saídas para o bullying.

Tipologia

adotada

Alunos

Acompanhantes

Hora do círculo

Circle Time

Amigos-Befrienders

Patrocínios-

Buddies

Equipes de Ajuda

Alunos tutores

Trabalho voluntário

induzido.

Equipes de Ajuda

Suporte on-line

Tele-ajuda

Mentoria no

cyberespaço

Acompanhamento

tecnológico.

Mediadores

escolares

Mediadores em

sala de aula

Negociador

estudantil

Assistentes de

recreação

Cybermentoria

Conselheiro

Estudantil

Tele-ajuda

Suporte on-line

Destinatários de

suporte

Alunos com

dificuldades de

socialização ou risco

de agressão.

Alunos novos nas

escolas (nos centros).

Alunos com

necessidade de

acompanhamento.

Alunos com

necessidade de

orientação e tutoria

acadêmica e/ou

pessoal.

Alunos com

necessidade de

Acompanhamento.

Resolução de

conflitos.

Induzido por

outros ou

procurado pelos

envolvidos.

Terceiro ciclo de

escolas primárias e

secundárias

Resolução de

conflitos.

Problemas de

violência.

Lidando com o

bullying e com o

cyberbullying.

86

Casos de bullying

incipiente.

Escolas

Primárias e

Secundárias (Ensino

Fundamental I e II).

Escolas primárias e

secundárias (Ensino

Fundamental I e II).

(Ensino

Fundamental I e

II).

Escolas secundárias

(Ensino Fundamental

II).

Fonte: Avilés Martinez, Torres Vicente e Vian Baron (2008) – Adaptado por Lapa (2019).

Na Espanha, o Sistema de Apoio mais utilizado é o de alunos ajudantes. A partir dele,

Avilés Martinez (2008) organizou um programa intitulado Equipes de Ajuda. Para o autor, tal

proposta favorece ao aluno um sentimento de companheirismo por parte de seus pares, permite

compartilhar decisões tomadas em conjunto, evita ações inadequadas por parte de alguns dos

membros, permite que todos entrem em um consenso sobre o que é mais favorável em situações

mais complexas e importantes e faz com que o sentimento de responsabilidade individual seja

menor. Assim, o aluno que é ajudado se sente mais seguro, o que permite a potencialidade do

respeito e da confiança grupal (AVILÉS MARTINEZ; ALONSO, 2017). Os alunos são eleitos

pelos próprios colegas através de uma dinâmica de confiabilidade.

A relação que os pares têm entre si, além de favorecer a cooperação, fornece ainda

aquilo que a teoria piagetiana (1932) julga fundamental - a construção da personalidade ética

com aqueles que se relacionam. Tal construção será detalhada posteriormente.

Por sua vez, as Tutorias de Convivência são responsáveis pelo suporte acadêmico e pela

superação do rendimento escolar. A prática de tutoria entre os pares é uma prática de

aprendizagem cooperativa que tem como maior objetivo fazer com que seus pares ajudem uns

aos outros (PUIG; GARCÍA, 2015a). É formado por um grupo de alunos que possuem

facilidade com algumas matérias e se disponibilizam para ajudar aqueles que possuem uma

dificuldade maior para a compreensão do conteúdo (AVILÉS MARTINEZ, 2017c). Os alunos

tutores assumem ainda um papel de ajudar os alunos com os conteúdos quando se ausentam da

escola por motivos de saúde, além de auxiliarem na recuperação curricular devido à falta de

hábitos de estudo, diferenças nos ritmos de aprendizagens em disciplinas específicas, entre

outras ações de suporte (AVILÉS MARTÍNEZ, 2018).

Tais tarefas proporcionam habilidades de estratégias de ensino e domínio prático que

ajudam o outro a compreender os conteúdos (FERNÁNDEZ; MELERO, 1995). É preciso

deixar claro que as Tutorias Entre Iguais são aquelas fornecidas por um grupo de pessoas que

estão no mesmo ambiente pela mesma razão social (alunos), porém, nenhum deles atua como

professor ou como superior do outro par tutorado (TOPPING; EHLY, 1998).

87

A criação de um contexto de ensino/aprendizagem proporciona uma relação entre o

aluno tutor com o aluno tutorado, desenvolvendo comportamentos de ajuda, de guia e de apoio

(PUIG; GARCÍA, 2015b). Os autores ressaltam ainda, que para que as ações sejam efetivadas,

é necessário estabelecer uma relação assimétrica, em que o tutor que domina mais um

determinado assunto deve ser colocado em uma posição de maior responsabilidade.

Para tanto, os tutores possuem alguns papeis que podem ser divididos em duas funções:

formativa e a preventiva. A tutoria é vista como formativa, pois mostra claramente que o outro

passa a ter maior habilidade, conhecimento, capacidade, valores e atitudes que fazem com que

o tutorado supere suas dificuldades, além de estabelecer uma admiração pelo tutor. A tutoria

preventiva, por sua vez, mostra o papel cordial que a tutoria visa estabelecer. Essa função

permite que o tutelado se sinta protegido, embora este não seja o papel fundamental do tutor,

mas permite que seu colega consiga enxergar seus pontos fracos e fortes, o que o ajuda a

enfrentá-los (AVILÉS MARTINEZ, 2018b).

Avilés Martinez (2018) aponta ainda outras características específicas das tutorias entre

iguais, descritas a seguir.

1) Relacionamento permanente: as ações do aluno tutor não se baseiam em uma

intervenção apenas momentânea, elas vão além. O aluno que necessita de algum suporte

poderá contar com o tutor em vários momentos, inclusive naqueles em que o tutor não

estará presente fisicamente, podendo contar com seu grupo de referência;

2) Relacionamento personalizado: é levada em consideração a personalidade de cada

aluno que busca a ajuda do tutor. Os tutores reconhecem seus tutorados de forma

personalizada;

3) Relacionamento integral: o tutor deve se responsabilizar por desenvolver ações que

atendam às necessidades de cada tutorado em suas limitações cognitivas, morais,

emocionais e físicas;

4) Relacionamento não terapêutico: a tutoria entre iguais não deve substituir a função do

adulto tutor, responsável por atender as situações mais graves. O papel do aluno tutor é

de ajudar o aluno a reconhecer seus problemas e incentivá-lo a buscar ajuda para a

resolução dos problemas.

88

As ações de tutoria possuem, pois, um papel essencial de acolhida, ajudando os seus

pares a superarem suas dificuldades e buscando meios de solução para seu desenvolvimento e

desempenho acadêmico.

Por sua vez, as ações de combate ao bullying e promoção de uma convivência mais

assertiva e pacífica nas escolas espanholas contam ainda com outra estratégia de protagonismo:

a Mediação Entre os Pares. Os mediadores são responsáveis por mediar os conflitos

presenciados pelos próprios alunos.

As ações de mediação surgem a partir da inquietude sobre a necessidade de se trabalhar

com o diálogo na resolução dos conflitos, disciplina e violência nas escolas (TORREGO, 1998;

2002). Os mediadores são pessoas imparciais dentro do conflito que mediam a discussão de

dois ou mais alunos, com o objetivo de ajudá-los a encontrar uma solução. Os mediadores

podem variar dentro de cada contexto, podendo ser um professor, um aluno ou os pais

(TORREGO; GONZÁLEZ, 2008a).

As ações interventivas por meio da mediação não buscam dar soluções aos conflitos,

mas sim incentivar soluções dialógicas para as partes envolvidas quando há transgressão das

regras de convivência ou amizades que se deterioram. Tais intervenções ajudam a reparar ações

injustas e maus tratos entre qualquer membro da comunidade educativa (TORREGO;

GONZÁLEZ, 2008b).

É importante ressaltar que a mediação não propõe que há um ganhador ou um perdedor.

Na realidade, é feito um acordo entre as partes envolvidas no conflito, fazendo com que ambas

tenham benefícios (TORREGO; GONZÁLEZ, 2008c).

O objetivo dos programas de mediação espanhóis não diz respeito a somente resolver

um conflito, mas também a mostrar à comunidade educativa que há outras formas e estratégias

para uma resolução pacífica dos conflitos. Por isso, se destinam às seguintes finalidades:

1) Favorecer a compreensão da importância de se ter um conflito na vida das pessoas;

2) Favorecer a prática de modelos colaborativos para a resolução dos conflitos;

3) Favorecer o conhecimento da mediação como forma de resolução dos conflitos nos

centros escolares;

4) Instaurar a mediação como programa de resolução de conflitos.

As ações de mediação obtiveram uma maior repercussão na cidade de Madrid, com o

Programa de Inserción de La Medición en La Comunidad de Madrid. O programa foi dividido

em quatro fases de aplicação, desenvolvidas por Torrego e Funes (2000):

89

1) Primeira fase: Criação de condições.

A primeira ação para garantir a viabilidade do programa foi desenvolver um seminário

para os futuros coordenadores e dinamizadores do projeto, em cada escola de Madrid. Neste

seminário, o objetivo foi oferecer uma melhor caracterização da implantação do programa para

a melhoria da convivência escolar. Após o seminário, os orientadores e as equipes diretivas (ou

outros profissionais) levaram a proposta discutida, com a finalidade de oferecer momentos de

entretenimento entre os futuros mediadores.

2) Segunda fase: Formação.

A segunda fase do projeto consistiu em oferecer uma formação nas escolas para todas

as pessoas que gostariam de ocupar esta função de mediador. As formações tinham por

finalidade trabalhar os conteúdos sobre análises de conflitos, e proporcionavam como formas

de intervenção as técnicas de linguagem para serem colocadas em prática no momento da

mediação. As formações tinham carga horária de 20 horas.

3) Terceira fase: Organização e colocando em prática o exercício da mediação.

Esta fase consistiu em organizar uma Equipe de Mediação com base na realidade de

cada escola. Cada equipe era responsável por seguir algumas tarefas fundamentais, tais como:

definir as funções da equipe; elaborar materiais para uso exclusivo da equipe de mediação;

organizar as sessões de mediação; desenhar o plano de mediação e entretenimento permanente

dos membros da equipe e inserir o plano de mediação no currículo de cada escola.

4) Quarta fase: Aprofundamento na mediação.

Treinamento dirigido a uma determinada equipe de cada escola, como forma de

aprofundamento das discussões sobre o que se tem feito em cada escola, com o objetivo de

manter uma conexão com todos os centros que aderiram esta forma de intervenção aos conflitos.

Tais ações são organizadas anualmente.

Podemos destacar, então, que a mediação dos conflitos na gestão da convivência implica

na melhora do clima escolar. Alguns estudos (NAYLOR; COWIE, 1999) sobre a extensão da

mediação como ferramenta de gestão têm pontuado que 70% estão destinados a ajuda e amizade

entre iguais. Outro estudo (TORREGO, 2008) pontua ainda que 56% da gestão escolar estão

voltadas para a mediação de conflitos, 42% para a ajuda entre iguais e 6% ao apoio psicológico.

90

2.4.3 As ações de Aprendizagem e Serviço

Outras ações têm sido desenvolvidas nos centros educacionais da Espanha para uma

melhoria da convivência, como é o caso da Aprendizagem e Serviço (ApS) (URUÑELA,

2018a).

A ApS tem o objetivo de oferecer respostas às necessidades e problemas dos centros

educativos, favorecer uma convivência positiva e propor um trabalho com as competências

sociais e de cidadania. É uma proposta educativa que combina a aprendizagem com o serviço

prestado à sociedade em um único projeto bem articulado, em que os atuantes aprendem a

trabalhar com as necessidades reais ao seu entorno, com o objetivo de melhorá-lo (PUIG et al.,

2007; URUÑELA, 2018b).

Uruñela (2018) destaca algumas razões para as escolas trabalharem com a ApS:

1) Oferece maior motivação para o aluno;

2) Melhora os resultados acadêmicos;

3) Trabalha uma educação integral;

4) Melhora a convivência nos centros;

5) Cria ações comunitárias e sociais;

6) Melhora a inclusão social;

7) Favorece um melhor desenvolvimento profissional.

Uruñela (2011) exemplifica a comparação de uma ApS e de uma aprendizagem prática

na sala de aula. Alunos de uma determinada escola e de uma determinada sala de aula estavam

aprendendo sobre o desmatamento que foi causado quando alguém colocou fogo numa floresta

que havia atrás da escola. A discussão se fundamenta da seguinte forma: os alunos dentro da

sala ficaram responsáveis por levantar investigações sobre o porquê de o incêndio ter ocorrido,

o que caracteriza uma aprendizagem prática. Os mesmos alunos investigaram de perto as causas

do incêndio e propuseram soluções. Os alunos chegaram à conclusão de que precisariam ajudar

no reflorestamento do bosque. Tal proposta de solução e sua prática caracterizam a

Aprendizagem e Serviço.

Diversos projetos têm sido desenvolvidos com ideia da Aprendizagem e Serviço nas

escolas espanholas (URUÑELA, 2011a), tais como: Conecta Joven, que tem por objetivo

propor aos jovens conhecimento técnico e melhoria de suas habilidades sociais, a fim de ensinar

91

informática básica aos adultos que não dominam muito bem esta área; Tutores de Cuentos, em

que alunos mais velhos viram tutores dos alunos de educação infantil, com a finalidade de

narrarem contos com temáticas trabalhadas em sala de aula, proporcionando uma melhora na

leitura das crianças, incentivando a gestualidade e a expressão oral, favorecendo a convivência

entre os pequenos e permitindo o exercício da paciência e da responsabilidade. Por último, foi

desenvolvido o projeto Campaña de donación de alimentos, que, por sua vez, tem o objetivo

de conscientizar os moradores dos bairros sobre a importância de arrecadação de alimentos,

proporcionando discussões sobre o problema da fome, transmitindo conhecimento sobre

nutrição, sobre deficiências nutricionais e suas consequências para a saúde.

Apesar dos estudos recentes sobre Aprendizagem e Serviço, esta metodologia tem sido

inspirada nas pedagogias ativas, pois favorecem uma aprendizagem através da experiência e da

ação a serviço da comunidade (URUÑELA, 2011b).

De certo modo, pudemos perceber que as instâncias administrativas gerais da Espanha

estão preocupadas com a convivência escolar como um todo, trazendo consigo ações pontuais

de prevenção, conscientização e superação do bullying, efetivando, assim, ações antibullying

em seus centros educacionais.

É possível constatarmos que a Espanha tem um grande desenvolvimento de projetos e

estratégias para o combate ao bullying e um favorecimento de uma convivência que seja

pacífica e assertiva nos centros escolares. A Espanha parece possuir, assim, um diferencial em

transformar estas ações em políticas públicas que garantam a permanência desses projetos em

nível federal, atingindo todo o país, diferenciando-se de outros países, como, por exemplo, o

Brasil, que propõe leis ainda recentes e que ainda não conseguiram tomar uma proporção

nacional. Trataremos de tais leis do Brasil posteriormente.

2.5 Colômbia: o que se tem feito para a prevenção do bullying?

O Ministério de Educação Nacional Colombiano (2014), em parceria com as Secretarias

de Educação de todo o país, proporcionou e regularizou uma educação de qualidade voltada

para a formação de cidadãos e cidadãs com princípios éticos e respeito ao público, a fim de

proporcionar o exercício dos Direitos Humanos, o cumprimento dos deveres sociais e o

fornecimento de uma cultura para a paz, gerando oportunidades legítimas de progresso e

prosperidade, que contribuem para cessar as injustiças presentes no ambiente escolar,

permitindo, assim, a participação de toda a sociedade em um contexto diverso, multiétnico e

pluricultural (COLÔMBIA, 2014a).

92

O Congresso da República promulgou a Lei 1620/13, em 15 de março de 2013 -

concordando com tal pronunciamento -, que foi responsável por criar o Sistema Nacional de

Convivência Escolar - Formação para o Exercício dos Direitos Humanos, Sexuais e

Reprodutivos (DHSR), e para a Prevenção e Mitigação da Violência Escolar (COLÔMBIA,

2014b).

Vivaldi (2020) buscou detalhar, em uma parte de sua tese doutoral, os principais

mecanismos para o fortalecimento da convivência nos centros educativos da Colômbia. As

informações apontadas pela pesquisadora estão relacionadas aos métodos de prevenção ao

bullying, como: programa antibullying (mediação de conflitos, assembleias e outras); promoção

(esforços para que as relações sociais e o conhecimento tenham os valores morais

“personificados e encarnados” nas ações cotidianas da escola); atenção (elevar a convivência

ao status de valor institucional, sendo, portanto, conteúdo de corresponsabilidade de toda a

comunidade escolar) e seguimento (desenvolver ações que avaliem o processo, possibilitando

a correção de rotas, quando necessário). Todos os mecanismos buscam atingir a mesma

finalidade, isto é, a melhora do clima escolar.

Para a efetivação do desenvolvimento de ações políticas planejadas e descritas em

manuais de convivência, a Colômbia disponibilizou a criação de diversos comitês nas diversas

esferas (nacional, municipal e escolar). Tal ação proporciona autonomia para os centros

educacionais realizarem a criação de projetos de combate ao bullying.

A produção do manual é de corresponsabilidade de todos os envolvidos na comunidade

escolar, com isso, ela é responsável por elencar quais são os principais motivos e os mais

comuns que afetam a convivência. Fazendo um levantamento dos principais motivos,

estabeleceu-se uma divisão de três situações mais citadas.

1) Primeira situação: diz respeito aos conflitos sem maiores danos à saúde física e

mental (seguramente aqueles mais frequentes no ambiente escolar);

2) Segunda situação: são as que geram danos e incapacidade pela repetição e

sistematização com que ocorrem o bullying e o cyberbullying;

3) Terceira situação: referem-se aos delitos contra a liberdade, integridade e orientação

sexual.

Segundo a Lei 1620/2013 (COLÔMBIA, 2014), em seu artigo 29 sobre as Rotas de

Atenção Integral, destaca-se que tais Rotas são responsáveis por definirem os processos e

protocolos a serem seguidos pelas instituições que compõem o Sistema Nacional de

Convivência Escolar, favorecendo a construção de direitos humanos e a mitigação da violência

escolar em todos os casos em que a convivência esteja sendo afetada negativamente. As Rotas,

93

previstas na legislação nacional, dão origem a três tipos de protocolos de atuação na prevenção

de tais problemas, detalhados por Vivaldi (2020) e expostos a seguir.

1) Protocolo um: responsável por proporcionar uma mediação pedagógica com todos os

envolvidos numa situação conflituosa, a escuta respeitosa e a busca coletiva de soluções para a

situação apresentada, a fim de estabelecer as normas de maneira imparcial, equitativa e justa,

buscando ações de reparação dos danos causados, bem como o restabelecimento dos direitos e

a reconciliação das relações.

2) Protocolo dois: responsável por intervenções imediatas à saúde física e mental dos

envolvidos. Quando há a necessidade de restabelecimento de direitos, as autoridades

administrativas são acionadas. É fornecida proteção aos envolvidos, com o objetivo de evitar

possíveis represálias; as famílias dos envolvidos são notificadas sobre o ocorrido; garante

espaço para a exposição e o esclarecimento do episódio; indica ações restaurativas para a

reparação de danos causados, restabelecimento de direitos e reconciliação das partes. É de

responsabilidade do Comitê Escolar de Convivência fazer análise do caso e o procedimento das

resoluções.

3) Protocolo três: referente aos episódios mais graves, além da atenção imediata à saúde

física e mental dos afetados, bem como ações de proteção ao alvo e aos demais envolvidos;

informa famílias responsáveis e a Polícia da Infância e Adolescência; oferece conhecimento ao

Comitê Escolar de Convivência sobre os fatos e os reporta para o Sistema de Informação

Unificado de Convivência Escolar. Por fim, dá continuidade - por meio do Comitê Escolar de

Convivência – à autoridade que assume o caso e ao comitê municipal, distrital ou departamental

de convivência escolar a fim de que exerça a jurisdição sobre o estabelecimento de ensino.

Os protocolos apresentados não fornecem o passo a passo do que deve ser feito como

forma de intervenção, porém, fornecem uma atenção maior aos órgãos que devem ser acionados

para acolher os envolvidos e ajudá-los na resolução dos conflitos, além de fornecer à escola um

suporte para poderem mediar as ações de resolução dentro do ambiente escolar.

É, pois, diante deste cenário, que as escolas têm buscado apoio muitas vezes de terceiros

para ajudarem na resolução de situações conflituosas, como é o caso das redes protetivas,

responsáveis por fornecer ações governamentais (ou não), oferecendo estratégias de prevenção

para crianças e adolescentes em situação de risco. Porém, os encaminhamentos para outras

instâncias têm sido de grande complexidade, fazendo com que as escolas se sintam sozinhas na

prevenção e tratamento dos problemas de convivência, ao mesmo tempo em que há a tendência

de terceirizá-los aos demais participantes da rede, como o conselho tutelar e a instância de

saúde.

94

2.6 As ações do Chile para a prevenção do bullying

No ano de 2002, o Ministério de Educação chileno promulgou a lei responsável pela

Política Nacional de Convivência Escolar - La Convivencia La hacemos todos10. Tal documento

tem o objetivo de orientar e favorecer os exercícios de ensino e aprendizagem e da gestão da

convivência escolar, para o desenvolvimento de esferas tanto pessoais quanto sociais. Tal

política é responsável também por fazer com que haja conhecimento e cultura, tanto dos alunos

quanto da comunidade educacional como um todo.

Este documento é responsável por fornecer diretrizes gerais, divididas em três eixos

temáticos.

1) Currículo: integrar a convivência escolar no currículo, a fim de proporcionar atividades

que envolvam o desenvolvimento de disciplinas, práticas pedagógicas, interações

educacionais na sala de aula e em todos os espaços da escola. O objetivo principal é

colocar a convivência escolar em prática por meio de princípios éticos e embasamentos

teóricos.

2) Participação: é de fundamental importância a participação ativa de todos os atores da

comunidade educativa, com o objetivo de fortalecimento do clima e da convivência

escolar. O rompimento dos discursos e a colocação da prática são fundamentais para

que este item ocorra.

3) Normas da Escola: têm a função de fornecer a qualidade das relações humanas

existentes entre os atores da comunidade educacional; têm o objetivo de romper com a

natureza instrumental de normas e rotinas; adquire uma integração sistêmica

desenvolvida formativamente e se destina a ser uma parte essencial do aprendizado que

visa à formação da cidadania.

Essa Política Nacional possui um horizonte ético cuja finalidade é discutir sobre as

possibilidades de aprendizagem da convivência através das relações de respeito, inclusão e

participação democrática, mas também permite que valores contrários a estes sejam discutidos,

como, por exemplo, a violência e o desrespeito. O documento evidencia, ainda, que a

aprendizagem da convivência só pode ser possível se houver a possibilidade de conviver.

É, pois, devido a esta motivação, que os centros educacionais oferecem ambientes que

permitem o desenvolvimento de uma convivência respeitosa, inclusiva, participativa,

10 Disponível em: http://convivenciaescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Politica-Nacional-de-

Convivencia-Escolar.pdf

95

colaborativa e orientada, contribuindo eticamente para o discernimento de atividades humanas

desde a perspectiva por justiça, e a busca de um bem comum. A Política Nacional de

Convivência Escolar é responsável pela construção de um ambiente ético como forma de

política educativa (CHILE, 2019a).

O documento fornece quatro dimensões de convivência que todas as escolas devem

desenvolver em seus centros, elencados e descritos a seguir.

1) Convivência respeitosa entre todos os atores da comunidade: é proposto para a

comunidade escolar o incentivo e a promoção de um trato respeitoso em todas as

instâncias e espaços da vida escolar dos alunos e alunas, podendo somente ser colocados

em prática se houver uma relação justa, e o reconhecimento e a valorização positiva das

pessoas, bem como o desenvolvimento de linguagens assertivas e adequadas para o

contexto.

2) Convivência inclusiva: uma educação que se caracteriza como inclusiva leva em

consideração toda a diversidade cultural, social, pessoal e de gênero em suas múltiplas

dimensões. Nesta dimensão o trabalho com a empatia é valor fundamental para melhorar

a compreensão e a valorização de todos.

3) Convivência através de uma participação democrática e colaborativa: uma educação

que trabalha com tais valores busca construir e implementar um projeto comum que

deve ser compartilhado por todos. A educação democrática e colaborativa favorece um

sentimento de pertencimento.

4) Resolução pacífica e dialógica de conflitos: esta última dimensão engloba as outras

três, pois a forma de resolução dos conflitos deve ser de modo pacífico e que sustente

um trato respeitoso, de inclusão e de participação democrática. A comunicação e o

diálogo são vistos como os únicos meios fundamentais para a resolução dos conflitos

vivenciados por todos da comunidade educativa. Esta forma de resolução dos conflitos

é uma maneira de prevenir o uso da violência na convivência cotidiana.

A gestão da convivência escolar é um ponto importante que o documento em questão

enfatiza, pois é um processo colaborativo e intencional de desenhar, implementar e avaliar

“políticas, ações, práticas e atividades sobre o conjunto de interações e relações que se

procedem num contexto escolar” (CHILE, 2019b). A propósito, a gestão da convivência chilena

96

promove os modos de vida que se espera alcançar nos membros da comunidade educacional, e

atua de maneira preventiva e formativa quando os problemas de convivência são detectados.

No ano de 2011, a Lei de Violência Escolar é aprovada e promove as modificações da

Lei Geral de Educação, além de fornecer uma nova definição sobre convivência escolar.

Anteriormente, os alunos eram vistos como problemáticos, e as intervenções eram feitas através

de medidas reativas para normalizar o aluno e inclusive o seu ambiente escolar. Após a

aprovação desta nova lei, o aluno passou a ser visto como sujeito de direitos, levando em

consideração a convivência escolar para se atingir um melhor rendimento escolar. A

convivência escolar é entendida como um fenômeno social cotidiano, dinâmico e complexo

responsável por recriar a cultura escolar própria de cada estabelecimento (CHILE, 2015).

A legislação do Chile enfatiza a necessidade da inserção da convivência escolar nos

currículos como forma de promover uma convivência prática, bem como favorecer a superação

dos problemas vividos pelos alunos envolvidos em situação de bullying.

2.7 E no Brasil?

No Brasil, no dia 06 de novembro de 2015, foi sancionada a lei de combate ao bullying,

a Lei Antibullying 13.185, que institui o combate à ação sistemática do bullying em todo o

território nacional.

No artigo 4º da Lei são elencadas ações que vão da capacitação dos docentes (capacitar

docentes e equipe pedagógica para a implementação das ações de discussão, prevenção,

orientação e solução dos problemas); à orientação às famílias (instituir práticas de conduta e

orientação de pais, familiares e responsáveis diante da identificação de vítimas e agressores).

O artigo 5º afirma que é dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das

agremiações recreativas assegurar medidas de conscientização, prevenção, diagnose e combate

à violência e à intimidação sistemática (bullying).

Uma das ações que se referem às Políticas Públicas no Brasil está presente no

documento da BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Este documento tem como principal

função organizar um conjunto progressivo de aprendizagens fundamentais que todos os alunos

e alunas devem ter na Educação Básica. O documento apresenta dez competências gerais

(BRASIL, 2017, p. 9-10) e as três últimas nos chamam maior atenção por enfatizar que a escola

deve oportunizar aos sujeitos condições para cuidar de sua “saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com

97

autocrítica e capacidade para lidar com elas”. Destaca, ainda, a importância de uma relação

dialógica “fazendo-se respeitar e promovendo respeito ao outro [...]”.

Ainda nos marcos legais do Brasil, a PNDH (Política Nacional dos Direitos Humanos),

em seu Eixo Orientador V (Educação e Cultura em Direitos Humanos), aponta que é objetivo

da educação e da cultura “combater o preconceito, a discriminação e a violência, promovendo

a adoção de novos valores de liberdade, justiça e igualdade”.

A PNDH enfatiza que é papel da Educação Básica favorecer “[...] a troca de experiência

entre crianças de diferentes raças e etnias, imigrantes, com deficiência física ou mental [...]”

auxiliando “[...] desde cedo, um sentimento de convivência pacífica”. Continua, ainda,

apontando que “[...] conhecer o diferente, desde a mais tenra idade, é perder o medo do

desconhecido, formar opinião, respeito e combater o preconceito, às vezes arraigado na própria

família”.

As políticas públicas para as questões de convivência no Brasil, apesar de existirem,

têm sido pensadas e construídas a partir de problemas emergenciais, logo, a eficácia de tais

políticas fica totalmente comprometida. Isso ocorre pois não há planos a longo prazo para que

tais ações sejam, de fato, pensadas para a promoção e desenvolvimento de uma cultura de paz,

para uma construção de programas de combate ao bullying em instituições de ensino de forma

intencional, sistematizado e planejado, com acompanhamento e avaliações gradativas, e sim

ações isoladas e pontuais, o que não possibilita a garantia de excelência de tais políticas.

O Governo Federal do Brasil tem tomado uma via que caminha na contramão de tudo o

que outros países têm alertado para uma educação de qualidade – formação continuada de

professores, desenvolvimento de políticas públicas com acompanhamento e propostas de ações

que garantem o desenvolvimento de estratégias educacionais pautadas em valores, dentre outros

– e tem defendido a proposta de militarização das escolas em nosso país.

Sem o objetivo de detalharmos a fundo sobre essa proposta de militarização das escolas

públicas do Brasil, nos cabe discorrer com um olhar crítico sobre esta proposta governamental,

que compromete, sobretudo, a garantia de uma educação pública que deveria ser pautada em

uma gestão democrática, possibilitando uma formação de sujeitos autônomos e críticos. Esta

forma de gestão nos traz uma quebra de paradigmas, pois refere-se a uma forma de educação e

de intervenção em casos de conflitos nas escolas que são cotidianos entre os alunos e alunas

por meio de intervenções de militares, pautadas na obediência. Logo, tais ações não

possibilitam o desenvolvimento da autonomia moral, mas reforçam a heteronomia dos sujeitos

envolvidos, caminhando, novamente, na contramão daquilo que propõem as políticas públicas

nacionais e internacionais.

98

Ademais, esta proposta de militarização das escolas públicas no Brasil não condiz com

a educação do futuro que propõe a UNESCO (DELORS, 1996, apud VIVALDI, 2020), uma

educação pautada em “aprender a conviver”, o que acarreta o comprometimento de formação

do autorrespeito e do respeito ao outro, promovendo resoluções de conflitos no ambiente

escolar de forma pacífica e assertiva, pautadas no respeito mútuo e democrático.

Entretanto, apesar das contradições do Governo Federal, alguns programas de ações no

Brasil têm sido pensados justamente para que sujeitos sejam críticos e que conquistem a

autonomia moral. É o que passaremos a detalhar no item a seguir.

2.7.1 E os programas antibullying no Brasil?

Ainda que tenhamos uma lei, não há uma garantia de que ações de combate ao fenômeno

sejam organizadas nas escolas de forma intencional, sistemática e planejada para a superação e

prevenção da violência.

Em um estudo que buscou investigar os projetos de educação em valores nas escolas

brasileiras (BATAGLIA; MENIN; ZECHI, 2013), os autores apontam que das 1062 escolas

participantes da pesquisa, menos de 2% delas apresentaram projetos que tinham de fato ações

sistemáticas que puderam ser consideradas projetos bem-sucedidos. Tal investigação constatou

que a maior parte dos projetos analisados não foi considerada favorável pelos seguintes

motivos:

1) Eram direcionados apenas aos alunos;

2) Eram pontuais e desenvolvidos por curto espaço de tempo;

3) Tinham um caráter de transmissão e/ou doutrinação;

4) Havia uma nítida contradição entre os objetivos e o clima relacional/disciplinar na

escola;

5) Havia incoerência entre as posturas e intervenções dos adultos nas situações de

conflitos;

6) Não eram extensivos a outros espaços vividos na escola e no entorno;

7) Visavam ao controle disciplinar ou comportamental e não à melhoria da convivência

(VINHA et al., 2017a).

99

Apontam os pesquisadores que 71% dos profissionais que desenvolveram tais ações

ineficazes não tiveram nenhuma formação na área, fazendo com que as ações apresentadas

fossem pautadas apenas em ideias de senso comum.

Ainda que a pesquisa citada tenha sido desenvolvida anteriormente à Lei Antibullying,

na época não haveria mesmo uma exigência maior do ponto de vista legal de combate ao

bullying nas instituições escolares, o que nos permite refletir que a necessidade de formação

docente para esta finalidade é substancial. Buscamos detalhar mais sobre esta inevitabilidade

na seção seguinte, em que é possível observarmos uma defasagem, ainda que após a Lei, no

sistema de formação inicial e continuada de docentes.

Trabalhar com as questões de convivência nas escolas pode proporcionar o

desenvolvimento de uma consciência crítica que favorece o diálogo, a participação, a

cooperação, a justiça, o respeito e a autorregulação (VINHA et al., 2017b).

Um dos Programas que tem sido implementados no Brasil refere-se às Equipes de

Ajuda, o SAI (Sistema de Apoio entre Iguais), iniciado em 2015. Tais intervenções foram

planejadas, sistematizadas e adaptadas pelo GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em

Educação Moral) a partir dos trabalhos originários da Espanha de autoria do Professor José

Maria Avilés Martínez da Universidade de Valladolid.

O projeto de implantação deste Sistema de Apoio entre Iguais no Brasil foi concretizado

pelo GEPEM, como parte integrante de um Programa de Convivência desenvolvido em redes

municipais e particulares de ensino. Dentro do Programa, um dos módulos de formação de

professores e dos tutores refere-se ao bullying e às formas de protagonismo em que se trabalha

a organização das Equipes de Ajuda nas escolas.

Para Avilés Martínez (2013), “o projeto pretende nada menos que alçar os alunos ao

papel de protagonistas na saída aos problemas de convivência que possam produzir-se no dia a

dia da comunidade educativa” (p. 190). Os alunos e alunas, membros das Equipes de Ajuda,

eleitos pelos próprios colegas, possuem um papel interventivo em situações cotidianas de

sofrimentos expressados pelos próprios pares, como: ajudar os alunos excluídos ou com

dificuldade de socialização; acolher alunos novos; acolher alunos que têm dificuldades de

estabelecer vínculos de amizade; intervir em situações de bullying como espectador defensor;

usar técnicas de linguagem como a Comunicação Não Violenta e a Escuta Ativa; ajudar os

pares que possuem alguma dificuldade acadêmica; ajudar colegas que expressam algum tipo de

problema pessoal e, finalmente, auxiliar nos desafios pessoais diante de situações diversas.

Para que a implantação do projeto pudesse de fato se concretizar, foi necessário dividi-

lo em três fases consecutivas. A primeira fase consistiu em proporcionar um diálogo inicial com

100

a equipe gestora de cada escola que buscou adotar o projeto de implantação das Equipes de

Ajuda, visando apresentar a proposta e discutir questões voltadas para a convivência escolar e

coletar dados sobre a convivência através de uma avaliação disponível na plataforma Survey

Monkey, permitindo identificar a percepção dos alunos e alunas quanto a convivência com seus

pares e com seus professores.

A segunda fase do projeto consistiu em ofertar formações a professores e professoras

acerca do desenvolvimento moral dos alunos, abordando os seguintes temas:

1) Formação da personalidade ética;

2) Linguagem construtiva;

3) Estratégias de resolução de conflitos;

4) Regras e as rodas de conversa e/ou assembleias;

5) Estabelecimento de sanções;

6) Clima escolar;

7) Aspectos afetivos presentes no desenvolvimento moral;

8) Problemas de convivência (indisciplina, incivilidade, provocações, entre outras);

9) Bullying e cyberbullying;

10) Método de Preocupação Compartilhada (estratégias de intervenção em casos de

bullying e cyberbullying);

11) Protagonismo juvenil e as Equipes de Ajuda.

A terceira fase do projeto teve o objetivo principal de favorecer atividades de

convivência, que foram pensadas para ocorrerem periodicamente. Dentro desta fase, viabilizou-

se a escolha dos membros das Equipes de Ajuda para que estes pudessem ser eleitos pelos

próprios pares. Os alunos e alunas que foram escolhidos precisavam ser capazes de:

1) Reconhecer que todos os problemas têm importância e devem ser trabalhados;

2) Auxiliar os demais com habilidades de autoproteção para que sejam protagonistas

da sua segurança física e emocional;

3) Ter atitudes de tolerância e compreensão do outro (os autores e alvos);

4) Ter valores morais como o respeito e a valorização das diferenças do grupo.

Depois da formação das Equipes de Ajuda - durante oito horas, realizada por formadores

do GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral) -, os alunos, alunas e o

professor tutor – responsável por acompanhar todo o trabalho das Equipes de Ajuda - passaram

quinzenalmente por reuniões de acompanhamento e avaliação do trabalho, buscando reiterar a

101

importância do projeto e dar continuidade e supervisão às ações organizadas. Nesta fase do

projeto, os pais dos alunos e alunas eram convidados para reuniões com o intuito de conhecerem

o projeto desenvolvido.

Com esse projeto, algumas pesquisas foram desenvolvidas e pensadas para avaliar as

possíveis mudanças no ambiente escolar. Os resultados apontam que os professores e

professoras passaram a ter um novo olhar sobre o desenvolvimento moral dos alunos e

utilizaram as estratégias das Equipes de Ajuda de modo a melhorar a convivência na escola

(VIVALDI, 2020).

Em outra investigação foi possível constatar que os professores e professoras de uma

escola pública do Estado de São Paulo passaram primeiramente por uma mudança de concepção

docente acerca de diversas temáticas, como: os conflitos interpessoais, o que resultou em uma

diminuição considerável de encaminhamentos de alunos com problemas disciplinares aos

gestores; a necessidade de se trabalhar de modo dialógico com os alunos, fundamentando a

prática sistematizada das assembleias escolares e a necessidade de se inserir no currículo o tema

da convivência e de assumir uma postura coerente com os valores que os professores e

professoras desejam formar nos alunos (SILVA, 2014).

Em uma pesquisa que buscou constatar como os docentes atuavam frente ao bullying –

de forma engajada ou desengajada moralmente –, foi feita uma comparação com amostras

brasileiras – 55 professores e professoras - e espanholas – 128 professores e professoras -,

escolhidos intencionalmente. A pesquisa encontrou que as respostas mais moralmente

evoluídas diziam respeito aos professores que haviam passado pelo grupo de formação com as

Equipes de Ajuda. Foi constatado, portanto, que docentes que passaram pela formação e que

lecionavam em escolas com as Equipes de Ajuda tinham um maior nível de julgamento moral

frente aos demais professores que não tinham Equipes de Ajuda em suas escolas (TOGNETTA;

DAUD; AVILÉS, 2017).

Outra investigação buscou descrever o passo a passo para a implantação das Equipes de

Ajuda no Brasil, e comparar a frequência das intimidações em escolas que tinham Equipes de

Ajuda e escolas que não tinham (LAPA; TOGNETTA; AVILÉS, 2018). Os resultados da

pesquisa mostraram uma diferença significativa entre as escolas: a frequência de intimidações

em escolas que não tinham o SAI (Sistema de Apoio entre Iguais) era maior que em escolas

que contavam com Equipes de Ajuda.

Bomfim e Tognetta (2018) buscaram investigar a força de adesão a valores morais –

respeito, justiça e solidariedade – em três grupos diferentes de alunos. O primeiro grupo

correspondia a alunos e alunas de Equipes de Ajuda; o segundo grupo correspondia a alunos e

102

alunas que não faziam parte das Equipes de Ajuda, mas que em sua escola havia esta forma de

Sistema de Apoio entre Iguais, e, por último, alunos e alunas de escolas onde não havia a

implantação das Equipes de Ajuda. Constatou-se que a adesão aos valores morais, citados

acima, é maior em alunos que fazem parte das Equipes de Ajuda, e em seguida por alunos que

não fazem parte da Equipe, mas estão em escolas em que há este trabalho.

No ano de 2018, mais duas investigações buscaram constatar o clima escolar e a

qualidade da convivência nas escolas com a percepção dos alunos no tocante à comparação

entre escolas com Equipes de Ajuda e escolas sem Equipes de Ajuda, no Brasil e na Espanha

(TOGNETTA; AVILÉS; SOUZA; DUARTE, 2018), e foi concluído que a implantação das

Equipes de Ajuda está relacionada com a percepção de um clima favorável na escola, já que

nessas escolas os alunos e alunas podem contar com o apoio dos pares que acolhem. A outra

investigação, neste mesmo ano de 2018, buscou analisar como os docentes percebem os

problemas de convivência entre os alunos. A pesquisa revelou que as soluções mais assertivas

aos problemas de convivência apontadas pelos docentes e um menor número de intimidações

estavam relacionados à escolas que tinham um programa de formação, ou seja, em escolas que

tinham as Equipes de Ajuda (TOGNETTA; AVILÉS; MATOS, 2018).

Todas essas investigações mostraram que os projetos de intervenção ao bullying

precisam garantir, inicialmente, que meninos e meninas possam se sentir também responsáveis

pela convivência na escola (TOGNETTA; VINHA, 2008f). Propostas de intervenção ao

bullying que insistem apenas no estabelecimento de regras pouco ou nada farão para ajudar no

desenvolvimento de relações mais éticas, portanto, os programas antibullying não devem ser

responsabilidade exclusiva de autoridades da escola, mas sim uma construção com todos os

envolvidos na comunidade escolar (TOGNETTA; VINHA, 2008g).

Acreditamos que a educação consiste em formar cidadãos competentes e capazes de

transformar o mundo. Juntamos nossas vozes com aqueles que assim pensam. Se não, para que

serve a educação? (URUÑELA, 2019)

103

3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: SERÃO ELES FORMADOS PARA

TRABALHAREM COM VALORES MORAIS ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA?

11

Só se aprende realmente a psicologia infantil colaborando em pesquisas novas e

particularmente em experiências, sem contentar-se com exercícios ou trabalhos

práticos que só se referem a resultados conhecidos; ora, os professores podem

aprender a se tornarem pesquisadores e a ultrapassarem o nível de simples

transmissores.

Jean Piaget

11 Fonte: imagem retirada do Google Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira.

104

O título desta seção nos faz pensar sobre como a prática educacional é vista atualmente,

e ainda mais: sobre como os professores, em especial, lidam com a formação de seus alunos,

que antes de serem alunos, são seres humanos.

Buscando entender como se dá a formação inicial desses profissionais da educação, é

fundamental levantarmos alguns questionamentos: os cursos de licenciatura trazem em sua

bagagem formativa conteúdos que ajudam o futuro professor a tomarem medidas ao combate à

violência - ou outros problemas de convivência - de forma assertiva, proporcionando, assim,

uma convivência cooperativa? Os professores são formados para identificar as diferentes

formas desses problemas?12 Ou, ainda, supondo que não tenhamos uma bagagem formativa

específica para os estudantes de licenciatura trabalharem futuramente com seus alunos sobre as

questões de convivência, há cursos de formação continuada que propõem trabalhar estas

questões no Brasil?

Para começarmos a responder tais questionamentos, foi necessário buscar nas leis sobre

o que há, de fato, proposto para as formações iniciais dos discentes de licenciatura. A LDB (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação) (BRASIL, 2017), em sua seção IV sobre Educação Superior,

disponibiliza no artigo 43 oito incisos que descrevem o que a educação superior deve ter como

finalidade. No inciso I é proposto que a educação superior deve “estimular a criação cultural e

o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo”. O inciso II apresenta o

desígnio de formar “diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção

em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e

colaborar na sua formação contínua”.

O terceiro inciso tem como proposta “incentivar o trabalho de pesquisa e investigação

científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da

cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive”. Em

seguida, o inciso IV propõe a promoção e a divulgação de “conhecimentos culturais, científicos

e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de

publicações ou de outras formas de comunicação”. O quinto inciso trata sobre a forma de

“suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa

estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração”. Em seu inciso VI, a lei

reitera a necessidade de “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em

12Conforme exposto nos quadros 4 e 5 na seção I.

105

particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer

com esta uma relação de reciprocidade”.

Por sua vez, o penúltimo inciso traz a importância da sociedade e da cultura na

promoção da “extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e

benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na

instituição”.

Finalmente, o inciso VIII estabelece que é papel da Educação Superior atuar “em favor

da universalização e do aprimoramento da Educação Básica, mediante a formação e a

capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de

atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares”.

Se pensarmos a formação de profissionais na área de educação a partir dos objetivos

traçados na lei, fica evidente que o preparo desses profissionais está condicionado à pesquisa,

à inserção na comunidade e, sobretudo, ao constante aperfeiçoamento de seus trabalhos

(KNOENER, 2019a).

Levando em consideração as propostas legislativas desenvolvidas a fim de atingir mais

qualidade e segurança na educação, dados têm nos mostrado que a prática da formação inicial

de professores é complexa e “exige formação intelectual e universitária” (NÓVOA, 2002;

2011). Continua o pesquisador apontando que “as formações atuais têm ultrapassado uma falta

de coerência e ligação com o trabalho pedagógico” e, como podemos afirmar, também com a

legislação. Gómez (2010) diria, ainda, que é preciso conceber modelos universitários de

formação de professores.

Os programas de formação de professores têm um estatuto desvalorizado (LABAREE,

2003), tanto em sua formação universitária quanto na questão social. “O ensino é uma profissão

de enorme exigência, mas que parece fácil aos olhos de toda a gente”, pois “os professores e os

pedagogos são vistos, ao mesmo tempo, como defensores do sistema ineficaz” (IBID), que é

ainda caracterizado pelo autor como “desigual e burocrático”.

O ensino e a aprendizagem são vistos por uma grande parcela da população como uma

atividade natural e, enquanto houver uma desvalorização social da prática docente, “será difícil

valorizar os profissionais da educação e consolidar a dimensão universitária que sua formação

deve ter” (LABAREE, 2011).

Em uma investigação (RAZERA; NARDI, 2011) buscou-se identificar o quanto os

cursos de licenciatura de diversas universidades trabalhavam em prol do favorecimento de

formação de profissionais da educação voltados para o desenvolvimento moral, além de outras

106

dimensões que contribuem para o desenvolvimento do ser humano. Os pesquisadores

encontraram muitos cursos de licenciatura que ignoram a formação destes aspectos.

Uma investigação semelhante (LONGO, 2009), realizada em uma universidade do Rio

de Janeiro, trazia como tema de investigação a formação ética dos futuros profissionais da

educação, proposta pelos temas transversais dos PCN (BRASIL, 1997). A pesquisa trouxe

como resultados que 50% dos graduandos em diferentes licenciaturas que cursavam o último

período da graduação - ou seja, já estavam próximos de assumirem sua profissão - não sabiam

do que se tratava o tema ética na escola. Os demais conheciam superficialmente, e destes

apenas 17% demonstraram interesse em abordar o tema em suas futuras aulas. O fato é que,

dentre os mesmos alunos que desconheciam o tema, 30% alegaram que gostariam de ser

preparados teoricamente para lidarem com as questões dos dilemas morais e conflitos na escola

que poderiam surgir no decorrer de suas práticas pedagógicas.

Estudos de Jares (1998; 2001; 2002; 2003), feitos em várias escolas de Ensino Médio

na Galícia e nas Ilhas Canárias, buscaram averiguar a avaliação que os professores do Ensino

Médio faziam de sua formação inicial quando os temas eram os conflitos, estratégias de

resolução de conflitos, melhoria da convivência, entre outros. A pesquisa encontrou que 67,6%

dos professores alegaram não ter recebido nenhum tipo de formação relacionada a estas

temáticas em suas graduações em licenciatura e 20,8% disseram que receberam algum tipo de

formação, mas que esta foi pouco satisfatória. Dessa forma, a pesquisa concluiu que 88,4% dos

professores e professoras nunca receberam uma formação em suas graduações ou, se

receberam, foram pouco proveitosas. No que tange à formação de professores já em exercício

de sua profissão, a pesquisa encontrou alterações significativas em seus resultados, pois os

professores e professoras respondentes disseram que as formações foram significativas e a

avaliaram como positivas para a prática docente. Ainda assim, 71,3% alegaram não ter recebido

nenhum tipo de formação continuada com estas temáticas ou, os que receberam, demonstraram

que foram pouco satisfatórias. Mesmo com as escassas formações, a maioria do professorado,

isto é, 89%, considerou este tipo de formação como bastante ou muito favorável para o

exercício profissional da educação. Tanto os alunos (70,3%) quanto professores (62,7%)

demonstraram interesse em aprender a resolver os conflitos (JARES, 2006, p. 143).

Apresentado por Jares (2006, p. 144), a Anistia Internacional Espanhola (2003) realizou

uma investigação sobre a preparação do professorado para atuar em prol dos Direitos Humanos.

Os resultados mais relevantes encontrados dizem respeito ao pouco interesse do governo

espanhol e das comunidades autônomas em trabalhar com os Direitos Humanos. Na pesquisa é

mostrado que “não foi posto em prática nenhum comitê nacional ou autônomo, nenhum plano

107

de ação ou qualquer estratégia”, cujo informe foi relatado pelo Alto Comissariado para os

Direitos Humanos das Nações Unidas (2001). A investigação também concluiu que alunos dos

cursos de Pedagogia e magistério desconheciam, “majoritariamente, os principais textos

relacionados aos Direitos Humanos”. Jares (2006) aplicou um questionário para seus alunos de

uma disciplina optativa intitulada Modelos de educação para paz e o desenvolvimento e

encontrou uma porcentagem entre 72% e 78% de alunos que cursavam sua disciplina que não

sabiam e não se sentiam preparados para ensinar os Direitos Humanos. Entretanto, foi

demonstrado o reconhecimento do professor universitário sobre a escassez de conteúdos na

graduação que preparam os alunos para atuarem com esta temática. Foram analisadas grades

de cursos de licenciatura de 40 Universidades e não foram encontradas, em nenhuma delas,

disciplinas específicas sobre Direitos Humanos. Este último resultado fez com que Jares (1999)

concluísse um argumento de que também não se educa para a paz - como proposto na Lei

27/2005, já demonstrada anteriormente -, pois ele argumenta que “educar para paz é educar

para os Direitos Humanos, e vice-versa” (JARES, 2006, p. 115).

Recentemente, uma pesquisa investigou a qualidade da convivência em contextos de

formação docente, em uma grande universidade pública do país (KNOENER, 2019b). Os

participantes da pesquisa eram estudantes de diferentes cursos de licenciatura, sendo que a

maioria cursava o 3º ano da graduação. Se levarmos em consideração que a maioria dos cursos

de licenciatura tem duração de quatro anos, os estudantes estavam, pois, em seu penúltimo ano

já inseridos na realidade da escola, devido aos estágios obrigatórios. Tal pesquisa, dentre outros

resultados, apontou que 75,47% dos participantes da investigação afirmaram que se estivessem

no último ano da graduação - prestes a assumir uma sala de aula efetivamente -, estariam nada,

ou apenas um pouco preparados para lidarem com questões de indisciplina, violência ou outros

problemas de convivência.

A pesquisa mostrou também que 77% dos licenciandos afirmaram não se sentirem

suficientemente seguros para lidarem com as questões de prevenção ao bullying. Um dado

também importante apontou que 20% dos alunos de licenciatura sofriam frequentemente

intimidações dos seus pares, ou seja, aqueles que deveriam estar preparados para lidarem com

as questões de convivência e do combate à violência, acabavam exercendo papeis de alvos e de

agressores no próprio ambiente de formação.

A mesma investigação (KNOENER, 2019c) encontrou que 80% dos respondentes da

pesquisa não se sentiam preparados para atenderem às recomendações da Lei Antibullying, o

que nos remete a pensar que o problema é anterior à escola - é um problema de formação inicial

destes profissionais.

108

Em suas pesquisas, Gonçalves (2011; 2017) analisou a grade curricular de dez

Universidades Públicas de diferentes regiões do Brasil. A pesquisadora encontrou uma carência

de conteúdos voltados para a gestão de conflitos e violência escolar. Nesta mesma investigação

foi feita uma análise das provas anuais do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

(ENADE) do curso de licenciatura em Pedagogia, dos anos 2014, 2011, 2008 e 2005, e

constatou-se que não havia nenhuma questão voltada para os conflitos escolares ou sobre como

exercer a gestão de uma situação de violência ou de bullying, tampouco sobre o

desenvolvimento moral dos alunos (GONÇALVES; KNOENER; DAUD; ANDRADE, 2017).

Díaz-Aguado e Martínez Arias (2008) realizaram uma pesquisa com 1433 famílias que

tinham seus filhos cursando a educação secundária obrigatória. Questionou-se sobre os

melhores e piores professores que se lembram na própria adolescência. A pesquisa encontrou

que, em relação à categoria piores professores, estes foram definidos como aqueles que

humilhavam e ridicularizavam seus alunos (40,7%), e 37,2% afirmaram que os piores

professores eram aqueles que não sabiam transmitir o conteúdo. Em relação aos melhores

professores, 59% disseram ser aqueles que transmitiam o conteúdo com entusiasmo, 33,1%

disseram que os melhores professores são aqueles que ajudam a confiar nas próprias

possibilidades e a transmitir o desejo de continuar aprendendo por toda a vida, e, ainda, 27,6%

afirmaram que eram aqueles que davam oportunidade para ajudar a resolver os conflitos de

forma justa.

Outra investigação buscou avaliar a percepção de adolescentes sobre a capacidade de

seus professores lidarem com os conflitos e as estratégias que utilizavam para resolver as

situações de bullying. Foi concluído que “quando os sujeitos confiavam que os professores

seriam justos e que o conflito seria resolvido, eles buscavam mais ajuda” (SILVA, 2015, p. 21).

O fato é que não nos faltam subsídios da literatura para mostrar como se dá o

desenvolvimento da moralidade e, logo, o que são os conflitos e o bullying, e como estes podem

ser superados. É possível apontar que tais conteúdos de formação de professores não chegam a

suas graduações, fazendo com que o professorado tenha pouco ou nada da teoria que

fundamenta sua prática para a melhoria das relações interpessoais na escola. Por outro lado,

quando estudam a teoria, acabam fazendo uso inadequado dela, “interpretando-a de forma

imprecisa e reducionista, o que os impulsiona a colocar em prática uma ou outra sugestão, que,

tomada de forma isolada, passa a ser significada erroneamente” (TOGNETTA; DAUD, 2018).

Os resultados de todas as pesquisas demonstradas nos impulsionam a pensar sobre a

“escassa bagagem metodológica que o professorado tem à mão para melhorar a convivência e

enfrentar os conflitos de forma positiva” (JARES, 2006, p. 142).

109

Ainda que salientada na lei a formação profissional de quem atua na educação, há uma

pergunta que ecoa no cotidiano das escolas: o que é tarefa da família e o que é tarefa da escola?

Quem educa? Quem ensina?

Se buscarmos novamente na legislação, o § 1º da Lei 9394/96 da LDB (Lei de Diretrizes

e Bases da Educação) (BRASIL, 1996) instrui que “a educação abrange os processos formativos

que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho” e afirma que tal

responsabilidade é também da escola e da sociedade, “nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

Em concordância com tal legislação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

(BRASIL, 1997) enfatizaram que a formação ética dos cidadãos não era de responsabilidade

exclusiva da família, e sim também papel dos agentes escolares, englobando gestores,

professores e funcionários (OLIVEIRA, 2014). A primeira elaboração dos PCNs ocorreu em

1995 e somente em 1997 houve um detalhamento de ações orientadoras que poderiam

influenciar diretamente a educação do 1º ao 5º ano. Em 1998 o documento promoveu ações

orientadoras para o Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, e apenas em 2000 as ações foram

destinadas para o Ensino Médio, abrangendo, assim, toda a Educação Básica. Os PCNs

influenciaram diretamente a educação até o ano de 2017, ano em que foi publicada a primeira

versão da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que passou a substituir este documento.

Temos entendido que é fundamental o papel da família na educação das crianças e

jovens, mas é no ambiente escolar que o aluno vai aprender a conviver com aquele que é

diferente, com os seus pares; é na escola que se constitui um espaço público privilegiado na

construção de aprendizagens sistemáticas da convivência, com base em valores sociomorais

como o respeito, a solidariedade, a justiça e a convivência democrática (VALENTE, 1995).

A escola certamente mantém-se ainda neste século como um espaço onde se ensinam as

disciplinas curriculares como matemática, português, geografia, entre outras, mas deve ser

também um espaço em que se educam moralmente os sujeitos. Quando possibilitamos a

crianças e adolescentes a oportunidade de refletir sobre a própria convivência com as demais

pessoas da comunidade educativa, favorecemos que mais facilmente os alunos e alunas possam

compreender a necessidade de que valores morais - como a justiça, a generosidade e outros que

são desejados para si - sejam também desejados para os outros, proporcionando, assim, formas

mais assertivas de se conviver (TOGNETTA; VINHA, 2009).

Para isso é preciso que o professor tenha um domínio do que ocorre na escola e/ou na

sala de aula, bem como saiba educar moralmente e proporcionar o conhecimento e a prática de

formas mais assertivas de resolução de conflitos. Certamente, educar para valores morais é

110

tarefa de ambas as partes - escola e família -, e, dentre esses, sobretudo, daqueles que têm se

especializado devido à própria natureza de sua profissão. Assim, cabe ao educador a busca por

formar moralmente seus alunos na experiência cotidiana que crianças e adolescentes têm de

enfrentamento aos conflitos, “não deslocando para os pais ou responsáveis, que não tiveram a

mesma formação que o docente, a tentativa de resolvê-los” (VINHA, 2000, p. 295).

Para compreender melhor tal necessidade, voltemos à lei. A Lei Antibullying 13.185/15,

apresentada na seção anterior, foi recentemente integrada à LDB, com modificação do artigo

12, através da Lei 13.663 de maio de 2018, prevendo obrigatoriedade nos estabelecimentos de

ensino no que tange à questão do bullying, como propõem os seguintes incisos: “IX - Promover

medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência,

especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas” e “X - estabelecer

ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas”.

Ainda na Lei Antibullying, em seu artigo 5º, afirma-se que é responsabilidade dos

“estabelecimentos de ensino, dos clubes e das agremiações recreativas assegurarem medidas de

conscientização, prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação sistemática

(bullying)”.

Diante do que propõe a Lei, fica evidente a necessidade de que os docentes e os demais

envolvidos na educação tenham uma competência técnica, com respaldo empírico da

Universidade, por meio de ações que sejam sistematizadas, intencionais e preventivas de

combate ao bullying.

Na seção II desta obra apontamos os programas antibullying ao redor do mundo e

percebemos alguns movimentos que fizeram países como a Espanha estarem à frente tanto da

promulgação de leis sobre a temática da convivência respeitosa na escola, como na

implementação dessas práticas. Assim como no Brasil, uma lei espanhola (Lei 27/2005) aborda

justamente o que propõe o artigo da LDB - a promoção da cultura de paz. A Lei tem como

objetivo principal oferecer um “compromisso do governo de promover a paz e a cultura de paz

através da educação e da pesquisa” (JARES, 2006a).

Entretanto, considerar a pesquisa e a legislação como as únicas oferecedoras de uma

cultura de paz não é apenas um “erro científico, como também conduz uma espécie de beco

sem saída” (JARES, 2006b), visto que a lei existe em função da necessidade de busca por

formas mais adequadas de resolução dos conflitos e não o contrário.

Nos marcos legais do Brasil, as dez competências gerais elencadas pela BNCC - Base

Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) abordam a amplitude dos objetivos educacionais

na formação dos alunos. Especificamente as três últimas competências referem-se a questões

111

que incidem sobre a convivência. Em sua oitava competência são indicadas questões voltadas

para o autoconhecimento e o autocuidado, apontando que “conhecer-se, apreciar-se e cuidar de

sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas

emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas” é fundamental para

o desenvolvimento de personalidades mais éticas.

Na nona competência são apontados os valores da empatia e da cooperação como sendo

promotores do “diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação, fazendo-se respeitar e

promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da

diversidade de indivíduos e de grupos sociais”, e que os “saberes, as identidades, as culturas e

as potencialidades” devem ser levadas em consideração sem preconceitos de qualquer natureza.

A décima e última competência alerta para o papel da escola formar cidadãos para “agir pessoal

e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação”,

fazendo com que as decisões sejam tomadas com “base em princípios éticos, democráticos,

inclusivos, sustentáveis e solidários.” Pensemos em como essas competências têm sido

desenvolvidas na escola.

3.1 Um olhar sobre a gestão dos conflitos

No cotidiano da escola, professores se deparam com conflitos entre os alunos em que o

respeito é substituído pelas agressões, humilhações, indisciplinas e transgressões às regras. Isso,

de certa forma, acaba afetando a todos - alunos, professores e gestores.

Com a falta de formação de professores voltada para a convivência e a resolução de

conflitos, estes acabam sendo encarados como uma problemática, e sanções expiatórias são

utilizadas como forma de contê-los ou de evitá-los.

Estudos realizados em escolas públicas e particulares (VINHA, 2003; VINHA;

TOGNETTA, 2007; 2009) do Brasil apontaram que, para grande parte dos professores, os

conflitos eram vistos como ruins e danosos e prejudicavam o andamento da aula. Sentimentos

de irritabilidade e angústia eram experimentados pelos professores quando se deparavam com

situações de furtos, danos ao patrimônio e agressões (VINHA; TOGNETTA, 2014a). Nessas

investigações, as pesquisadoras classificaram as formas com que os professores lidavam com

os conflitos em três categorias: a primeira ação era pautada no evitamento dos conflitos; a

segunda tinha como proposta interventiva a sua contenção e a terceira baseava-se na utilização

de intervenções breves ou nenhum tipo de intervenção aos conflitos.

112

Para evitar o conflito, os professores usavam regras diversas - “trancar os armários com

cadeados, uso de filmadoras como forma de registro dos conflitos, cada aluno tinha um lugar

certo para se sentar na sala de aula”, entre outras. As autoras explicam que, com base na

regulação exterior, essas ações não possibilitam que o sujeito tome consciência de seus atos.

Tais atos demonstram que os conflitos não eram e ainda não são vistos como oportunidades de

conhecimento e de desenvolvimento.

Por sua vez, quando há a contenção dos conflitos, ações como terceirizar o problema -

encaminhando, por exemplo, ao diretor -, culpabilizar os alvos e usar punições ao não

cumprimento de regras “parecem funcionar temporariamente, mas que, além de reforçar a

heteronomia, não raro agravam o problema” (VINHA; TOGETTA, 2014b).

Finalmente, a escolha por ignorar o conflito, por considerá-lo de pouca gravidade, era

realizada por professores que acreditavam que, quando ocorriam problemas nas relações entre

pares, estes se tratavam apenas de brincadeiras da idade (CAMACHO, 2001; LATERMAN,

2002; LEME, 2004; 2006, DEDESCHI, 2011; LUCCATO, 2012; RAMOS, 2013;

TOGNETTA et al., 2010).

Estes dados nos mostram, novamente, que professores pouco sabem sobre maneiras

eficazes de intervenção aos conflitos, estas que favorecem a construção de um ambiente

cooperativo cuja essência é a participação democrática, a tomada de consciência e o respeito

mútuo (MENIN, 1996, p. 52).

Professores relatam sua profunda desmotivação quando o problema são as indisciplinas,

evidenciando o estresse que prejudica sua atratividade e a permanência na profissão

(TARDELLI, 2003; OECD, 2013; SILVA; MATOS, 2017; TARTUCE; NUNES; ALMEIDA,

2010).

O fato é que o aumento dos conflitos dentro das escolas é percebido tanto por alunos

quanto por professores. Um estudo realizado por Leme em 2006 indicava que 52% dos alunos

do 7º ano e 46,9% do 9º ano acreditavam que os conflitos aumentaram drasticamente nos

últimos anos. A pesquisadora encontrou na mesma investigação que 85,5% dos diretores de

escolas de São Paulo acreditam que a gestão dos conflitos entre os alunos é um fator importante

para a garantia do “bom funcionamento e convívio escolar” (LEME, 2006).

Entretanto, como essa gestão pode ser feita de forma a garantir a integridade de todos

os envolvidos? De acordo com a visão construtivista no que tange aos conflitos, é a partir deles

que crianças e jovens são motivados a se autorregularem, isto é, por meio do desequilíbrio, de

modo a buscar novamente por uma forma de equilíbrio que seja harmônica a todos os

envolvidos. Certamente, como diria Piaget, essa busca é progressiva e exigirá tanto a maturação

113

biológica quanto a oportunidade do meio para que seja possível estabelecer relações de

reciprocidade (PIAGET, 1932[1994]).

Uma visão construtivista do conflito leva em consideração o processo de tal resolução,

ou seja, a forma pela qual os problemas serão enfrentados, e não o seu produto final (VINHA

et al., 2017, p. 137). Ao lidarmos com os conflitos de forma positiva, dando-lhes uma dimensão

construtiva em que o conflito passa a ser considerado uma oportunidade de conhecimento

(FERNANDÉZ; VILLAOSLADA; FUNES, 2002), possibilitamos que as ações da escola

promovam uma convivência democrática (VINHA et al., 2017, p. 137).

Em uma situação conflituosa, aspectos cognitivos e afetivos entram em funcionamento,

pois nela estão envolvidos sentimentos de deveres, desejos e quereres. Para que as crianças e

jovens possam desenvolver mecanismos de regulação dos afetos, é preciso que o meio

proporcione a eles oportunidades de vivenciar os conflitos e fazer com que eles próprios

encontrem maneiras de solucioná-los, para que possam, assim, vivenciar as consequências de

suas decisões (VINHA et al., 2017, p. 139).

Vejamos um breve exemplo: Joaquim, de sete anos, estava brincando no parque com

seus colegas. Joaquim ficou com raiva de João porque João negou-se a emprestar o brinquedo

ao colega. Joaquim, então, com raiva, joga areia nos olhos de João e faz uso de xingamentos

para ofendê-lo. A professora, ao perceber o conflito, chama Joaquim para conversar. Neste

diálogo, a professora afirma: “Joaquim, percebi que você ficou irritado com o fato de João não

lhe emprestar o brinquedo, mas não devemos jogar areia nas pessoas e nem usar xingamentos,

pois isso ofende o outro”. A professora continua sua intervenção ao conflito e diz: “qual outra

forma você pode encontrar para expressar sua raiva, sem ser ofendendo ou machucando o seu

colega?”. Ao fazer este movimento, a professora faz com que o agressor pense sobre o que

aconteceu, permitindo que ele encontre outras formas de solucionar o problema. E continua

referindo-se a quem foi agredido: “diga para o seu amigo como você se sente sobre o que ele

acabou de fazer”. E ao agressor, ela diz: “vocês dois tinham um problema a resolver. Como

poderiam ter resolvido esse problema de outra forma?”.

Após a realização dos procedimentos, a partir da intervenção da professora e da resposta

dos alunos às suas intervenções, os alunos voltam ao parque. Entretanto, a professora percebe

que, mesmo com sua intervenção, Joaquim faz uso novamente de agressões para demonstrar

aquilo que sente. A professora, então, o chama novamente e diz: “Joaquim, vejo que você ainda

não está conseguindo se controlar. Sente-se ao meu lado para se acalmar, e quando você sentir

que conseguirá ficar no parque sem ofender o seu colega, você poderá voltar”.

114

Vejamos que a responsabilidade para se acalmar, pensar em outras formas de resolver

seus conflitos e transformar em palavras o que sente é toda de Joaquim e do colega. Utilizando

esta intervenção - chamada de exclusão temporária por Piaget (1932; 1977) -, firma-se, assim,

um compromisso com a criança de que ela precisa se responsabilizar pelas suas ações. Se o

problema persistir, é preciso que o professor retome às regras e aos princípios que estão por trás

de cada uma delas de forma firme, mas sem ofendê-lo ou expô-lo aos colegas. Como, por

exemplo, ao proferir: “Joaquim, você se lembra que temos uma regra sobre respeitar o colega,

a qual se refere a não bater, não xingar e não ofender, de forma geral? Esta regra existe, pois o

princípio que está por trás dela é a exigência do respeito ao próximo: não se bate, humilha ou

xinga as pessoas. Não toleramos este tipo de atitude”.

É necessário ressaltarmos que, nesse processo, o importante não é a obediência à

autoridade (heterônoma), muito pelo contrário, o objetivo é que haja uma troca de perspectivas,

atitudes de cooperação entre o professor e o aluno (VINHA, 2000, p. 378) que permitam que

este último pense no sentido piagetiano do termo, ou seja, ao tomar consciência de suas ações,

antecipe e coordene outras possibilidades de solução do problema e que faça escolhas por

formas mais assertivas de agir.

Uma escola que priorize o desenvolvimento de resolução de conflitos de forma assertiva

- utilizando formas de diálogo com respaldo em técnicas de linguagem construtiva - e que

trabalhe para a prevenção da violência favorecendo a autorregulação por parte dos alunos,

possibilita uma aprendizagem gradual e cooperativa, e impõe que é compromisso de todos

assumirem “uma convivência mais respeitosa que também é favorecida quando são empregadas

atitudes e métodos democráticos que viabilizam a participação e a tomada de decisão de forma

coletiva” (VINHA; TOGNETTA, 2014c).

No entanto, a compreensão do desenvolvimento moral e das estratégias que possibilitam

a construção progressiva de formas mais assertivas de resolução de conflitos não é tarefa fácil

para aqueles que educam. Vimos o quanto a preparação dos docentes para essa temática é

precária em seus cursos de graduação, e o quanto as especializações sobre essa demanda é

ausente em nosso país. Contudo, para além das graduações, sabemos que a formação de

professores requer continuidade e compromisso coletivo. A partir disso, a garantia de um

trabalho de qualidade, seja na educação ou em qualquer área do conhecimento, exige o

constante aperfeiçoamento de métodos advindos de resultados de pesquisas que possibilitam os

avanços na ciência e, portanto, na educação, que também é uma ciência.

Certamente, é fundamental que o professor detenha um saber próprio da sua profissão

que alie conhecimento e conteúdo à didática e às condições de aprendizagem para segmentos

115

diferenciados (GATTI, 2009a). Essas ações são imprescindíveis para a implementação de

processos educacionais mais humanamente efetivos (GATTI, 2009b).

Em uma profissão que tem por objetivo a promoção do desenvolvimento dos alunos, a

formação continuada destes profissionais (docentes) exerce um papel fundamental nesse

contexto, tendo em vista o dever de “garantir a todos os professores o acesso a políticas de

formação continuada que os ajudem a superar os diferentes desafios a depender do momento

em que se encontram na carreira” (HUBERMAN, 1995).

Com as constantes mudanças dos avanços da sociedade, a literatura tem nos mostrado

que os professores apontam ter uma necessidade contínua em desenvolver novas habilidades e

conhecimentos para lidar com os desafios da sala de aula (SAHA; DWORKIN, 2009).

Em uma pesquisa discutida na seção anterior sobre a adesão aos valores morais

(TAVARES; MENIN, 2015) de professores de escolas públicas e particulares do Estado de São

Paulo, foi possível identificar uma relação entre a maior adesão aos valores morais no tangente

às formações continuadas destes docentes. A investigação apontou a correspondência existente

entre as variáveis maior adesão aos valores e participação em cursos. Mais especificamente,

há uma correspondência entre formas mais assertivas respondidas pelos professores aos itens

como são os encaminhamentos dados em situações de conflitos e como consideram que os

alunos os tratam e as respostas que apontavam maior participação em cursos. Outra

investigação atual apresenta exatamente a mesma conclusão: quando comparados professores

que passaram por formações sobre as questões de moralidade com aqueles que não tiveram

acesso a tal trabalho, os primeiros demonstraram ter uma maior adesão para os valores morais

(justiça, respeito e solidariedade) do que a amostra dos professores que não passaram por

nenhum tipo de formação continuada (TOGNETTA; DAUD, 2018b).

Gonçalves (2017), ao analisar a importância da Lei Antibullying, destaca ser

fundamental que “a formação de educadores seja encarada com prioridade, e que temas ligados

ao enfrentamento das violências - incluindo o bullying - estejam na pauta de formação inicial e

continuada dos educadores” (p. 113).

Para tanto, as nossas discussões e defesas vão além do que propõem os materiais

didáticos. Temos entendido que a formação continuada de professores que visa ao

conhecimento teórico e às práticas que proporcionam o desenvolvimento da autonomia moral

em seus alunos é fundamental, no sentido em que favorecem a discussão cotidiana dos avanços,

dificuldades e processos de aplicação e implicação dos professores nessa tarefa de formação de

seus alunos.

116

Assim, é imprescindível que tanto as “universidades, em seus planos de formação inicial

do professorado, quanto às administrações educacionais, em relação à formação em exercício”

(JARES, 2006, p. 143) se conscientizem e “empreendam com urgência planos de formação que

modifiquem esta situação” (JARES, 2006, p. 143).

117

4 ONDE QUEREMOS CHEGAR? AS POLÍTICAS PÚBLICAS COMO GARANTIA DE

UMA CIDADANIA PLURAL

13

[...] a coragem, de traço psicológico

que é a princípio, só se torna uma

virtude quando a serviço de outrem ou

causa geral e generosa...

André Comte-Sponville

13 Fonte: https://br.depositphotos.com/99622104/stock-photo-diverse-people-holding-hands.html

118

A pergunta que compõe o título desta seção nos faz refletir sobre qual o nosso papel e

nosso objetivo com a educação de nossos jovens. Na seção anterior discutimos sobre a

importância da formação de professores para que suas práticas sejam consistentes com os

discursos de formar pessoas autônomas, os quais constam nos planos escolares de praticamente

todas as escolas brasileiras. Mas como proceder para que essas práticas se consolidem em

garantias de direitos e ações públicas que não estejam submetidas a interferências ideológicas

partidárias que causariam a descontinuidade dessas ações?

Para responder essa questão nos parece necessário fazer um levantamento sobre o que

são as políticas públicas, e quais os papeis que podem ser atribuídos aos diferentes níveis para

que a estabilidade de um Programa Antibullying – que, consequentemente, favorece uma

melhoria do clima relacional de uma rede de ensino - possa ser garantida em sua integridade.

Levando em consideração que o lócus desta investigação científica é descrever e avaliar

uma política pública em nível municipal que garanta a manutenção do Programa Antibullying

em escolas de uma rede de ensino, daremos, nessa seção, especial atenção a esfera municipal

de governo, sem que isso signifique a desconsideração dos demais níveis (estadual e federal) a

que as políticas educacionais estão subordinadas.

O surgimento do estudo sobre políticas públicas como área do conhecimento, ou seja,

como parte do currículo das disciplinas nas áreas que tratavam sobre políticas, tinha o objetivo

de fornecer um desenvolvimento da análise de políticas públicas - delimitadas como escopo e

não como fonte primordial - e um estímulo que caminhasse em direção às ações do governo

(SOUZA, 2006). Assim, as políticas públicas na Europa, quando tratadas como disciplinas em

cursos superiores, tinham o objetivo de abordar as questões do Estado e uma das principais

instituições deste, que era o governo. Em contrapartida, ao contrário da Europa, os EUA

buscaram tratar as questões das políticas também voltadas para as ações do Estado, porém não

de forma governamental (SOUZA, 2006).

Partindo do pressuposto de que o Estado, a partir do século XX, foi um sistema político

que passou a substituir o feudalismo em direção à modernidade (TILLY, 1975; BENDIX,

1977), suas funções sociais foram centradas na ampliação de uma missão cada vez mais

complexa, com o intuito de favorecer uma “regulação social” (MULLER; SUREL, 2002a).

As políticas sociais se referem, portanto, a movimentos que garantem um padrão de

proteção social implementado pelo Estado, visando à “diminuição da desigualdade estrutural

causada pela falta do desenvolvimento socioeconômico” (HÖFLING, 2001b).

Para que possamos compreender melhor tais colocações, é necessário distinguirmos

Estado e governo. Entende-se por Estado “o conjunto de instituições permanentes – como

119

órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico

necessariamente” (HÖFLING, 2001c) que ajudam nas ações do governo. Este governo, por sua

vez, é entendido “como um conjunto de programas e projetos que partem da sociedade”. Assim,

tais programas são as “ações políticas de determinado governo que assume e desempenha as

funções do Estado” (HÖFLING, 2001d) na sociedade.

As policy analysis, por exemplo, originalmente criadas nos EUA, tinham o papel de

analisar o que seria considerado um bom governo. Laswell (1936) introduz essa expressão com

a finalidade de proporcionar uma conciliação entre “conhecimento científico/acadêmico com

produção empírica dos governos e como forma de estabelecer diálogo entre cientistas sociais,

grupos de interesse e governo” (SOUZA, 2006). Mais adiante, esta terminologia passou a ser

empregada nas Ciências Políticas como forma de estruturação de ensino e pesquisa. As análises

das políticas públicas foram fontes de informação para demonstrar que o Estado não era o único

promotor de um desenvolvimento social. Os horizontes disciplinares da sociologia e das

ciências políticas se reagruparam com o intuito de provocar análises no campo das chamadas

políticas públicas (MULLER; SUREL, 2002).

Os estudos sobre as políticas públicas no mundo das ciências políticas buscam analisar

o que o governo fez ou deixou de fazer. Para tanto, tais análises devem ser “formuladas

cientificamente e analisadas por pesquisadores independentes” (SOUZA, 2006).

Com o tempo, a análise das políticas públicas com o método das policy analysis deixou

de existir, fazendo com que os cientistas políticos e os sociólogos utilizassem questionamentos

iniciais para analisar uma política pública, tais como: 1) Como se organiza e se governa uma

sociedade? 2) Qual é a divisão de trabalho entre as regulações políticas, sociais e econômicas?

(LASCOUMES; LE GALÈS, 2012).

O sucessor de Laswell (1936), Simon (1957), foi considerado também um dos

fundadores da área das políticas públicas. Ele defendia a ideia de racionalidade limitada dos

decisores públicos (policy makers). A racionalidade dos decisores públicos é “sempre limitada

por problemas tais como informação incompleta ou imperfeita” (SOUZA, 2006). Segundo

Simon (1957), o enquadramento do comportamento dos atores pode ser maximizado e

estruturado em direção a resultados desejados, “impedindo a busca de interesses próprios”

(SOUZA, 2006).

Lindblom (1959; 1979), outro teórico fundador das políticas públicas, questionou o

racionalismo imposto por Laswell e Simon, propondo outra vertente de análise e

desenvolvimento das políticas públicas. Lindblom defendia haver uma relação de poder, e o

envolvimento das diferentes fases - necessárias para a integralização de uma política pública -

120

não necessitava de um fim ou de um princípio a ser atingido. É, pois, por este motivo, que ele

acreditava que as questões de racionalidade eram importantes, porém não bastavam para a

formulação e análise das políticas públicas, sendo acrescido o importante papel das “eleições,

das burocracias, dos partidos e dos grupos de interesse” (SOUZA, 2006).

Easton (1965) foi, por fim, outro influenciador nos estudos das políticas públicas. Seus

pensamentos vão em direção à defesa de uma política pública como um sistema. Segundo o

pesquisador, as políticas públicas “recebem um input dos partidos, das mídias e dos grupos de

interesse”, que são os responsáveis por promover “os resultados e efeitos” (SOUZA, 2006).

Originalmente definidas na Europa, as atividades governamentais e seus processos de

formação colocam a política pública como parte de uma ação governamental. Tal ação é uma

“combinação específica de leis, destinação de recursos financeiros, administrativos e humanos,

para a realização de objetivos mais ou menos definidos com clareza” (ROSE; DAVIES, 1994).

Um teórico francês (THOENIG, 1973; 1985) afirma que as ações governamentais fazem parte

de intervenções da autoridade, investidas em poder público, tendo ambas papeis fundamentais

para o desenvolvimento de ações públicas que partem do surgimento dessas políticas. Tais

legitimidades atuam diretamente em um domínio específico da sociedade ou do território.

Território é um verbete importante quando se trata da formulação de políticas públicas,

pois como é demonstrado no Dicionário de Políticas Públicas (CASTRO; GONTIJO;

AMABILE, 2012), a ideia de território nos traz uma abordagem de “espaço delimitado e

controlado, através do qual se exerce um determinado poder, na maioria das vezes, mas não

exclusivamente, relacionado ao poder político do Estado” (SACARDO; GONÇALVES,

2007b).

A partir do histórico traçado, é possível entender que as ações voltadas para setores

específicos da comunidade – em nosso caso, a educação - dependem de políticas públicas que

devem ser entendidas como o “Estado em ação” (GOBERT; MULLER, 1987). São projetos de

governo sendo implantados pelo Estado, com o intuito de favorecer uma melhoria para a

sociedade como um todo, o que vai além do setor específico que ela irá atingir. Mas, o que são

especificamente essas políticas públicas? É o que passaremos a detalhar.

Políticas públicas devem ser compreendidas como responsabilidade do Estado.

Entretanto, para sua implementação e manutenção, é necessário o envolvimento de órgãos

públicos de diferentes categorias e de agentes sociais que possuam uma função dentro da

política que busca ser deliberada (HÖFLING, 2001c).

Entretanto, não há uma definição única para o que seja a política pública. Alguns

pesquisadores buscaram se debruçar em estudos para melhor exemplificar o que são e foram

121

analisados por Souza (2006); Mead (1995) define política pública como um “campo dentro do

estudo da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas”; Lynn (1980) faz

uma abordagem de que as políticas públicas fazem parte de um “conjunto de ações do governo

que irão produzir efeitos específicos”; Peters (1986) advoga sobre os mesmos ideais, explicando

as políticas públicas como “a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou

através de delegação e que influenciam a vida dos cidadãos”; Dye (1984) faz uma condensação

dessas ideias, apontando que as políticas públicas são “o que o governo escolher fazer ou não

fazer”.

Uma política pública é responsável pelo desenvolvimento de um quadro normativo de

ação, ou seja, é seu papel atribuir uma ação que tenha engrenagens fundamentais para sua

concretização, tais como: os recursos financeiros, intelectuais, reguladores e materiais

(MULLER; SUREL, 2002).

Os recursos financeiros dizem respeito aos créditos que devem ser concedidos aos

ministérios. Já os recursos intelectuais são destinados às pessoas que estão diretamente

envolvidas no desenvolvimento de uma política, tendo a função de mobilizar as ações

necessárias para seu desenvolvimento. Por sua vez, os recursos reguladores são, na verdade,

fontes de desenvolvimento de novas regulamentações, em que os tomadores de decisão terão a

função primordial de levar em consideração os novos recursos apresentados. Por fim, os

recursos materiais são, literalmente, os materiais necessários para que haja o desenvolvimento

da política, tais como: instrumentos de pesquisa, análises estatísticas, produtos financeiros,

físicos, entre outras fontes de oferta (MULLER; SUREL, 2002).

Lascoumes e Le Galès (2012) afirmam que, mais do que o enfrentamento dos desafios

sociais, as políticas públicas “são ações coletivas que participam da criação de determinada

ordem social e política, da direção da sociedade, da regulação de suas tensões, da integração

dos grupos e das resoluções de conflitos”, sendo, portanto, responsáveis por sanar as

dificuldades apresentadas pela população de forma legítima.

É preciso esclarecer que as políticas públicas possuem uma finalidade de ordem local,

ou seja, uma estrutura política autônoma, que tem o objetivo de oferecer uma regulação dos

conflitos presentes entre os interessados, assegurando suas inclinações específicas com fins

individuais, tendo também a finalidade de atingir níveis coletivos (FRIEDBERG, 1993).

A análise das políticas públicas nos ajuda a entender as transformações de uma

sociedade contemporânea, e como tais transformações podem ser reguladas (LASCOUMES;

LE GALÈS, 2012a) com a assistência dos paradigmas que envolvem as ciências sociais. A

122

sociologia, a sociologia política, a economia e o direito contribuem para a análise das políticas

públicas.

A complexidade do termo política pública nos traz a necessidade de detalharmos ainda

mais o que são. Estudos de Muller e Surel (2000) apontam que a palavra política possui um

caráter polissêmico, sendo dividido em três funções: a esfera da política (polity), a atividade

política (politics) e a ação pública (polices). A primeira busca fazer uma distinção entre o

mundo da política e a sociedade civil, “podendo a fronteira entre os dois ser sempre fluida,

variar segundo os lugares e as épocas” (MULLER; SUREL, 2002b). As políticas referem-se às

atividades políticas em geral, como as eleições e os debates partidários. E as polices são os

processos de elaboração de programas de ação pública, que visam um bem em comum para a

sociedade, desenvolvido a partir de um caráter explícito.

Por sua vez, a palavra pública é considerada como os “conjuntos de indivíduos, grupos

ou organizações, cuja posição é afetada pela ação do Estado, num espaço dado” (COBB;

ELDER, 1983). A ideia de público nos faz pensar nas diversas modalidades de benefícios, com

a finalidade de ser uma conquista de grupos sociais com características peculiares. Este público

pode ser formado pelos beneficiários, como afirmam Muller e Surel (2002), através da

construção e execução de uma política.

Atentando para o fato de que esta pesquisa nos mostra a descrição de uma construção

coletiva de um Programa Antibullying, é notório observarmos que as políticas públicas neste

universo estão relacionadas, na verdade, às ações públicas. É, pois, devido a este fato, que nos

atentaremos mais a fundo sobre o que são tais ações.

A definição inicial sobre o que é uma ação pública foi desenvolvida e estudada por

Henry Laswell, em 1936, com o objetivo de esclarecer que as políticas públicas fazem parte de

uma ciência da ação, que foi denominada Policy Science. Com esta abordagem, o autor buscou

compreender quais tipologias de problemas sociais deveriam ser tratadas por uma autoridade

política e como essas abordagens seriam enfrentadas (LASCOUMES; LE GALÈS, 2012b).

Estudar a ação pública é compreender as diferentes formas de intervenção na sociedade,

e não mais refletir sobre o lugar e a legitimidade que o Estado alcança; é identificar as

modalidades de relação entre os atores públicos e privados. A “ação pública recobre as

dinâmicas imprecisas e evolutivas da fronteira entre Estado e sociedade” (MULLER; SUREL,

2002). Historicamente falando, o Estado, em sua fase atual, é motivado pelas suas ações, sejam

elas negativas ou positivas. Por conseguinte, não se estudam mais as ações públicas, como

resultado de reflexão “sobre o lugar e a legitimidade do Estado” (MULLER; SUREL, 2002b).

123

As políticas públicas podem ser pensadas como uma fonte de garantia de poder público,

em que a sociedade como um todo está intimada no cumprimento de normas que são

estabelecidas de forma governamental (MULLER; SUREL, 2002c).

Assim, a dimensão de uma política pública permite que elas não se limitem a leis e

regras (SOUZA, 2006n) para a imposição de uma ação que regule um problema socialmente

percebido, bastando, muitas vezes, a inserção formal da lei.

Vejamos tal sequência de ações quando se trata do nível federal. Para que uma lei possa

entrar em vigor, é preciso que seu projeto de lei seja aprovado pelo Congresso. Na maioria das

vezes, um projeto de lei vai criar algo que ainda não existe, ou anulará algo que já está em

execução. Pode ser proposto por alguém do executivo (presidente da República), legislativo

(deputados e senadores), judiciário (STF ou Procuradoria Geral da República), ou até mesmo

por iniciativa popular. Para que uma proposta de lei esteja apta para ser avaliada, é necessária

a participação de pelo menos cinco Estados brasileiros, com a aprovação de um percentual

mínimo do eleitorado. Para que um projeto de lei se torne lei de fato, ele precisa primeiramente

passar pela aprovação na Câmara dos deputados ou no Senado, e, após sua aprovação, o

presidente da República assina a lei, porém, caso não concorde em sua totalidade, ele pode vetar

todo o projeto, ou parte dele.

No Brasil, o Programa Antibullying deverá ser garantido em forma de decreto. Este, por

sua vez, não cria um direito ou uma nova obrigação, mas serve para regulamentar uma lei já

existente, mas que é muito ampla ou muito vaga. Um decreto é responsável por detalhar melhor

uma lei que já está imposta. Somente chefes do executivo podem escrever um decreto, tais

como: presidente, governadores e prefeitos.

Com isso, fica claro até o momento que nosso papel é de detalhar ações que garantam

aquilo que já está imposto de forma legal, conforme a Lei 13.185/2015, a Lei Antibullying,

tendo a Secretaria Municipal de Artur Nogueira, juntamente com o prefeito, o papel de

sancionar tal decreto em nível municipal para seu cumprimento nos setores educacionais que

estão sob a responsabilidade do município.

Podemos, dessa forma, sintetizar os elementos mais importantes de uma política

pública, conforme apresentados por Souza (2006): uma política pública permite fazer uma

distinção entre o que um governo pretende fazer e o que, de fato, faz; a prática da política

pública pode ser exercida por atores de vários níveis; uma política pública deve ser intencional

e com objetivos claros a serem alcançados, mesmo sendo uma ação que tenha um impacto a

curto prazo, é uma política de longo prazo, e, por fim, uma política pública envolve processos

124

subsequentes após sua decisão e proposição, ou seja, implica um acompanhamento avaliativo

após sua execução.

Portanto, nos cabe demonstrar de que modo elas são formuladas. É o que abordaremos

agora.

4.1 A formulação e a estruturação de uma política pública

Para que o progresso de políticas públicas se concretize com a finalidade de serem

instauradas na sociedade, é necessário que antes haja uma formação e estruturação delas, que

perpassa por um ciclo de desenvolvimento. A formulação de políticas públicas é definida pelos

“estágios em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais

em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real” (SOUZA,

2006i).

Lowi (1964; 1972) salienta que existem diferentes tipos de políticas públicas e que cada

tipo influencia suas formas de apoio ou rejeição. Elas podem assumir quatro formatos: o

primeiro é denominado de Políticas Distributivas, as quais têm o objetivo final de salientar as

decisões tomadas pelo governo que “desconsideram a questão dos recursos limitados, gerando

impactos mais individuais do que universais, ao privilegiar certos grupos sociais ou regiões, em

detrimento do todo”. O segundo são as chamadas Políticas Regulatórias. Estas, por sua vez, são

as destinadas para o público em geral, em que há um envolvimento de “burocracias, políticos e

grupos de interesse”. O terceiro formato são as chamadas Políticas Redistributivas, aquelas que

atingem um maior número de pessoas e demonstram “perdas concretas em um curto prazo para

certos grupos sociais, e ganhos incertos e futuros para outros”. Este terceiro formato é

considerado de grande complexidade e de mais difícil encaminhamento, pois envolve políticas

sociais universais, sistema tributário e sistema previdenciário. E o último formato são as

Políticas Constitutivas, consideradas aquelas que lidam com os procedimentos em geral.

Como o nosso objetivo é trabalhar com a política pública em nível municipal, é preciso

compreender que o poder público - união dos poderes legislativos, executivos e judiciários – é

constituído por atores sociais. Os atores sociais que estão ligados ao poder público de nível

municipal são os seguintes: sindicatos dos profissionais do serviço público, vereadores,

técnicos do poder legislativo, entre outros. Eles possuem planos de ação de interesse público

em comum, constituindo, assim, uma dinâmica “interrelacional” (BATISTA; REZENDE,

2015a).

125

Desse modo, para que a implementação de uma política pública seja colocada em ação,

é necessário o desenvolvimento de ciclos de formação, que consistem em quatro etapas,

descritas por Batista e Rezende (2015, p. 253-254):

1) Reconhecimento do problema e montagem da agenda;

2) Formulação da política e tomada de decisões;

3) Implementação da política;

4) Avaliação.

A construção de uma consciência coletiva diante de uma problemática é considerada

um fator determinante na definição de uma agenda (SOUZA, 2002). Os grupos chamados de

visíveis, como aponta Souza (2002), são os políticos, a mídia, partidos e grupos de pressão que

atuam como participantes na tomada de decisão da agenda, e os grupos invisíveis, tais como as

burocracias e os pesquisadores acadêmicos, são os responsáveis por montar as alternativas de

mudanças. A segunda etapa, por sua vez, busca demonstrar se o pedido de política pública,

emergencial ou não, já tenha ganhado espaço para ser tratado como uma específica. A

implementação da política pública, sendo essa a terceira etapa, coloca em prática tudo o que foi

decidido na etapa anterior. O poder público tem o dever de ser “impessoal e eficiente, seguindo

princípios neutros, como legalidade; igualdade e isonomia” (BATISTA; REZENDE, 2015b).

Esses princípios serão efetivados através de uma união com a administração pública

profissional, tornando possível o desenvolvimento da cidadania. A última etapa nos traz a ideia

de avaliar a evolução da política pública que foi aplicada no município. Para tanto, os

pesquisadores apontam a necessidade de que o antes e o depois sejam avaliados, com análises

estatísticas feitas por pesquisadores com o método ex ante e ex post (BATISTA; REZENDE,

2015c). O quadro a seguir mostra detalhadamente cada ciclo de formação de uma política

pública.

126

Quadro 6 - As fases de desenvolvimento das políticas públicas

Fonte: Batista e Rezende (2015, p. 253-254).

O quadro dos ciclos - esses apresentados como uma das maneiras de formulação de uma

política pública - será utilizado por nós, como veremos nas seções posteriores, para direcionar

o cumprimento dos objetivos dessa atual investigação: a descrição, análise e avaliação dos

processos que permitirão a organização de uma política pública em um município do interior

paulista para a implementação do Programa Antibullying nas escolas da rede municipal de

ensino. É preciso deixar claro que tais questionamentos, apontados em cada fase de formulação

da política, precisam ser esclarecidos para os órgãos que irão aprovar a inserção da política

pública no município ou não.

FASES DA POLÍTICA QUESTÕES PERTINENTES À

ANÁLISE DE CADA FASE

Reconhecimento do problema:

montagem da agenda • Como os temas ganharam atenção dos governos?

• Quais problemas foram reconhecidos pelos

governantes como relevantes?

• Como as alternativas para esses temas foram geradas?

• Como a agenda governamental se constituiu?

• Por que e quando uma ideia emergiu?

Formulação da política

e tomada de decisão • Como as alternativas políticas foram formuladas?

• Como determinada proposição foi escolhida dentre

outras alternativas?

• Quem participou do processo de formulação e

decisão das políticas?

Implementação • A formulação da política apresenta objetivos,

metas e direção clara?

• Os recursos necessários para sua implementação

foram considerados no momento da formulação/

implementação?

• O processo de construção da estratégia de

implementação é claro em relação à divisão de

atribuições e atividades? O processo exige

mudançaorganizacional?

• Os atores que estão envolvidos na implementação

estão de acordo e compreendem a política traçada?

Avaliação • A ação política implementada trouxe mudanças

positivas ou negativas para as condições prévias

das populações? Qual(is) o(s) impacto(s)

gerado(s)?

• As ações previstas foram realizadas?

• As metas definidas foram alcançadas? Os

instrumentos e recursos previstos foram

empregados?

• As ações propostas utilizam os diferentes recursos

com eficiência?

127

Em nível municipal, quem tem o poder de aprovação de uma política pública é a câmara

dos vereadores junto ao consentimento do prefeito. Tais questões necessitam de esclarecimento

na descrição para que não haja nenhum equívoco no momento da análise pelos órgãos oficiais.

A literatura sobre esta área tem defendido modelos específicos para explicar as formas

pelas quais as políticas públicas se consolidam. Um dos modelos, chamado de incrementalismo

(LINDBLOM, 1979; CAIDEN; WILDAVSKY, 1980; WILDAVSKY, 1992), foi desenvolvido

com o intuito de explicar que “os recursos governamentais para um programa, órgão ou uma

dada política pública não partem do zero, e sim de decisões marginais e incrementais”. Tal

posicionamento, segundo os autores, se desenvolve desconsiderando que mudanças políticas e

substantivas em programas públicos sejam fatores para a modificação da política pública já

implementada em um determinado espaço.

Outro modelo de formulação de uma política pública é denominado Garbage Can (lata

de lixo, em inglês). Este modelo foi inicialmente pensado e desenvolvido por Cohen, March e

Olsen (1972), com o objetivo de demonstrar que quando se pensa em uma política pública há

muitas demandas, mas poucas soluções. Em outras palavras, isso significa dizer que a

compreensão do problema e de uma possível solução é limitada, e as operações são feitas por

meio de tentativa e erro para o problema em questão (SOUZA, 2006). Para Souza, tal modelo

pode ser pensado como parte da primeira etapa dos ciclos de formulação da política pública: a

agenda, pois neste momento são levantados vários questionamentos iniciais sobre os problemas

que pretendem solucionar.

Coalisão e defesa é, por assim dizer, outro modelo de formulação de políticas públicas,

que foi inicialmente estudado por Sabatier e Jenkins-Smith (1993). Tal protótipo corre em via

contrária do que propõem os ciclos e o Garbage Can, pois se acredita que as justificativas dos

porquês as mudanças ocorrem com as políticas públicas são muito escassas (SOUZA, 2006).

Segundo os autores que inicialmente estudaram este modelo, a “política pública deveria ser

concebida como um conjunto de subsistemas relativamente estáveis, que se articulam com os

acontecimentos externos, os quais dão os parâmetros para os constrangimentos e os recursos”

de cada ação. Os pesquisadores apontam ainda que “crenças, valores e ideias” são temas

importantes no processo de formulação de uma política pública.

Outra categoria de formulação de uma política pública tem o nome de Arenas Sociais,

que leva em consideração as iniciativas dos empreendedores políticos. Esse modelo recebe esse

nome, pois para que um determinado fator possa ser considerado um problema, é necessário

que, antes disso, a população reconheça que algo precisa ser feito.

128

É diante deste fato que os chamados policy makers (decisores públicos) do governo

passam a denotar algumas questões e a ignorar outras que não são tão urgentes assim. Para

exemplificarmos este modelo, Souza (2006) nos mostra três mecanismos que chamam a atenção

dos decisores no momento de uma formulação de política pública:

1) Divulgação de indicadores que desnudam a dimensão do problema;

2) Eventos, tais como desastre ou repetição do mesmo problema;

3) Feedback ou informações que mostram as falhas da política atual, ou seus resultados

ineficazes. Este modelo em específico se fortalece com o objetivo de investigar os padrões das

relações entre indivíduos ou grupos.

Finalmente, há um modelo de formulação de política pública denominado Equilíbrio

Interrompido, que foi desenvolvido com bases em teorias da biologia e computação por

Baumgartner e Jones (1993). Na biologia, este modelo foi pensado de modo a relacionar as

instabilidades que geram mudanças em sistemas já implementados anteriormente, e na

computação tal modelo traz a ideia de que nós, seres humanos, temos uma capacidade limitada

de processar informações (SOUZA, 2006). Esse modelo de formulação é demonstrado pelos

pesquisadores, reiterando que um sistema político pode “agir tanto de forma incremental, como

perpassar por fases de mudanças mais radicais nas políticas públicas”.

Como as políticas públicas devem ser consideradas como expressão do poder público,

Muller e Surel (2002) apontam que tais expressões podem consistir em desenvolvimentos de

políticas “autoritárias e coercitivas”. Isso porque como uma política governamental

compreende elementos de decisão ou de alocação de recursos, é muito comum que as decisões

daqueles que têm o poder sejam mobilizadas para a defesa de suas escolhas pela coerção e

imposição contanto que, para isso, se estabeleçam, inclusive, modificações jurídicas a favor de

seus esquemas de organização (MULLER; SUREL, 2002).

Fica claro, portanto, que o trabalho desenvolvido com a descrição de ações de combate

ao bullying em instituições de ensino não basta para que a estabilidade do projeto seja garantida

em seus anos subsequentes, entretanto, é fator fundamental como meio de salvaguardar

argumentos e conhecimentos científicos sobre a importância do programa de combate ao

bullying e a prerrogativa dos direitos impostos legalmente em termos educacionais para a

prevenção e combate desta e de outras formas de violência.

Tais constatações feitas nos serão de grande valia para compreender as dificuldades de

encaminhamentos das políticas municipais, foco desta investigação.

129

5 O MÉTODO

14

Ao final de nossas longas andanças, chegamos finalmente ao lugar. E o

vemos então pela primeira vez. Para isso caminhamos a vida inteira:

para chegar ao lugar de onde partimos. E, quando chegamos, é surpresa.

É como se nunca o tivéssemos visto. Agora, ao final de nossas

andanças, nossos olhos são outros, olhos de velhice, de saudade.

Rubem Alves

14 Fonte: https://br.pinterest.com/pin/359795457717075929/

130

Ao contextualizarmos, desde o início, sobre a importância de se ter ações dentro das

escolas de combate ao bullying, buscamos descrever este fenômeno e o que as pesquisas têm

nos mostrado sobre esta forma peculiar de violência. Vimos, ainda, que diversos países têm se

dedicado em desenvolver programas antibullying como forma de proporcionar uma qualidade

nas relações interpessoais. Observamos que a defasagem na formação inicial docente no Brasil

é um dos principais motivos da ausência de estratégias para favorecer uma convivência

assertiva nas escolas e que a falta de investimento em Políticas Públicas - como garantia de

direitos e programas - afeta o desenvolvimento de estratégias de prevenção ao fenômeno.

Tendo em vista a importância da formação inicial de professores no que tange ao

combate ao bullying, e o papel fundamental da formação continuada dos profissionais da

educação com ações sistematizadas, intencionais e planejadas, a Lei Antibullying (BRASIL,

2015) é bastante específica ao apontar a necessidade de se ter ações mais eficazes e consistentes

que favoreçam o combate ao fenômeno.

Seguramente, os professores e professoras possuem um papel fundamental no

desenvolvimento moral de seus alunos e alunas e de estratégias para possibilitar que a

convivência seja, de fato, um valor dentro das escolas. Entretanto, vimos, até o presente

momento, que muitas vezes as ações de formação não caminham em direção ao favorecimento

de uma convivência positiva, pois até mesmo futuros professores e professoras se envolvem

frequentemente em situações de violência em seu ambiente de formação, sendo agressores ou

alvos dessas violências (FISCHER et al., 2010; TOGNETTA, 2011; GONÇALVES, 2017;

KNOENER, 2019).

Pesquisas não nos faltam para afirmar a gravidade do bullying, e, consequentemente,

sobre a necessidade de dedicarmos ações de combate ao fenômeno dentro da escola – ambiente

de formação de caráter, onde coexistem distintas personalidades, e, logo, onde ocorre grande

parte dos conflitos, naturais das relações. Nesse sentido, a construção de ações estratégicas para

minimizar os problemas de violência neste ambiente é de extrema importância para que

consigamos transformar a realidade das escolas brasileiras.

Diante destas evidências, buscamos investigar as possíveis mudanças ocorridas nas

escolas, com a implantação de um Programa Antibullying em uma rede municipal de ensino na

percepção dos professores, e descrever o passo a passo desta construção. É possível afirmar que

as formações continuadas dos professores e professoras surtiram efeito na realidade do dia a

dia das escolas? As ações propostas no Programa Antibullying possibilitaram a formação de

professores, professoras, alunos e alunas, a fim de desenvolverem pensamentos críticos, éticos,

131

pautados em valores que são, de fato, morais? As formações por multiplicação surtiram o

mesmo efeito das formações dadas por pesquisadores especialistas?

Diante de tais questões, a presente pesquisa se justifica pela necessidade de se ter

espaços de formação continuada para professores e professoras no ambiente escolar e, ainda,

por sabermos da importância de que tais ações se sustentem por políticas públicas. Vimos que

existe uma diferença acentuada em políticas públicas espanholas e também de outros países,

comparadas ao Brasil, tendo em vista tanto sua forma de descrição, quanto seu tempo de

vigência no que tange ao combate à violência nas escolas.

A partir de tais justificativas, compreende-se que a superação e a prevenção ao bullying

no ambiente escolar será possibilitada com a implementação de um projeto em que a

convivência seja evidenciada como um valor para toda a comunidade educativa, e que esta

assuma um compromisso com tal transformação. As ações de construção de um Programa

Antibullying são asseguradas pela lei segundo a qual “os entes federados poderão firmar

convênios e estabelecer parcerias para a implementação e a correta execução dos objetivos e

diretrizes do Programa”15, com a parceria, competência técnica e respaldo empírico da

universidade. São características do Programa Antibullying:

1) A formação de professores fundamentada teoricamente em uma metodologia

construtivista piagetiana;

2) O acompanhamento da aplicação das propostas de atividades decorrentes dos temas

de estudo compreendidos na fundamentação teórica abordada;

3) A construção coletiva das evidências das ações de planejamento, estudo e execução

das atividades propostas em salas de aula.

Dessa forma, o problema de pesquisa se apresenta na seguinte pergunta: é possível

construir coletivamente um programa antibullying em uma rede de escolas públicas

municipais?

Descrever o processo de construção do Programa Antibullying da rede Municipal de

Artur Nogueira implica que pensemos na evolução dos envolvidos no Programa – professores,

professoras, gestores e alunos – com a prática, pois como veremos na descrição do passo a

passo de um Programa Antibullying, a formação docente desse projeto foi diferenciada entre

os anos de 2017 a 2019, pois em seu primeiro e segundo ano as formações foram realizadas

15 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.htm

132

exclusivamente pelos formadores do GEPEM, e em 2019 as formações foram dadas pelas

coordenadoras multiplicadoras.

Mesmo com modelos de formação docente diferentes, o programa foi construído junto à

rede desde 2017 para que ao final de 2019 todas as escolas da rede tivessem o Programa

Antibullying implementado, e todos os docentes tivessem passado pela formação.

É importante destacar que, como veremos nos resultados, a escolha por utilizar um

modelo de multiplicação para atingir escalas maiores, ainda que a rede de Artur Nogueira fosse

uma rede pequena, nos proporcionou uma avaliação da possibilidade de uma replicação

escalonável em outras redes cujo número de escolas e, consequentemente, de educadores para

serem formados, fosse maior.

Neste sentido, temos então como objetivos:

1) Descrever o processo de construção do Programa Antibullying em uma rede municipal

de ensino;

2) Investigar as possíveis mudanças ocorridas na compreensão dos docentes a respeito

dos temas estudados nas formações, e suas percepções sobre a implementação de ações

com os alunos no processo de construção do Programa Antibullying;

3) Constatar evidências que se referem aos avanços percebidos pelos professores e

professoras em seus alunos e alunas.

Para o cumprimento do primeiro objetivo específico descrevemos a construção do passo

a passo do Programa Antibullying com todas as ações desenvolvidas no município de Artur

Nogueira. Para o cumprimento do segundo objetivo fizemos uma divisão em quatro partes,

descritas a seguir:

1) Parte I: análise dos resultados nos anos de 2018 e 2019 separadamente com os grupos

de continuidade e iniciantes de ambos os anos;

2) Parte II: comparação entre os anos 2018 e 2019 com o grupo de continuidade das

formações;

3) Parte III: comparação entre os anos de 2018 e 2019 com aqueles que tiveram dois anos

de formação e três anos de formação;

4) Parte IV: análise dos resultados nos anos de 2018 e 2019 separadamente em relação à

prática docente.

Essas quatro partes passaram por análises quantitativas.

133

Por fim, para o cumprimento do terceiro objetivo, foi necessário, também, um acréscimo

da parte I. Na parte I fizemos uma análise qualitativa das respostas dos sujeitos de 2018 e 2019

acerca dos reflexos de mudanças percebidos nos comportamentos das crianças na percepção

dos sujeitos respondentes da pesquisa.

Levando em consideração as seções anteriores que fundamentam tal pesquisa e nossas

hipóteses de investigação, realizamos uma busca bibliográfica como forma de proporcionar um

apanhado geral do que vem sendo discutido ao longo dos anos. A busca por estudos anteriores

é fundamental para impedir que imprecisões ocorram e para que o desenvolvimento da pesquisa

seja efetivado (LAKATOS; MARCONI, 2010).

Tendo em vista que o levantamento bibliográfico prévio faz parte de estudos de caráter

de campo exploratório (GIL, 2002) - caracterizado pela problemática da pesquisa ter sido pouco

ou nada explorada cientificamente –, e que por tal razão acabam causando dúvidas acerca de

sua investigação (SAMPIERI et al., 2010; SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), esta busca

inicial fora realizada em fontes primárias no Banco de Teses da CAPES, no Portal de Periódicos

da CAPES, na Scielo, e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.

Outras pesquisas do GEPEM apontam uma revisão bibliográfica com datas anteriores

ao ano de 2015. Para restringirmos a revisão bibliográfica - e para obtenção de trabalhos

recentes e inovadores - optamos por fazer uma busca do ano de 2016 ao ano de 2019. Ao

utilizarmos a palavra-chave bullying no Banco de Teses e Dissertações da CAPES16, foram

encontrados 178 resultados, sendo, destes, 114 dissertações de mestrado e 36 teses de

doutorado. Devido ao grande número de exemplares encontrados, analisamos os títulos e os

resumos, a fim de encontrarmos estudos correlacionados aos seguintes descritores: formação

de professores, programa antibullying, e política pública educacional.

Privilegiamos os estudos encontrados na área de conhecimento em Ciências Humanas,

sendo assim, reduzidos em 56 trabalhos. Também investigamos na área de conhecimento em

Psicologia e Educação. Em Psicologia foram encontrados 19 exemplares e em Educação 37.

Apenas um dos trabalhos, publicado em 2020, percorre o mesmo caminho de nossa investigação

- descrever a implementação do passo a passo de ações sistematizadas, planejadas e intencionais

de combate ao bullying nas instituições escolares (VIVALDI, 2020). Nos demais trabalhos

encontrados foram abordadas, na realidade, ações isoladas e que não estavam diretamente

ligadas à formação de professores, mas apenas citavam programas, sem descrevê-los.

16 Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/ Acesso em 14 ago. 2020.

134

Ao buscarmos no Portal de Periódicos da CAPES17 pelas palavras-chave formação de

professores, programa antibullying e política pública educacional, apenas um artigo foi

encontrado, entretanto, não com o objetivo de nossa investigação - que é descrever o passo a

passo da implementação de um Programa Antibullying - e sim com apenas citações de

programas antibullying em instituições escolares como exemplos de ações necessárias para

combater a violência.

Na plataforma da Scielo18 fizemos uma busca avançada relacionada aos descritores:

formação de professores, programa antibullying e política pública educacional. Encontramos

apenas dois resultados que apontaram uma revisão sistemática da literatura sobre intervenções

em casos de bullying através de programas antibullying, mostrando a formação de protagonistas

no combate ao fenômeno.

Seguimos buscando investigações na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações19. Nesta plataforma também utilizamos as palavras-chave formação de

professores, programa antibullying e política pública educacional. Encontramos apenas duas

teses de doutorado, uma do ano de 2016 e a outra do ano de 2020 que caminham em direção à

nossa investigação, fazendo um levantamento de descrição de programas antibullying. Tais

investigações buscaram apenas fazer uma comparação entre programas de formação brasileiros,

espanhóis, chilenos e colombianos, consideradas, assim, relevantes para a nossa investigação.

Essa busca inicial nos ajudou a encontrar caminhos para a escrita das seções teóricas e

para a discussão dos resultados encontrados, que julgamos ser relevantes para esta investigação.

Ao longo das seções teóricas, fizemos referência a pesquisas apresentadas nos periódicos e em

livros que julgamos ser de fundamental colaboração para esta pesquisa.

17 Disponível em:

http://www.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_pmetabusca&mn=88&smn=88&type=m&metalib=a

HR0cHM6Ly9ybnAtcHJpbW8uaG9zdGVkLmV4bGlicmlzZ3JvdXAuY29tL3ByaW1vX2xpYnJhcnkvbGlid2Vi

L2FjdGlvbi9zZWFyY2guZG8/dmlkPUNBUEVTX1Yx&Itemid=124. Acesso em 14 de agosto. 18https://search.scielo.org/?q=%28forma%C3%A7%C3%A3o+de+professores%2C+programa+antibullying%2C

+e+pol%C3%ADtica+p%C3%BAblica+educacional.%29+OR+%28programas+antibullying%29&lang=pt&cou

nt=30&from=1&output=site&sort=&format=summary&fb=&page=1&filter%5Bin%5D%5B%5D=scl&q=%28f

orma%C3%A7%C3%A3o+de+professores%2C+programa+antibullying%2C+e+pol%C3%ADtica+p%C3%BA

blica+educacional.%29+OR+%28programas+antibullying%29&lang=pt&page=1. Acesso em 10 de agosto. 19https://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?join=AND&lookfor0%5B%5D=Bullying&type0%5B%5D=AllFiel

ds&lookfor0%5B%5D=forma%C3%A7%C3%A3o+continuada+de+professor&type0%5B%5D=AllFields&loo

kfor0%5B%5D=programa+antibullying&type0%5B%5D=AllFields&bool0%5B%5D=AND&illustration=-

1&daterange%5B%5D=publishDate&publishDatefrom=&publishDateto=. Acesso em 12 de agosto.

135

5.1 A abordagem metodológica

Gil (2008) aponta que a classificação de uma pesquisa não precisa ser tomada de forma

rígida. O autor indica que, em função de suas características, muitas vezes torna-se difícil para

um pesquisador enquadrar seu estudo dentro de uma determinada tipologia de investigação.

O levantamento bibliográfico inicial apresentado foi fonte indispensável para o estudo

exploratório descritivo (GIL, 2002), que teve a finalidade de encontrar fontes que subsidiassem

nossa investigação sobre a descrição da construção coletiva de um Programa Antibullying,

tendo em vista a importância de desenvolver programas para combater o bullying em

instituições educacionais.

Assim, a presente pesquisa consiste em um estudo exploratório de caráter qualitativo e

quantitativo. Todo método de investigação tem seu lado positivo e negativo. Por um lado, o

método de investigação quantitativo possibilita a análise direta dos dados coletados, realiza uma

demonstração generalizada pela representatividade e possibilita deduzir outros contextos. Por

outro lado, este método é analisado com rigor matemático, não possibilitando, assim, uma

análise profunda das relações, tendo seus resultados considerados como verdades absolutas

(TANAKA; MELO, 2001). O segundo método utilizado nesta pesquisa é o qualitativo. As

vantagens desse método permitem a interação dos sujeitos da investigação, incentiva a

compreensão dos resultados de forma individual, permite compreender a dinâmica interna que

é desenvolvida dentro dos programas e viabiliza avaliar os resultados de forma profunda e não

específica. Por sua vez, este método pode exigir uma vasta coleta de dados, em que o

pesquisador precisa ter uma grande capacidade de interpretação dos dados e muito tempo é

exigido para a avaliação das respostas (TANAKA; MELO, 2001).

Tendo em vista essa metodologia, tivemos como principais variáveis para a análise dos

resultados os seguintes fatores:

1) A percepção das mudanças apontadas pelos professores e professoras a partir dos

conteúdos temáticos que fazem parte da sua formação voltada à construção do programa

antibullying;

2) A eficácia da formação continuada dos professores quando realizada por um

pesquisador especialista e quando realizada pelas coordenadoras multiplicadoras,

comparando as respostas de 2018 e de 2019;

3) A postura dos formadores nos encontros – receptiva e acolhedora -, que consiga fazer

com que seus conhecimentos desequilibrem os professores e professoras ao fazê-los

compreender as relações entre a fundamentação teórica das atividades propostas e sua

136

prática, as oportunidades de trocas de experiência com os colegas no momento das

formações, a disponibilidade do formador em atender dúvidas, a organização geral do

trabalho e as propostas para a revisão do Programa Antibullying;

4) A percepção dos professores em relação à compreensão das temáticas presentes na

proposta de construção de um Programa Antibullying.

Submetemos o projeto da pesquisa ao Comitê de Ética da Faculdade de Ciências e Letras

(UNESP) de Araraquara, bem como o instrumento para coleta de dados e o termo de

consentimento livre esclarecido através da Plataforma Brasil, que foram aprovados sob o

número CAAE 29653820.4.0000.5400.

5.2 Os participantes da investigação e o lócus

Os resultados desta pesquisa foram obtidos através da participação de professores e

gestores da cidade de Artur Nogueira. O Município localiza-se no interior do Estado de São

Paulo e possui 55.340 habitantes.

A Rede Municipal de Educação de Artur Nogueira é o lócus de nossa investigação, por

estar numa fase de sustentação do Programa Antibullying, ou seja, no quarto ano de

implementação do Programa, a Secretaria Municipal já tem como objetivo concretizado a

expansão das formações continuadas dos professores da rede, por meio da multiplicação das

formações que os coordenadores das escolas assumiram desde 2019, como forma de

sustentabilidade da continuação das estratégias de prevenção ao bullying.

A Secretaria Municipal de Educação de Artur Nogueira conta com cinco profissionais -

Secretária de Educação, Supervisora de Ensino, Diretora Geral do Ensino Fundamental,

Diretora Geral da Educação Infantil e Diretora Geral de Educação Especial.

A presente investigação conta com a participação de 25 escolas municipais, sendo dois

CRAEEs (Centros de Referência em Atendimento Educacional Especializado) e destas 23

escolas restantes, dez são creches, quatro são EMEIS (Escola Municipal de Educação Infantil),

três são EMEFS (Escola Municipal de Ensino Fundamental) e seis são EMEIFS (Escola

Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental). As creches atendem 993 crianças, a

Educação Infantil atende 1110 e o Ensino Fundamental (do 1º ao 5º ano) atende 3223,

totalizando 5326 alunos que estão recebendo, no dia a dia da escola, ações sistematizadas,

intencionais e planejadas que fazem parte do Programa Antibullying de formação docente. A

137

parte gestora dos centros educacionais conta com 13 gestores de creches, cinco de EMEI e 34

gestores dentre EMEF, EMEIFS e CRAEE.

No ano de 2017, a Secretaria Municipal de Educação procurou o GEPEM em busca de

subsídios para a construção do projeto na rede. Inicialmente, a escolha para participação foi

realizada por meio de adesão, ou seja, participaram das formações de professores aqueles que

gostariam de fazer parte do projeto. Em 2018, com a decisão da Secretaria Municipal, as

formações ministradas por pesquisadores do GEPEM foram obrigatórias para todos os

coordenadores e gestores das escolas municipais. Em 2019, as formações atingiram 100% das

escolas municipais - professores, alunos e funcionários passaram pela formação. Tais

formações, de 2019 em diante, foram ministradas pelas formadoras multiplicadoras – as

coordenadoras das escolas.

Em 2018, responderam ao questionário 24 gestores do grupo de iniciantes e 42

professores do grupo de continuidade, totalizando 66 integrantes, pois neste ano as formações

não tinham ainda atingido todos os professores, e sim somente todos os gestores. As respostas

ao questionário sobre a eficácia da organização do trabalho estavam destinadas a analisar as

formações ministradas pelos formadores pesquisadores do GEPEM. A rede municipal conta

com 261 professores e professoras, entretanto, em 2019, participaram da investigação 160

professores do grupo de iniciantes e 64 professores do grupo de continuidade, atingindo 228

professores e professoras da rede Municipal de Artur Nogueira, respondendo ao questionário

de avaliação sobre as formações dadas pelas coordenadoras multiplicadoras da Rede.

5.3 O instrumento de pesquisa

O instrumento utilizado para a coleta de dados desta investigação foi um questionário

com questões abertas e fechadas, desenvolvido no formato impresso e/ou disponibilizado para

os participantes em formato on-line através da plataforma do Google Forms.

Em 2012, uma proposta de formação docente elaborada pelo GEPEM foi realizada no

município de Hortolândia e como avaliação das formações foi desenvolvida uma autoavaliação,

em que os professores responderam sobre a evolução que já percebiam em seus alunos e em

relação as suas posturas como professores. Em Artur Nogueira utilizamos o mesmo instrumento

como forma de autoavaliação do Programa e das formações que os professores e os gestores

receberam.

O instrumento autoavaliativo inspirado em um questionário de rubrica foi desenvolvido

pelos pesquisadores do GEPEM. As rubricas são uma forma de avaliação cujo objetivo é indicar

138

uma expectativa diante de uma determinada atividade proposta (BROOKHART, 2013, p.4) -

em nosso caso, a avaliação das formações.

A construção de um instrumento avaliativo por rubricas, apesar de demandar tempo e

esforço para sua construção, possibilita uma mudança de comportamento por aqueles que estão

respondendo ao questionário, implementa uma relação dialógica, oferece a avaliação de

complexas habilidades ligadas diretamente a aprendizagem, fazendo com que haja uma ampla

visão da construção da cognição (GARAFALO, 2018). As avaliações por rubricas podem ser

pensadas também para identificar o nível de aprendizagem conquistado pelos alunos (BASSO,

2017).

É fundamental para a avaliação com rubricas o desenvolvimento de tabelas avaliativas

(SAENZ CASTRO, 2011), constando as tarefas necessárias que serão de fundamental

importância para o resultado da investigação20.

Como o foco de nosso instrumento investigativo é justamente analisar a visão dos

professores e professoras acerca das formações que obtiveram e como eles julgam as formações

recebidas, temos mais um motivo para argumentar sobre o uso das rubricas no processo de

avaliação – elas podem ser usadas para classificar qualquer “produto ou comportamento”

(BIAGIOTTI, 2005), favorecendo, assim, a redução da subjetividade da avaliação,

possibilitando medir critérios em relação ao progresso esperado (BASSO, 2017). Por essas

razões, nosso instrumento foi inspirado nas rubricas.

Na Parte A do instrumento, o objetivo foi analisar a compreensão dos professores acerca

dos pressupostos teóricos que existiram no processo formativo e os impactos das ações na

prática até que possibilitassem reflexos de mudanças nas ações dos alunos. Foi desenvolvido

em escala Likert com quatro pontos de respostas, elencadas a seguir:

1) “Ainda é um nó para mim”;

2) “Às vezes tenho conseguido desatar”;

3) “Esse nó já está desatado”;

4) “Já vejo reflexos de mudanças no comportamento das crianças”.

Os professores responderam a 27 itens com estes quatro pontos de resposta. Os itens

respondidos foram os seguintes:

1) Compreendo que as minhas ações enquanto educador influenciam de modo

significativo a formação moral dos meus alunos;

20 A tabela desenvolvida para compor o instrumento pode ser consultada no Anexo 1 deste trabalho.

139

2) Reconheço que o respeito é uma via de mão dupla e é fundamental para a construção

da autonomia moral dos meus alunos;

3) Todos os sentimentos dos meus alunos são permitidos, as suas ações é que são

limitadas;

4) Meu planejamento das aulas inclui atividades em que as crianças possam refletir

sobre seus próprios sentimentos e expressá-los de maneira individual ou coletiva;

5) Compreendo os conflitos como oportunidade e não como problema/perigo para o

ambiente escolar e as relações que ali se estabelecem. Assim, são espaços para

trabalharmos valores e regras, pois nos dão pistas sobre o que as crianças precisam

aprender;

6) Reconheço que os conflitos de meus alunos pertencem a eles (portanto, não sou eu

quem deve resolver e tomar decisões) e que a ênfase não está na resolução do conflito

em si, mas sim no processo. O que fará diferença é a forma como os problemas serão

enfrentados;

7) Não perco a serenidade num momento de conflito. Reconheço que a brevidade da

fala e a firmeza no que proponho são instrumentos que farão a criança repensar seus

comportamentos;

8) Utilizo literaturas, filmes ou histórias para provocar a reflexão e o debate na turma

sobre questões relacionadas à convivência;

9) Cuido da minha linguagem para não emitir nenhum tipo de julgamento ou fazer

chantagem emocional;

10) Não utilizo ameaças com meus alunos (como, por exemplo, tirar-lhes algo

prazeroso, dizer que vou falar com os pais ou com a direção) para conseguir o que quero,

como disciplina, por exemplo;

11) Estou atenta à forma como elogio meus alunos para que isso seja feito

descritivamente;

12) Procuro utilizar sanções por reciprocidade (aquelas relacionadas ao ato infracional),

quando necessário;

13) Quando possível, permito que meus alunos tomem decisões acerca de situações

cotidianas na escola e/ou sobre conteúdos a serem trabalhados;

14) Meus alunos participam da elaboração das regras e estas surgem a partir de uma

necessidade;

15) Estimulo a cooperação entre os adultos e as crianças e entre as próprias crianças;

140

16) Compreendo que só aprende a respeitar quem se sente respeitado, por isso respeito

meus alunos o tempo todo, através da minha postura, ações e linguagem;

17) Considero o ponto de vista dos meus alunos e estimulo que considerem o ponto de

vista dos outros;

18) As minhas intervenções com as crianças são em formas de perguntas, por isso

substituo os sermões por questões como “de que maneira podemos resolver?”;

19) Na minha classe há espaços de diálogos sistematizados (diariamente, semanalmente

ou quinzenalmente) em que os alunos podem discutir os problemas de convivência (ex.:

avaliações do dia, assembleias de classe, etc.);

20) Minhas intervenções junto às crianças permitem que elas expressem aquilo que

sentem;

21) Compreendo que a moral não é ensinada ou transmitida, e sim construída através da

interação da criança com o meio em que vive;

22) Acredito que é preciso vencer os próprios medos de arriscar uma nova forma de

educar as crianças e adolescentes pela confiança e não pela obediência;

23) Compreendo que apesar da criança pensar diferente do adulto, ela sente como ele;

24) Reconheço a importância de ouvir as crianças em silêncio e atentamente quando

nos contam algo, sem julgar ou apontar soluções;

25) Consigo expressar o que penso ou o que sinto sem ofender a dignidade e a

personalidade dos meus alunos;

26) Reconheço a importância de a escola ter ações organizadas e protocolos

padronizados para a detecção e intervenção nas situações de bullying;

27) Conheço as limitações das famílias de meus alunos, mas reconheço que da mesma

forma que as crianças trazem problemas de casa para a escola, podem levar soluções

das mais eficazes para seus problemas em casa.

Utilizamos como fonte de avaliação qualitativa a Parte C do instrumento, em que se

solicitava aos participantes: “Se você marcou a última coluna em algum item, que reflexos você

já vê em seus alunos a partir de sua mudança”. Esta parte do instrumento foi avaliada com o

Programa de Análise Qualitativa - NVivo.

As análises qualitativas são pouco exploradas e utilizadas no Brasil, e algumas ações têm

sido desenvolvidas a fim de facilitar as análises desta natureza. Os chamados CAQDAS

(Computer-aided qualitative data analysis software) são um conjunto de programas de

141

computador com o objetivo de enquadrar análises genéricas de dados qualitativos (YIN, 2016,

p. 160).

O software NVivo corresponde a um sistema de categorização de dados não estruturados,

possibilitando a exploração de informações alfanuméricas (MOZZATO; GRZYBOVSKI;

TEIXEIRA, 2016), auxiliando o pesquisador nas várias etapas da pesquisa qualitativa, tais

como: “organização da fundamentação teórica; análise dos dados; desenvolvimento teórico e

apresentação dos resultados; permissão de maior exploração da complexidade dos dados e

validação dos resultados da pesquisa” (MOZZATO; GRZYBOVSKI; TEIXEIRA, 2016),

favorecendo, assim, uma fidedignidade dos resultados finais.

Através da abordagem de método análise de conteúdo - característico das análises

qualitativas -, este software contribui para realizar os seguintes passos: pré-análise; exploração

do material; tratamento dos resultados; inferência dos resultados e interpretação dos resultados

(BARDIN, 2009).

Para a análise qualitativa desta investigação utilizou-se a versão 1.4 NVivo Release 1.

No quadro, a seguir, podemos observar mais detalhadamente como se deu a coleta dos

dados da pesquisa com o instrumento.

Quadro 7 - Síntese do instrumento de coletas de dados

ANO INSTRUMENTO PARTICIPANTES TIPOLOGIA

DA ANÁLISE

INVESTIGAÇÃO

2018 Nós – inspirado

em rubricas

Professores e gestores Qualitativa e

quantitativa

O instrumento buscou

analisar a qualidade das

formações quando

disponibilizadas por

formadores especialistas do

GEPEM e os impactos das

formações nos professores

de creche ao Ensino

Fundamental I.

2019 Nós – inspirado

em rubricas

Professores Qualitativa e

quantitativa

O instrumento buscou

analisar a qualidade das

formações quando

disponibilizadas pelos

coordenadores

multiplicadores e os

impactos das ações na

prática

Fonte: Elaborado pela autora.

Nas seções seguintes serão apresentados e discutidos os resultados dessa investigação.

142

6. A APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

21

[...] subiu a construção como se fosse máquina

Ergueu no patamar quatro paredes sólidas

Tijolo com tijolo num desenho mágico

Seus olhos embotados de cimento e lágrima...

Chico Buarque

21 Fonte: Google Drive coletivo da rede municipal de Artur Nogueira

143

A epígrafe de abertura desta seção nos faz refletir sobre o que está implícito quando

pensamos sobre a necessidade do trabalho nas escolas com as questões de respeito e outros

valores. Certamente, seria possível uma reflexão muito maior sobre a música Construção, como

o fez o Professor Yves de La Taille (2019) em seu livro Paisagens da dignidade na obra

musical de Chico Buarque de Hollanda. Em sua interpretação, a música Construção remete à

construção de uma casa ou edifícios em que o “operário atrapalhado” passa despercebido por

olhos de muitas pessoas, ferindo, assim, “sua visibilidade”, que “não se traduz pelo

reconhecimento de sua pessoa enquanto sujeito digno de atenção; ela se traduz pela negação de

seu valor como pessoa humana: ele é pacote” (LA TAILLE, 2019, p. 179). Podemos relacionar

esta interpretação com o bullying, pois o alvo é sempre visto com pouco valor diante dos seus

olhos e aos olhos do outro.

Em seções anteriores foram discutidas as ações para o combate ao bullying e a

relevância de um projeto sistemático, planejado e intencional para que a cultura da paz seja

estabelecida em um ambiente escolar. A Lei 13.663 enfatiza a obrigatoriedade dos

estabelecimentos de ensino no seguinte inciso: “X - estabelecer ações destinadas a promover a

cultura de paz nas escolas”. Foi possível observar, também, o quanto a educação no Brasil

possui uma defasagem na formação inicial dos profissionais da Educação quando nos referimos

às intervenções que promovem o desenvolvimento moral das crianças e dos adolescentes, sendo

necessário, assim, recorrerem à formação continuada para além daquilo que esta última

representaria. Dessa forma, entendemos que a formação inicial de professores não é suficiente

- como em qualquer outro contexto profissional - para a contínua reflexão, aprendizagem e

inovações, visto a evolução das ciências e o conhecimento que se tem a cada dia em cada

seguimento. Contudo, as discussões atuais sobre a formação de professores têm mostrado o

quanto existe uma defasagem nesta formação inicial, o que leva a um contínuo processo de

retrocesso na formação continuada ao que se poderia considerar como já construído pelo

professor como conteúdo de sua formação. É como se houvesse a necessidade de recomeçar,

sempre.

Partindo-se dessa constatação, a formação continuada de professores demanda a

organização de um projeto singular que contenha a apresentação de novas metodologias de

ensino, a compreensão teórica dos fenômenos a serem estudados e, principalmente, o

acompanhamento das ações previstas em um projeto que alie a fundação teórica, a prática das

ações propostas, a avaliação processual dessas ações e o impacto de tais passos à construção de

uma práxis pedagógica que permita a mudança efetiva do ambiente escolar.

144

Tais ações têm sido pensadas, organizadas e desenvolvidas pelo GEPEM22 (Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educação Moral) (UNESP/UNICAMP) em diferentes esferas públicas

e particulares. Além de estabelecer uma relação com a ciência, o GEPEM busca, através dela,

formar os profissionais da educação, proporcionando o desenvolvimento de projetos de

transformação na escola, visando à melhoria da qualidade da convivência, implantando

procedimentos de educação que atendam a formação de sujeitos éticos.

A experiência anterior que tivemos – a implantação das Equipes de Ajuda, detalhadas

com dados de pesquisa apresentados na segunda seção desta dissertação – são ações descritas

e pensadas para serem desenvolvidas com alunos e alunas do Ensino Fundamental II, pois dada

a uma característica que nos aponta a epistemologia genética piagetiana, é necessário que o

sujeito tenha uma capacidade já desenvolvida cognitivamente de alcançar um pensamento

hipotético-dedutivo, e isso só é adquirido com os adolescentes, possibilitando que identifiquem

a condição do par, mas que, ao mesmo tempo, consigam se manter separados - o que é seu e o

que é do outro, o que pertence a si e o que pertence ao outro -, fazendo com que os integrantes

das Equipes de Ajuda não tomem o problema para si, mas auxiliem o par na resolução do

conflito.

É, pois, devido a este fato, que não trabalhamos com Equipes de Ajuda na Educação

Infantil e Ensino Fundamental I, e partimos por um outro lado de trabalho com a literatura

infantil, que permite que as crianças consigam, por intermédio de situações simbólicas e

hipotéticas, tomar posições e confrontar um determinado valor sobre o outro (DEVRIES; ZAN,

1998).

Assim, esta seção busca atender ao primeiro objetivo da pesquisa - descrever a

construção coletiva de um programa antibullying na rede municipal de Artur Nogueira

intitulado Leitura na escola: ética e cidadania, que tem sido colocado em prática desde o ano

de 2017, com parceria entre a Editora Adonis e a Secretaria Municipal de Educação, com apoio

institucional do GEPEM. Trata-se de um trabalho de formação dos profissionais que estão à

frente da educação do município visando à construção participativa - com a comunidade

educativa - de um plano de ações para o combate ao bullying e outros problemas de

convivência. Como afirma Tognetta (2016), “um programa é mais que um mero jogo de

palavras, representa um plano organizado, com objetivos claros e ações sistematizadas para

atingir um resultado a longo prazo”. Passemos a descrever esse processo.

22 Disponível em: https://www.gepem.org/grupo/objetivos/

145

Atendendo ao primeiro objetivo: a descrição do passo a passo da construção do Programa

Antibullying na rede municipal de Artur Nogueira

Iniciemos apresentando a estrutura da rede municipal de Artur Nogueira.

6.1 A estrutura da rede

A conjuntura da rede de escolas do município é organizada da seguinte forma: cinco

unidades de escolas estaduais, 22 escolas municipais e seis escolas da rede particular de ensino.

Das escolas mantidas pelo município, quatro atendem as escolas de Educação Infantil, seis de

Educação Infantil e Ensino Fundamental I e três atendem especificamente escolas de Ensino

Fundamental I.

É importante salientarmos que a rede Municipal de Artur Nogueira atende apenas os

níveis Creche, Educação Infantil e Ensino Fundamental I. A partir do Ensino Fundamental II,

os alunos e alunas que faziam parte da rede Municipal de Ensino, ou continuavam sua jornada

em escolas Estaduais, ou ingressavam em escolas particulares do município. Para tanto, como

o lócus de nossa investigação foram as escolas municipais de Artur Nogueira, toda a descrição

do Programa Antibullying desenvolvido na rede em parceria com o GEPEM abordou somente

as ações desenvolvidas nas Creches, Educação Infantil e Ensino Fundamental I.

No quadro a seguir podemos observar a divisão das escolas do Município.

146

Quadro 8 - Unidades escolares presentes no Município de Artur Nogueira

REDE ESCOLAS TOTAL

Estadual

E.E José Amaro Rodrigues

05

E.E Profª. Magdalena Sanseverino Grosso

E.E Prof. José Aparecido Munhoz

E.E Severino Tagliari

E.E Prof. Armando Falcone

Municipal

EMEF Francisco Cardona

22

EMEIEF Profª. Aparecida Dias dos Santos

EMEF Profª. Alcidia Teixeira W. Matteis

EMEF Pref. Ederaldo Rossetti

EMEF Ver. Prof. Amaro Rodrigues (Ninico)

EMEF Prof. Edmo Wilson Cardoso

EMEF Elysiário Del’Álamo

EMEIEF Maria Plascidina de A. Filippini

EMEI Luiz Amaro Rodrigues

EMEI Profª. Maria Lucia de Carvalho Castro

EMEIEF Osni José do Souza

EMEI Sergio Manoel Leme

EMEI Profª. Regina Aparecida Posi de Oliveira

Creche Maria Piva Tagliari

Creche São Francisco de Assis

Creche Josephin Tagliari

Creche Páscoa Valério Guidotti

Creche Vereador Belizário Neves

Creche Belmira de Sá Mandaio

Creche Cidéria Leyne Boer

Centro de Referência em Atendimento Educacional Especial-CRAEE

Centro Municipal de Educação Básica Monteiro Lobato

Particular

Escola Nossa Senhora das Dores – Montessori

06

Colégio UNASP – Unidade Artur Nogueira

Colégio Van Gogh S/C (COC)

Colégio Dutra LTDA ME – Interação

Escola Infantil Solarium

Futura Plus

Fonte: elaborado pela equipe do GEPEM. Presente no Programa Antibullying de 2017.

147

6.2 As ações do projeto

Levando-se em consideração os dispositivos legais, e tendo em conta os objetivos

educacionais de formar cidadãos mais éticos, o projeto visou à implantação de ações

preventivas e curativas. São objetivos específicos do projeto:

1) Discutir sobre as crescentes manifestações de violência e outras formas de problemas

na convivência presentes na instituição escolar, fornecendo medidas de compreensão

das causas de bullying, bem como a caracterização dos personagens envolvidos e sua

manifestação na escola;

2) Favorecer a construção de relações mais éticas em que os alunos possam encontrar

espaços de participação democrática e possibilidades de expressão de seus sentimentos,

bem como exercitar formas de linguagem que reconheçam sentimentos e que

possibilitem a tomada de decisões;

3) Conhecer e refletir sobre formas de intervenções cotidianas, bem fundamentadas a

partir de dados de pesquisas recentes, que permitam a tomada de consciência da situação

de violência vivenciada pelos envolvidos em formas de agressão com a utilização de

estratégias mais qualitativas de resolução de seus conflitos, o reconhecimento e a

manifestação de sentimentos por parte dos alunos;

4) Compreender o desenvolvimento infantil e a necessidade de situações lúdicas para o

autoconhecimento e a construção de valores a partir da literatura infantil;

5) Organizar um plano de ações antibullying nas unidades escolares de maneira a

favorecer práticas de protagonismo infanto-juvenil e a participação coletiva de

professores, alunos e gestores que permitam com que crianças e adolescentes participem

efetivamente da superação do problema como agentes de intervenção.

Todas as atividades, que seriam desenvolvidas pelos professores e professoras na sala

de aula com seus respectivos alunos e alunas, eram computadas no semanário de cada escola

como forma de assegurar que as atividades estavam chegando até os alunos. É importante

ressaltarmos que os docentes possuíam, além de materiais de estudo teórico, materiais didáticos

a partir dos livros de literatura infantil para trabalharem diretamente com as crianças. Toda a

aprendizagem teórica que o professor obteve durante as formações com as coordenadoras

multiplicadoras era colocada em prática no dia a dia da sala de aula, como formas de estruturar

os processos de resolução de conflitos e os procedimentos de educação moral. Tais atividades

específicas precisavam ser desenvolvidas pelos professores de forma semanal.

148

6.3 O projeto em 2017

No primeiro ano, em 2017, participaram do Programa escolas de Educação Infantil e

Ensino Fundamental I num total de 134 pessoas entre professores, coordenadores pedagógicos,

diretores e vice-diretores de 13 escolas, por adesão. As formações tiveram carga horária de 50

horas para profissionais da Educação Infantil e 50 horas de formação para os profissionais de

Ensino Fundamental I.

As ações disponibilizadas para este período inicial do projeto permitiram o

desenvolvimento de formações para professores, diretores e coordenadores de forma não

obrigatória (os profissionais de ensino foram convidados a participar das formações a partir de

uma palestra de sensibilização desenvolvida pela Professora Dra Luciene Tognetta,

coordenadora do GEPEM/UNESP, sobre a proposta do projeto). Assim, os professores e

gestores que gostariam de fazer parte desta ação se inscreveram para compor as turmas.

Inicialmente, tínhamos, então, um projeto em que os professores e gestores eram apenas

convidados a participar das formações.

Neste mesmo ano foi feita também uma sensibilização em todas as unidades escolares

para os pais ou responsáveis dos alunos e alunas da rede municipal de ensino. O objetivo desta

sensibilização para os pais ou responsáveis foi de justamente apresentar a proposta da Secretaria

de Educação sobre o Programa Antibullying, apresentar o que é o fenômeno bullying e os

materiais que as crianças iriam receber.

Presentes no Programa Antibullying de cada escola, as ações formativas em 2017 foram

divididas em temáticas, tanto para a Educação Infantil quanto para o Ensino Fundamental I. A

seguir, nos quadros, temos as divisões dos temas trabalhados neste ano inicial do projeto.

A proposta de trabalho foi desenvolvida em parceria com a Editora Adonis. A escolha

pela editora não foi aleatória, pois ela publica, há anos, livros da Professora Luciene Tognetta,

que tem como uma de suas propostas o trabalho com a convivência.

As literaturas infantis, demonstradas posteriormente, escritas pela autora, trazem uma

proposta de trabalho com os alunos e alunas com um viés de desencadear uma reflexão sobre

os temas trabalhados, como: bullying, regras, linguagem, conflitos, sanções e expressões de

sentimentos, que são temas presentes nas relações interpessoais e que estão detalhados também

posteriormente. Tais livros têm o objetivo de evitar oferecer lições prontas para as crianças, de

modo a sempre provocá-los a pensar, a refletirem sobre o tema e a trabalharem em grupo,

fazendo com que haja cooperação entre os pares.

149

Após a demonstração dos blocos teóricos das formações, daremos continuidade

apresentando os livros infantis usados com as crianças e os materiais de apoio ao estudo dos

professores (multiplicadores), além de alguns materiais que foram pensados para serem

trabalhados com os pais.

Quadro 9 - O plano geral das ações a partir da formação para docentes da Educação Básica

Encontros Temas Leituras

1

Reflexão sobre a convivência na

escola. Apresentação da proposta e

sensibilização quanto à questão do

bullying.

TOGNETTA, L. R. P., & VINHA, T. P. Até

quando? Bullying na escola que prega a

inclusão social. Educação (UFSM), 35(3),

449-464, 2010.

2

Bullying (causas, caracterização dos

personagens e sua manifestação)

TOGNETTA, L. R. P., & VINHA, T. P. Até

quando? Bullying na escola que prega a

inclusão social. Educação (UFSM), 35(3),

449-464, 2010.

3

Manifestação dos sentimentos e

autoconhecimento

WREGE, M. G. et al. A Linguagem do

Educador e a Autonomia Moral. Schème:

Revista Eletrônica de Psicologia e

Epistemologia Genéticas, 6(2), 115-132,

2014.

4

Relações com a autoridade –

Linguagem do Educador

WREGE, M. G. et al. A Linguagem do

Educador e a Autonomia Moral. Schème:

Revista Eletrônica de Psicologia e

Epistemologia Genéticas, 6(2), 115-132,

2014.

5 Relações com a autoridade - Escuta

Ativa

TOGNETTA, L.R.P. Autonomia: desejo

maior. Revista AMAE Educando, nº 37,

outubro 2004.

6 As regras e suas distinções qualitativas TOGNETTA, L.R.P. Bullying, quem tem

medo? Americana: Editora Adonis, 2017.

7 Relações entre escola e família: como

envolver as famílias no cotidiano

escolar?

8

As sanções e suas distinções

qualitativas

KAMII,C.A autonomia como finalidade da

educação: implicações da teoria de Piaget.

PROEPRE: Fundamentos teóricos da

educação infantil II, 7, 341-358, 1991.

9 Avaliação do dia e protagonismo dos

alunos

TOGNETTA, L.R.P. Bullying, quem tem


10 O ambiente cooperativo como forma de

prevenção ao bullying.

TOGNETTA, L.R.P. Bullying, quem tem


Fonte: elaborado pelo GEPEM.

150


No ano de 2018 tivemos a continuidade do projeto com as mesmas turmas do ano

anterior, considerando o Grupo de continuidade com 134 profissionais de segmentos de

Educação Infantil e Ensino Fundamental I, porém, com o acréscimo de uma turma nova,

considerada como Grupo de iniciantes, com a participação de 39 novos integrantes dos mesmos

segmentos, dentre professores e alguns coordenadores pedagógicos que iniciaram em 2017. As

formações no ano de 2018 obtiveram uma carga horária de 208 horas formativas, sendo, destas,

100 horas para o novo grupo de profissionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, 68

horas para o grupo de continuidade (professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental I

das formações que obtiveram em 2017) e 40 horas de formação destinadas aos gestores

(diretores das escolas e profissionais da Secretaria Municipal de Educação).

Para além dessas ações relacionadas à formação do docente, iniciou-se mais um trabalho

a partir do segundo ano de atuação junto à Secretaria - a formação específica de gestores.

O gestor de uma escola possui, além de um papel administrativo, um papel também de

acolhida dos professores e dos alunos. Foi então que a Secretaria Municipal de Educação

percebeu a necessidade de formar os gestores para que ações dos professores não corressem em

via contrária daquilo que seria exposto pelos gestores no momento de uma intervenção

pedagógica. Relatos da Secretária Municipal de Educação apontam que, com a implantação do

projeto, “houve uma mudança perceptiva no clima escolar, permitindo até mesmo uma

motivação da atividade profissional docente, pois muitos professores relatavam estarem

descontentes e desmotivados” (BOER, 2019).

Os temas trabalhados com o grupo de iniciantes foram os mesmos apresentados

anteriormente, do ano de 2017. Para o grupo de continuidade, cada uma das temáticas do ano

anterior foi aprofundada. Para este grupo, as reflexões teóricas foram sustentadas a partir de

outras leituras: a coleção de livros Valores Sociomorais. Apresentaremos esses livros mais à

frente.


No dia 17 de abril de 2019 deu-se início a mais um ano de formação com a realização

de uma palestra de sensibilização com a temática A convivência ética e prevenção do bullying.

O evento aconteceu na sede da AIDAN (Assistência aos Idosos Desamparados de Artur

151

Nogueira), e contou com a presença de mais de 500 professores, pajens23 e educadores das

escolas públicas municipais. A ação de sensibilização fora também desenvolvida pela Profª Dra

Luciene Tognetta.

Neste mesmo ano, em seu terceiro ano de continuidade do projeto, foi criado outro

modelo de formação, a fim de atingir todos os professores da rede. Como eram muitos

professores, propôs-se um modelo de multiplicação das formações. Com isso, a formadora

Professora Doutoranda Darlene Knoener, membro do GEPEM, formou as 59 coordenadoras

pedagógicas, diretoras e vice-diretoras das escolas, e estas, multiplicavam as formações obtidas

para os professores e professoras de sua unidade escolar sempre posteriormente ao que

aprendiam. Este formato permitiu que todos os 228 docentes que responderam ao questionário

passassem pelos processos formativos do projeto.

As coordenadoras pedagógicas – multiplicadoras - são as responsáveis por replicar as

formações obtidas pelos formadores especialistas do GEPEM, para todos os professores e

professoras da rede Municipal.

No momento das formações oferecidas pelos pesquisadores do GEPEM, as

multiplicadoras obtiveram, além da formação teórica, discussões da prática do cotidiano

escolar, caminhando para além de um formato técnico e metodológico. As multiplicadoras, no

momento das formações, aprendiam não mais com situações hipotéticas, mas sim com situações

reais do que vivenciavam nas escolas, subsidiadas pela teoria piagetiana para explicar as formas

com as quais elas poderiam intervir e para que também pudessem replicar o “como agir” para

os professores e professoras das escolas do município.

É importante ressaltarmos que todo o processo de acompanhamento da construção do

Programa Antibullying na rede municipal – desde a construção das atividades até o

acompanhamento destas atividades de forma coletiva com todo o grupo da rede - era

responsabilidade das coordenadoras pedagógicas das escolas.

Desde o ano 2017, o GEPEM realizava reuniões de acompanhamento do projeto junto

com as coordenadoras multiplicadoras. Com isso, criou-se um Comitê de acompanhamento

das ações realizadas nas escolas. Faziam parte deste comitê as coordenadoras pedagógicas de

cada instituição, juntamente com representantes da Secretaria Municipal de Ensino que se

reuniam mensalmente como forma de acompanhar as ações.

A Diretora geral do Ensino Fundamental, Inês Bombo, era a responsável por

acompanhar as ações dentro dos EMEFS e EMEIFS, e a Diretora geral da Educação Infantil,

23As pajens são as chamadas atualmente de “cuidadoras” das crianças em creches e que não possuem o curso de

pedagogia.

152

Silvia Mara Pérez Rotolli, era a responsável por acompanhar as ações dentro das Creches e

EMEIS. O papel de acompanhamento das profissionais da Secretaria Municipal de Educação

ia desde a participação no momento da capacitação das coordenadoras multiplicadoras,

disponibilizadas por um formador do GEPEM, até reuniões pedagógicas com as coordenadoras

multiplicadoras para discutirem e avaliarem, através dos relatos das próprias coordenadoras,

como estava sendo o desenvolvimento do programa dentro de cada escola.

Neste momento das reuniões pedagógicas, que aconteciam mensalmente, as

coordenadoras relatavam também suas dificuldades, o que estava dando certo e o que não

estava, tiravam dúvidas acerca das formações que tinham com o GEPEM e, principalmente,

discutiam a prática das escolas. As profissionais da Secretaria também acompanhavam todas as

ações das multiplicadoras com visitas nas escolas, levando em consideração a observação do

planejamento do semanário para saber se constavam atividades do Programa Antibullying para

serem trabalhadas no decorrer da semana com os alunos e alunas. Nestas visitas observava-se

também se as ações estavam sendo colocadas em prática - essas visitas presenciais nas escolas

não eram feitas de forma regular, devido à grande demanda da Secretaria -, com isso, quando

as profissionais da Secretaria não conseguiam ir até o local físico da escola, elas acompanhavam

o processo por meio dos registros das atividades e pelos vídeos gravados pelos próprios

professores das atividades que constavam no Programa Antibullying e que eram

compartilhados no Google Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira.

Todo este processo de assessoria e de acompanhamento tem como base fundamental a

formação e a colaboração entre os diferentes agentes que buscam desenvolver capacidades que

irão permitir compreender o contexto cotidiano das escolas, e possibilitarão uma articulação

com os processos de mudanças consideradas socioeducativas (ORTIZ et al., 2019).

A frequência dos encontros de formação para as multiplicadoras era destinada a ocorrer

uma vez ao mês, e as multiplicadoras replicavam a formação para os professores e professoras

em um HTPC por mês, visto que os HTPCs são semanais.

Fonte: momento de capacitação das professoras feita pelas multiplicadoras. As imagens encontram-se

no Drive coletivo da rede.

153

As formações em 2019 tiveram uma carga horária de 106 horas, sendo 20 horas

destinadas às formações presenciais para os gestores, ministradas pela formadora Professora

Doutoranda Darlene Knoener; 23 horas de formação presencial ministradas pelas

multiplicadoras (coordenadoras) para professores de Ensino Fundamental I; 23 horas de

formação presencial ministradas para profissionais de Educação Infantil (incluindo creches)

pelas multiplicadoras e 40 horas destinadas a visitas técnicas nas escolas, além de

acompanhamento on-line dos participantes.

Em 2019, as formações foram ofertadas também para as turmas das creches, para as

educadoras e pajens, totalizando 63 participantes. As formações das pajens e das educadoras

eram também realizadas pelas coordenadoras multiplicadoras das creches.

Com o modelo de multiplicação das formações, as multiplicadoras precisavam,

primordialmente, estarem preparadas para atuarem em três vias:

1) Da fundamentação teórica: correspondente a uma perspectiva da teoria construtivista

piagetiana;

2) Da prática das formações no dia a dia da sala de aula, fazendo com que a teoria fosse,

de fato, colocada em prática;

3) Da forma/técnica de promover as formações utilizando-se de um modelo

construtivista piagetiano.

O papel das formações por parte dos formadores do GEPEM foi, na verdade, de

instrumentalizar os coordenadores com a teoria, e mais além, com a técnica para transmitir a

teoria aprendida para os professores da rede municipal, pois como veremos mais a frente, os

formatos fogem do método tradicional de ensino, já que em uma visão construtivista as aulas e

as formações nunca são uma simples transmissão de conhecimento, pois fazem com que os

sujeitos sejam provocados a pensar. A perspectiva piagetiana considera a qualidade dos

ambientes sociomorais como forma de contribuição para a formação de personalidade que seja,

de fato, fundamentada através das virtudes (TOGNETTA; BARBUTO; CANOVAS, 2010)

como justiça, respeito, solidariedade, tolerância, entre outras.

Esse desequilíbrio é realizado através de questionamentos que fazem com que o próprio

sujeito possa buscar compreender os conceitos estudados.

Piaget buscou, desde muito cedo, desenvolver sua teoria com base na epistemologia

genética, que consiste em estudar a natureza, a fonte, as possibilidades e os processos do

conhecimento (MANTOVANI DE ASSIS, 2000). A construção do conhecimento se dá com a

interação inseparável do sujeito com o objeto, pela troca e pela cooperação. Entendemos aqui

154

que o objeto, ao contrário do que muitos pensam, é tudo aquilo que pode ser conhecido pelo

homem, e não somente objetos materiais propriamente ditos. “[...] Assim, o objeto do

conhecimento do ser humano é tudo aquilo com que ele interage material e simbolicamente:

coisas, natureza, pessoas, cultura, histórias, valores” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1997, p.

115), ou seja, o conhecimento é produzido através das ações do sujeito com os objetos e com

as relações de cooperação. “Co-operar” significa favorecer trocas de perspectivas, sentimentos,

ideias, informações, opiniões, proporcionando ambientes democráticos e oportunidades para

que os valores possam ser vivenciados e esclarecidos (VINHA, 2012).

A perspectiva da teoria construtivista piagetiana propõe ainda os métodos ativos como

forma de fazer com que os sujeitos das ações sejam os protagonistas da construção e discussão

dos valores e normas morais. Os principais procedimentos dos métodos ativos propostos por

Piaget (1967) se resumem “em não impor pela autoridade aquilo que a criança pode descobrir

por si mesma” (VINHA, 2012). Piaget aponta que (1930; 1996, p. 30) “uma escola ativa se

esforça em colocar a criança numa situação tal que ela experimente as realidades espirituais e

discuta por ela mesma, pouco a pouco, as leis constitutivas”, promovendo, assim, o

desequilíbrio.

Tudo isso para explicarmos a maneira pela qual acreditamos que a formação teórica das

professoras e professores, neste modelo, foi organizada como uma construção a partir do

conhecimento prévio dos docentes - ao fazê-los compreender, para que pensassem em suas

ações, e ao incentivá-los a trazer o resultado dos trabalhos realizados com as crianças tornava-

se possível que determinado conhecimento fosse estruturado. A construção é parte natural das

relações apresentadas, resultantes, de um lado, da “coordenação das próprias ações e, de outro,

da introdução de interrelação entre os objetos” (PIAGET, 1975 p. 337 apud SEBER, 1997, p.

63).

Como proposta do Programa Antibullying da rede Municipal de Artur Nogueira, ao final

do ano de 2019, todas as escolas da rede escreveram um Programa Antibullying de sua unidade

como forma de comprovação e documentação das ações de combate ao bullying, desenvolvidos

com o auxílio do GEPEM. O modelo de um Programa Antibullying para ser construído em

redes de ensino ou em escolas particulares foi elaborado pela Professora Dra. Luciene Tognetta

em 2015 e já desenvolvido em redes de ensino público de algumas cidades da região de

Campinas, como Hortolândia e, recentemente ainda em construção, em Sumaré. Também foi

organizado junto à colégios particulares, em que as Equipes de Ajuda foram implementadas

pelo GEPEM sob a coordenação da Professora Dra. Luciene Tognetta. Tais projetos

antibullying foram incorporados no Projeto Político Pedagógico de cada unidade escolar e

155

constam também no plano anual de trabalho de cada escola. Consta no anexo 1 um exemplo de

Programa Antibullying construído por uma das escolas municipais.

No município de Artur Nogueira, os Projetos Políticos Pedagógicos possuem uma

estrutura única para todas as escolas, porém, coube a cada escola adaptar este modelo de acordo

com sua realidade pedagógica e social.

Em 2020, o projeto continuou com as formações em fase de sustentabilidade realizadas

pelas coordenadoras multiplicadoras da Educação Infantil (quatro escolas), dez creches, Ensino

Fundamental I (nove escolas) e o CRAEE (Centro de Referência em Atendimento Educacional

Especial)24 (uma escola), tendo um total de 23 escolas como forma de fortalecimento das três

vias já demonstradas.

Com a continuidade do projeto em 2020, apesar da pandemia, as ações voltadas para o

acompanhamento dos multiplicadores se mantiveram de forma remota. Tais encontros de

formação por parte dos membros do GEPEM foram realizados com duas turmas de

multiplicadoras, sendo uma para as coordenadoras da Educação Infantil e a outra para as

coordenadoras do Ensino Fundamental I, com uma carga horária total de 40 horas, sendo 20

horas para cada turma.

É importante salientarmos que foram atendidos 993 alunos e alunas de creche, 1110 de

Educação Infantil e 3223 alunos e alunas de Ensino Fundamental I; 13 gestores de creche, cinco

gestores de EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e 34 gestores entre EMEF (Escola

Municipal de Ensino Fundamental), EMEIEF (Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino

Fundamental) e CRAEE (Centro de Referência em Atendimento Educacional Especial).

Nos itens seguintes detalharemos todos os blocos de formação teórica, os materiais

utilizados nas formações, os materiais utilizados com as crianças e as atividades desenvolvidas

nas escolas, bem como o Programa Antibullying de cada unidade escolar.

6.6 Os encontros e suas formações temáticas anuais

O quadro a seguir busca detalhar a divisão dos encontros por grupos de formação e suas

respectivas temáticas.

24 O CRAEE (Centro de Referência em Atendimento Educacional Especial) surgiu no início do ano de 2007 a

partir da necessidade da formalização dos atendimentos aos alunos com necessidades educativas especiais. O

principal objetivo deste centro é atuar nas áreas de deficiência física, intelectual e sensorial de alunos da rede

Municipal com atrasos neuropsicomotores, dificuldades e distúrbios de aprendizagens. Profissionais de diversas

áreas da saúde e educação atuam diretamente com estas crianças, como: fisioterapeutas, fonoaudiólogos,

psicólogos, psicopedagogos, pedagogos especialistas em educação especial. Os atendimentos são realizados de

forma integral e interdependente.

156

Quadro 10 - Encontros grupais e temas das formações nos quatro anos de projeto

Ano Grupo Número

de

encontros

Temática por encontros Livros trabalhos

em cada

segmento

2017

2017

Educação

Infantil

10

1º) e 2º) Apresentação do Programa Antibullying da

rede Municipal de Artur Nogueira e o Fenômeno

Bullying

3º) e 4º) A linguagem do educador

5º) Escuta Ativa

6º) As regras

7º) A relação escola e família

8º) As sanções

9º) Avaliação do dia e o protagonismo dos alunos – as

assembleias escolares

10º) O ambiente cooperativo

Com os alunos

Yellow + Caixa

História da chuva

Bolinha de sabão

Caixa de segredos

Com os docentes

Coleção Valores

sociomorais

Ensino

Fundamental

9

1º) e 2º) Apresentação do Programa Antibullying da

rede Municipal de Artur Nogueira e o Fenômeno

Bullying

3º) e 4º) A linguagem do educador

5º) e 6º) As regras e as assembleias escolares

7º) e 8º) Continuação das assembleias e discussão sobre

sanções

9º) O protagonismo infanto-juvenil e suas vantagens

Com os alunos

do 1º ao 5º ano

Cospe fogo, o

dragão

Doideira de galo

à toa

Casa de vô e de vó

O chapéu do Noel

A história da

menina e do medo

da menina

Enrola, enrola,

até formar uma

bola

O medo da Bia

Ele era meu

amigo

Pata de Elefante

Um a mais na

escola

Vestidinho de

bolinha

De quem é a

primeira acerola?

O problema da

lagartixa

Com os docentes

Coleção valores

sociomorais

Coordenadores

2

1º) Moralidade, ética, desenvolvimento afetivo,

convivência escolar e bullying

2º) Conflitos na escola: problema ou oportunidade?

Com os

coordenadores

157

Coleção Valores

Sociomorais

2018

Continuidade

7

1º) O antes e depois do Programa Antibullying na rede

municipal, BNCC e Formação da Personalidade Ética

2º) Autoconhecimento, expressão dos sentimentos e

autorrespeito

3º) Vivência de valores na escola (Axiologia)

4º) e 5º) Compartilhando os relatos e colocando em ação

6º) O método de preocupação compartilhada (Pikas)

7º) Falando de sentimentos: jogos sugestivos

Com docentes

Coleção Valores

Sociomorais

Novo

8

1º) Apresentação do Programa Antibullying, legislação

e formação social da escola

2º) Autoconhecimento, expressão dos sentimentos e

autorrespeito

3º) Vivência dos valores na escola (Axiologia) e a

Formação da personalidade ética

4º), 5º) e 6º) Compartilhando os relatos, colocando em

ação. Bullying – manifestação da violência no contexto

escolar

7º) A linguagem do educador

8º) Avaliação do dia: jogos dos sentimentos.

Com os docentes

Coleção Valores

Sociomorais

Gestores

2

1º) Moralidade, ética, desenvolvimento afetivo,

convivência escolar e bullying

2º) Conflitos na escola: problema ou oportunidade?

Com os gestores

Coleção Valores

Sociomorais

2019

2019

Multiplicadoras

8

1º) O clima escolar e a linguagem do educador

2º) A construção da consciência moral e colocando em

ação

3º) Indisciplina, bullying e cyberbullying

4º) A formação da personalidade ética e colocando em

ação

5º) e 6º) Regras e sanções

7º) Avaliação do dia e assembleias

8º) O desenvolvimento psicomotor: correlações com o

desenvolvimento cognitivo e afetivo

Com os

multiplicadores

Coleção Valores

Sociomorais

Pajens - Creches

(0 a 3 anos)

5

1º) Conflitos na creche

2º) A construção do conhecimento na educação infantil

3º) A linguagem construtiva

4º) O desenvolvimento psicomotor: correlações com o

desenvolvimento cognitivo e afetivo

5º) Relação família/escola

Com os alunos

Yellow + caixa

Com os

cuidadores

Coleção Valores

Sociomorais

Gestão

5

1º) O clima escolar 2º) A gestão democrática

3º) A mediação de conflitos e os círculos restaurativos

4º) A gestão escolar diante dos conflitos na escola:

Oportunidade ou medo? Formação da personalidade

ética e assembleias

5º) O método de preocupação compartilhada (Pikas)

Com os gestores

Coleção Valores

Sociomorais

158

Fonte: elaboração própria.

Podemos perceber que muitos temas se repetem ao longo dos anos e entre as turmas.

Isso se deve pois acreditamos que são temas imprescindíveis para serem retomados,

aprofundados e sistematizados cada vez mais para atingirmos os objetivos elencados com todos

os agentes participantes das formações.

Passemos a detalhar as temáticas das formações.

2020

Continuidade

Fundamental I

(Multiplicadoras)

10

1º) Acolhimento das coordenadoras e levantamento dos

temas a serem trabalhados

2º) A formação da personalidade ética 1

3º) A formação da personalidade ética 2

4º) A construção do juízo moral

5º) Aprendizagem cooperativa 1

6º) Aprendizagem cooperativa 2

7º) Problemas de convivência e outros comportamentos

na escola

8º) Encaminhamentos da escola para a rede de proteção.

Identificação de violências sexuais

9º) Mediação de conflitos

10º) Bullying e Cyberbullying

Com os

multiplicadores

Coleção Valores

Sociomorais

159

6.6.1 Os blocos teóricos das formações

Primeiro tema: A Formação da Personalidade Ética.

Para darmos início às discussões dos blocos teóricos das formações que os

coordenadores (multiplicadores) e os professores da rede tiveram, é necessário abordarmos uma

temática que nos remete ao desenvolvimento da personalidade ética de cada sujeito.

Acreditamos que, para que ocorra o desenvolvimento de programas de convivência ética

e para que seja possível a construção de programas antibullying numa rede, temas como o

desenvolvimento da moralidade são fundamentais, pois partimos do pressuposto de formarmos

sujeitos autônomos.

Piaget (1932/1994) já salientava que a autonomia é o “investimento da própria

personalidade na moral e, inversamente, um enraizamento desta na identidade”. Isso possibilita

ao sujeito usufruir de sua liberdade de forma ética, fazendo com que cada sujeito protagonize

sua história, ao mesmo tempo em que há um equilíbrio em seu desenvolvimento cognitivo,

afetivo e social. Proporcionalmente a estes desenvolvimentos, o sujeito passa a conservar

valores que são morais, como o respeito, a justiça e a honestidade em sua personalidade,

permitindo o desenvolvimento da personalidade ética de cada um.

Quando as crianças passam a interagir com o meio escolar, elas já levam consigo as

influências (de familiares, do meio e da mídia) que passam a fazer parte de sua identidade e que

podem ser, do ponto de vista social e psicológico, analisadas como positivas ou negativas. As

influências não só “agregam quais adereços à identidade individual em constituição, mas

representam, na verdade, elementos estruturantes da própria personalidade” (GOERGEN,

2007).

É fato que, quando falamos em personalidade ética, precisamos retomar o

questionamento que se faz para que as condutas sejam consideradas éticas. A pergunta que vida

viver, por exemplo, nos remete a pensarmos em outro questionamento: quem quero ser? Este

último questionamento diz respeito à personalidade de cada sujeito (LA TAILLE, 2009). Para

que valores como o respeito, por exemplo, façam parte da personalidade ética, o sujeito precisa,

necessariamente, ter um autorrespeito. Autorrespeitar significa dizer que é preciso ter uma

valorização de si mesmo, a qual é, consequentemente, regida pela moral (DIAS, 2013, p.94).

Autorrespeitar significa se dar valor, se sentir como alguém de valor, promovendo o respeito a

si, logo, ao outro. Este outro permite que a ética seja experimentada pelo sujeito (TOGNETTA;

VICENTIN, 2014a).

160

Para que os valores morais possam ser centrais e não periféricos na personalidade e,

ainda, para que a promoção de uma convivência seja democrática e cooperativa é preciso que

as escolas promovam atividades que sejam sistematizadas com procedimentos que ofereçam o

desenvolvimento de uma educação moral (TOGNETTA; VINHA, 2009). Podemos tomar como

exemplo de tal procedimento o uso das assembleias escolares, que trataremos mais adiante.

O tema a seguir nos mostra algo fundamental que estrutura o desenvolvimento moral de

cada criança.

Segundo tema: A Linguagem do Educador.

Toda construção da moralidade acontece a partir das relações interpessoais que são

estabelecidas dentro das instituições, principalmente quando há a oportunidade de estabelecer

um relacionamento de confiança dos alunos e alunas com as autoridades da escola

(TOGNETTA; VICENTIN, 2014). É, pois, devido a este fato, que outro conteúdo indispensável

na formação docente seja o uso da linguagem construtiva (WREGE et al., 2014), que também

se baseia nos conceitos da Comunicação Não Violenta (ROSEMBERG, 2006).

É preciso que estejamos atentos a duas formas de linguagem que são demonstradas pelos

educadores: uma, por um lado, a chamada linguagem valorativa, e a outra chamada de

linguagem construtiva. É necessário compreender que a “linguagem que o adulto utiliza é um

dos fatores que contribui para a formação das imagens de si, principalmente no que diz respeito

à utilização dos elogios” (DEDESCHI, 2009, p. 149). Este bloco teórico tem como finalidade

demonstrar as diferenças entre as duas formas de comunicação.

Iniciaremos nossas discussões com a linguagem valorativa. Como o próprio nome diz,

é uma linguagem que emite um juízo de valor, ou seja, que emite um julgamento de valores.

Tal linguagem fere a autoestima, dificulta a aprendizagem e provoca diversos sentimentos

negativos, como raiva, ressentimento, culpa, ódio e vingança (FABER; MAZLISH, 1985).

Tomemos como exemplo: uma sala de aula cheia de papeis e lápis no chão. A professora ou

professor ficam indignados com o que veem e dizem aos alunos: “vocês são porcos? Olhem a

sujeira dessa sala!” (exemplo nosso).

Nota-se que, ao falarmos dessa forma, julgamos aqueles que por algum motivo

causaram tal desordem, expressando acusações e críticas.

Ainda dentro da linguagem valorativa, temos o papel dos elogios valorativos, que

reforçam, assim como a linguagem desta natureza, a heteronomia (DEDESCHI, 2009). Os

elogios valorativos referem-se à personalidade ou aos traços de cada indivíduo. Causam

161

competitividade, uma vez que é avaliada, por exemplo, a beleza do desenho de um aluno.

“Nossa, que desenho mais lindo!”, diria a professora.

Quando os alunos se deparam com elogios desta natureza, eles querem, também, ser

vistos com bons olhos pelo professor, visto que é uma pessoa que admiram muito. Fazem,

portanto, atividades com o objetivo de agradar uma autoridade. Muitas vezes, os elogios

valorativos são usados pelos adultos como forma de “chantagem emocional, quando os

educadores falam, por exemplo, que o trabalho ficou ‘radiante’ para seus alunos” (VINHA,

2000, p. 533).

Em escolas cuja concepção é democrática, Piaget (1932) enfatiza que os conflitos serão

vistos como naturais e como oportunidades para a construção da autonomia moral. Para que

essa autonomia seja oportunizada, são necessários alguns procedimentos, dentre eles o uso da

linguagem descritiva, que favorece a relação de confiança entre professor e aluno

(TOGNETTA; VICENTIN, 2014b) e permite a reflexão dos atos e possíveis reparações pelas

partes envolvidas no ato conflituoso.

A linguagem descritiva é aquela que não avalia a capacidade das crianças, comparando-

as com as outras, e não emite julgamentos de suas personalidades. É uma forma de linguagem

que transmite expressões que descrevem aquilo que se vê ou o que se está sentindo, fazendo

com que não haja transmissão de culpa ou ameaça por quem casou um problema (GINOTT,

1970; FABER; MAZLISH, 2003;2005).

O princípio da linguagem descritiva, assim como a própria palavra já menciona, é

descrever aquilo que o emissor está falando, isto é, descrever os sentimentos que o emissor está

demonstrando com o diálogo. Tomemos como exemplo a seguinte situação: em uma sala de

aula, cheia de papeis e lápis no chão, ao invés de dizer aos alunos “como vocês são porcos!”, a

linguagem descritiva nos coloca “estou vendo papéis e lápis no chão! Vocês precisam de ajuda

para limpar?”.

É preciso que o educador tenha cuidado com suas palavras, pois “a opinião que o adulto

tem da criança interfere no seu autoconceito, porque ela ainda não é capaz de separar sua

autoimagem da imagem que o adulto faz dela” (VINHA, 2000.) Isso faz com que a criança

tome “as palavras do adulto como verdades, o que interfere no seu desenvolvimento” (WREGE

et al., 2014).

A linguagem descritiva possui duas técnicas que podem favorecer nossa comunicação:

a escuta ativa e a mensagem-eu.

Comecemos pela ordem apresentada - a escuta ativa. Esta técnica, desenvolvida por

Thomas Gordon (1985), permite que o receptor não apenas escute com atenção o que o emissor

162

tem a dizer, mas também permite que o interlocutor consiga identificar os sentimentos que estão

sendo observáveis direto na ação. Com esta técnica, o que é de fato considerado é o

reconhecimento dos sentimentos. “Um sentimento infantil deve ser considerado seriamente,

mesmo quando uma situação em causa não seja muito séria” (GINOTT, 1989, p.12apud

VINHA, 2000, p. 307). Porém, para que tal escuta seja efetiva, são necessários sujeitos

evoluídos que consigam sair de si e olhar a situação através da perspectiva do outro. Temos, a

seguir, um quadro que demonstra todas as técnicas necessárias desta forma de comunicação.

Quadro 11 - As técnicas da Escuta-ativa

Técnica Descrição da Técnica Exemplos

Mostrar interesse Não estar de acordo ou

desacordo, usar palavras neutras

“Você pode me falar mais sobre

isso?”

Esclarecer Perguntar, pedir que se esclareça

algo não compreendido

“E o que você fez nessa hora? Desde

quando isso está acontecendo?”

Parafrasear Repetir as ideias ou ações básicas “Então, o que você disse é...”

“Se não entendi mal, é que...”

Refletir Refletir sobre os sentimentos de

quem está falando

“O que te chateia é...”

“Poxa, isso te deixou chateado...”

Resumir

Repetir as ações e ideias

principais

“Se compreendi, é que o Pedro

brigou com o Diego e o Felipe ficou

do lado do Pedro e disse ao

professor! É isso?”

Reformular

Aceitar os sentimentos e ideias e

expressá-los de uma maneira

mais neutra;

evitando personalizar o

problema; usando linguagem

positiva; minimizando o negativo

“Entendo que isso que você sente

pode realmente chatear qualquer

um”

“O que você está dizendo é muito

importante!”

Uso de linguagem

não verbal

Sorrir; concordar; manter contato

visual, proximidade (distância

adequada)

Fonte: elaborado pelo GEPEM. O quadro é utilizado na formação das Equipes de Ajuda (adaptado de

MARTÍNEZ AVILÉS; ALONSO, 2017).

De forma resumida, a escuta ativa busca “ouvir com atenção o que o interlocutor está

dizendo; repetir resumidamente a exposição do orador, mas sem censuras; se necessário,

exprimir sua opinião e, mais tarde, colocar questões que o levem à reflexão” e,

consequentemente, que o motivem na “busca de soluções” (VINHA, 2000, p. 315).

A mensagem-eu, segunda forma de comunicação construtiva, apresentada também por

Thomas Gordon (1985), permite que a comunicação seja utilizada quando há um conflito entre

163

o professor e o aluno. Neste caso, o professor utiliza a mensagem-eu para expressar o ponto de

vista do orador.

Esta forma de linguagem oferece ao interlocutor a possibilidade da tomada de

consciência sem ter que se defender, pois não se sente atacado. Assim, tanto a escuta ativa

quanto a mensagem-eu colocam as pessoas envolvidas no diálogo do mesmo lado do problema

“em vez de colocá-los em lados opostos” (STENGEL, 1982, p. 15 apud VINHA, 2000, p. 318)

e fazem com que os conflitos sejam solucionados de forma mais assertiva.

Assim como na linguagem valorativa, na linguagem descritiva temos uma tipologia de

elogio, o elogio descritivo ou apreciativo, que, ao contrário do elogio valorativo, proporciona

a quem o recebe “um quadro realista de suas personalidades, não uma imagem ‘colorida’ de

sua personalidade” (GINOTT, 1989). Tomemos como exemplo: “Puxa, como seu desenho

mostrou o quanto você compreendeu a história! Vejo que você fez até os personagens

principais!”. Elogios desta natureza fazem com que as crianças se sintam reconhecidas pelo

trabalho que fizeram.

Portanto, o trabalho com a linguagem é essencial para o desenvolvimento de pessoas

autonomamente morais.

Terceiro tema: As Regras e Sanções.

Como vimos na seção I deste trabalho, abordamos de forma breve uma discussão sobre

as regras, entretanto, como estamos descrevendo as formações teóricas que as multiplicadoras

e os professores e professoras da rede de Artur Nogueira obtiveram, passemos a apresentá-las

um pouco mais.

As regras impostas na escola influenciam diretamente o ambiente escolar e podem ser

de natureza autocrática ou democrática. Os ambientes autocráticos proporcionam um controle

autoritário da sala de aula, com regras impostas pela autoridade (VINHA; TOGNETTA, 2006),

e quando ocorre o descumprimento de determinada regra, usam-se de sanções expiratórias

como forma de resolução do problema. “A postura autoritária pode ser eficaz na instalação da

moral heterônoma, mas falha na preparação da criança para a superação desta em direção à

autonomia” (LA TAILLE; FLOR; FEVORINI, 1991, p. 30).

Vamos exemplificar tais fatos: em uma sala de aula, onde a professora diz “não se pode

mascar chicletes aqui, jogue fora, ou você irá para a direção!”, ela utiliza ameaças para

conseguir o bom comportamento dos alunos e alunas (VINHA; TOGNETTA, 2006b), típicas

sanções expiatórias, como privar a criança de frequentar as aulas de Educação Física pelo não

164

cumprimento de uma regra em sala de aula; encaminhar as crianças para a direção; fazer as

crianças realizarem cópias da lousa, entre outras formas de sanção expiatória.

É notável que com este tipo de sanção exige-se muito do professor, pois ele fica no

controle de tudo e querendo solucionar tudo. De acordo com dados de uma pesquisa realizada

em escolas públicas e particulares, Fante (2003) encontrou que 47% dos professores

entrevistados gastam entre 21% a 40% do seu dia escolar para manter a disciplina na sala e para

solucionar os conflitos entre os alunos. Ora, se queremos formar sujeitos autônomos, capazes

de legitimar as regras e compreender os princípios que de fato estão por trás delas, é preciso

formar esses jovens em um ambiente que favoreça este tipo de desenvolvimento. É preciso,

pois, oferecer oportunidades de formarmos os alunos em um ambiente que seja democrático

(TOGNETTA; VINHA, 2006), onde as regras não são impostas pela autoridade, mas sim

discutidas em comum acordo com os alunos sobre o motivo que as fazem necessárias.

As regras morais são aquelas em que há princípios morais, que se pautam em princípios

de sua execução, como, por exemplo: “não batemos nas pessoas!”. O princípio moral que está

por trás desta regra é o valor do respeito e a não violência. Entretanto, precisamos nos atentar

que, em um ambiente que seja democrático, não são utilizadas sanções expiatórias como forma

de punição por se ter batido em alguém, por exemplo. Usam-se, sim, sanções por reciprocidade.

As sanções por reciprocidade, por sua vez, possuem “uma relação lógica com aquilo

que a criança fez, mas, ao mesmo tempo, preserva sua dignidade” (VINHA; TOGNETTA,

2006c). Sanções desta natureza dão oportunidades para que os que estão envolvidos no conflito

tentem reparar o dano causado. Segundo Piaget (1973, p. 79), o educador deve valer-se muito

mais de reciprocidade do que da autoridade, pois “favorece mais do que qualquer imposição ou

qualquer disciplina exterior, favorece o desenvolvimento da personalidade moral” (VINHA;

TOGNETTA, 2006d).

O tema a seguir nos mostra dois tipos de metodologias para resolução de conflitos.

Quarto tema: Os Círculos Restaurativos e o Método de Preocupação Compartilhada.

Os círculos restaurativos, apesar de não terem sido implantados diretamente nas escolas,

foram temas das formações. Os círculos restaurativos são destinados à resolução de conflitos

pelas partes que estão envolvidas nele. Juridicamente falando, as práticas restaurativas visam à

reparação do dano.

165

Segundo Brancher (2006), a “Justiça Restaurativa é um processo através do qual todas

as partes envolvidas num conflito reúnem-se para decidir coletivamente como lidar com as

circunstâncias decorrentes desse ato e suas implicações para o futuro”.

Diante desta prática de resolução dos conflitos, alguns princípios norteiam esta prática,

como o respeito, o diálogo e o protagonismo dos envolvidos. Assim como os princípios que são

específicos desta prática, há também valores que são norteadores, como a responsabilidade, o

empoderamento e a esperança (BRANCHER, 2006b).

O papel desses valores não foi pensado por acaso. A responsabilidade é destinada ao

agressor que precisará buscar uma forma de reparar os danos causados ao alvo. O alvo também

tem seu papel na reparação do conflito, este, por sua vez, tem um “papel ativo na manifestação

de suas necessidades, restaurando, assim, um equilíbrio maior na relação e, portanto, causando

seu empoderamento”. E o valor da esperança é colocado como fator importante por “possibilitar

a construção de mais civilidade entre as pessoas” (VINHA et al., 2017a), se aproximando, deste

modo, das sanções por reciprocidade.

Os círculos restaurativos são reuniões entre os protagonistas do conflito e sua rede de

apoio, que pode ser de responsabilidade dos pais, colegas, ou até mesmo do facilitador, que tem

o papel de mediar o conflito. O objetivo desses círculos é de permitir que os envolvidos

expressem o que ocorreu e como se sentiram diante de tal ação e ouçam um ao outro para que

possam reconhecer as escolhas e responsabilidades, com o intuito de se chegar a um acordo

para restaurar as relações. É importante ressaltar que os envolvidos devem participar de forma

voluntária e, segundo o Manual Prático de Justiça Restaurativa (BRANCHER, 2006c), os pais

devem autorizar a participação de seus filhos.

Qualquer pessoa pode fazer o papel de facilitador, desde que esteja disposta a seguir a

existência de algumas características, tais como: ser tolerante, respeitoso com as partes, possuir

estabilidade emocional, empregar a escuta ativa e a linguagem descritiva (VINHA et al.,

2017b).

Vinha et al. (2011) destacam que, por se tratar de um modelo de reparação de conflitos

por meio do diálogo que garante os direitos individuais, esta prática é propícia para o

desenvolvimento da autonomia moral dos envolvidos.

Levando em consideração a seriedade do bullying, alguns estudiosos têm pensado

maneiras de resolução deste fenômeno - um deles é o Método de Preocupação Compartilhada,

que foi desenvolvido pelo psicólogo sueco Anatol Pikas (1989) para ser utilizado em casos

confirmados de bullying, e tem o objetivo de investigar as causas do problema, bem como

chegar a uma solução que seja duradoura para ambos os envolvidos no caso. Esta forma de

166

intervenção ao bullying recebe este nome, pois se acredita que a solução do problema deve ser

compromisso de todos (VINHA et al., 2017; TOGNETTA, 2020).

O papel do Método de Preocupação Compartilhada não é, por sua vez, achar um

culpado, pois na realidade o intuito é lidar com suspeitos e não com os autores propriamente

ditos dos casos de bullying. Temos seguido um protocolo de atuação organizado pela Professora

Dra. Luciene Tognetta (2020) na adaptação do modelo escandinavo ao Brasil, que busca

justamente reindividualizar as ações. “Buscar um culpado é inútil e até contra produtivo. A

grande vantagem de lidar com suspeitos é que isso evita a investigação de quem é o culpado

pela situação” e isso possibilita que os mediadores encontrem “indícios que levem a uma

solução compartilhada” (PIKAS, 1989, p. 91-104).

No protocolo de atuação há ações que são desenvolvidas tanto com os alvos quanto com

os suspeitos de terem causado tais ações. As intervenções são feitas separadamente para não

causar constrangimento por parte do alvo, e para o alvo não se sentir pressionado com a

presença de seu agressor, a ponto de não conseguir contar aquilo que sente e aquilo que está

acontecendo.

Salientamos ainda que, dentro do Programa Antibullying de cada escola de Artur

Nogueira, os passos das entrevistas do Método de Melhoria Compartilhada foram apresentados

e discutidos com os profissionais da rede.

Quinto tema: A Convivência/Gestão Democrática e o Clima Escolar.

Vimos que um ambiente democrático oportuniza o desenvolvimento da autonomia

moral dos alunos e alunas. Contudo, precisamos nos atentar sobre a gestão democrática para o

favorecimento deste ambiente cooperativo.

Kohlberg (1989 apud VINHA et al., 2017, p. 17) enfatiza uma ideia de democracia que

vai muito além de dar “mais do que a todos um voto. É um processo de comunicação moral,

que envolve a busca dos interesses e necessidades de cada um, ouvindo e tentando entender os

outros, e administrar conflitos e pontos de vista de uma maneira justa e cooperativa”.

O valor de uma convivência que seja democrática influencia diretamente a relação que

o professor tem com seu aluno e entre os pares (VINHA et al., 2017c). É preciso investimento

na qualidade das relações interpessoais, construindo formas de resolução de conflitos de forma

assertiva e que promovam a adesão ao valor de uma convivência democrática.

Para tanto, o clima escolar influencia diretamente a forma como o desenvolvimento da

convivência democrática irá se instaurar dentro da escola, pois quando estamos em um espaço

167

que é público, a maneira como nos comportamos e o clima que envolve as pessoas interferem

em nosso bem-estar.

O clima escolar é “um conjunto de percepções e expectativas compartilhadas pelos

integrantes da comunidade escolar, decorrentes das experiências vividas” (MORO; MORAIS;

VINHA, 2014). Cada escola possui um clima escolar individual, um clima próprio que

influencia a dinâmica escolar cotidiana e que, logo, interfere na qualidade de vida e na qualidade

do processo de ensino e aprendizagem (VINHA et al., 2017).

Podemos perceber que todos os temas destacados aqui influenciam, de certa forma, o

clima escolar, o que traz argumentos para defendermos que este seja, inicialmente, positivo e

promotor da paz dentro da escola, pois o clima escolar “é uma variável muito importante para

prevenir a violência” (DEBARBIEUX, 2006 apud VINHA et al., 2017, p. 52).

Por sua vez, pensar numa gestão que seja, de fato, também democrática, implica

discutirmos sobre o seu papel no favorecimento de relações mutuamente respeitosas e justas.

Há modelos de gestão escolar que não favorecem o desenvolvimento de um ambiente

democrático, como é o caso de modelos estáticos de gestão escolar. Tais modelos não

possibilitam que os professores e alunos questionem e nem participem da criação das regras -

elas são somente impostas, e acabam, por sua vez, reforçando a moral heterônoma. Este modelo

estático de gestão escolar favorece medidas centralizadoras, meritocráticas e individualistas

(VINHA et al., 2017).

O objetivo central de uma gestão democrática está na real participação dos diferentes

grupos e setores de uma comunidade educativa (VINHA et al., 2017). Uma gestão democrática

busca, por sua vez, formalizar processos de “negociação explícita entre pessoas com interesses,

ideias e pontos de vista diferentes” (VINHA et al., 2017). Os pesquisadores apontam ainda que

“não basta acatar e cumprir normas, mas, ao contrário, questionar, refletir, reconsiderar e

coordenar diferentes possibilidades, de maneiras efetivas e participativas”.

É, devido a este fato, que algumas ações são pensadas para trabalharem todos estes

temas com os alunos na escola. É o papel das “avaliações do dia, das assembleias e dos jogos

dos sentimentos” (TOGNETTA, 2003), ações destinadas aos alunos e que fazem parte do

Programa Antibullying da rede Municipal de Artur Nogueira, o qual passaremos a detalhar

neste próximo bloco teórico.

Sexto tema: As assembleias escolares e as avaliações do dia - espaços democráticos e a

promoção dos protagonismos dos alunos.

168

As assembleias escolares são um momento no qual os alunos e alunas, juntamente com

um professor mediador, se reúnem com o objetivo de conversarem sobre o que acham oportuno

para o desenvolvimento de uma convivência mais assertiva no ambiente escolar. O diálogo

existe como o principal promotor das discussões (PUIG; MARTÍN, 2014a).

As práticas das assembleias permitem que os envolvidos tomem consciência de sua

realidade grupal e cheguem a um acordo que permite que seus problemas sejam solucionados.

É importante ressaltar que nas assembleias de classe não se fala sobre o sujeito que causou certo

descontentamento, mas sim da situação em si.

Não necessariamente é preciso que as crianças ou os jovens encontrem uma solução,

mas sim que ao menos demonstrem vontade de encontrar uma solução justa para a situação que

foi colocada na roda. Como o diálogo é a principal fonte de estabelecimento de acordos dentro

da assembleia, é preciso que os envolvidos tomem conhecimento de tal prática e, com isso, a

assembleia cumpre uma função formativa, dando oportunidade aos alunos e alunas de

aprimorarem suas competências dialógicas (PUIG; MARTÍN, 2014b).

Como prática educativa, as assembleias precisam ser pensadas e seguidas através de

fases que determinam o desenvolvimento efetivo que propõem (PUIG; MARTÍN, 2014),

conforme apresentado a seguir:

1) Fase um: Preparação.

Consiste em organizar os temas levantados pelos alunos a serem discutidos na

assembleia, juntamente com o tutor. Como as assembleias visam à coletividade, é dever de

todos organizar para que tudo funcione de maneira adequada.

2) Fase dois: Debate.

Nesta fase, o objetivo é que os envolvidos produzam um intercâmbio de opiniões e

propostas sobre um tema e todos, em conjunto, precisam chegar a uma solução que seja aceita

por todos dos grupos. No momento do debate, a assembleia não permite que as opiniões sejam

confrontadas. Com isso, todos precisam se esforçar para compreender e aceitar a opinião do

outro.

3) Fase três: Aplicação.

Este terceiro momento consiste em colocar em prática os acordos feitos durante a

assembleia. Os jovens precisam aplicar as formas de resolução dos problemas que foram

169

levantados no momento do debate. É importante lembrar que não se trata de soluções

definitivas, podendo, assim, um mesmo tema voltar a ser discutido em outra assembleia.

Há, ainda, quatro tipologias de assembleias: as de classe; as de nível ou segmento; as

assembleias docentes e as assembleias de escola (PUIG; MARTÍN, 2014; VINHA;

TOGNETTA, 2007). As assembleias de classe constituem-se de discussões que levam como

tema somente a sala de aula, com o objetivo de regular e regulamentar as relações interpessoais,

“assim como resolver conflitos por meio do diálogo” (VINHA; TOGNETTA, 2007, p. 62). As

de nível ou segmento são assembleias destinadas “para todas as classes de determinado nível

ou seguimento e visam regular e regulamentar a convivência” (VINHA; TOGNETTA, 2007,

p. 63). Com isso, temos a participação, por exemplo, de professores e dois representantes de

cada classe, coordenador, orientador e representante dos funcionários. A assembleia docente

visa regular e regulamentar “temáticas relacionadas ao convívio entre os docentes e entre estes

e a direção, com o projeto político-pedagógico da instituição e com os conteúdos que envolvam

a vida funcional e administrativa da escola” (ARAÚJO, 2004 apud VINHA; TOGNETTA,

2007, p. 63) e, por fim, a assembleia de escola tem como objetivo regular e regulamentar a

qualidade das relações interpessoais nos espaços coletivos da escola. Participam desta

assembleia representantes de todas as modalidades, e como forma de representação nesta

modalidade é feito um rodízio.

As assembleias de classe são realizadas com um propósito de “promover uma reflexão

sobre si mesmo, tomar consciência de sua realidade e chegar a acordos que permitam resolver

seus problemas” (PUIG; MARTÍN, 2014, p. 14).

Fonte: as imagens encontram-se disponíveis no Drive coletivo da rede. Estas imagens são exemplos de

assembleias do 3º ano.

Na rede de Artur Nogueira, as escolas desenvolveram para as assembleias uma dinâmica

com o nome de Eu critico/Eu felicito (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 73). Tal dinâmica é

montada pelos professores com seus alunos e levanta as temáticas sobre o que eles gostaram e

170

o que eles não gostaram durante a semana, para que seja discutido durante as assembleias, que

são semanais. Nota-se, pelas imagens da rede, que a dinâmica é desenvolvida com os materiais

que conseguirem - podem ser sacolas, potes de plástico, latas, entre outros utensílios.

Fonte: a imagem encontra-se no Drive coletivo da rede. Esse é um exemplo da dinâmica Critico/felicito,

feita para as assembleias.

Além das assembleias que foram instituídas entre os alunos de Ensino Fundamental I,

foram implementadas, também, como ações integradas no Projeto, as chamadas Avaliações do

dia (TOGNETTA, 2003, p. 170).

As ações de Avaliação do dia são realizadas com todas as turmas da rede e têm como

objetivo, conforme o nome já diz, avaliar como foi o dia dentro da sala de aula. Neste momento,

os professores dispunham de atividades modelos que eram adaptadas à realidade de cada escola.

Nestas dinâmicas, os alunos tinham o objetivo de falar dos sentimentos que foram

despertados ao longo do dia ou dos fatos que ocorreram. Várias possibilidades de dinâmicas

foram apresentadas: a avaliação com as Almofadas dos Sentimentos (TOGNETTA, 2009), a

dinâmica Pula Bolinha (TOGNETTA, 2007), avaliação com Cartões Coloridos (TOGNETTA,

2003), a avaliação com O Semáforo (TOGNETTA, 2006), bem como quais as virtudes foram

experimentadas, que, por sua vez, eram desenvolvidas com a avaliação Envelope das Virtudes

(p.80), e, por fim, avaliações com cartões com as expressões Que bom, que pena e que tal

(TOGNETTA, 2003).

Vale ressaltarmos que uma grande conquista da rede municipal de Artur Nogueira foi

que, além das assembleias de classe, as escolas passaram a realizar assembleias docentes ou de

escola. Esse movimento das assembleias docentes partiu dos próprios professores e professoras,

por perceberem a demanda e os desequilíbrios no momento das formações - sujeitos

heterônomos não formam sujeitos autônomos -, portanto, para dar voz aos alunos e alunas, os

docentes perceberam que é necessário primeiro dar voz aos próprios professores e professoras,

compreendendo a necessidade docente de vivenciarem estas mesmas práticas nas assembleias.

171

6.6.2 Os livros infantis usados no Programa Antibullying da rede Municipal de Artur

Nogueira, seus aspectos teóricos e suas respectivas atividades

As ações desenvolvidas com as crianças partem das discussões teóricas demonstradas

no item anterior. Para que possamos colocar em prática a teoria com as crianças, fazemos valer

o uso de literaturas infantis, os jogos dos sentimentos e atividades sistematizadas, pois isso

permite que as crianças, através de um processo simbólico de ressignificação, consigam

expressar aquilo que sentem. “Quando as crianças leem as histórias infantis, elas se ‘encantam’

com o simbolismo dos contos e passam a vivenciar o confronto com seus problemas”

(TOGNETTA, 2018). O quadro a seguir mostra os livros usados pela rede Municipal de Artur

Nogueira e em quais segmentos foram adotados.

Quadro 12 - Os livros usados no Programa Antibullying: Leitura na Escola, Ética e

Cidadania

Ano Livro

Educação Infantil (creche) Yellow + Caixa

Educação Infantil (4 e 5 anos)

História da chuva

Bolinha de Sabão

Caixa de segredos

1º ano Ensino Fundamental

Cospe fogo, o Dragão

Doideira de Galo à toa

Casa de vô e de vó


A história da menina e do medo da menina

Enrola, enrola, até fazer uma bola

O chapéu do Noel


O medo da Bia

Ele era meu amigo

Pata de Elefante


Um a mais na escola

Vestidinho de Bolinha

De quem é a primeira acerola?

5º ano Ensino Fundamental O problema da lagartixa

Professores Coleção: Valores sociomorais

Família Tamu Junto


172

Passemos à apresentação dos livros.

Fonte: Tognetta (2010).

Comecemos pelo livro A história da menina e do medo da menina (TOGNETTA, 2010).

É um livro que permite uma reflexão sobre como podemos sair de uma situação de vitimização

quando alguém nos trata diferente todos os dias. É, portanto, uma história para se pensar as

questões de bullying.

Detalhamos na seção I sobre esta forma peculiar de violência, em que os alvos não têm

forças para lutar contra aquilo que sofrem, pois estas se veem, também, diferentes

(TOGNETTA, 2016, p. 20). É fato que quem é alvo de bullying pode deixar essa posição em

outras relações que estabelece. É por isso que um alvo de bullying “está alvo de bullying”, pois

pode superar tal situação (TOGNETTA, 2016, p. 20).

O livro infantil traz justamente essa questão: o que Serafina fez para sair da situação de

vítima? O livro diz: “dentro dela mesma”, ou seja, Serafina encontra forças dentro de si para

superar o medo do Medonho. É certo que Serafina somente conseguiu superar seus medos

quando começou a olhar para si, a reconhecer aquilo que sentia e a reconhecer os seus medos.

Essa capacidade que o ser humano tem de olhar para si é o que Piaget chamou, em 1932, de

autorregulação. Autorregulação, assim como a própria palavra prediz “é um processo em que o

próprio sujeito se regula, se organiza, busca dentro de si um propósito novo” (TOGNETTA,

2016, p. 20).

Quando Serafina, “menina franzina”, como diz o livro, faz com que seu medo “se torne

pequenininho”, ela consegue se inserir num grupo ao qual ela sempre quis pertencer. Serafina

buscou estratégias para sair da situação de vitimização. A menina da história gostava de cantar,

e percebeu que, quando cantava, era admirada por todos. Assim, ela passou a fazer parte do

grupo. Serafina, então, enfrentou seu medo.

173

O 3º ano do Ensino Fundamental desenvolveu uma paródia da música Era uma casa

muito engraçada, através da leitura do livro:

“Uma menina, muito engraçada, que tinha medo de ser zoada

O nome dela é Serafina, essa menina, que é quietinha,

O medo dela era um monstro, que se chamava Medonho

Era um medo que não acabava, até ela não fazer nada

Mas Serafina é inteligente, e por ser zoada, é diferente,

A gargalhada da galerinha, quando chamava ela de fina,

E todo dia, esse Medonho, que só crescia e só crescia,

A Serafina não tinha paz, e, todo dia, chorava mais,

Até que, um dia, olhou para si, e descobriu que não era assim.”


O livro O medo da Bia (TOGNETTA, 2011) traz a história dos sentimentos e dos medos

que as crianças e até mesmo nós, adultos, temos. Tais sentimentos, se não forem reconhecidos

como devem ser, podem “retrair as relações que a criança tem dela com seu mundo”

(TOGNETTA, 2016, p. 29). Equivocadamente, os adultos pensam que, quando a criança sente

medo (de bruxa, de injeção, de fantasmas, entre outros), são medos bobos ou menos importantes

do que seriam os sentimentos dos adultos. O fato é que o medo é humano, e como todo ser

humano, todos os sentimentos são permitidos, inclusive os das crianças, pois a criança “do

ponto de vista dos afetos, sente como uma pessoa adulta sente” (TOGNETTA, 2016, p. 29).

A história da Bia é uma história que mostra quem se é; mostra o reconhecimento de sua

identidade. Bia, uma menina adotiva, precisa reconhecer os medos que tem e enfrentá-los. Bia

sentia medo de nunca mais ser amada, sentia medo da situação em que era questionada pelo

174

grupo social da sua condição de não “ser igual”, pois era adotiva. O enfrentamento que Bia

precisou fazer era “se conhecer como alguém de valor” (TOGNETTA, 2016, p. 30); alguém

que merece ser respeitado. Para tanto, foi preciso que Bia reconhecesse seus sentimentos: “o

que eu gosto e o que eu não gosto?”, “como eu me sinto quando me batem?” e “o que me deixa

feliz?”.

Barnett (1992) realizou uma pesquisa sobre o sentimento da empatia - sentimento este

já experimentado pela criança pequena - e nos mostra que, antes de conseguir reconhecer os

sentimentos e as dores do outro, o ser humano precisa reconhecer as próprias dores. É, pois,

reconhecendo a si mesmo que as pessoas conseguem dizer o que sentem e “conseguem

experimentar mais facilmente a empatia com os outros” (TOGNETTA, 2016, p. 30).


Descreveremos, agora, os livros História de chuva e Caixa de segredos, da Coleção Os

medos que a gente tem (TOGNETTA, 2013). Tal Coleção foi pensada para crianças de 3 a 5

anos cujas manifestações simbólicas estão em seu auge (TOGNETTA, 2015). Devido a

importância desta fase de desenvolvimento, a coleção objetiva proporcionar à criança formas

de interagir com o meio. Dessa forma, os materiais propostos na coleção buscam atingir dois

objetivos centrais, descritos por Tognetta (2013).

Aprofundar os princípios pedagógicos e o conhecimento, por parte dos

educadores, do desenvolvimento da criança em seus aspectos afetivos, morais

e cognitivos para que se possa pensar na adequação das atividades propostas.

Sem esse trabalho, dificilmente é possível compreender as mudanças

necessárias;

Ampliar práticas que conduzam as crianças a se sentirem seguras e respeitadas

e a aprender, desde pequenas, estratégias de resolução de conflitos cada vez

menos impulsivas e mais cooperativas e respeitosas.

175

Para tanto, junto ao livro, os professores de Artur Nogueira receberam também materiais

didáticos para explorar tais objetivos com as crianças. Esses materiais e sua utilização estão

descritos no Guia didático para o Professor que acompanha os livros da coleção.

As atividades realizadas estão descritas a seguir:

Caixa do professor: nesta caixa há vários materiais para trabalhar em sala de aula. Um

pedaço de tecido é disponibilizado para fazer uma cabana com as crianças, a fim de fazer uma

contação de histórias em um ambiente diferente, ou até mesmo proporcionar momentos de

interação livre entre as crianças cuja idade favorece a construção das “cabanas, casinhas, etc.”

Há também a disposição do professor um rolo de barbante que pode ser usado como forma de

montar um suporte para pendurar várias fitas de cetim, como se fossem uma porta de entrada e

de saída da cabana. O professor também pode pendurar vários objetos, de várias texturas, na

ponta das fitas, para que a criança, dessa forma, experimente várias sensações com o tato, com

os olhos vendados, por exemplo. Podem ser objetos pendurados mais ao alto, de modo que as

crianças saltem, e outros mais baixos... Nesta caixa do professor ainda temos as Cartas dos

sentimentos, que as crianças podem usar como forma de expressão de seus sentimentos. Por sua

vez, as fichas Histórias dos nossos medos são usadas para mostrar o medo que cada um tem,

para que a criança perceba que o medo dela pode também ser o de outra pessoa. Com estas

fichas, o professor se vale da brincadeira morto-vivo, funcionando da seguinte forma: ao retirar

a carta que representa aquilo de que se tem medo, a criança deve agachar, e quando ela não tem

medo, ela fica em pé. As ilustrações das fichas são duplicadas de maneira a proporcionar

também a possibilidade de um jogo da memória. Na atividade sobre os Adesivos dos medos, o

objetivo é que cada professor realize com sua turma um jogo de boliche. Os adesivos ilustram

vários medos que nós e as crianças podemos ter (aranha, dentista, fantasma, entre outros) e são

colados em garrafas PET vazias ou envazadas com líquidos coloridos, ou mesmo com terra, e

pintadas pelas próprias crianças. A ideia desta brincadeira é derrubar o máximo de garrafas

possíveis e, de forma simbólica, acabar com o medo. Por sua vez, temos os Adesivos das

expressões, que os alunos devem colar em bolas de vários tamanhos e derrubar os boliches

conforme a bola do sentimento, que simboliza cada medo da criança, por exemplo: na garrafa

que tem o desenho de uma aranha, a criança a derruba com a bola em que há o desenho de uma

face com expressão de medo. Essas são apenas algumas das possibilidades de utilização dos

materiais que compõem a caixa dos medos.

176

Fonte: as fotos foram retiradas do Drive coletivo da Rede Municipal de Artur Nogueira. Na primeira

foto, as professoras desenvolveram com os alunos uma nuvem com gotas de chuva para ficarem expostas

no pátio da escola. Em outro momento, nota-se os alunos manuseando o livro e realizando a brincadeira

do boliche, entre outras atividades.

177


O livro Bolinha de Sabão (TOGNETTA, 2017) foi pensado a partir do papel das Equipes

de Ajuda25 - estar atento ao outro e ajudar. Um livro que, mesmo sem palavras, apresenta

imagens que demonstram por si só o valor da ajuda e da amizade. Por ser um livro sem palavras

escritas, é ideal para as crianças da primeira infância, que podem, através das imagens, tentar

interpretar o que veem.

O livro Bolinha de sabão pode ser usado, também, para discussão dos sentimentos dos

personagens do livro.

Fonte: as fotos foram retiradas do Drive coletivo da Rede Municipal de Artur Nogueira. Na primeira

foto, as crianças manusearam o livro e usaram expressões de sentimentos para discutir como os

envolvidos em conflito se sentiriam. Os alunos fizeram bolhinhas de sabão no pátio da escola, entre

outras atividades.

25 Como vimos, Avilés, Torres e Vian, desde 2008, vêm buscando estratégias de protagonismo juvenil

para a superação dos conflitos dentro do ambiente escolar. As Equipes de Ajuda - uma das estratégias

de protagonismo - têm buscado melhorar o clima entre os pares dentro das escolas. Essa estratégia

auxilia no sentido em que demonstra as ações que estas equipes desenvolvem (como a escuta ativa) e

os objetivos para que se possa chegar a este propósito - ajudar quem precisa (AVILÉS, 2018).

178


O livro Yellow (TOGNETTA, 2017a), por sua vez, assim como o livro Bolinha de

sabão, é destinado para ser trabalhado desde os pequeninhos, pois não tem escrita, e sim

somente figuras. O livro nos remete à ideia de que cada pessoa possui seu brilho próprio, e que

o brilho de cada uma precisa ser reconhecido sem que o outro seja ofendido, humilhado ou

menosprezado para sobressair com seu próprio brilho.

Yellow transmite a ideia do tema da convivência que precisa ser trabalhado desde os

pequenininhos (TOGNETTA, 2017b) e que começa pela construção do autorrespeito, que é

primordial para as relações de convivência. Se partirmos do pressuposto de que toda criança

sente e pensa, precisamos de uma prática em que as crianças se autoavaliem, pois quando o

fazem, conseguem reconhecer e tomar consciência de seus conflitos e propor uma busca por

soluções. Quem toma consciência consegue reconhecer seus próprios sentimentos e consegue

expressá-los de forma assertiva para que o outro possa reconhecer esse sentimento; consegue

propor soluções aos problemas e antecipar escolhas, fazendo com que o sentimento do

autorrespeito seja construído e, dessa forma, a pessoa possa respeitar o outro. Pesquisas no

campo da moral (PIAGET, 1932[1994]; MENIN, 1996; LIMA, 2004; TOGNETTA;

ROSÁRIO, 2013; SANTOS; TREVISOL, 2016) têm mostrado justamente isso - só é possível

respeitar o outro quando o meu autorrespeito estiver formado.

179

Fonte: as fotos foram retiradas do Drive coletivo da Rede Municipal de Artur Nogueira. Os alunos

representaram o brilho da Yellow com lanternas, entre outras atividades.

180


Cospe fogo, o dragão (TOGNETTA, 2018) traz a história de um personagem que não

sabia se autorregular e teve que aprender a dizer o que sentia ao invés de ferir o outro. Este livro

nos mostra, também, a importância da linguagem. Falar aquilo que sentimos, de forma assertiva

e construtiva, permite que nossos sentimentos sejam reconhecidos pelo outro.

Fonte: a foto foi retirada do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Os alunos

desenvolveram um fantoche do dragão e fizeram desenhos com a história, entre outras atividades.

181


O livro Doideira de galo à toa (TOGNETTA, 2013) nos remete às questões das regras

anteriormente explicadas no quadro teórico desta seção.

Professores gastam muito tempo com regras que são convencionais, aquelas em que não

há um princípio moral por trás. Doideira de galo à toa mostra o quanto é importante falarmos

dos princípios que estão por trás das regras.

Fonte: as fotos foram retiradas do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Os alunos

desenvolveram desenhos a partir da história do livro, entre outras atividades.


182

Quem não gosta da casa dos avós? O livro Casa de vó e de vô (TOGNETTA, 2012) foi

pensado de modo a estabelecer uma discussão sobre a regra que está presente em quase todas

as casas de avós - carinho e respeito.

Na Casa de vó e de vô é permitido mascar chicletes, chupar pirulito, almoçar com o

cotovelo em cima da mesa e tomar sorvete quando quiser. Só não é permitido desrespeitar o

irmão, bater, chutar, que são, na verdade, regras que realmente importam para que uma

convivência seja boa.

Fonte: as fotos foram retiradas do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Após a leitura

do livro, os alunos fizeram desenhos através da compreensão que obtiveram da história, entre outras

atividades.


O livro Pata de Elefante (TOGNETTA, 2013) foi pensado, assim como os outros, para

trabalhar a convivência ética na escola. O livro traz a ideia dos nossos sentimentos que precisam

183

ser compartilhados com o outro. Quando compartilhamos nossos sentimentos e eles são

reconhecidos pelo outro é possível que nos sintamos valorizados.

Quando criamos espaços para as crianças falarem o que sentem, com os adultos ou com

seus pares, ajudamos as crianças a construírem seus valores (TOGNETTA, 2015).

Fonte: a foto foi retirada do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Os alunos participaram

da contação de história e fizeram desenhos, fantoches e brincadeiras com bexigas, entre outras

atividades.


Vestidinho de bolinha (TOGNETTA, 2019) fala sobre os amigos que não se separam,

apesar dos conflitos que passam. Fala sobre o valor da amizade. Onde, se não na escola? É no

ambiente escolar que os alunos vão experimentar novas formas de conviver. É na escola que os

alunos e alunas vão criar vínculos de amizade com seus pares.

É fato que nem sempre todos conseguem ter uma amizade dentro do ambiente escolar,

devido à complexidade das relações, mas uma escola que está disposta a trabalhar com as

questões de convivência ética, como no Município de Artur Nogueira, permite que a interação

dos pares ocorra de forma efetiva e assertiva.

184

Não podemos evitar os conflitos, considerando-se a naturalidade do ponto de vista das

relações, mas podemos permitir que eles sejam solucionados de forma autônoma.


recontaram a história a sua maneira e fizeram desenhos da história, entre outras atividades.


O livro O problema da lagartixa (TOGNETTA, 2018) foi pensado pela escritora com o

objetivo de trabalhar um sentimento que pode ser experimentado por crianças de todas as idades

- a ansiedade.

A ansiedade está presente em praticamente todo ser humano, é um estado de

preocupação para enfrentar situações de perigo. Os sintomas de ansiedade dependem de

estruturas cerebrais que são responsáveis por realizar processamentos de dados ameaçadores

185

que se relacionam por meio de substâncias conhecidas como neurotransmissores – a serotonina

e a dopamina. Quando esse equilíbrio é desestabilizado, ocorrem os sintomas de ansiedade,

descritos a seguir (SOUZA; OSÓRIO; SCHNEIDER; CRIPPA, 2014, p. 101):

1) Preocupação excessiva e persistente;

2) Pensamentos de conteúdo negativo;

3) Sintomas físicos, como palpitação;

4) Formigamento e respiração acelerada;

5) Comportamentos que afetam o dia a dia do indivíduo.

Dentre as formas de ansiedade, temos o TGA (Transtorno de Ansiedade Generalizada),

o TAS (Transtorno de Ansiedade Social), conhecido também como fobia social, o transtorno

de pânico, o transtorno obsessivo-compulsivo e o transtorno de estresse pós-traumático. Cada

um deles possui sintomas característicos e os fatores que desencadeiam cada sintoma (SOUZA;

OSÓRIO; SCHNEIDER; CRIPPA, 2014, p. 102).

Assim, o TAS se caracteriza pelo evitamento de interação social e o transtorno de

estresse pós-traumático leva o indivíduo a evitar “situações relacionadas a um evento

traumático anterior” (SOUZA; OSÓRIO; SCHNEIDER; CRIPPA, 2014, p. 102). O TGA

apresenta um quadro de preocupação excessiva, muitas vezes incontroláveis diante de eventos

vistos como negativos e que possuem pequenas chances de se tornarem realidade. Pessoas com

TGA possuem uma preocupação excessiva que podem prejudicar o andamento do sujeito em

atividades rotineiras – ocasiona a perda de concentração e atenção, baixa produtividade, afeta

relacionamentos familiares, sociais e escolares(SOUZA; OSÓRIO; SCHNEIDER; CRIPPA,

2014, p. 102).

Relacionemos a ansiedade com as competências socioemocionais – autoconhecimento

e autogestão. É necessário que o sujeito consiga identificar o que está lhe causando a ansiedade

e tenha autogestão, porque precisa buscar estratégias para superar tais sintomas. Estamos diante

de uma situação em que, muitas vezes, dependerá do próprio sujeito a superação dos sintomas.

Tais fatos não descartam a ajuda de profissionais, como psiquiatras ou terapeutas.

A autogestão é uma capacidade que o sujeito precisa desempenhar para saber lidar mais

assertivamente com suas próprias emoções - o sujeito necessita desenvolver uma capacidade

que permite reconhecê-las e dar respostas a elas, da forma mais assertiva possível (GOLEMAN,

2012 apud ZAMBIANCO, 2020, p. 127). O trabalho com o autoconhecimento também é uma

competência socioemocional quando nos referimos ao enfrentamento da ansiedade, pois é o

que permite que o sujeito reconheça suas própias emoções, fazendo com que este busque

186

nomear seus próprios sentimentos e seus gatilhos (GOLEMAN, 2012 apud ZAMBIANCO,

2020, p. 127).

O livro nos mostra o quanto é importante compartilharmos aquilo que sentimos, bem

como é apresentado no livro Pata de elefante, porém, este nos mostra, ainda, o quanto é

importante termos parcimônia para conquistarmos aquilo que almejamos.

Fonte: a foto foi retirada do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Os alunos recontaram

a história e fizeram desenho, entre outras atividades.


Enrola, enrola até fazer uma bola (TOGNETTA, 2014) nos mostra como podemos

“desenrolar” nossos conflitos de forma assertiva com o outro, e como, de fato, podemos

expressar aquilo que estamos sentindo e aquilo que está nos incomodando.

Já vimos que, para que isso ocorra, é preciso que os docentes deem oportunidade para

as crianças falarem aquilo que sentem, através de uma linguagem que seja verdadeiramente

construtiva, em que os sentimentos sejam expostos sem agressividade, e sim com um diálogo

que permita o reconhecimento deles.

187


O Chapéu do Noel (TOGNETTA, 2017) é um livro especial para falar dos desejos que

todos nós temos - desejos materiais, mas também desejos que nos motivam a seguir uma vida

mais assertiva.

O livro nos faz pensar sobre nosso desejo de viver em uma sociedade sem competição;

em uma sociedade mais justa, solidária, capaz de buscar o bem a si e ao outro. Nos mostra que,

no fundo, os conflitos fazem parte das relações interpessoais e são importantes para a

convivência, pois a partir do momento em que temos a oportunidade de os vivenciarmos e os

solucionarmos de forma respeitosa com o outro, isso possibilita que ambas as partes expressem

seus sentimentos de forma assertiva (VINHA, 2003; SILVA; ALMEIDA, 2015; MARQUES,

2015; SILVA, 2015; VINHA, 2017).


fizeram um cartaz, recontaram a história através dos personagens e fizeram ilustrações, entre outras

atividades.

188

Fonte: Tognetta e Carrasco (2019).

O livro Ele era meu amigo (TOGNETTA; CARRASCO, 2019) conta a história de um

menino autista e tem o intuito de discutir com as crianças e jovens a ideia da inclusão social,

dentro e fora da escola.

A escola é um lócus primordial na procura pela transformação e organização social. A

existência de documentos internacionais e nacionais como a Constituição Federal (1988), a

Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) “pressupõe uma mudança de concepção

em que todos os cidadãos tenham condições de viver sua cidadania de forma plena”

(CARNEIRO, 2012).

Os agentes protagonistas da educação – professores, gestores, equipes de apoio, equipe

técnica, alunos, pais e comunidade – possuem um papel primordial no desenvolvimento de uma

sociedade que valoriza a diversidade social (CARNEIRO, 2012).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2007) garante que alunos especiais sejam matriculados no ensino básico comum e

que recebam o AEE (Atendimento Educacional Especializado). O objetivo primordial deste

atendimento é oferecer espaços, recursos e estratégias diferenciados “de acordo com a

deficiência, o transtorno global ou as altas habilidades, o grau de comprometimento e o nível

de desenvolvimento do aluno” (CARNEIRO, 2012), garantindo o acesso deles nos currículos

de aprendizagem.

Uma formação docente que vise ao desenvolvimento de ações voltadas para a inclusão

social deve englobar os seguintes elementos (CARNEIRO, 2012):

1) Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos;

2) Desenvolver estudo de caso, quando necessário;

189

3) Planejar e implementar as adequações pedagógicas necessárias;

4) Atuar de forma colaborativa com professores comuns;

5) Realizar acompanhamento sistemático do trabalho através de registro;

6) Indicar adequações estruturais necessárias ao desenvolvimento do seu trabalho;

7) Estabelecer um trabalho de colaboração com outros profissionais que atuam com

algum dos seus alunos;

8) Buscar formação em serviço permanente.

Diante disso, temos o argumento da real necessidade de trabalharmos com as questões

de inclusão social dentro do ambiente de formação pessoal, intelectual, moral e civil - a escola.

Fonte: Alonso (2015).

Um a mais na escola (ALONSO, 2015), um livro desenvolvido por uma escritora

espanhola, Natividad Alonso, foi criado para se pensar as questões de bullying dentro das

escolas. Os personagens da história mostram estratégias para sair da situação conflituosa.

Como vimos, o bullying é um fenômeno de violência que acontece entre pares de forma

intencional e repetitiva, causando dor e sofrimento por quem sofre (AVILÉS MARTINEZ,

2006; TOGNETTA; VINHA, 2008; 2013; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013; DÍAZ-AGUADO,

2015).

O livro conta também com um guia didático para o professor trabalhar com as questões

de diversidade, dos valores e das formas de resolução dos conflitos.

190

Fonte: Marques e Silva (2015).

Por sua vez, o livro De quem é a primeira acerola? (MARQUES; SILVA, 2015) nos

mostra que há outras maneiras de resolver os conflitos entre os pares. Será que disputar é

vencer?

O livro nos mostra que é preciso haver diálogo com o próximo, para que seja possível

sair da situação conflituosa, e que ambos os envolvidos saiam beneficiados. Os envolvidos no

conflito devem chegar a um acordo de resolução. Por sua vez, o papel do adulto é de mediar o

conflito (PIAGET, 1932[1994]; ARAÚJO, 2008; LA RUSSO; SELMAN, 2011; CUNHA;

MONTEIRO; LOURENÇO, 2016).

Fonte: livro de apoio para pais de alunos do Ensino Fundamental e Educação Infantil.

191

Com o objetivo de ajudar os pais a pensarem sobre as formas de resolução dos conflitos

em casa e contribuir com o desenvolvimento moral de seus filhos, os pesquisadores do GEPEM

organizaram um material exclusivo para pais de crianças da Educação Infantil, e outro pensando

nos pais das crianças do Ensino Fundamental I.

O material, que ganhou o nome de Tamu Junto...quem convive também respeita, traz

propostas de atividades de modo a contribuir com as seguintes questões:

1) A melhora na forma de comunicação entre pais e filhos;

2) O desenvolvimento da empatia entre crianças e adolescentes;

3) A escolha de melhores formas de resolução de conflitos;

4) A promoção da formação de valores morais, como o respeito, a generosidade e a

tolerância;

5) Prevenção para que as crianças ou adolescentes não se tornem alvos (vítimas), autores

(agressores) ou testemunhas indiferentes ao bullying.

Em 2017, o Ministério da Educação divulgou um documento norteando a construção

dos currículos de todas as escolas brasileiras, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Tais

temas foram escolhidos com o objetivo de estabelecer as “aprendizagens essenciais que todos

os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo

que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, p.

7). As propostas contidas no material de apoio aos pais atendem às competências previstas na

BNCC. A seguir, listamos as competências que este material buscou desenvolver:

1) “Utilização de diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras e

escrita), corporal, visual, sonora e digital. É assegurado, também, o desenvolvimento de

linguagens artísticas – corporais, sonoras, visual e digital.” É ofertado, também, o

desenvolvimento de linguagens como a “matemática e aquelas pautadas na ciência, com

o intuito de promover expressões, compartilhamento de informações, experiências,

ideias e sentimentos em diversos contextos pautados no respeito mútuo.” (BRASIL,

2017);

2) “Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-

se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica

e capacidade para lidar com elas.” (BRASIL, 2017);

3) “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e

valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais”, levando em consideração

192

“seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer

natureza.” (BRASIL, 2017);

4) “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,

democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL,2017).

Fonte: a foto foi retirada do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Entrega do material

Tamu Junto...quem convive também respeita dos alunos com seus familiares.

Quanto aos materiais de formação, durante os anos de 2018 e 2019, os professores e

coordenadores (multiplicadores) receberam a Coleção de livros Valores Sociomorais para

embasar as práticas de convivência dentro da escola. Trata-se de uma Coleção com cinco livros

que fora organizada pelas professoras Luciene Tognetta e Maria Suzana Menin, a partir de uma

pesquisa sobre os valores morais de professores, crianças e adolescentes, realizada pela

Fundação Carlos Chagas. Os livros dessa Coleção foram lidos pelos professores e

coordenadores com a orientação da formadora que, a cada temática trabalhada, indicava as

páginas a serem lidas para fundamentar as discussões realizadas nos encontros.

193

Primeiro livro:

Fonte: Marques, Tavares e Menin (2017).

Segundo livro:

Fonte: Tognetta, Avilés Martínez e Daud (2017).

194

Terceiro livro:

Fonte: Martins, Braga, Silva e Lucato (2017).

Quarto livro:

Fonte: Menin e Bataglia (2017).

195

Quinto livro:

Fonte: Vinha, Nunes, Silva, Vivaldi e Moro (2017).

6.7 A organização dos registros do Programa Antibullying

Todas as ações construídas coletivamente serviram de base para podermos construir

progressivamente o Programa Antibullying na rede Municipal de Artur Nogueira. Avilés (2015)

na Espanha tem proposto um roteiro para a construção do Programa Antibullying na escola,

elencando seis fases de trabalho. São elas:

1) Primeira fase: entendimento sobre como está o ambiente educacional. Busca

diferenciar o que é bullying e o que não é, propõe reflexão e análise de perspectivas,

propõe informação, formação, investigação e documentação do que fora encontrado

naquele ambiente para que a próxima fase possa ser levada adiante;

2) Segunda fase: planejamento e tomada de decisões; questionar “onde queremos

chegar?”;

3) Terceira fase: um pensamento sobre como seria na prática. Nesta fase propõem-se

ações por setores, estruturas organizativas, medidas de inserção em salas de aula,

intervenções com os grupos, intervenções com as pessoas envolvidas no conflito, oficinas

e treinamentos anteriormente previstos e planejados, fornecimento de recursos desejáveis

e evolução;

4) Quarta fase: colocando as ações em prática. Ações sobre os elementos institucionais,

ações sobre os elementos organizativos, ações de inserção curricular, ações dentro do

196

grupo de convivência, ações com pessoas afetadas, ações com os professores e, por fim,

ações com a comunidade escolar;

5) Quinta fase: até que ponto a escola está atingindo esses objetivos. Ações de seguimento

e evolução, propostas e mudanças de trabalho.

No Brasil, cada escola partiu da construção do Programa Antibullying com base em um

modelo com um roteiro a ser seguido. Esse modelo foi criado pela Professora Dra. Luciene

Tognetta e utilizado em redes de escolas públicas e particulares de ensino. O programa

antibullying de cada escola foi construído, assim, progressivamente, durante e após a

implementação de cada proposta apresentada e trabalhada pelos formadores com os grupos de

professores e/ou gestores. Trata-se de uma espécie de registro de etapas planejadas para

efetivamente se cumprir, a cada ano, a estrutura de trabalho com a temática da convivência e

especialmente, o bullying. Com isso, todos os Programas Antibullying de todas as escolas da

rede municipal de Artur Nogueira seguiram uma única estrutura contendo a parte A com 15

tópicos, a parte B com 11 tópicos e a parte C com um tópico.

Roteiro da parte A do Programa Antibullying: Conjuntura da escola.

1) Nome da escola;

2) Endereço da escola;

3) Telefone da escola;

4) E-mail da escola;

5) Tipo de ensino ofertado;

6) Horário de funcionamento;

7) Diretoria;

8) Vice-diretoria;

9) Coordenação pedagógica Educação Infantil/Ensino Fundamental (1º ao 3º ano);

10) Coordenação;

11) Coordenação pedagógica Educação Infantil/Ensino Fundamental (1º ao 5º ano);

12) Coordenação;

13) Agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série e turmas;

14) Clientela;

15) Organograma.

197

Roteiro da parte B do Programa Antibullying: O projeto.

1) A Lei Antibullying em nosso país – texto igual para todos e escrito pelos formadores

do GEPEM;

As ações previstas e como a rede de Artur Nogueira vai contemplar o que a lei prevê

(apresentação da Professora Dra. Luciene Tognetta e formadores do GEPEM).

a) A diagnose26

No caso de Artur Nogueira, a diagnose foi realizada pelos membros da Secretaria

Municipal de Educação como forma de indicação dos problemas que a rede vivenciava e

como ação para preconizar a parceria com o GEPEM junto à esfera governamental. Para

um Programa Antibullying, é necessário que seja feito um diagnóstico pelos próprios

profissionais da escola para que seja possível conhecer a realidade dos alunos e alunas na

instituição escolar. Esse diagnóstico das situações de bullying parte da identificação do

problema pelos próprios alunos e alunas. Isto porque a construção do Programa

Antibullying de cada escola deve partir de sua realidade.

b) As propostas de prevenção;

c) As propostas de intervenção;

d) A formação de professores.

2) Definição do fenômeno bullying: cada escola produz sua escrita (breve texto

apresentando a percepção da equipe escolar a respeito do fenômeno bullying, suas

principais características e consequências da ocorrência do problema);

3) Causas do bullying e suas manifestações: cada escola produz sua escrita (breve texto

apresentando as prováveis causas da ocorrência do bullying na escola e como sua

manifestação tem sido observada);

4) Caracterização dos personagens envolvidos: cada escola produz sua escrita (breve

explanação a respeito dos atores envolvidos no bullying e sobre suas principais

características);

5) Proposta para a formação dos professores: a equipe da Secretaria de Educação produz

a escrita (breve descrição dos processos de formação pelos quais a escola pretende

oferecer ao corpo docente espaços de trocas, de aprofundamento e discussão, que são

ações necessárias para lidar com as questões de convivência na escola);

26 Para a realização do diagnóstico das situações de bullying com crianças foi indicado que os professores

utilizassem a ficha elaborada por Tognetta (2016) na Coleção Bullying, quem tem medo.

198

6) O papel do professor: cada escola produz sua escrita (breve apresentação da visão do

grupo docente a respeito do seu papel diante das questões relacionadas ao bullying);

7) A linguagem construtiva: cada escola produz sua escrita (breve dissertação sobre a

importância do trabalho com a linguagem dos professores e dos alunos);

8) Espaços democráticos e de exercício do protagonismo discente: cada escola produz

sua escrita e as propostas para os próximos anos são escritas pelo GEPEM (breve escrita

da proposta da escola para envolver os alunos em atividades de debate sobre os valores

morais; envolvimento dos alunos em espaços onde possam participar da tomada de

decisões, refletir sobre suas próprias atitudes e as atitudes do grupo, além de apresentar

sugestões para a melhoria da rotina da turma e da escola como, por exemplo,

assembleias de classe e avaliação do dia);

9) Estratégias de intervenção escritas pelo GEPEM (Método Pikas para intervir em

eventuais casos de problemas de bullying entre alunos e das sanções aplicadas em casos

de bullying, e reiterar a necessidade de maior estudo sobre o método);

10) Propostas para o envolvimento das famílias e comunidade no Programa

Antibullying: cada escola produz sua escrita (breve apresentação das propostas de

atividades práticas para conscientizar, sensibilizar e envolver as famílias e comunidade

nas ações de prevenção e combate ao bullying);

11) O compromisso da escola - o que a escola propõe e se compromete a fazer. Cada

escola produz sua escrita (breve declaração do compromisso da escola diante da

temática do bullying).

Roteiro da Parte C do Programa Antibullying: As ações desenvolvidas

1) Anexos das ações desenvolvidas em cada ano – cada escola produz o seu. Neste

anexo é desenvolvida uma tabela com cinco categorias:

a) Temática das ações realizadas com as crianças;

b) Quem desenvolveu tais atividades;

c) A quem essas atividades envolveram;

d) Descrição das propostas apresentadas;

e) Materiais utilizados.

A parte C deste roteiro corresponde às evidências das ações realizadas. A ideia é que,

durante o ano, os professores possam, na medida em que vão trabalhando com as diferentes

temáticas da convivência, organizar e registrar os momentos e as atividades desenvolvidas. Ao

199

final do ano, todas as ações desenvolvidas pelos professores nas escolas farão parte do

Programa Antibullying da escola.

É também objetivo dessa ação de registro, além das evidências do trabalho, montar um

repositório de propostas que possam ser compartilhadas entre os professores da própria escola

ou com outras escolas. Com isso, obtém-se também um aumento do repertório de propostas que

sejam desafiadoras e interessantes para os alunos, e que atendam às competências que se

relacionam à temática da convivência.

Alguns exemplos: os professores trabalharam com as crianças os valores que eles

consideravam mais importantes para viver em sociedade. Cada turma montou, então, sua árvore

dos valores. Nas fotos, seguem alguns exemplos.

Fonte: as fotos foram retiradas do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Representação

das Árvores dos valores.

200

Fonte: a foto foi retirada do Drive coletivo da rede Municipal de Artur Nogueira. Representam as

entregas dos livros feitas pela Editora Adonis em parceria com a rede.

Descrevemos até aqui a construção do Programa Antibullying da Rede Municipal de

Artur Nogueira. Nosso objetivo, juntamente com a Secretaria Municipal, é transformar, nos

próximos anos, esse projeto em uma ação pública dentro do município, como forma de garantia

de que o projeto continue existindo junto às escolas.

Todas estas práticas consolidadas de melhoria da qualidade da convivência escolar, na

rede Municipal de Artur Nogueira, com acompanhamento, assessorias e formações dos

profissionais da rede municipal como parte de um Programa Antibullying intencional,

sistematizado e planejado buscou fazer com que as escolas possuíssem uma maior

probabilidade de melhora dos serviços e, consequentemente, uma melhora da capacidade

profissional dos docentes (CARRASCO; LÓPEZ, 2019, p. 8). Em nosso caso, buscamos formar

sujeitos autônomos, pautados em uma educação democrática e para a promoção da paz.

O acompanhamento das ações e as assessorias prestadas junto ao município visaram

permitir que, dentro de um programa antibullying, a comunicação fosse constante entre aqueles

que constroem cotidianamente a escola em um nível microssocial e as relações mais

abrangentes - vindas da comunidade escolar, que se englobam nas relações macrossociais

(ORTIZ et al., 2019). Por essa razão, optamos por um caminho de construção coletiva do

projeto, envolvendo professores e gestores. Certamente, a escola pode passar por diferentes

caminhos, processos e resultados, entretanto, é a gestão escolar, em suas diversas dimensões –

organizacional, curricular e comunitária – que fará com que os avanços das aprendizagens

criem vínculos para a promoção da melhora educacional (HOPKINS, 2009).

Tais afirmações reiteram o propósito do projeto implementado nesta rede municipal -

de formar e acompanhar a equipe gestora das escolas -, para que a longo prazo os próprios

201

coordenadores pedagógicos possam multiplicar as ações aprendidas e assegurar que, em todos

os anos, o compromisso coletivo com as ações de convivência seja retomado. A melhora da

convivência, em todos os sentidos, somente será consolidada com trabalhos que tem como

protagonista a própria escola, em seus contextos e práticas de melhoria (CARRASCO; LÓPEZ,

2019, p. 12). Essas ações ficaram evidentes em todo o processo de construção do Programa

Antibullying na rede municipal.

Passemos, neste momento, a discutir e a demonstrar os resultados referentes ao segundo

objetivo específico desta investigação e, posteriormente, aos demais objetivos. Acreditamos ser

importante, para isso, apresentar uma síntese do percurso percorrido para atender a cada

objetivo desta investigação. Os instrumentos de pesquisa - bem como os grupos de participantes

- foram divididos em partes para responder a cada objetivo. O quadro a seguir apresenta essa

síntese para melhor compreensão dos resultados.

Quadro 13 - Síntese da análise dos objetivos

Objetivos Amostra Instrumento

Objetivo 1 Descrever o processo de construção do

Programa Antibullying em uma rede municipal

de ensino.

Documental Descrição do

processo de

construção

Objetivo 2

Investigar as possíveis mudanças ocorridas na compreensão dos docentes a respeito dos temas

estudados nas formações, e suas percepções sobre a implementação de ações com os alunos

no processo de construção do Programa Antibullying;

Parte I: análise dos resultados nos anos 2018 e

2019 separadamente acerca da compreensão

dos temas estudados nas formações.

2018 e 2019 com

amostra completa:

68 participantes em

2018 e 228

participantes em

2019.

Questões dos nós

Q1, Q2, Q3, Q5, Q9,

Q11, Q12, Q14, Q21,

Q22 e Q23

Análise quantitativa.

Parte II: comparação entre os anos 2018 e 2019

com o grupo de continuidade das formações,

visto que este grupo é composto pelos mesmos

sujeitos que responderam ao questionário

anteriormente.

Somente 44

participantes de

continuidade em

2018;

Somente 64

participantes de

continuidade em

2019.

Questões dos nós

Q1, Q2, Q3, Q4, Q5,

Q6, Q7, Q8, Q9, Q10,

Q11, Q12, Q13, Q14,

Q15, Q16, Q17, Q18,

Q19, Q20, Q21, Q22,

202

Q23, Q24, Q25, Q26

e Q27


Parte III: comparação entre os anos 2018 e

2019 entre aqueles que tiveram dois e três anos

de formação com os grupos de continuidade,

para averiguarmos se houve uma diferença

significativa entre os docentes que passaram

por dois anos de formação e os que passaram

por três anos de formação.

Somente 64

participantes de

continuidade de

2019 (entre eles, há

quem iniciou em

2017, 2018 e em

2019).

Questões dos nós

Q1, Q2, Q3, Q4, Q5,

Q6, Q7, Q8, Q9, Q10,

Q11, Q12, Q13, Q14,

Q15, Q16, Q17, Q18,

Q19, Q20, Q21, Q22,

Q23, Q24, Q25, Q26

e Q27


Parte IV: análise dos resultados nos anos 2018

e 2019 separadamente em relação à prática

docente.

Amostra total. Questões dos nós

Q4, Q6, Q7, Q10,

Q13, Q15, Q16, Q17,

Q18, Q19, Q20, Q24,

Q25, Q26 e Q27


Objetivo 3

Constatar evidências que se referem aos avanços percebidos pelos professores e professoras

em seus alunos e alunas.

Parte I: Evidências que se referem aos avanços

indicados pelos professores na questão aberta.

Somente a amostra

de continuidade: 44

participantes de

2018 e 64 de 2019.

Questão aberta sobre

os reflexos de

mudanças

percebidos:

Se você marcou a

última coluna em

algum item, que

reflexos você já vê em

seus alunos, a partir

de sua mudança?

Análise qualitativa.


203

6.8 Cumprindo o segundo objetivo específico – parte I: análise dos resultados nos anos

2018 e 2019 separadamente acerca da compreensão dos temas estudados nas formações.

Passemos agora a cumprir o segundo objetivo específico desta pesquisa - investigar as

possíveis mudanças ocorridas na compreensão dos docentes a respeito dos temas estudados nas

formações e suas percepções sobre a implementação de ações com os alunos no processo de

construção do Programa Antibullying.

Para iniciarmos a apresentação dos resultados deste objetivo, e as respectivas

discussões, optamos por dividi-lo em três partes:

Parte I: foi realizada uma análise dos resultados nos anos 2018 e 2019 separadamente,

acerca da compreensão dos temas estudados nas formações com as amostras totais de

participantes;

Parte II: foi evidenciada uma comparação entre os anos 2018 e 2019 com o grupo de

continuidade das formações, visto que este grupo é composto pelos mesmos sujeitos que

responderam ao questionário nos dois anos, visando comparar os resultados das respostas.

Parte III: foi feita uma comparação somente com a amostra de 2019 entre aqueles que

tiveram dois anos de formação e os que tiveram três anos de formação com os grupos de

continuidade, para averiguarmos se houve uma diferença significativa entre os grupos.

Para o cumprimento das três partes do primeiro objetivo foi levado em consideração o

teste de associação não paramétrica – Teste Exato de Fisher. O nível de significância adotado

para estas análises foi de 5%, considerando, portanto, como valores significativos, todos os

valores inferiores a 5% (p<0,05).

A tabela a seguir nos mostra os dados gerais com os grupos de continuidade e iniciantes

(amostra total), a fim de analisarmos separadamente os anos 2018 e 2019.

204

Tabela 1 - Grupos de continuidade e grupos de iniciantes: análise separada dos anos 2018 e

2019

1.a. Descrição de cada item por ano

Teste exato de Fisher

Parte A 2018 2019

1) Compreendo que as minhas ações enquanto educador

influenciam de modo significativo a formação moral dos meus

alunos.

1. Ainda é um nó para mim... 0 (0%) 3 (1,88%)

2. Às vezes tenho conseguido desatar... 17(26,56%) 26(16,25%)

3. Esse nó já está desatado... 16 (25%) 41(25,63%)

4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 31(48,44%) 90(56,25%)

2) Reconheço que o respeito é uma via de mão dupla e é

fundamental para a construção da autonomia moral dos meus

alunos.

1. Ainda é um nó para mim... 1 (1,56%) 0 (0%)

2. Às vezes tenho conseguido desatar... 9 (14,06%) 14 (8,75%)



3) Todos os sentimentos dos meus alunos são permitidos, as ações

é que são limitadas.

1. Ainda é um nó para mim... 1 (1,56%) 2 (1,25%)


3. Esse nó já está desatado... 25(39,06%) 54(33,75%)


4) Meu planejamento das aulas inclui atividades em que as

crianças possam refletir sobre seus próprios sentimentos e

expressá-los de maneira individual ou coletiva.


2. Às vezes tenho conseguido desatar... 13(20,31%) 24 (15%)


4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 32 (50%) 92 (57,5%)

205

5) Compreendo os conflitos como OPORTUNIDADE e não como

PROBLEMA-PERIGO para o ambiente escolar e as relações que

ali se estabelecem. Assim, são espaços para trabalharmos valores

e regras, pois nos dão pistas sobre o que as crianças precisam

aprender.




4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 20(31,25%) 72 (45%)

6) Reconheço que os conflitos de meus alunos pertencem a eles

(portanto, não sou eu quem deve resolver e tomar decisões), e

que a ênfase não está na resolução do conflito em si, mas sim no

processo. O que fará diferença é a forma com que os problemas

serão enfrentados.



3. Esse nó já está desatado... 24 (37,5%) 58(36,25%)


7) Não perco a serenidade num momento de conflito.

Reconheço que a brevidade da fala e a firmeza no que

proponho são instrumentos que farão a criança repensar seus

comportamentos.




4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 8 (12,5%) 60 (37,5%)

8) Utilizo literaturas, filmes ou histórias para provocar a

reflexão e o debate na turma sobre questões relacionadas à

convivência.


2. Às vezes tenho conseguido desatar... 3 (4,69%) 21(13,13%)



9) Cuido da minha linguagem para não emitir nenhum tipo de

julgamento ou fazer chantagem emocional.


206

2. Às vezes tenho conseguido desatar... 15(23,44%) 20 (12,5%)

3. Esse nó já está desatado... 29(45,31%) 60 (37,5%)


10) Não utilizo ameaças com os alunos (como, por exemplo,

tirar-lhes algo prazeroso, dizer que vai falar com pais ou com a

direção, etc.) para conseguir o que quero, como disciplina, por

exemplo.




4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 3 (4,69%) 47(29,38%)

11) Estou atenta à forma como elogio meus alunos para que seja

descritivamente.




4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 16 (25%) 77(48,13%)

12) Acredito que é importante utilizar sanções por

reciprocidade (aquelas relacionadas ao ato infracional),

quando necessário.





13) Quando é possível, permito que meus alunos participem das

decisões acerca de situações cotidianas na escola e/ou sobre

conteúdos a serem trabalhados.



3. Esse nó já está desatado... 24 (37,5%) 55(34,38%)

4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 21(32,81%) 76 (47,5%)

14) Meus alunos participam da elaboração das regras e estas

surgem a partir de uma necessidade.


207




15) Estimulo a cooperação entre os adultos e as crianças e entre

as próprias crianças.





16) Compreendo que só aprende a respeitar quem se sente

respeitado, por isso respeito meus alunos o tempo todo, através

da minha postura, ações e linguagem.




4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 29(45,31%) 96 (60%)

17) Considero o ponto de vista de meus alunos e estímulo que

considerem o ponto de vista dos outros.

1. Ainda é um nó para mim... 0 (0%) 0 (0%)


3. Esse nó já está desatado... 30(46,88%) 56 (35%)


18) As minhas intervenções com as crianças são em formas de

perguntas, por isso substituo os sermões por “como podemos

resolver?”





19) Acredito na importância dos espaços de diálogo

sistematizado (diariamente, semanalmente ou

quinzenalmente), em que os alunos possam discutir os

problemas de convivência (ex.: avaliação do dia, assembleia de

classe, etc.).


208




20) Minhas intervenções junto às crianças permitem que elas

expressem com palavras o que sentem.





21) Compreendo que a moral não é ensinada ou transmitida, e

sim construída a partir da interação da criança com o meio em

que vive.





22) Acredito que é preciso vencer os próprios medos de

arriscar uma nova forma de educar as crianças e os

adolescentes pela confiança, e não pela obediência.



3. Esse nó já está desatado... 29(45,31%) 60 (37,5%)


23) Compreendo que, apesar de a criança pensar diferente do

adulto, ela sente como ele.





24) Reconheço a importância de ouvir as crianças em silêncio

e atentamente quando nos contam algo, sem julgar ou apontar

soluções.



209



25) Consigo expressar o que penso ou o que sinto sem ofender

a dignidade e a personalidade dos meus alunos.





26) Reconheço a importância de a escola também trabalhar

atividades que previnam o cyberbullying.





27) Conheço as limitações das famílias de meus alunos, mas

considero que, da mesma forma que as crianças trazem

problemas de casa para a escola, podem levar soluções das

mais eficazes para seus problemas em casa.






Todos os 27 itens do questionário contavam com quatro pontos de respostas, sendo que

as duas primeiras - Ainda é um nó para mim e Às vezes tenho conseguido desatar - mostram

um alcance pouco ou nada eficaz das formações na prática ou em relação à compreensão do

conteúdo. Já as duas últimas opções - Esse nó já está desatado e Já vejo reflexos de mudança

no comportamento das crianças - nos mostram que, quanto maior a porcentagem, mais os

docentes da rede municipal de Artur Nogueira têm conseguido colocar em prática as ações que

eram disponibilizadas no momento das formações, e em relação à compreensão do conteúdo

trabalhado.

210

É preciso ressaltarmos que, em 2018, as respostas dos docentes no questionário diziam

respeito às formações realizadas com um formador especialista do GEPEM, e as respostas em

2019 se referem às formações feitas pelos coordenadores multiplicadores.

Ao analisarmos os 27 itens do instrumento, fez-se necessário a divisão dos itens em ao

menos dois blocos, para que pudéssemos enfatizar a intenção do que propunha cada item. O

primeiro bloco é composto pelas questões que envolvem um saber, isto é, uma compreensão

maior do professor sobre um conceito teórico específico (Q1, Q2, Q3, Q5, Q9, Q11, Q12, Q14,

Q21, Q22 e Q23), e o segundo bloco corresponde às questões que envolvem a ação docente

com as alunas e os alunos diretamente na prática do dia a dia da escola (Q4, Q6, Q7, Q10, Q13,

Q15, Q16, Q17, Q18, Q19, Q20, Q24, Q25, Q26 e Q27).

Para o cumprimento do primeiro objetivo específico utilizaremos, primeiramente, as

questões que se referem à compreensão do conteúdo teórico das formações (Q1, Q2, Q3, Q5,

Q9, Q11, Q12, Q14, Q21, Q22 e Q23) e, em seguida, as outras questões, que dizem respeito

justamente à aplicabilidade da teoria na prática com os discentes (Q4, Q6, Q7, Q10, Q13, Q15,

Q16, Q17, Q18, Q19, Q20, Q24, Q25, Q26 e Q27).

Para melhor visualização dos resultados da primeira parte do primeiro objetivo

específico, buscamos, nas próximas duas tabelas, apresentar os resultados dos anos 2018 e 2019

em relação à compreensão do conteúdo teórico das formações.

Tabela 2 – Compreensão docente sobre os conceitos teóricos trabalhados em 2018

Itens Componentes

Ainda é um nó para

mim.

Às vezes tenho

conseguido

desatar.

Este nó já está

desatado.

Já vejo reflexos

de mudanças

no

comportamento

das crianças.

Q1 0% 26,56% 25% 48,44%

Q2 1,56% 14,06% 25% 59,38%

Q3 1,56% 28,13% 39,06% 31,25%

Q5 1,56% 26,56% 40,63% 31,25%

Q11 3,13% 14,06% 57,81% 25%

Q12 1,56% 31,25% 39,06% 28,13%

Q14 0% 15,63% 50% 34,38%

211

Q21 1,56% 17,19% 46,88% 34,38%

Q22 0% 29,69% 45,31% 25%

Q23 0% 14,06% 54,69% 31,25%


Para a análise dos resultados acima demonstrados, destacamos as maiores porcentagens -

em verde -, pois julgamos que estas são relevantes do ponto de vista da evolução da

compreensão dos docentes. Podemos observar que as porcentagens mais altas dos componentes

estão relacionadas aos dois últimos níveis, considerando que a teoria trabalhada nas formações

foi compreendida pelos docentes, fazendo com que, em alguns pontos, como nas questões 1 e

2, já fosse possível observar mudanças nos comportamentos das crianças. Apesar de o nível 4

– Já vejo reflexos de mudanças no comportamento das crianças - ser o nível que consideramos

mais evoluído em função das evidências no comportamento das crianças, o nível 3 - Este nó já

está desatado - nos mostra, também, que as formações de 2018, disponibilizadas por um

formador especialista do GEPEM, já provocaram um desequilíbrio nos professores.

Se observarmos a maior porcentagem do nível 3 (57,81%) referente à questão 11 - Estou

atenta à forma como elogio meus alunos para que seja descritivamente -, os professores têm

conseguido desconstruir a ideia de que o elogio aos alunos vai muito além de demonstrar para

a criança que o trabalho está bonito ou correto. Como já demonstrado nos blocos teóricos das

formações que os docentes da rede de Artur Nogueira obtiveram, quando descrevemos o passo

a passo da construção do Programa Antibullying, cumprindo o objetivo 1 desta investigação,

pudemos discutir mais detalhadamente o elogio, e vimos que o elogio descritivo promove o

reconhecimento do trabalho da criança. Vimos, nos blocos teóricos das formações, que esta

forma de elogiar o outro “não avalia a personalidade ou julga o caráter” (GINOTT, 1973, p.

94), assim, proporciona à criança ou ao adolescente que busquem por si só maneiras de

aprimorar suas atividades, sem que ocorra um bloqueio na aprendizagem por medo de errar ou

por medo de serem punidos pelo erro.

Ao buscarmos as maiores porcentagens do nível 4 (59,38% e 48,44%), os professores

disseram que já conseguem ver reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças em

2018, quando se referem à Q1 - Compreendo que as minhas ações enquanto educador

influenciam de modo significativo a formação moral dos meus alunos (48,44%) - e à Q2 -

Reconheço que o respeito é uma via de mão dupla e é fundamental para a construção da

autonomia moral dos meus alunos (59,38%).

212

Essas porcentagens nos indicam que, em 2018, os docentes já conseguiram perceber

reflexos de mudanças em seus alunos. Foi fundamental desconstruir ações anteriormente

validadas, como, por exemplo, a obediência a uma autoridade quando a forma de respeito é

unilateral, o que favorece a heteronomia. Na percepção dos docentes, eles parecem indicar que

compreendem o respeito como uma via de mão dupla – respeito mútuo –, que propicia o

desenvolvimento da autonomia moral, considerada por Piaget (1994, p. 262) como a moral do

bem, resultante das relações de cooperação.

Estes dados de 2018 nos mostram também que, para que as ações cheguem até os alunos

e que as mudanças sejam percebidas nos comportamentos das crianças e dos adolescentes, é

preciso que, antes disso, os docentes passem por um processo de desconstrução de crenças

baseadas no senso comum. Por esta razão, defendemos a ideia da formação de professores em

continuidade para que eles possam ajudar as alunas e alunos a se desenvolverem moralmente

e, consequentemente, a buscarem formas mais evoluídas de convivência.

Com os resultados de 2018 podemos concluir que as formações disponibilizadas pelo

GEPEM não conseguiram fazer com que a maioria das respostas dos docentes apontassem

reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças, entretanto, é importante

considerarmos que, com dois anos de formação, os docentes já tiveram uma grande conquista,

(justamente, conseguir sair de sua zona de conforto); se desequilibrar, deixar de utilizar métodos

tradicionais de ensino, anteriormente trabalhados com os discentes, métodos estes que pouco

contribuem para o desenvolvimento moral, pois frequentemente reforçam a heteronomia moral

dos sujeitos.

É importante ainda salientarmos que um programa antibullying sistematizado, intencional

e planejado se constrói na medida em que o espaço social e os sujeitos envolvidos estejam

engajados. É importante “acreditar que a transformação social é possível no dia a dia” (ORTIZ

et al., 2019, p. 31).

Na tabela a seguir são apresentados os resultados com relação à compreensão docente

(amostra total) sobre os conceitos teóricos trabalhados nas formações no ano de 2019, quando

foram realizadas por meio da multiplicação. Trata-se do terceiro ano de projeto desenvolvido

na rede de Artur Nogueira.

213

Tabela 3 – Compreensão docente sobre os conceitos teóricos trabalhados em 2019

Itens Componentes

Ainda é um nó

para mim.

Às vezes

tenho

conseguido

desatar.

Este nó já está desatado. Já vejo reflexos

de mudanças

no

comportamento

das crianças.

Q1 1,88% 16,25% 25,63% 56,25%

Q2 0% 8,75% 29,38% 61,88%

Q3 1,25% 26,25% 33,75% 38,75%

Q5 0,63% 18,75% 35,63% 45%

Q11 0% 7,5% 44,38% 48,13%

Q12 3,75% 23,75% 33,75% 38,75%

Q14 1,25% 10,63% 34,38% 53,75%

Q21 0,63% 12,5% 33,75% 53,13%

Q22 3,75% 16,88% 37,5% 41,88%

Q23 2,5% 10,63% 41,25% 45,63%


Assim como na tabela anterior, levamos em consideração os dados que mais nos

chamaram a atenção, por apresentarem maior frequência de respostas - maiores porcentagens -

e, também, em relação à compreensão dos conteúdos teóricos trabalhados nas formações.

Podemos perceber que as maiores porcentagens, ou seja, o maior nível de compreensão

dos conteúdos teóricos trabalhados nas formações, em seu terceiro ano do Programa

Antibullying na rede Municipal de Artur Nogueira, já estavam presentes no nível 4, em que os

reflexos de mudanças já estavam sendo percebidos nos comportamentos das crianças.

Ao observarmos os dados de 2019, não podemos deixar de considerar que, apesar das

maiores porcentagens já terem atingido o nível 4, ainda temos porcentagens significativamente

altas no nível 3 - Este nó já está desatado.

Mais de 50% dos professores responderam que em 2019 já viam reflexos de mudanças

nos comportamentos de seus alunos, conforme mostrado nos itens Q1 (56,25%), Q2 (61,88%),

Q14 (53,75%) e Q21 (53,13%). Como já vimos e já discutimos o que propunham Q1 e Q2,

daremos mais ênfase na Q14 e Q21 neste momento.

214

As respostas à questão 14 - Meus alunos participam da elaboração das regras e estas

surgem a partir de uma necessidade – evidenciam que 53,75% dos docentes já veem reflexos

de mudanças nos comportamentos das crianças, pois entenderam que as regras precisam ser

construídas coletivamente e que estas precisam partir de algo que faça sentido para aqueles que

deverão segui-las. Por isso a importância de darmos a oportunidade aos próprios alunos para

construírem, juntamente com seus professores, as regras da escola, pois não almejamos que as

alunas e os alunos sigam as regras por medo da punição ou por submissão, mas sim por

entenderem a necessidade e as razões de elas existirem. Concordamos que as regras da escola

precisam perpassar por três objetivos principais: “promover a convivência justa e respeitosa,

organizar os trabalhos e garantir condições de aprendizagem” (VINHA et al., 2017, p. 158), o

que faz com que haja uma melhora do convívio escolar.

Como demonstrado na descrição do passo a passo do Programa Antibullying, uma das

grandes conquistas da rede municipal de Artur Nogueira foi implantar as práticas das

assembleias em todas as salas de Ensino Fundamental. Este espaço, além de favorecer uma

participação das alunas e alunos sobre as questões específicas de convivência, também se

destina à construção das regras da escola.

Na questão 21 - Compreendo que a moral não é ensinada ou transmitida, e sim

construída a partir da interação da criança com o meio em que vive - 53,13% dos docentes

entenderam que houve mudanças nos comportamentos das crianças e jovens a partir do

momento em que lhes propuseram oportunidades para conviverem e interagirem com o meio,

visto que o desenvolvimento da moral é fonte das interações e das oportunidades que o meio

estabelece.

Como vimos nas sessões anteriores, se pensarmos que os conflitos, do ponto de vista

piagetiano - logo, construtivista -, devem ser encarados como oportunidades de conhecimento,

estes auxiliam no desenvolvimento das crianças e dos jovens e são vistos como fontes para que

valores e regras sejam vivenciados no cotidiano da escola (VINHA; TOGNETTA, 2008).

Entretanto, o que mais nos interessa são os processos pelos quais os conflitos são solucionados.

Se 53,13% dos docentes da rede municipal de Artur Nogueira afirmam que já veem

reflexos nos comportamentos das crianças e dos jovens relacionados à moral, isso significa que

as escolas estão dando oportunidades para que eles vivenciem trocas de perspectiva, levando

em consideração o próprio ponto de vista e o do outro, e que, em conjunto, favorecem a busca

por resoluções assertivas e respeitosas por ambas as partes envolvidas em um conflito. Quando

um docente age assim, isso nos mostra que ele reconhece a importância de “desenvolver nas

crianças e jovens habilidades que os auxiliem na resolução de conflitos interpessoais e,

215

consequentemente, favorecer a formação de pessoas autônomas” (VINHA; TOGNETTA,

2008).

Na Q3 - Todos os sentimentos dos meus alunos são permitidos, as ações é que são

limitadas -, 38,75% dos docentes já veem reflexos de mudanças nos comportamentos das

crianças, quando reconhecem que todos os sentimentos de suas alunas e alunos são importantes,

e que a ação do professor está justamente em ajudar a criança a se expressar de forma assertiva,

independentemente de seu sentimento – raiva, tristeza, alegria ou angústia.

Isso nos mostra que 38,75% dos docentes conseguiram compreender e aplicar na prática

o exercício e o trabalho com a afetividade, pois “quando a escola, ou qualquer instituição que

educa, favorece a expressão dos sentimentos, a contraposição aos sentimentos do outro, está

permitindo que as crianças construam as representações necessárias para uma ação virtuosa”

(TOGNETTA; MANTOVANI DE ASSIS, 2006). Há, portanto, limites nas ações, e não nos

sentimentos experimentados pelas crianças.

Podemos perceber, também, que na Q5 - Compreendo os conflitos como oportunidade

e não como problema-perigo para o ambiente escolar e as relações que ali se estabelecem.

Assim, são espaços para trabalharmos valores e regras, pois nos dão pistas sobre o que as

crianças precisam aprender - 45% dos docentes perceberam reflexos de mudanças nos

comportamentos das crianças quando encaram os conflitos como oportunidades de

conhecimento. Assim, quando os docentes compreendem que os conflitos precisam ser

enfrentados com ações que possibilitem o desenvolvimento do caráter e, ao mesmo tempo,

ajudem a favorecer o engajamento de valores morais – respeito, solidariedade, justiça, entre

outros –, relações mais assertivas são propiciadas, possibilitando, segundo Piaget (2007, p. 63),

relações pautadas, ao mesmo tempo, na autonomia e na reciprocidade.

É importante frisarmos a necessidade do docente – mediador do conflito – observar as

ações dos envolvidos quando são vitimizados e esclarecer que é preciso fazer com que se

indignem diante de situações conflituosas, para que, a partir da reciprocidade, seja possível

provocar este sentimento entre os pares (TOGNETTA; VINHA; AVILÉS MARTÍNEZ, 2014).

Sobre a questão 11 - Estou atenta à forma como elogio meus alunos para que seja

descritivamente - é importante salientarmos que em 2019 as respostas dos docentes já puderam

ser percebidas em maior frequência no nível 4, sendo que em 2018 a maior frequência de

respostas se encontrava no nível 3.

Na Q12 - Acredito que é importante utilizar sanções por reciprocidade (aquelas

relacionadas ao ato infracional), quando necessário -, 38,75% dos docentes já veem reflexos

de mudanças nos comportamentos das crianças quando utilizam sanções por reciprocidade.

216

Retomando os capítulos teóricos - descritos no passo a passo do Programa Antibullying da Rede

Municipal de Artur Nogueira -, podemos indicar, a partir das respostas dos sujeitos, que os

conflitos estão sendo solucionados pelos envolvidos e não pela obediência a uma autoridade.

Nota-se que, apesar da maior frequência de respostas pertencer ao nível 4, se

compararmos com as demais respostas ao mesmo nível para os outros itens, essa parece ser

uma das maiores dificuldades que os docentes tiveram neste processo de descontruir ações

anteriormente validadas.

Sabemos que é muito mais fácil e prático resolvermos os conflitos pelos alunos de forma

imediatista, entretanto, sabemos também que ações desta natureza, pautadas, por exemplo, nas

sanções expiatórias – castigos, punições – pouco ou nada contribuem para o desenvolvimento

de pessoas autonomamente morais.

Esta baixa porcentagem de alcance nos reflexos percebidos nos comportamentos das

crianças em relação à questão 12 pode se justificar pela dificuldade de os professores aplicarem,

na prática, a linguagem construtiva, e pela dificuldade em oportunizar a resolução de conflitos

entre as alunas e alunos. Este é um dos fatores pelos quais defendemos a ideia de que programas

antibullying sejam contínuos, pois as mudanças não acontecem de um ano para o outro - são

gradativas.

Na questão 22 - Acredito que é preciso vencer os próprios medos de arriscar uma nova

forma de educar as crianças e os adolescentes pela confiança e não pela obediência -, em seu

terceiro ano de Programa Antibullying, 41,88% dos docentes já viram reflexos de mudanças

nos comportamentos das crianças quando pautam suas ações voltadas, por exemplo, no respeito

mútuo, o que acaba gerando confiança entre os alunos, e dos alunos com seus professores.

Contudo, é preciso fazer com que as crianças e os jovens vivenciem situações em que a

confiança é experimentada. Quando falamos em resoluções de conflitos, podemos considerar

que, ao permitirmos que os conflitos sejam vivenciados como oportunidades de conhecimento,

os sujeitos vão, aos poucos, vivenciando reflexões sobre a necessidade de se trabalhar a

veracidade para manter o elo de confiança entre todos (VINHA; TOGNETTA, 2008).

É fato que estas ações somente serão desenvolvidas quando os docentes entenderem que

uma resolução de conflito não deve mais ser vista como um problema ou como perda de tempo,

mas sim como uma oportunidade para que os envolvidos num determinado conflito possam,

conjuntamente, pensar sobre formas de resolução mais evoluídas, assertivas e respeitosas para

ambos, fazendo com que considerem não só as suas próprias perspectivas, mas também as do

outro (VINHA; TOGNETTA, 2008). Trabalhar com a confiança promove, então, o

217

desenvolvimento de pessoas autônomas, ao contrário da obediência, em que o sujeito se

mantém na heteronomia moral.

Na Q23 - Compreendo que, apesar de a criança pensar diferente do adulto, ela sente

como ele -, 45,63% dos professores constataram que viram reflexos de mudanças nos

comportamentos das crianças em 2019, em seu terceiro ano de Programa Antibullying na rede

municipal, quando passaram a dar maior importância aos sentimentos de suas alunas e alunos.

Desta forma, quando os docentes se deparam com conflitos entre os pares e oferecem

oportunidades para que os sentimentos sejam expressos pelas alunas e alunos, do ponto de vista

psicológico, isso faz com que os envolvidos aprendam “que o que sentem ou pensam é tão

importante que precisa ser dito” (TOGNETTA; MANTOVANI DE ASSIS, 2006), e que os

sentimentos são humanos, logo, qualquer um pode ter sentimentos em comum - tanto alunos

quanto professores.

Podemos perceber que, em 2019, os avanços das aprendizagens dos professores foram

mais fortemente engajados no dia a dia com os alunos e alunas, ainda que algumas porcentagens

tenham ficado abaixo de 50%. Contudo, no terceiro ano de formação, todas as maiores

porcentagens estavam presentes no nível 4, em que os professores já puderam perceber algumas

ações no dia a dia da sala de aula, promovendo mudanças nos comportamentos das crianças

quando os docentes utilizavam na prática a teoria trabalhada nas formações.

Isso pode ser explicado pelo fato de no ano de 2019 as coordenadoras multiplicadoras

terem trabalhado diretamente com os professores sobre como aplicar a teoria na prática.

Conforme explicamos na descrição do passo a passo do Programa Antibullying na rede de Artur

Nogueira, as multiplicadoras trabalhavam com ações práticas do cotidiano da sala de aula,

podendo, assim, mais facilmente perceberem os avanços no cotidiano com as alunas e alunos.

A seguir, daremos continuidade as discussões do primeiro objetivo específico, em sua

segunda parte – comparação entre os anos 2018 e 2019 com o grupo de continuidade -, a fim

de identificarmos se houve uma diferença significativa entre as formações do GEPEM e as

formações por multiplicação.

6.8.1 – Cumprindo o segundo objetivo específico - parte II: comparação entre os anos 2018

e 2019 com o grupo de continuidade das formações, visto que este grupo é composto pelos

mesmos sujeitos que responderam ao questionário anteriormente

Neste item buscaremos demonstrar a segunda parte do segundo objetivo específico -

comparação entre os anos 2018 e 2019, com o grupo de continuidade das formações. Sabendo

que as formações em 2018 foram realizadas pelos especialistas do GEPEM e em 2019 pelos

218

multiplicadores, uma pergunta nos inquietou: haveria um progresso quanto aos nós não

desatados de 2018, quando as formações foram realizadas por especialistas do GEPEM, em

relação à 2019, quando foram encaminhadas pelos multiplicadores?

Levando em consideração a importância de destacarmos uma comparação entre os anos

de 2018 e 2019 com o mesmo grupo de participantes, não somente em relação às questões sobre

a compreensão de um conteúdo teórico específico, mas, também, ao conjunto de todas as

questões, demos importância para os 27 itens do instrumento, destacando apenas as questões

em que houve uma diferença significativa (p<0,05) entre os anos. A comparação também

ocorreu por meio do Teste Exato de Fisher - associação não paramétrica.

Tabela 4 – Comparação entre os anos 2018 e 2019 com o grupo de continuidade


Parte A Grupo de Continuidade

Valor p 2018 (n=42) 2019 (n=64)

1) Compreendo que as minhas ações enquanto educador

influenciam de modo significativo a formação moral dos

meus alunos.

0,44



3. Esse nó já está desatado... 7 (16,67%) 15 (23,44%)



fundamental para a construção da autonomia moral dos

meus alunos.

0,54





3) Todos os sentimentos dos meus alunos são permitidos, as

ações é que são limitadas. 0,16


2. Às vezes tenho conseguido desatar... 16 (38,1%) 16 (25%)



219

4) Meu planejamento das aulas inclui atividades em que as

crianças possam refletir sobre seus próprios sentimentos e

expressá-los de maneira individual ou coletiva.

0,11





5) Compreendo os conflitos como OPORTUNIDADE e não

como PROBLEMA-PERIGO para o ambiente escolar e as

relações que ali se estabelecem. Assim, são espaços para

trabalharmos valores e regras, pois nos dão pistas sobre o que

as crianças precisam aprender.

0,32





6) Reconheço que os conflitos de meus alunos pertencem a

eles (portanto, não sou eu quem deve resolver e tomar

decisões), e que a ênfase não está na resolução do conflito em

si, mas sim no processo. O que fará diferença é a forma com

que os problemas serão enfrentados.

0,67




4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 9 (21,43%) 16 (25%)



proponho são instrumentos que farão a criança repensar seus

comportamentos.

0,17





8) Utilizo literaturas, filmes ou histórias para provocar a

reflexão e o debate na turma sobre questões relacionadas a

convivência.

0,85

220





9) Cuido da minha linguagem para não emitir nenhum tipo

de julgamento ou fazer chantagem emocional. 0,90





10) Não utilizo ameaças com os alunos (como, por exemplo,

tirar-lhes algo prazeroso, dizer que vai falar com pais ou

direção, etc.) para conseguir o que quero, como disciplina,

por exemplo.

<0,01





11) Estou atenta à forma como elogio meus alunos para que

seja descritivamente. 0,30







quando necessário.

0,61


2. Às vezes tenho conseguido desatar... 13 (30,95%) 16 (25%)



13) Quando é possível, permito que meus alunos participem

das decisões acerca de situações cotidianas na escola e/ou

sobre conteúdos a serem trabalhados.

0,12


221




14) Meus alunos participam da elaboração das regras e estas

surgem a partir de uma necessidade. 0,10





15) Estimulo a cooperação entre os adultos e as crianças e

entre as próprias crianças. 0,20





16) Compreendo que só aprende a respeitar quem se sente

respeitado, por isso respeito meus alunos o tempo todo,

através da minha postura, ações e linguagem.

0,99





17) Considero o ponto de vista de meus alunos e estimulo que

considerem o ponto de vista dos outros. 0,36





18) As minhas intervenções com as crianças são em formas de

perguntas, por isso substituo os sermões por “como podemos

resolver?”

<0,01




222





problemas de convivência (ex.: avaliação do dia, assembleia

de classe, etc.).

<0, 01





20) Minhas intervenções junto às crianças permitem que elas

expressem com palavras o que sentem. 0,92




4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das crianças 21 (50%) 32 (50%)

21) Compreendo que a moral não é ensinada ou transmitida,

e sim construída a partir da interação da criança com o meio

em que vive.

0,08








0,03





23) Compreendo que, apesar de a criança pensar diferente do

adulto, ela sente como ele. 0,68





223

24) Reconheço a importância de ouvir as crianças em silêncio

e atentamente quando nos contam algo, sem julgar ou

apontar soluções.

0,12





25) Consigo expressar o que penso ou o que sinto sem ofender

a dignidade e personalidade dos meus alunos. 0,14





26) Reconheço a importância de a escola também trabalhar

atividades que previnam o cyberbullying. 0,99





27) Conheço as limitações das famílias de meus alunos, mas

considero que, da mesma forma que as crianças trazem

problemas de casa para a escola, podem levar soluções das

mais eficazes para seus problemas em casa.

0,29






Para a demonstração destes resultados, buscamos destacar os itens em que houve uma

mudança significativa de um ano para o outro. Como podemos perceber com a tabela, dos 27

itens do questionário, apenas quatro demonstraram uma diferença significativa, que podem ser

observados em Q10, Q18, Q19 e Q22.

224

Da mesma forma que buscamos uma melhor visibilidade das respostas nas últimas

tabelas apresentadas, demonstramos, a seguir, os quatro itens que apresentaram uma diferença

significativa – quando o valor de p foi menor que 0,05 – na comparação dos anos.

É importante ressaltarmos que, para esta análise, foram utilizadas as amostras dos

grupos de continuidade de 2018 e 2019. A seguir, temos a demonstração da tabela com os

resultados destes itens e posteriormente a discussão destes resultados.


estatisticamente significativos


Podemos perceber que os itens que tiveram uma diferença significativa na comparação

dos anos estão relacionados a questões que envolvem uma compreensão maior sobre um

determinado tema teórico (Q22), mas, sobretudo, a questões que envolvem a ação docente com

as alunas e alunos na prática da sala de aula (Q10, Q18 e Q19).

Se observarmos a Q10 - Não utilizo ameaças com os alunos (como por exemplo, tirar-

lhe algo prazeroso, dizer que vai falar com pais ou direção etc.) para conseguir o que quero,

como disciplina, por exemplo - no ano de 2018, a primeira maior porcentagem estava no nível

2 57,14%, e a segunda maior em nível 3 - 26,19%. Já em 2019 esta ordem se inverteu, sendo

48,44% a maior porcentagem em nível 3, e em nível 2 a segunda maior porcentagem 29,69%.

Itens

Componentes de 2018

Componentes de 2019

Diferença

significativa

Ainda

é um

nó

para

mim.

Às

vezes

tenho

consegu

ido

desatar.

Este nó já

está

desatado.

Já vejo

reflexos de

mudanças

no

comporta-

mento das

crianças.

Ainda é um

nó para

mim.

Às vezes

tenho

conseguid

o desatar.

Este nó já

está

desatado.

Já vejo

reflexos de

mudanças

no

comporta-

mento das

crianças.

Valor de p

(<0,05)

Q10 11,9% 57,14% 26,19% 4,76% 3,13% 29,69% 48,44% 18,75% <0,01

Q18 0% 42,86% 30,95% 26,19% 1,56% 14,06% 53,13% 31,25% <0,01

Q19 11,9% 47,62% 14,29% 26,19% 1,56% 21,88% 42,19% 34,38% <0,01

Q22 0% 30,95% 42,86% 26,19% 6,25% 10,94% 43,75% 39,06% 0,03

225

Na Q18 - As minhas intervenções com as crianças são em formas de perguntas, por isso

substituo os sermões por “como podemos resolver?” -, em 2018, a maioria dos professores

consideraram estar no nível 2 - 42,86% - e, em segundo lugar, no nível 3 - 30,95%. No ano de

2019, a maior parte dos professores consideraram já estar no nível 3 - 53,13% - e, em segundo

lugar, já no nível mais evoluído - nível 4 -, 31,25%.

Ao observarmos a questão 19 - Acredito na importância dos espaços de diálogo

sistematizado (diariamente, semanalmente ou quinzenalmente), em que os alunos possam

discutir os problemas de convivência (ex.: avaliação do dia, assembleia de classe, etc.) - a

maioria dos professores responderam que em 2018 se encontravam no nível 2 (47,62%) e, em

segundo lugar, alguns já conseguiam ver reflexos de mudanças nos comportamentos das

crianças, estando, portanto, no nível 4 (26,19%). No ano de 2019, as maiores respostas estavam

em nível 3 (42,19%) e, em segundo lugar, já se encontravam em nível 4 (34,38%).

Por fim, a última questão em que foi identificada uma diferença significativa entre os

anos foi a Q22 - Acredito que é preciso vencer os próprios medos de arriscar uma nova forma

de educar as crianças e os adolescentes pela confiança, e não pela obediência. Em 2018, a

maior quantidade de respostas se encontra em nível 3 (42,86%) e, em segundo lugar, em nível

2 (30,95%). No ano de 2019 podemos perceber que a maior parte se encontra em nível 3

(43,75%) e a segunda maior parte já alcançou o nível 4 (39,06%).

O gráfico a seguir nos mostra nitidamente a evolução das respostas de 2018 para 2019.

Gráfico 1 – Comparação entre os anos 2018 e 2019


226

Entendemos que estes itens em que houve um aumento estatisticamente significativo

podem corresponder a dificuldades que foram encontradas para a mudança em 2018, e que em

2019 já puderam ser melhoradas, pois nas quatro questões apresentadas houve uma evolução

nas respostas do ano de 2018 para o ano de 2019. Isso significa dizer que, comparando as

amostras de continuidade entre 2018 e 2019, a maior parte dos temas já teria sido bem

compreendida pelos docentes em 2018 e se conservado em 2019. Tal constatação pode ser

observada na tabela a seguir, que apresenta os resultados de outros itens em que não houve

diferenças significativas.


estatisticamente não significativos

Itens

Componentes de 2018

Componentes de 2019

Não houve

diferença

significativa

Ainda

é um

nó para

mim.

Às vezes

tenho

consegui

do

desatar.

Este nó já

está

desatado.

Já vejo

reflexos de

mudanças

no

comporta-

mento das

crianças.

Ainda é um

nó para

mim.

Às vezes

tenho

conseguid

o desatar.

Este nó já

está

desatado.

Já vejo

reflexos de

mudanças

no

comporta-

mento das

crianças.

Valor de p

(>0,05)

Q1 0% 28,57% 16,67% 54,76% 0% 18,75% 23,44% 57,81% 0,44

Q2 2,38% 14,29% 21,43% 61,9% 0% 18,75% 2656% 54,69% 0,54

Q3 2,38% 38,1% 23,81% 35,71% 0% 25% 39,06% 35,94% 0,16

Q4 4,76% 21,43% 21,43% 52,38% 0% 12,5% 35,94% 51,56% 0,11

Q5 2,38% 28,57% 30,95% 38,1% 0% 20,31% 43,75% 35,94% 0,32

Q6 0% 45,24% 33,33% 21,43% 3,13% 35,94% 35,94% 25% 0,67

Q7 2,38% 47,62% 30,95% 19,05% 3,13% 29,69% 31,25% 35,94% 0,17

Q8 2,38% 4,76% 45,24% 47,62% 1,56% 9,38% 40,63% 48,44% 0,85

Q9 0% 19,05% 45,24% 35,71% 0% 15,63% 48,44% 35,94% 0,90

Q11 2,38% 9,52% 64,29% 23,81% 0% 7,81% 44,69% 37,5% 0,30

Q12 2,38% 30,95% 38,1% 28,57% 0% 25% 43,75% 31,25% 0,61

Q13 2,38% 28,57% 42,86% 26,19% 0% 20,31% 34,38% 45,31% 0,12

Q14 0% 21,43% 45,24% 33,33% 0% 14,06% 31,25% 54,69% 0,10

227


Ao observarmos a tabela dos resultados de comparação dos anos 2018 e 2019, em que

os resultados não foram estatisticamente significativos, podemos perceber que, tanto em 2018

quanto em 2019 as respostas se mantiveram, na maioria das questões, em níveis 3 e 4 - com os

nós desatados ou já sendo vistas as evidências de progresso com os alunos. Isso nos mostra

que, na turma de continuidade, ainda que em 2018 tendo sido formada por pesquisadores do

GEPEM e em 2019 tendo a formação com os multiplicadores, as respostas se conservaram em

níveis elevados - Q2, Q5, Q6, Q8, Q9, Q11, Q14, Q15, Q16, Q17, Q20, Q21, Q23, Q24, Q25,

Q26 e Q27 -, e se mantiveram em níveis 3 - Este nó já está desatado - e 4 - Já vejo reflexos de

mudanças no comportamento das crianças. Nas Q1, Q3, Q4, Q7, Q12 e Q13 houve uma

evolução de respostas de um ano para o outro - em 2018 as respostas foram mantidas nos níveis

2 e 3, e, em 2019, evoluíram para os níveis 3 e 4.

Podemos identificar que o processo de transformação da escola está posto. Castro e

outros (2015) apontam que o maior desafio destas mudanças da prática tradicional para uma

prática construtiva - que possibilita que sujeitos sejam formados para se desenvolverem

moralmente - é a constante necessidade de colaboração entre as diversas funções que existem

dentro das instituições que educam, o que significa dizer que é necessário que haja relações de

simetria de poder “sem subordinação hierárquica”, possibilitando, assim, que as mudanças

ocorram e possam ser percebidas na prática. Por este fato defendemos que a construção de um

programa seja feita de forma coletiva.

Entretanto, questionamos o seguinte: as mudanças nos comportamentos das crianças, as

mudanças nas compreensões dos docentes acerca de um conteúdo teórico específico e, ainda, a

Q15 0% 16,67% 35,71% 47,62% 0% 6,25% 35,94% 57,81% 0,20

Q16 0% 7,14% 40,48% 52,38% 0% 6,25% 40,36% 53,13% 0,99

Q17 0% 16,67% 40,48% 42,86% 0% 9,38% 35,94% 54,69% 0,36

Q20 0% 9,52% 40,48% 50% 0% 12,5% 37,5% 50% 0,92

Q21 2,38% 19,05% 45,24% 33,33% 4,69% 4,69% 42,19% 48,44% 0,08

Q23 0% 14,29% 45,24% 40,48% 4,69% 14,06% 43,75% 37,5% 0,68

Q24 0% 9,52% 61,9% 28,57% 0% 6,25% 45,31% 48,44% 0,12

Q25 0% 14,29% 47,62% 38,1% 1,56% 3,13% 54,69% 40,63% 0,14

Q26 0% 11,9% 42,86% 45,24% 0% 12,5% 42,19% 45,31% 0,99

Q27 4,17% 21,43% 38,1% 35,71% 0% 28,13% 31,25% 40,63% 0,29

228

capacidade da multiplicação em levar o projeto adiante dizem respeito também ao tempo

destinado às formações que estes docentes tiveram?

É o que buscamos responder, a seguir, na terceira e última parte do segundo objetivo

específico – houve mudança significativa de quem fez dois anos de formação se comparados

aos que tiveram três anos?

6.8.2 – Cumprindo o segundo objetivo específico - parte III: comparação entre os anos de

2018 e 2019 com aqueles que tiveram dois anos de formação e três anos de formação

Buscamos, com esta terceira e última parte do segundo objetivo específico, evidenciar

se houve uma diferença significativa entre aqueles que fizeram dois anos de formação -

iniciante em 2018 e continuidade em 2019 - e os que passaram por três anos de formação -

continuidade em 2018 e em 2019.

A análise estatística desta parte, assim como nas partes I e II deste objetivo, foi feita

através do Teste Exato de Fisher – associação não paramétrica. Para esta parte, foi utilizada

uma comparação com o grupo de continuidade, em que os respondentes eram os mesmos. Para

esta análise foram utilizadas as variáveis dois anos e três anos.

A seguir, temos a demonstração da tabela com os resultados.

Tabela 7 - Comparação das respostas dos sujeitos que passaram por dois anos e por três anos

de formação


Parte A Formação em...

Valor p Dois anos Três anos

1) Compreendo que as minhas ações enquanto

educador influenciam de modo significativo a formação

moral dos meus alunos.

<0,01


2. Às vezes tenho conseguido desatar... 5 (20%) 7 (17,95%)

3. Esse nó já está desatado... 11 (44%) 4 (10,26%)

4. Já vejo reflexos de mudança no comportamento das

crianças 9 (36%) 28 (71,79%)


fundamental para a construção da autonomia moral

dos meus alunos.

0,05

229





crianças 9 (36%) 26 (66,67%)

3) Todos os sentimentos dos meus alunos são

permitidos, as ações é que são limitadas. 0,50





crianças 8 (32%) 15 (38,46%)

4) Meu planejamento das aulas inclui atividades em que

as crianças possam refletir sobre seus próprios

sentimentos e expressá-los de maneira individual ou

coletiva.

0,99





crianças 13 (52%) 20 (51,28%)

5) Compreendo os conflitos como OPORTUNIDADE e

não como PROBLEMA-PERIGO para o ambiente

escolar e as relações que ali se estabelecem. Assim, são

espaços para trabalharmos valores e regras, pois nos

dão pistas sobre o que as crianças precisam aprender.

0,76





crianças 9 (36%) 14 (35,9%)

6) Reconheço que os conflitos de meus alunos

pertencem a eles (portanto, não sou eu quem deve

resolver e tomar decisões) e que a ênfase não está na

resolução do conflito em si, mas sim no processo. O que

fará diferença é a forma com que os problemas serão

enfrentados.

0,17

230





crianças 4 (16%) 12 (30,77%)



proponho são instrumentos que farão a criança

repensar seus comportamentos.

0,32





crianças 8 (12,5%) 60 (37,5%)

8) Utilizo literaturas, filmes ou histórias para provocar

a reflexão e o debate na turma sobre questões

relacionadas a convivência.

0,04





crianças 11 (44%) 20 (51,28%)

9) Cuido da minha linguagem para não emitir nenhum

tipo de julgamento ou fazer chantagem emocional. 0,74





crianças 8 (32%) 15 (38,46%)

10) Não utilizo ameaças com os alunos (como por

exemplo, tirar-lhe algo prazeroso, dizer que vai falar

com pais ou direção, etc.) para conseguir o que quero,

como disciplina, por exemplo.

0,67



231



crianças 4 (16%) 8 (20,51%)

11) Estou atenta à forma como elogio meus alunos para

que seja descritivamente. 0,30





crianças 11 (44%) 13 (33,33%)



quando necessário.

0,85





crianças 7 (28%) 13 (33,33%)

13) Quando é possível, permito que meus alunos

participem das decisões acerca de situações cotidianas

na escola e/ou sobre conteúdos a serem trabalhados.

0,22





crianças 9 (36%) 20 (51,28%)

14) Meus alunos participam da elaboração das regras e

estas surgem a partir de uma necessidade. 0,10





crianças 10 (40%) 25 (64,1%)

232

15) Estimulo a cooperação entre os adultos e as crianças

e entre as próprias crianças. 0,36





crianças 15 (60%) 22 (56,41%)

16) Compreendo que só aprende a respeitar quem se

sente respeitado, por isso respeito meus alunos o tempo

todo, através da minha postura, ações e linguagem.

0,03


2. Às vezes tenho conseguido desatar... 4 (16%) 0 (0%)



crianças 10 (40%) 24 (61,54%)

17) Considero o ponto de vista de meus alunos e

estímulo que considerem o ponto de vista dos outros. 0,99





crianças 14 (56%) 21 (53,85%)

18) As minhas intervenções com as crianças são em

formas de perguntas, por isso substituo os sermões por

“como podemos resolver?”

0,11





crianças 4 (16%) 16 (41,03%)




problemas de convivência (ex.: avaliação do dia,

assembleia de classe, etc.).

0,60


233




crianças 7 (28%) 15 (38,46%)

20) Minhas intervenções junto às crianças permitem

que elas expressem com palavras o que sentem. 0,94





crianças 12 (48%) 20 (51,28%)

21) Compreendo que a moral não é ensinada ou

transmitida, e sim construída a partir da interação da

criança com o meio em que vive.

0,02





crianças 9 (36%) 22 (56,41%)




0,01





crianças 7 (28%) 18 (46,15%)

23) Compreendo que, apesar de a criança pensar

diferente do adulto, ela sente como ele. 0,35





crianças 8 (32%) 16 (41,03%)

234

24) Reconheço a importância de ouvir as crianças em

silêncio e atentamente quando nos contam algo, sem

julgar ou apontar soluções.

0,72





crianças 13 (52%) 18 (46,15%)

25) Consigo expressar o que penso ou o que sinto sem

ofender a dignidade e personalidade dos meus alunos. 0,23





crianças 8 (32%) 18 (46,15%)

26) Reconheço a importância de a escola também

trabalhar atividades que previnam o cyberbullying. 0,18





crianças 8 (32%) 21 (53,85%)

27) Conheço as limitações das famílias de meus alunos,

mas considero que, da mesma forma que as crianças

trazem problemas de casa para a escola, podem levar

soluções das mais eficazes para seus problemas em casa.

0,21





crianças 8 (32%) 18 (46,15%)


Podemos perceber que obtiveram uma mudança estatisticamente significativa as

comparações que obtiveram um valor inferior a 0,05 (<0,05) - as questões Q1, Q8, Q16, Q21 e

235

Q22. Assim como nas últimas análises, a tabela a seguir nos mostra as respostas destas cinco

questões, a fim de facilitar a visualização e a demonstração dos resultados obtidos.

Tabela 8 - Comparação das respostas dos sujeitos que passaram por dois e três anos de

formação: dados estatisticamente significativos


É possível percebermos que as cinco questões que demonstraram uma diferença

significativa (<0,05) estão tanto relacionadas a questões que trabalham com um conceito teórico

específico (Q1, Q21 e Q22) quanto a questões que estão relacionadas a ação docente com as

alunas e alunos, diretamente na prática do dia a dia da sala de aula (Q8 e Q16).

Ao observarmos a Q1 - Compreendo que as minhas ações enquanto educador

influenciam de modo significativo a formação moral dos meus alunos -, com dois anos de

formação, 44% das respostas dos sujeitos indicavam o nível 3 - este nó já está desatado -, e

36% já viam reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças com dois anos de

formação. Ao observarmos esta mesma questão quando os professores passaram por três anos

de formação, 17,95% das respostas indicavam o nível 2 - às vezes tenho conseguido desatar -,

e 71,79% dos sujeitos com três anos de formação já tinham suas respostas em um nível superior

(nível 4) - já vejo reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças.

Itens

Componentes: dois anos

Componentes: três anos

Diferença

significativ

a

Ainda

é um

nó

para

mim.

Às vezes

tenho

conseguid

o desatar.

Este nó já

está

desatado.

Já vejo

reflexos de

mudanças

no

comporta-

mento das

crianças.

Ainda é

um nó

para mim.

Às vezes

tenho

conseguido

desatar.

Este nó já

está

desatado.

Já vejo

reflexos de

mudanças

no

comporta-

mento das

crianças.

Valor de p

(<0,05)

Q1 0% 20% 44% 36% 0% 17,95% 10,26% 71,79% <0,01

Q8 4% 20% 32% 44% 0% 2,56% 46,15% 51,28% 0,04

Q16 0% 16% 44% 40% 0% 0% 38,46% 61,54% 0,03

Q21 0% 0% 64% 36% 7,69% 7,69% 28,21% 56,41% 0,02

Q22 0% 4% 68% 28% 10,26% 15,28% 28,21% 46,15% 0,01

236

Na Q8 - Utilizo literaturas, filmes ou histórias para provocar a reflexão e o debate na

turma sobre questões relacionadas a convivência -, dentre os sujeitos que fizeram dois anos de

formação, 32% disseram que os nós já estavam desatados e 44% já eram respostas de nível 4.

Com três anos de formação, 46,15% das respostas se encontravam em nível 3, e 51,28% - mais

da metade - se encontravam no nível mais evoluído - nível 4 -, em que já se pode perceber

reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças no dia a dia da sala de aula.

Em relação à questão 16 - Compreendo que só aprende a respeitar quem se sente

respeitado, por isso respeito meus alunos o tempo todo, através da minha postura, ações e

linguagem -, podemos também perceber uma evolução nas respostas. Para aqueles que

responderam ter feito apenas dois anos de formação, 44% de suas respostas se encontrava em

nível 3, e 40% em nível 4, e em relação às respostas daqueles que passaram por três anos de

formação, 38,46% estavam em nível 3 e 61,54% em nível 4.

Na Q21 - Compreendo que a moral não é ensinada ou transmitida, e, sim, construída a

partir da interação da criança com o meio em que vive -, 64% das respostas se encontravam

em nível 3 e 36% em nível 4, com dois anos de formação, enquanto dentre os que passaram por

três anos de formação, 28,21% das respostas se encontravam em nível 3 e 56,41% em nível 4.

Por fim, na Q22 - Acredito que é preciso vencer os próprios medos de arriscar uma

nova forma de educar as crianças e os adolescentes pela confiança, e não pela obediência -,

68% das respostas indicavam o nível 3 e 28% o nível 4, com apenas dois anos de formação, e

dentre os sujeitos que passaram por três anos de formação, 28,21% das respostas se

encontravam em nível 3 e 46,15% em nível 4.

Ainda que, das 27 questões, somente em cinco tivemos diferenças estatisticamente

significativas, podemos perceber que, para todos os itens, as respostas dos sujeitos que

passaram por três anos de formação foram em níveis mais elevados, demonstrando que os

docentes já perceberam mudanças de reflexos nos comportamentos das crianças no dia a dia da

sala de aula.

Estes dados nos mostram a importância das formações continuadas de professores e que

um programa antibullying precisa de continuidade para surtir melhores efeitos na prática do dia

a dia da sala de aula com os alunos e alunas. Quanto mais os educadores se dedicam aos estudos

teóricos que fundamentam sua prática e quanto mais têm oportunidades para vivenciar estas

novas experiências - como eram oferecidas nos momentos das formações -, mais facilmente

irão surtir efeitos na prática.

Tais fatos justificam a importância de políticas públicas que garantam a continuidade

destes projetos nas escolas e nas redes de ensino. No Brasil, muitos programas são

237

interrompidos e, quando não vão adiante, as ações ficam paralisadas ou perdem o sentido na

prática. Por isso, é preciso que haja uma garantia maior dessas ações cujo estabelecimento

somente será possível com investimentos em ações públicas.

A seguir, damos continuidade à apresentação dos resultados para responder ao terceiro

objetivo específico - Constatar evidências que se referem aos avanços percebidos pelos

professores e professoras em seus alunos e alunas. Com este objetivo foi possível identificar,

através da análise qualitativa, a importância das formações que continuaram de 2018 para 2019.

6.8.3 Cumprindo o segundo objetivo específico – parte IV: análise dos resultados nos anos

2018 e 2019 separadamente em relação à prática docente

Para esta análise foi utilizado o Teste Exato de Fisher – associação não paramétrica.

Assim como no segundo objetivo específico, demonstraremos os resultados dos anos 2018 e

2019 separadamente com os grupos gerais – continuidade e iniciantes. Nesta análise não foi

feita uma comparação entre os anos, pois esta comparação já fora demonstrada anteriormente

com os 27 itens do questionário, em que somente as questões Q10, Q18, Q19 e Q22

apresentaram uma mudança significativa estatisticamente.

Na tabela a seguir temos a demonstração das porcentagens sobre a atuação docente na

prática do dia a dia dos alunos no ano de 2018.

Tabela 9 – A atuação docente diretamente com os alunos e alunas em 2018

Itens Componentes de 2018

Ainda é um nó

para mim.

Às vezes

tenho

conseguido

desatar.

Este nó já

está

desatado.

Já vejo reflexos

de mudanças

no

comportamento

das crianças.

Q4 3,13% 20,31% 26,56% 50%

Q6 3,13% 42,19% 37,05% 17,19%

Q7 1,56% 45,31% 40,63% 12,5%

Q10 14,06% 60,94% 20,31% 4,69%

238


Ao observarmos a tabela acima, podemos perceber que no ano de 2018 já houve uma

grande evolução no sentido de se desatar os nós da prática do dia a dia com as temáticas da

convivência. Contudo, podemos constatar que em apenas três das questões os professores

perceberam as evidências de suas ações nos comportamentos dos alunos (nível 4).

Para iniciarmos a demonstração e a discussão destes resultados, apresentaremos as

questões conforme os níveis de evolução. Iniciaremos com aquelas que demonstraram uma

grande porcentagem em nível 2 – Às vezes tenho conseguido desatar.

Na questão 6 - Reconheço que os conflitos de meus alunos pertencem a eles (portanto,

não sou eu quem deve resolver e tomar decisões) e que a ênfase não está na resolução do

conflito em si, mas sim no processo. O que fará diferença é a forma com que os problemas

serão enfrentados - 42,19% dos sujeitos ainda demonstraram uma dificuldade em desatar o nó,

evidenciando, ainda, a necessidade da atuação docente para a resolução dos conflitos entre

pares. Vimos que os conflitos, através da perspectiva construtivista, devem ser vistos como

oportunidade de desenvolvimento, logo, os docentes precisam oferecer momentos para que os

envolvidos no conflito cheguem a uma solução que seja boa para ambas as partes, colocando

os alunos e alunas como protagonistas de suas ações.

Na questão 7 - Não perco a serenidade num momento de conflito. Reconheço que a

brevidade da fala e a firmeza no que proponho são instrumentos que farão a criança repensar

seus comportamentos - 45,31% - quase metade dos sujeitos que responderam a este questionário

- têm conseguido desatar o nó às vezes. Isso significa dizer que os docentes em 2018 possuíam

Q13 1,56% 28,13% 37,5% 32,81%

Q15 0% 14,06% 35,94% 50%

Q16 0% 6,25% 48,44% 45,31%

Q17 0% 12,5% 46,88% 40,63%

Q18 1,56% 43,75% 29,69% 25%

Q19 14,06% 42,19% 18,75% 25%

Q20 0% 10,94% 45,31% 43,75%

Q24 0% 14,06% 57,81% 28,13%

Q25 0% 17,19% 50% 32,81%

Q26 3,13% 7,81% 43,75% 45,31%

Q27 4,69% 21,88% 39,06% 34,38%

239

uma dificuldade ao empregar a linguagem construtiva, que prioriza o diálogo pautado no

respeito mútuo e ajuda na prevenção da violência (esta temática foi apresentada nos blocos

teóricos das formações na descrição do passo a passo da construção coletiva do Programa

Antibullying).

Na questão 10 - Não utilizo ameaças com os alunos (como por exemplo, tirar-lhe algo

prazeroso, dizer que vai falar com pais ou direção etc.) para conseguir o que quero, como

disciplina, por exemplo - 60,94% dos docentes disseram que às vezes têm conseguido desatar

este nó. É uma porcentagem bem alta, o que demonstra, também, que em 2018 os docentes

ainda tinham uma dificuldade para aplicar, na prática, ações voltadas para o uso de sanções por

reciprocidade, aquela que faz com que os próprios envolvidos em um conflito reparem o dano

causado.

Na questão 18 - As minhas intervenções com as crianças são em formas de perguntas,

por isso, substituo os sermões por “como podemos resolver?” - 43,75% ainda tinham um pouco

de dificuldade para compreender que, quando fazemos perguntas para os alunos e alunas,

estamos provocando ações que permitem com que eles pensem, não dando, desta forma, tudo

pronto e solucionado pelo professor.

Na questão 19 - Acredito na importância dos espaços de diálogo sistematizado

(diariamente, semanalmente ou quinzenalmente), em que os alunos possam discutir os

problemas de convivência (ex.: avaliação do dia, assembleia de classe etc.) - 42,19% dos

docentes afirmaram que às vezes tem conseguido desatar este nó. Esta questão também nos

remete, assim como a outra, à dificuldade do docente em compreender e colocar em prática

com os discentes a compreensão de que na escola há um lugar sistematizado e planejado para

a discussão dos conflitos e de outros problemas de convivência, como são os espaços das

assembleias que, em 2019, todas as escolas da rede municipal de Artur Nogueira passaram a

implantar.

Podemos perceber que as respostas que tiveram uma grande frequência no nível 2 - um

nível considerado pouco evoluído – mostram que os professores e professoras pouco tem

conseguido colocar em prática com seus alunos e alunas as questões relacionadas à utilização

da linguagem descritiva e ao uso de sanções por reciprocidade. Tal fato reitera que, antes das

formações e da implementação do Programa Antibullying, os docentes utilizavam castigos e

punições, o que, segundo a teoria piagetiana, pouco auxilia no desenvolvimento moral dos

sujeitos.

Em 2018, no nível 3 – Este nó já está desatado – na Q13 - Quando é possível, permito

que meus alunos participem das decisões acerca de situações cotidianas na escola e/ou sobre

240

conteúdos a serem trabalhados -, 37,5% dos docentes responderam que já tem conseguido

desatar este nó, ou seja, os docentes tem dado oportunidade aos alunos e alunas de tomarem

pequenas decisões. Ao tomarem pequenas decisões, os sujeitos adquirem uma capacidade que

é notadamente humana - a responsabilidade (TOGNETTA; MANTOVANI DE ASSIS, 2006)

-, proporcionando que sujeitos, através do princípio da equidade, considerem o eu e o outro

(VINHA; TOGNETTA, 2008).

Na questão 16 - Compreendo que só aprende a respeitar quem se sente respeitado, por

isso respeito meus alunos o tempo todo, através da minha postura, ações e linguagem - 48,44%

dos docentes afirmam que este nó já está desatado, pois reconhecem que o respeito é uma via

de mão de dupla.

Na questão 17 - Considero o ponto de vista de meus alunos e estimulo que considerem

o ponto de vista dos outros - 46,88% dos docentes desataram o nó, fazendo com que seus alunos

e alunas respeitassem os seus pares e também seus docentes, mesmo que os outros pensassem

diferente dele. Na Q20 - Minhas intervenções junto às crianças permitem que elas expressem

com palavras o que sentem - 45,31% dos professores e professoras têm dado oportunidade para

seus alunos e alunas falarem o que sentem através das palavras, fazendo com que o sentimento

expressado seja reconhecido, o que faz com o que o sujeito se sinta valor.

Na questão 24 - Reconheço a importância de ouvir as crianças em silêncio e

atentamente quando nos contam algo, sem julgar ou apontar soluções - 57,81% das respostas

dos docentes se encontram no nível 3, pois ao praticarem com seus alunos e alunas a escuta

ativa, permitem que o interlocutor consiga identificar os sentimentos que são observáveis direto

na ação (GORDON, 1985). Na Q25 - Consigo expressar o que penso ou o que sinto sem ofender

a dignidade e personalidade dos meus alunos - 50% dos docentes já desataram este nó,

conseguindo fazer com que sua forma de linguagem seja respeitosa e democrática, não

ofendendo e humilhando seus alunos e alunas. Esta forma de diálogo faz parte da linguagem

construtiva, já demonstrada anteriormente.

Na questão 27 - Conheço as limitações das famílias de meus alunos, mas considero que,

da mesma forma que as crianças trazem problemas de casa para a escola, podem levar

soluções das mais eficazes para seus problemas em casa - 39,06% das respostas dos docentes

indicam o nível 3, reconhecendo a importância do trabalho em conjunto com a família.

Em resumo, podemos constatar que em 2018 as respostas dos docentes revelam um nó

ainda sendo desatado, mas com dificuldades.

Somente em três das questões, como vimos, as respostas dos professores mostram as

evidências de mudanças no comportamento das crianças. Na questão 4 - Meu planejamento das

241

aulas inclui atividades em que as crianças possam refletir sobre seus próprios sentimentos e

expressá-los de maneira individual ou coletiva - 50% dos docentes disseram que já veem

reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças quando dão oportunidades para

refletirem sobre seus sentimentos e buscarem formas mais assertivas de expressarem o que

sentem. Na Q15 - Estimulo a cooperação entre os adultos e as crianças e entre as próprias

crianças - 50% dos docentes afirmaram já ver reflexos de mudanças nos comportamentos das

crianças quando a cooperação é experimentada pelos pares. Quanto mais o ambiente da escola

favorecer a cooperação, fazendo com que o ambiente seja cooperativo, maior o

desenvolvimento da autonomia moral (VINHA; TOGNETTA, 2008).

Por fim, na questão 26 - Reconheço a importância de a escola também trabalhar

atividades que previnam o cyberbullying - 45,31% dos docentes já viram reflexos de mudanças

nos comportamentos das crianças quando trabalham para além das questões de convivência no

ambiente escolar, favorecendo, assim, reflexões sobre os meios virtuais – ajudando, também,

no combate e na prevenção do cyberbullying.

A seguir, demonstramos os resultados e as discussões dos resultados no ano de 2019.

Lembrando que, neste ano, as formações foram ministradas pelos coordenadores

multiplicadores da rede.

Tabela 10 - A atuação docente diretamente com os alunos e alunas em 2019

Itens Componentes de 2019

Ainda é um nó

para mim.

Às vezes tenho

conseguido

desatar.

Este nó já está

desatado.

Já vejo reflexos

de mudanças

no

comportamento

das crianças.

Q4 1,25% 15% 26,25% 57,5%

Q6 1,25% 24,38% 36,25% 38,13%

Q7 0,63% 26,25% 35,63% 37,5%

Q10 7,5% 30% 33,13% 29,38%

Q13 1,88% 16,25% 34,38% 47,5%

Q15 0,63% 7,5% 33,13% 58,75%

Q16 0,63% 5,63% 33,75% 60%

Q17 0% 6,25% 35% 58,75%

242


Podemos perceber que houve uma evolução das respostas de um ano para o outro, assim

como ocorreu no segundo objetivo específico com as questões relacionadas à compreensão da

fundamentação teórica. Se observarmos a tabela demonstrada acima, nenhum item possui uma

porcentagem alta no nível 2, como ocorreu em 2018. Dos 15 itens acima, apenas um apresentou

maior porcentagem em nível 3: a questão 10 - Não utilizo ameaças com os alunos (como, por

exemplo, tirar-lhe algo prazeroso, dizer que vai falar com pais ou direção, etc.) para conseguir

o que quero, como disciplina, por exemplo - com 33,13%. Porém, mesmo estando em nível 3,

já demonstra que os docentes desataram o nó.

Mais da metade dos docentes disseram já ver reflexos de mudanças nos comportamentos

das crianças na Q4 - Meu planejamento das aulas inclui atividades em que as crianças possam

refletir sobre seus próprios sentimentos e expressá-los de maneira individual ou coletiva – com

57,5%, na Q15 - Estimulo a cooperação entre os adultos e as crianças e entre as próprias

crianças - com 58,75%, na Q16 - Compreendo que só aprende a respeitar quem se sente

respeitado, por isso respeito meus alunos o tempo todo, através da minha postura, ações e

linguagem – com 60%, na Q17 - Considero o ponto de vista de meus alunos e estimulo que

considerem o ponto de vista dos outros – com 58,75%, na Q20 - Minhas intervenções junto às

crianças permitem que elas expressem com palavras o que sentem – com 58,13%, e na Q26 -

Reconheço a importância de a escola também trabalhar atividades que previnam o

cyberbullying - com 53,75%.

Estes dados nos mostram que, com a continuidade da formação, a atuação docente pode

trazer benefícios para a melhoria da convivência em sala de aula.

Vale lembrar que toda nossa trajetória até aqui está pautada na defesa de instituirmos,

dentro das unidades escolares – ou, melhor dizendo, dentro das redes de ensino -, uma cultura

de paz e de promoção de uma convivência que seja, de fato, democrática. A cultura de paz e a

não propagação da violência promovem ações assertivas que são esperadas para se atingir uma

Q18 4,38% 21,88% 30% 43,75%

Q19 5,63% 16,88% 30,63% 46,88%

Q20 1,25% 12,5% 28,13% 58,13%

Q24 0,63% 11,25% 40% 48,13%

Q25 1,88% 5,63% 43,13% 49,38%

Q26 3,75% 9,38% 33,13% 53,75%

Q27 2,5% 20% 33,13% 44,38%

243

“convivência pacífica, de bom trato, de respeito a diversidade e de exercício democrático”

(UNESCO, 1999).

A escola se constitui em um espaço privilegiado para a promoção e a participação dos

docentes, gestores e alunos e alunas na construção de um ambiente em que o respeito a si mesmo

e ao outro é experimentado. Esta compreensão da escola como um espaço para o

desenvolvimento de ações pacíficas e democráticas foi reconhecida inicialmente pela UNESCO

e UNICEF, em 2008. Por certo, acreditamos que meninos e meninas possuem o direito de

aprender a conviver de forma assertiva com seus pares e com a autoridade (ASCORRA;

MORALES, 2019).

A maior frequência dos reflexos das mudanças em sala de aula, percebidas por

professores e professoras entre seus alunos e alunas, nos mostra a importância de se construir

um programa contínuo, intencional e sistematizado.

6.9 Cumprindo o terceiro objetivo específico - parte I: Evidências que se referem aos

avanços indicados pelos professores na questão aberta

Para responder a este objetivo específico - parte I -, os resultados obtidos passaram por

uma análise qualitativa, com o programa N Vivo, já descrito na sessão sobre a metodologia da

pesquisa. É importante salientarmos que esta análise foi feita de forma separada em relação aos

anos 2018 e 2019, com a parte descritiva do questionário em que os sujeitos tinham que

responder a seguinte pergunta: Se você marcou a última coluna em algum item, que reflexos

você já vê em seus alunos, a partir de sua mudança? Lembrando que a última coluna se refere

ao nível 4 - Já vejo reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças.

Os procedimentos adotados para a codificação das respostas de ambos os anos seguiram

uma linha cronológica de análises: em primeiro lugar, o programa utilizado fez o upload da

planilha com as respostas de ambos os anos e, em seguida, foram gerados os casos27 e seus

respectivos atributos, ou seja, segmentos em que os respondentes se encontravam - creche,

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Infantil e Ensino Fundamental e CRAEE.

Portanto, observaremos que, para cada resposta validada estatisticamente, o programa N Vivo

gerou um código.

Em seguida, o programa N Vivo realizou uma autocodificação por temas presentes nas

respostas - que são os substantivos mais recorrentes -, os quais se transformaram em uma pré-

27 Caso é um termo técnico usado pelo programa N vivo, que corresponde aos sujeitos que responderam ao

questionário.

244

categoria. Dentro das pré-categorias, o programa desenvolve subcategorias - ou por meio de

adjetivos ou outro substantivo que possa adjetivá-lo.

Os temas levantados foram reagrupados e reorganizados conforme demonstraremos a

seguir com o codebook, que é um relatório gerado pelo programa que explica todos os códigos

usados - o que significa cada código, a frequência de documentos e a frequência da ocorrência

de codificação. Ao final do processo da análise, foi realizada a validação das categorias

excluindo os comentários que estavam presentes em mais de um código, tendo por base as

listras de codificação e a verificação de todas as respostas válidas de 2018 e 2019,

respectivamente.

As listras de codificação são categorias, como, por exemplo, as palavras diálogo e

autonomia, que foram excluídas ou levadas em consideração de acordo com o contexto mais

amplo das frases elaboradas pelos sujeitos da pesquisa. A título de exemplo, muitas vezes

apareceram as palavras diálogo e autonomia na mesma frase, porém, foi utilizado o critério de

exclusão através da palavra que mais se adequava ao contexto da frase escrita pelo respondente

da pesquisa - quem atribuiu esta interpretação de exclusão ou de aceitação de ambos os termos

foi o próprio pesquisador, pois análises desta natureza devem partir das reflexões interpretadas

pelo próprio (YIN, 2016).

É preciso levar em consideração que, das 42 respostas do ano de 2018, seis foram

deixadas em branco, ou seja, seis sujeitos não responderam a esta parte do questionário, e uma

questão foi excluída, pois determinado participante da pesquisa respondeu apenas sim, o que

não é considerada uma resposta significativa, sendo, portanto, também excluída da análise. Em

2019 aconteceu o mesmo: dos 64 respondentes, foram validadas apenas 44 respostas, pois 20

foram excluídas por não terem sido respondidas.

A seguir, iniciaremos a demonstração dos resultados e as discussões dos respectivos

resultados.

6.9.1 Demonstração das figuras dos resultados e discussão dos resultados

Para iniciarmos a demonstração dos resultados e as discussões destes resultados, o

programa N Vivo desenvolveu, através das respostas dos sujeitos, seis grandes categorias,

sendo que três delas foram agrupadas com subcategorias.

É importante salientarmos que estas seis grandes categorias foram os substantivos que

mais apareceram nos argumentos dos respondentes - convivência escolar; empatia e

companheirismo; mudanças no comportamento; professor(a); sentimentos e solução de

245

conflitos. Nas três primeiras categorias não foram identificadas subcategorias, entretanto, as

três últimas tiveram um total de oito subcategorias. Estas categorias foram encontradas pelo

programa através das frequências que os sujeitos falaram sobre elas.

Para a nomeação e a criação efetiva das categorias, foi necessário passar pelo processo

de construção de análise das observações e de análise das informações, bem como suas

sequências, e, consequentemente, a formação das devidas categorias. A figura a seguir nos

mostra este primeiro esquema das divisões das categorias e subcategorias, bem como a

quantidade e a frequência que cada uma apareceu.

Figura 2 – Categorias e subcategorias


Conseguiremos ter uma visualização melhor sobre as quantidades de cada categoria e

subcategoria na tabela a seguir, através do codebook gerado pelo programa.

Tabela 11 - Codebook gerado através do programa N Vivo

Nome Descrição Arquivos Referências

Convivência escolar Percepção da convivência entre os alunos

após as intervenções realizadas ao longo do

projeto.

2 6

6 21 5

16 21 30

8 1 7 20 1 20 9 1

246

Nome Descrição Arquivos Referências

Empatia e

companheirismo

Relação de respeito com as outras pessoas

em seu entorno ao se colocar no lugar do

outro em situações de conflito.

2 21

Mudanças no

comportamento

Mudanças diversas no comportamento dos

alunos em relação à solução de conflitos.

2 5

Professor(a) O papel do(a) professor(a) na mediação dos

conflitos.

2 16

Confiança no(a)

professor(a)

Confiança na figura do(a) professor(a) para a

mediação dos conflitos.

2 8

Realização profissional Percepção do(a) professor(a) em relação ao

seu desempenho.

1 1

Relação professor e

alunos

Percepção dos profissionais sobre a relação

entre o(a) professor(a) e seus alunos na

mediação de conflitos.

2 7

Sentimentos Expressão e reconhecimento dos sentimentos

dos alunos na solução de conflitos.

2 21

Expressando

sentimentos

Após o projeto, os alunos conseguem falar ou

se expressar sobre os seus sentimentos de

modo a favorecer a solução de conflitos.

2 20

Reconhecendo seus

sentimentos

Os alunos passaram a reconhecer seus

próprios sentimentos.

1 1

Solução de conflitos Autonomia e diálogo são temas

fundamentais para a solução de conflitos.

2 30

Autonomia na solução

de conflitos

Autonomia na solução de pequenos

conflitos.

2 20

Diálogo na solução de

conflitos

Diálogo como elemento essencial para a

solução de conflitos.

1 9

Imaturidade na solução

de conflitos

Imaturidade ainda está presente na solução

de conflitos.

1 1

Fonte: tabela elaborada pelo software Nvivo.

247

Os nomes em negrito são as seis grandes categorias, e os demais são as subcategorias

das três grandes categorias - professor(a), sentimentos e solução de conflitos. A descrição de

cada nome foi gerada através da compreensão que o pesquisador teve através dos contextos

levantados nas categorias e subcategorias. Os arquivos correspondem aos anos 2018 e 2019, ou

seja, se há o número 2, isso significa que tais categorias ou subcategorias apareceram em ambos

os anos, e, se houver apenas o número 1, isso significa que em apenas um dos anos apareceu

tal categoria ou subcategoria. As referências estão relacionadas ao número de vezes que

apareceram as palavras referentes às categorias ou às subcategorias, ou seja, foram

contabilizadas todas as respostas dos sujeitos.

Vamos a um exemplo: ao observarmos a grande categoria Convivência escolar, a

análise encontrou que estas palavras apareceram seis vezes nos relatos, tanto de 2018 quanto

de 2019, entretanto, estas referências são contabilizadas através do número de vezes que

apareceram, não importando se foram apresentadas duas ou três vezes, por exemplo, em uma

mesma resposta pelo mesmo sujeito participante da pesquisa.

É importante salientarmos que os grandes números presentes nas referências das

grandes categorias que possuem subcategorias – 16, 21 e 30 – correspondem, na verdade, à

soma dos números que apareceram nas suas respectivas subcategorias. Na tabela a seguir é

possível visualizar mais facilmente os números das referências que apareceram para cada ano

– 2018 e 2019 - separadamente.

Tabela 12 - Número das referências em cada ano correspondentes às grandes categorias e

subcategorias

A: Respondentes de

2018*

B: Respondentes de

2019*

1: Convivência escolar 3 3

2: Empatia e companheirismo 12 9

3: Mudanças no comportamento 4 1

4: Professor(a) 4 10

4a: Confiança no(a) professor(a) 2 5

4b: Realização profissional 1 0

4c: Relação professor e alunos 1 5

5: Sentimentos 12 9

5a: Expressando sentimentos 11 9

248

Fonte: tabela elaborada pelo software Nvivo.

O programa N Vivo utilizou vários tons de azul para identificar que, quanto mais escura

a cor, maior é o número de codificação encontrado. Com as codificações encontradas podemos

perceber que os docentes apontaram empatia e companheirismo e sentimentos como reflexos

de mudanças nos comportamentos das crianças, bem como sua subcategoria expressão de

sentimentos, e, em 2019, os respondentes apontaram como reflexos de mudanças nos

comportamentos das crianças as categorias professor e solução de conflitos.

Nesta mesma categoria podemos perceber que as subcategorias confiança no(a)

professor(a) e relação professor e alunos também apareceram com maior frequência,

mostrando que, em 2019, o docente conseguiu uma maior proximidade com seus alunos. Depois

de três anos de formação, os docentes puderam perceber mais facilmente os avanços nos

comportamentos das crianças, ao trabalharem, por exemplo, conforme a segunda maior

categoria - resolução de conflitos.

Os docentes apontaram que a subcategoria autonomia na resolução de conflito foi

fortemente percebida nos comportamentos das crianças, seguida de diálogo na solução de

conflitos. Os docentes percebem que houve um reflexo de mudança nos comportamentos das

crianças quando estes dão oportunidades para trabalharem a resolução de conflitos de forma

assertiva, e, assim, entendem que esta temática deve fazer parte do currículo da escola, bem

como as outras disciplinas, como matemática e português, por exemplo (VINHA; TOGNETTA,

2008).

Em 2019, ao apontarem a subcategoria autonomia na solução de conflito, os docentes

mostraram que seus alunos conseguiram avançar no processo de reconhecer perspectivas para

além das suas. Apontam também o quanto as crianças já conseguem resolver os conflitos sem

a intervenção do adulto. Vinha e Tognetta (2008) apontam que, ao proporcionar estas

5b: Reconhecendo seus sentimentos 1 0

6: Solução de conflitos 7 22

6a: Autonomia na solução de

conflitos

7 13

6b: Diálogo na solução de conflitos 0 9

6c: Imaturidade na solução de

conflitos

0 1

*Casos exclusivos

249

oportunidades, os alunos podem, aos poucos, desenvolver habilidades que os ajudam na

resolução de conflitos de forma mais respeitosa, desenvolvendo, consequentemente, a formação

de pessoas autonomamente morais.

Ao observarmos o ano de 2018 notamos que as categorias que mais apareceram nas

falas dos respondentes foram empatia e companheirismo e sentimentos, seguindo esta última

categoria com a subcategoria mais presente - expressando sentimentos. Assim, fica evidente

que as reflexões realizadas com os professores sobre a importância dos sentimentos foram

bastante importantes para que a prática se transformasse. Sabemos que a temática abordada nos

materiais utilizados pelos professores com as crianças se refere, especialmente, à questão da

afetividade na escola. Autoconhecimento e manifestação de sentimentos são temas importantes

contidos nessas categorias. Isso porque, segundo Tognetta (2009), o autoconhecimento

significa inicialmente tomar consciência de quem eu sou, do que eu gosto e do que eu não gosto,

o que me deixa chateado e o que me deixa feliz, o que admiro e o que me deixa indignado, etc.

Certamente, quanto mais reconhecemos os nossos sentimentos, mais condições nós temos de

reconhecer o sentimento do outro, o que é um grande objetivo a cumprir quando se tem nas

escolas um projeto que se paute na convivência entre as pessoas (TOGNETTA, 2009). A autora

ainda se refere a argumentos piagetianos para nos alertar que o autoconhecimento conduz à

valorização de si mesmo. Tornar-se valor significa sentir-se reconhecido como pertencente a

um espaço que tem por responsabilidade a proteção e o bem-estar dos sujeitos. Eis o porquê

do trabalho com a literatura infantil, destacada na descrição da implementação do projeto.

Livros como Yellow, trabalhado com as crianças, podem promover pensamentos sobre seus

próprios valores.

Segundo La Taille (2002), somente o valor de si não é o bastante para que ações boas e

positivas aconteçam. Para que isso seja possível, é necessário a incorporação do valor do

respeito e, com isso, este se torna o autorrespeito. Tognetta (2003, 2009) alerta ainda que o

autorrespeito é uma espécie de sentimento de querer ser visto com valor ao agir bem. Empatia,

ajuda e compartilhar as dores foram temáticas discutidas a partir dos livros infantis, não como

lições de moral, mas como disparadoras de vários trabalhos que permitiram às crianças a

experiência das ações ali descritas. Quando a professora propõe uma atividade como a avaliação

do dia, por exemplo, solicitando que as crianças possam dizer aquilo que sentem, ela possibilita

aos seus alunos que eles sejam encorajados ao autoconhecimento e a formas mais assertivas de

resolução de conflitos, em que se expressa o que se sente. Tais ações são cotidianas e foram

trabalhadas com os docentes nas formações como propostas que partem dos livros de literatura

e para além deles.

250

É justamente com as oportunidades do meio e com os conflitos cotidianos que as

crianças e jovens vivenciam experiências; com as oportunidades de trocas de pontos de vistas,

de reconhecimento dos próprios sentimentos e dos sentimentos alheios as crianças podem se

sensibilizar com a dor do outro e experimentar a empatia.

Mais uma vez, os materiais didáticos que foram trabalhados com os alunos e alunas da

rede municipal possibilitaram que as aulas fossem espaços de diálogo e de participação efetiva

nas decisões que diziam respeito à pequena comunidade escolar que é a sala de aula. Vale

retomar que a prática das assembleias na rede municipal de Artur Nogueira foi incorporada e

tornou-se periodicamente presente nas salas de aula.

Tudo isso nos permite dizer que, quando temos trabalhos com o tema da convivência -

que sejam sistematizados, planejados e em que há por trás uma intencionalidade -, é possível

perceber a mudança da prática, e estas mudanças refletem claramente no desenvolvimento e no

comportamento das alunas e alunos.

Foi possível observarmos, ainda, as categorias e subcategorias que foram comuns em

ambos os anos e que podem ser observadas na figura a seguir.

251

Figura 3 – Categorias e subcategorias comuns em ambos os anos – 2018 e 2019


Podemos perceber com a figura anterior que em ambos os anos – em 2018, quando as

formações foram disponibilizadas por formadores do GEPEM, e em 2019, quando as formações

foram assumidas pelas coordenadoras multiplicadoras – as evidências – no centro da figura -

apontadas pelos docentes são bastante similares. Chamou-nos a atenção, em especial, a

subcategoria Imaturidade na resolução dos conflitos, que apesar de ter aparecido somente uma

vez nas respostas, é algo a que precisamos nos atentar. Várias questões podem ser consideradas

aqui pela leitura que podemos fazer com a análise do N Vivo: o docente que indicou que vê

reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças e indica esta subcategoria como

perceptível na prática pode se justificar pelo fato de que as ações não serão a todo momento

percebidas como melhora. Não é verdade que numa escola em que o diálogo, a participação e

a empatia são experimentadas não haja conflitos, pois estes estarão presentes. Seria muita

ingenuidade pensar que “todos os problemas foram resolvidos” e que, a partir de 2019, não

haveria mais nenhum tipo de problema de convivência nas escolas de Artur Nogueira.

252

Os dados destas análises qualitativas nos mostraram, em resumo, que mesmo com as

formações realizadas pelos multiplicadores em 2019, foi possível que as evidências de efeitos

na prática do dia a dia com os alunos e alunas permanecessem.

Isso nos possibilita dizer que é possível que trabalhos em grande escala surtam efeitos

positivos para a consolidação de um programa de convivência. Em Artur Nogueira,

especialmente, a expansão a toda a rede de ensino da formação de professores e a decorrente

implementação das práticas em sala de aula permitiram conservar as conquistas já vistas no ano

anterior.

A seguir, apresentaremos as evidências de avanços percebidos pelos docentes quanto às

respostas às questões relacionadas à prática cotidiana das ações de convivência.

253

7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: AFINAL, É POSSÍVEL CONSTRUIRMOS

COLETIVAMENTE UM PROGRAMA ANTIBULLYING EM UMA REDE PÚBLICA

MUNICIPAL DE ENSINO?

28

Quando o homem compreende a sua realidade, pode

levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e

procurar soluções. Assim, pode transformá-la e o seu

trabalho pode criar um mundo próprio, seu Eu e as suas

circunstâncias.

Paulo Freire

As manchetes que apresentamos na introdução deste trabalho correspondem a notícias

diárias de problemas enfrentados pelas escolas, atingindo as relações interpessoais e

evidenciando a urgência de as escolas estarem preparadas para desenvolverem ações que

promovam uma convivência democrática, de modo a torna-las um espaço privilegiado para a

28 Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/359795457717075929/. Acesso em: 10 out. 2014.

254

formação éticas das pessoas. Para além das demandas diárias, as leis brasileiras reiteram o

direito à aprendizagem da convivência a crianças e adolescentes nas escolas brasileiras. Em

maio de 2018 foi integrada à LDB - com a alteração do artigo 12, por respaldo da Lei nº. 13.663

- a obrigatoriedade dos estabelecimentos de ensino em seus seguintes incisos: “IX - Promover

medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência,

especialmente a intimidação sistemática bullying, no âmbito das escolas; X - Estabelecer ações

destinadas a promover uma cultura de paz nas escolas” (BRASIL, 2018).

O fato é que transformar as leis em ações práticas que cheguem, realmente, até os alunos

e alunas nas escolas, não é uma tarefa fácil de se realizar. Vimos, no decorrer das investigações,

a importância de que as primeiras ações, visando proporcionar uma melhora da qualidade da

convivência nas escolas e, consequentemente, do clima escolar, estejam ligadas a uma proposta

de formação de professores.

Remetemo-nos a dados de estudos anteriores que nos ajudaram a discutir e a fortalecer

nossos estudos desta investigação. Ao buscarmos responder ao primeiro objetivo desta pesquisa

- descrever o processo de construção do Programa Antibullying em uma rede municipal de

ensino –, pesquisas anteriores a nossa mostraram que as habilidades do professorado em saber

administrar uma sala de aula é de extrema importância, não só com ações que ajudam a

combater a violência sistemática – bullying -, como, também, por meio da implementação e

manutenção de programas antibullying nas escolas (WREGE, 2017).

Tais dados estão em consonância com nossa investigação e indicam que há uma melhora

do clima escolar quando os docentes, gestores e alunos se engajam em ações que buscam

solucionar os problemas de convivência de forma coletiva, intencional, planejada e

sistematizada - como demonstrado no passo a passo da construção do Programa Antibullying

da rede municipal de Artur Nogueira. Não há uma melhora desse clima quando as ações visam

somente intervenções pontuais e pouco organizadas (TTOFI; FARRINGTON, 2011; ASTOR;

GUERRA; VAN ACKER, 2010).

Ao concordarmos que o bullying é um problema moral e complexo, como foi

demonstrado nas sessões anteriores, é de extrema urgência, portanto, que as instituições de

ensino promovam programas de combate ao fenômeno com qualidade e com respaldo

científico. É necessário, pois, que as escolas estabeleçam um plano de ações intencionais

organizados em um programa que busque conscientizar e sensibilizar – um programa

antibullying (WREGE, 2017).

Em estudos anteriores, Yoneyama e Rigby (2006) apontaram que os alunos envolvidos

em situações de bullying tinham uma percepção do clima, tanto da escola quanto da classe,

255

como negativo, em especial os alvos da intimidação. Ao fazermos com que os alunos e alunas

façam parte de estratégias de prevenção e combate ao bullying – presentes em um programa

antibullying, como demonstrado no primeiro objetivo específico desta pesquisa -, as crianças e

jovens tornam-se “parte da solução, e não do problema” (AVILÉS MARTÍNEZ, 2018, p. 30)

em si. Pensando por este ponto de vista, isso nos ajuda a justificar todo o trabalho descrito com

os materiais voltados para os alunos.

Outras pesquisas avaliaram a importância de programas antibullying e constataram que,

com a implantação destas ações de combate ao fenômeno, as incidências da violência no

ambiente escolar podem diminuir de 20% a 50% (OLWEUS, 2007a; TTOFI; FARRINGTON,

2011; SMITH, 2013; SALMIVALLI, 2014; KYRIAKIDES et al., 2014; LOW; VAN RYZIN,

2014; LOW et al., 2014; SAARENTO; BOULTON; SALMIVALLI, 2015).

Ao nos referirmos ao segundo objetivo desta pesquisa - investigar as possíveis

mudanças ocorridas na compreensão dos docentes a respeito dos temas estudados nas

formações e suas percepções sobre a implementação de ações com os alunos no processo de

construção do Programa Antibullying –, vimos que houve uma evolução das respostas dos

sujeitos que passaram pela formação no ano de 2018 – pelos formadores do GEPEM –, e em

2019 – pelos coordenadores multiplicadores. Encontramos que, em 2018, os níveis de respostas

dos sujeitos se mantiveram nos níveis 2 - Às vezes tenho conseguido desatar o nó - e 3 - Este

nó já está desatado -, enquanto, em 2019, os níveis já estavam presentes em níveis 3 - Este nó

já está desatado - e 4 - Já vejo reflexos de mudanças no comportamento das crianças –, sendo

que a maioria se encontrava em nível 4. Tais resultados nos possibilitaram constatar a evolução

nas respostas dos sujeitos que passaram por dois anos de formação em relação àqueles que

passaram por três anos, apontando que a formação de professores deve ser contínua e planejada

ao longo do tempo, não apenas em momentos pontuais realizadas em palestras ou oficinas.

Esses dados nos mostram a importância da continuidade das ações para surtir melhores efeitos

a curto, médio e longo prazo. Estudos anteriores estão em conformidade com os resultados que

encontramos e apontam que a formação continuada contribui para desenvolver melhor um olhar

crítico sobre os temas trabalhados, porque são vivenciados, aplicados e avaliados pelos

docentes (BULLA; MEGLHIORATTI, 2016). Wrege (2017), em sua investigação, aponta ser

fundamental que os programas antibullying “incorporem medidas preventivas e curativas e que

atuem de maneira contínua”.

Por sua vez, as ações de prevenção e de intervenção ao bullying e aos demais problemas

de convivência influenciarão significativamente o clima escolar das instituições. Uma pesquisa

anterior, realizada com 275 mil alunos de 4 mil escolas - através do Programa de Avaliação da

256

Rede Pública de Educação Básica (PROEB) -, no ano de 2011, aponta que as escolas que

apresentaram um clima insatisfatório (57%) tinham um baixo rendimento escolar, e apenas

5,5% foi considerado com um empenho escolar satisfatório. Em contrapartida, o mesmo estudo

nos mostra que, das escolas que apresentaram um clima satisfatório, somente 16% tinham um

baixo desempenho da aprendizagem, enquanto 38% revelaram um rendimento alto

(CANGUÇU, 2015).

O clima escolar interfere diretamente no comportamento das pessoas que estão

presentes neste meio e, consequentemente, na forma com que elas se relacionam (GAZIEL,

1987). Uma pesquisa dirigida na região da Galícia, na Espanha, sobre conflitos e convivência

nos centros educacionais, encontrou, dentre outros resultados, que 54,1% dos professores

consideram que há mais violência no conjunto da escola do que dentro da sala de aula. Por essa

razão, a necessidade de pensar um programa que seja maior do que as atuações pontuais aos

problemas de convivência, abrangendo não somente a formação dos professores, mas sim da

comunidade educativa como um todo.

Klein, Cornell e Konold (2012), Giovazolias e outros (2010) demonstram que, quanto

melhor o clima, menos prevalência de intimidações no ambiente escolar são encontradas.

Vimos, em nossa investigação, quando descrevemos o passo a passo do Programa Antibullying

construído coletivamente, que as ações desenvolvidas auxiliam no desenvolvimento de

personalidades mais éticas e autônomas, o que influencia a tomada de consciência e a resolução

dos conflitos de forma mais assertiva.

Constatamos, através de análises qualitativas, que tanto os sujeitos que passaram pelas

formações de especialistas do GEPEM quanto aqueles que tinham passado pelas formações

com os multiplicadores apontaram reflexos de mudanças encontrados nos comportamentos das

crianças em decorrência das ações desenvolvidas através do Programa Antibullying -

convivência escolar; autonomia na resolução de conflitos; expressando sentimentos; confiança

no professor; mudanças no comportamento; empatia e companheirismo.

Vinha et al (2016) buscaram avaliar o clima de escolas públicas de Ensino Fundamental

II, com o objetivo de proporcionar uma melhora da convivência. Para isso, foram desenvolvidas

várias estratégias de intervenção, como: formação continuada dos profissionais da escola;

implantação de uma disciplina trabalhada semanalmente para lidar exclusivamente com as

questões voltadas para a convivência; ações voltadas para mediação de conflitos; propostas de

Sistemas de Apoio entre Iguais (SAI) - como as Equipes de ajuda -, entre outras. Com as ações

para a melhoria do clima escolar implementadas nas escolas, os pesquisadores encontraram

uma maior disponibilidade de seus membros para a utilização de estratégias de mediação de

257

conflitos; um grande empenho por parte dos alunos, docentes e funcionários em colocar em

prática os temas trabalhados nas formações; o reconhecimento dos docentes sobre suas

percepções em relação ao projeto – eles reconheceram que, antes do projeto de formação

continuada, eles utilizavam estratégias de intervenção aos conflitos de forma nada assertiva.

Além disso, houve um crescimento dos espaços institucionalizados de diálogo e a tomada de

decisões de forma coletiva, incluindo as implementações das assembleias de classe, como feito

nas escolas municipais de Artur Nogueira.

Por certo, um clima escolar positivo influencia diretamente o processo de ensino-

aprendizagem “e pode colaborar não só para o sucesso imediato do estudante, como também

seu efeito parece persistir por anos” (VINHA; MORAIS; MORO, 2017, p. 8). Isso nos mostra

um olhar sobre a necessidade da continuidade das ações voltadas para a organização de

estratégias planejadas e intencionais como o Programa Antibullying construído. Tais ações

colaboram para o “desenvolvimento emocional e social dos alunos e para o bem-estar dos

estudantes e professores” (VINHA; MORAIS; MORO, 2017, p. 8).

Outros estudos caminham nesta mesma direção e nos mostram que o sentimento de

pertencimento, gerado pelo clima positivo de uma escola, resulta em um melhor rendimento

acadêmico - os alunos adquirem maiores responsabilidades diante de seus compromissos, são

motivados a participarem cada vez mais e se sentem valorizados pelos docentes (FREIBERG,

2005; DAAR, 2010).

Morales e López (2019) discutem sobre quatro objetivos que uma convivência escolar

deveria ter. Em primeiro lugar, favorecer a reconstrução da democracia. Em segundo, associar

a convivência escolar a programas de saúde e bem-estar social e, em terceiro, propõe que as

escolas alcancem uma gestão eficaz e eficiente. Por último, também apontam que toda

convivência escolar deve observar iniciativas que apontam tolerância zero para a violência.

Contudo, vale ressaltarmos o cuidado com a lógica do que significa “tolerância zero para a

violência” - quando usamos o diálogo, a troca de perspectivas e de pontos de vistas, respeitando

sempre a dignidade do sujeito, o critério de justiça que usamos não é “igual para todas as ações”,

mas pensado em termos de equidade, ou seja, as pessoas são mais importantes do que os fatos.

Temos nos deparado com a necessidade de não somente desenvolvermos programas

antibullying nas escolas, que ajudam, consequentemente, a transformar o clima escolar, mas

também de proporcionarmos uma manutenção destes projetos, de modo que seja possível a

garantia da sua implementação contínua com políticas públicas. Estamos convencidos de que

as políticas educacionais precisam ser desenvolvidas nesta temática, isto é, a partir dos marcos

civilizatórios que foram, de certa forma, “articulados através da Declaração dos Direitos

258

Humanos em 1948 que, por sua vez, reconhece e preconiza a educação como um direito

subjetivo inalienável, constituída como um bem público e de natureza social” (NETO; LOPES,

2020).

As políticas públicas voltadas para a educação devem combater posições que colocam

em risco a dignidade humana, como a “escravização e/ou servidão, discriminação, tortura e

tiranias” e desenvolver ações voltadas para a “liberdade, privacidade e dignidade da pessoa

humana, acrescidas de propósitos relativos a pensamentos construtivos, de expressão de gênero,

de organização e de religiosidades” (NETO; LOPES, 2020). Não temos dúvidas da urgência do

desenvolvimento e do reconhecimento de estratégias que busquem solucionar as demandas e

as necessidades da contemporaneidade (NETO; LOPES, 2020).

Enfim, nossos dados nos mostraram que as ações de melhoria do clima escolar inclusas

em um programa antibullying construído coletivamente em uma rede de ensino público

trouxeram significativas mudanças na aprendizagem de formas mais assertivas de convivência

entre os alunos, ainda que na percepção dos docentes. Apontaram, também, que é possível um

processo escalonável que permita a continuidade das ações de formação e de implementação

de um trabalho com a temática da convivência envolvendo mais escolas, mais professores e

chegando, assim, a mais alunos e alunas, quando esse processo é planejado, acompanhado,

avaliado e registrado como um compromisso assumido por todos.

Ao concluirmos essa discussão, lembramos e nos referimos a Paulo Freire, que afirma:

“se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

Caminhamos e seguimos com o desejo de que mais e mais escolas tenham a oportunidade de

construir seus programas antibullying. Com este desejo, disponibilizamos, no segundo anexo,

o modelo do Programa Antibullying, escalonável e possível de ser replicável pelas escolas no

país.

259

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa procurou descrever o passo a passo da construção coletiva de um

Programa Antibullying em uma rede municipal de ensino, com a intenção de mostrar evidências

da sua proficiência no estabelecimento de uma cultura da paz, como dizem as leis brasileiras e,

assim, tornar possível transformar as ações pensadas como um modelo replicável e escalonável

para as escolas do país.

Buscamos, para tanto, investigar as possíveis mudanças ocorridas na compreensão dos

docentes a respeito dos temas estudados nas formações e suas percepções sobre a

implementação de ações com os alunos no processo de construção do Programa Antibullying.

Outrossim, quisemos averiguar a eficácia da organização e dos procedimentos da formação nas

duas etapas do projeto – atuação dos pesquisadores diretamente com os docentes e formação

realizada por multiplicadores nas unidades escolares - e, por fim, constatar as evidências que

se referem aos avanços percebidos pelos professores e professoras em seus alunos e alunas.

Tendo isso em vista, as pretensões desta investigação foram alcançadas. Antes de

apresentarmos nossas considerações finais sobre tais conquistas, é preciso destacar que

entendemos as limitações dessa pesquisa quanto a várias questões: primeiramente, o

instrumento utilizado não passou por uma validação e um tratamento cujo rigor científico seria

necessário. Soma-se a isso o fato de que outros instrumentos de investigação talvez fossem mais

eficientes para ter dados mais detalhados sobre as conquistas realizadas. Em segundo lugar,

também estamos conscientes da impossibilidade de outras análises estatísticas, visto que os

bancos de dados não foram devidamente pensados para uma investigação acadêmica.

Outra limitação da nossa pesquisa foi a de não termos feito um pré-teste com a rede

municipal – o que sentimos falta -, pois dessa forma teríamos conseguido analisar mais

profundamente as evoluções das respostas dos sujeitos.

Passemos às considerações sobre os resultados encontrados. Em primeiro lugar, ao

fazermos a descrição do passo a passo do Programa Antibullying, percebemos que é possível

que esta construção seja coletiva e seja engajada pelos envolvidos diretamente na escola – seus

gestores, professores e alunos. Ao fazermos a descrição deste passo a passo, conseguimos,

inclusive, responder ao problema de pesquisa – é possível construir coletivamente um programa

antibullying? Podemos observar que sim, esta construção é possível, e podemos justificar,

também, através dos resultados que obtivemos com os demais objetivos.

Foi possível constatar a compreensão dos conteúdos trabalhados nas formações por

parte dos docentes da rede municipal de Artur Nogueira. Fizemos, para o cumprimento deste

260

objetivo, três análises: a primeira delas destinada ao grupo geral – iniciantes e continuidade –,

com uma análise separada dos anos 2018 e 2019, e descobrimos que os itens que tiveram

diferença estatisticamente significativos apontaram que, em 2018, as maiores porcentagens se

dividiam entre os níveis 3 – Este nó já está desatado – e 4 – Já vejo reflexos de mudanças nos

comportamentos das crianças. Ao fazermos esta mesma análise com as respostas de 2019,

pudemos perceber uma evolução em relação à compreensão dos conteúdos trabalhados nas

formações – todos os dez itens tinham maior frequência de respostas em nível 4, considerado o

mais evoluído.

Na segunda parte deste mesmo objetivo foi feita uma análise comparativa entre os anos

e, para isso foram utilizados apenas os grupos de continuidade de ambos os anos, pois eram os

mesmos respondentes – possibilitando, assim, uma comparação. Como nossa intenção era fazer

uma comparação geral dos anos, utilizamos os 27 itens. Vimos que em apenas quatro itens os

resultados tiveram uma diferença estatisticamente significativa - Q10, Q18, Q19 e Q22.

Contudo, percebemos que as duas maiores porcentagens de respostas em cada item, em 2018,

ou estavam em nível 2 – Às vezes tenho conseguido desatar – ou em nível 3 – Este nó já está

desatado. A estas mesmas questões, em 2019, foram dadas respostas que se encontravam já em

níveis 3 e 4 - níveis mais evoluídos se comparados com 2018.

Para eventuais testes e para buscarmos responder mais a fundo o primeiro objetivo,

decidimos fazer uma terceira análise – averiguar se houve uma diferença significativa dos

docentes que passaram por dois anos de formação - 2018 e 2019 - e por aqueles que passaram

por três anos de formação - 2017, 2018 e 2019. Ao fazermos esta comparação, também com o

grupo de continuidade, cinco questões obtiveram uma diferença significativa - Q1, Q8, Q16,

Q21 e Q22. Tanto em relação aos docentes que passaram por dois anos de formação quanto aos

que passaram por três anos de formação, as maiores porcentagens se centravam em níveis 3 e

4, porém, em relação aos que obtiveram três anos de formação, porcentagens maiores estavam

presentes no nível 4 - Q1 (71,79%), Q8 (51, 28%), Q16 (61,54%), Q21 (56,4%) e Q22

(46,15%).

Estes dados nos mostram a importância de termos uma continuidade das formações,

pois quanto mais os professores têm a possibilidade de estudar, refletir sobre os temas que os

afligem no cotidiano e discutir teoricamente sobre os procedimentos utilizados em sua prática

com os alunos, maior o nível de compreensão. Com estes dados foi possível argumentarmos

sobre a necessidade de termos políticas públicas que garantam o funcionamento de programas,

deixando de ser interrompidos e de encerrarem as ações, quando, por exemplo, acontecem as

eleições municipais.

261

Constatamos também que tanto as formações disponibilizadas pelos pesquisadores

especialistas do GEPEM quanto as formações fornecidas pelos coordenadores multiplicadores

foram positivamente avaliadas pelos participantes. Esta análise foi qualitativa e nos mostrou

que os reflexos de mudanças percebidos nas alunas e alunos, a partir das ações docentes,

estavam relacionadas a categorias e subcategorias que abarcam comportamentos, sentimentos

e fatos que as indicam - convivência escolar; empatia e companheirismo; mudanças no

comportamento; confiança no professor; realização profissional; relação professor-aluno;

expressão de sentimentos; reconhecimento de sentimentos e autonomia na solução de conflitos.

Estas categorias e subcategorias nos mostram que, tanto em 2018, com as formações do

GEPEM, quanto em 2019, com as formações por multiplicação, foram percebidos reflexos

positivos de mudanças nos comportamentos e nas relações com as crianças.

Com estes dados foi possível constatarmos a importância das multiplicações das

formações. Vimos que os coordenadores multiplicadores da rede municipal de Artur Nogueira

têm condições de assumir as formações.

Quando comparamos as respostas dos docentes participantes da pesquisa nos anos de

2018 e 2019, constatamos um avanço percebido por eles: em 26 dos 27 itens, os educadores

apontaram já perceberem reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças29. Podemos

perceber que o avanço das formações e o trabalho com as multiplicações levaram a efeitos

positivos da prática com as crianças, nos mostrando que, assim como a compreensão dos

conteúdos teóricos, as ações diretamente na prática com as alunas e alunos e a multiplicação

das formações – assumidas em 2019 - promoveram efeitos positivos, nos mostrando, mais uma

vez, a importância da continuação das ações no Município de Artur Nogueira.

Entretanto, tivemos alguns entraves que nos impossibilitaram de caminhar com o desejo

de que a implementação do trabalho realizado neste município se transformasse em uma política

pública. Sabemos da importância e da necessidade de transformarmos estes programas em

políticas públicas como forma de sustentar e de garantir uma continuidade das ações no

município, independentemente das mudanças de governo que ocorrem com as eleições.

Neste sentido, tivemos várias limitações que nos impossibilitaram de realizar este desejo

- de transformar este Programa Antibullying em política pública -, dentre elas, em 2020,

29 No ano de 2018, nas questões: Q4, Q6, Q7, Q8, Q10, Q13, Q15, Q16, Q17, Q18, Q19, Q20, Q24, Q25, Q26 e

Q27 – as respostas dos participantes se encontravam em níveis 2, 3 ou 4, tendo maior frequência de maior

porcentagem em níveis 2 - Q6, Q7, Q10, Q18 e Q19 - e 3 - Q13, Q16, Q17, Q20, Q24, Q25 e Q27 - e apenas duas

questões - Q4 e Q15 - se encontraram em nível 4. Em 2019 somente no item 10 as respostas dos sujeitos apontaram

a preponderância de nível 3, enquanto no restante das questões as demais respostas reportavam ao nível 4 – já

percebendo reflexos de mudanças nos comportamentos das crianças.

262

encontramos a primeira limitação devido às dificuldades que vivenciamos com um fato

histórico: a pandemia do COVID-19, que dificultou tanto o trabalho de formação de professores

quanto as próprias ações destes docentes no cotidiano da escola, visto a necessidade de

distanciamento social imposta neste momento.

Foi evidenciado nesta investigação e detalhado no Quadro 6 - As fases de

desenvolvimento das políticas públicas - que para a transformação de um programa em política

pública são necessários alguns passos que dependem de ações e articulações governamentais –

prefeitos, vereadores, etc. - para elencar os problemas evidentes definidos como prioridades e

a agenda governamental (BATISTA; REZENDE, 2015). Com as eleições municipais em

novembro de 2020 houve uma mudança de governo neste município. O atual governo do

município de Artur Nogueira, representante de um partido oposto ao anterior, realizou

mudanças no quadro funcional dos servidores municipais que estavam a frente dos trabalhos

com a temática da convivência, dificultando, portanto, um diálogo mais profundo sobre o

programa na rede municipal, visto que os membros anteriores da Secretaria Municipal de

Educação acompanharam de perto toda a construção do Programa Antibullying em Artur

Nogueira.

Notamos, assim, a importância da adoção de um modelo de política pública - o chamado

incrementalismo. Tal modelo, segundo os autores (LINDBLOM, 1979; CAIDEN;

WILDAVSKY, 1980; WILDAVSKY, 1992), permite justamente que as políticas públicas se

desenvolvam independentemente de mudanças governamentais, não prejudicando, assim, o

andamento das ações já pensadas. Certamente, ao se implementar esse modelo, nossas crianças

e adolescentes sairiam ganhando.

Isso não nos impede de caminharmos e de alinharmos este ideal com os novos membros

da Secretaria Municipal de Educação para trabalhos futuros, entretanto, devido ao curto tempo

que tivemos para a pesquisa e com as limitações apontadas, fomos impossibilitados de realizar

este tão importante papel de interceder pela garantia do estabelecimento de uma política

pública.

É de grande valia que os gestores e os docentes da rede municipal de Artur Nogueira

cuidem da continuidade deste trabalho com as crianças. Para tanto, é fundamental que as

avaliações do Programa Antibullying se mantenham, pois estas avaliações podem, inclusive,

contribuir com a implementação de um futuro programa de ações sustentáveis no município

com as questões de convivência. Diante disso, sabemos da importância do papel dos

multiplicadores como atores deste trabalho articulado com os professores e, consequentemente,

com as alunas e alunos da rede municipal. É através desta constante avaliação do programa que

263

teremos argumentos para a implantação da política pública, que, mostrarão, assim como vimos

com os resultados desta pesquisa, que quanto mais engajamento destes professores com o

programa e quanto maior for o envolvimento deles com a teoria - e, consequentemente, com a

aplicabilidade na prática -, maiores serão as chances de sucesso com as crianças em relação aos

reflexos de mudanças percebidos em seus comportamentos.

Estes argumentos nos mostram, ainda, uma visão norteadora do que as escolas deste

município terão que cuidar, após a pandemia: a continuidade das avaliações do Programa

Antibullying, a comunicação com os novos membros da Secretaria Municipal de Educação e o

engajamento dos coordenadores multiplicadores no processo de formação dos docentes e a

articulação com diferentes setores que poderão validar os resultados desta investigação.

Ao mesmo tempo em que esta pesquisa nos mostrou grandes resultados, e resultados

bem positivos, ela nos proporcionou, também, um alerta sobre o quanto ainda temos que

caminhar a nível nacional para que as ações sejam, de fato, garantidas nas escolas. Não temos

como transformar a realidade da educação do nosso país sem que ao menos exista uma

possibilidade de implementação de uma política pública sobre essa temática que garanta,

institucionalmente, que as ações e intervenções junto aos profissionais de ensino aconteçam.

Vimos, com dados anteriores de pesquisas sobre programas antibullying em outros países, que

o grande diferencial é que eles possuem uma garantia destas ações - são garantidas por leis e

documentos federais, o que impede que sejam interrompidas -, possibilitando que todas as

escolas do país tenham acesso a uma educação de qualidade, pautadas em princípios éticos,

democráticos, e que seja uma educação para a paz.

Resta-nos apenas uma explicação: ainda que não entendamos como uma limitação,

acreditamos ser preciso esclarecer nossa decisão por apresentar o que foi construído como um

projeto antibullying, como um Programa Antibullying.

Um projeto se refere a um esforço empreendido para se criar e manter um serviço ou

resultado pretendido. A escolha inicial pela denominação projeto antibullying foi realizada em

2017 quando foi iniciada a implementação deste trabalho em Artur Nogueira.

A partir da Lei 13.185/2015, nossos trabalhos em escolas brasileiras consistiram em

“dar corpo” ao espírito desta lei que desafiava todos a tomarem “medidas de conscientização e

prevenção ao bullying”. A partir da literatura vigente na época, começamos a construir os

primeiros projetos antibullying para serem implementados em escolas brasileiras como

registros importantes, tanto para atender a necessidade da lei quanto para estabelecer um pacto

de conscientização entre alunos e professores para o combate a esse problema. Quando em 15

de maio de 2018 entra em vigor a Lei 13.663/2018, incorporando dois importantes incisos à

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2018/lei/L13663.htm

264

LDB relacionados à obrigação das escolas em criarem ações para diminuir a violência -

“especialmente a intimidação sistemática (bullying)” -, foi importante assegurar que a rede

municipal de Artur Nogueira já tivesse um projeto previsto para cumprir tal objetivo.

Contudo, preferimos denominar Programa Antibullying, visto que esta pesquisa

evidenciou a própria composição das ações previstas e, portanto, executadas para atender ao

objetivo de combater os diferentes tipos de violência presentes nas escolas. Como fora discutido

em vários momentos desta dissertação, tais ações de combate ao bullying e às demais violências

não são, propriamente, um embate de forças. São, antes disso, cuidar da promoção de uma

convivência saudável em que o respeito e outros valores morais sejam construídos.

Continuamos, enfim, com o desejo de que a promoção da convivência seja compromisso

evidenciado em todos os níveis de educação neste país e que se consolidem em políticas

públicas que garantirão aos nossos alunos e alunas a aprendizagem e a experiência de uma

cultura da paz.

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295

APÊNDICES

Apêndice A – TCLE

296

297

Apêndice B – Instrumento de Pesquisa

298

299

300

301

Apêndice C – Declaração de Concordância

302

ANEXOS

Anexo 1 – Modelo de Programa Antibullying de uma escola municipal de Artur Nogueira

PROGRAMA ANTIBULLYING – EMEF “PROF.ª ALCÍDIA T. W. MATTEIS”

REDE MUNICIPAL DE ARTUR NOGUEIRA, SP – 2017/2018

PARTE A – CONJUNTURA DA ESCOLA

1. Identificação da unidade escolar

Nome: EMEF “Prof.ª Alcídia Teixeira Whitaker Matteis”

Endereço: Rua Serafim da Silva Barros, 241 – Parque Residencial Itamaraty.

CEP 13.160.000 – Artur Nogueira – São Paulo

Fone: (19) 3877 1381

E-mail: [email protected]

Tipo de Ensino Oferecido:

• Ensino Fundamental de Nove Anos (1º ao 5º ano);

• Educação Infantil (Pré I, Pré II)

Horário de funcionamento:

• Ensino Fundamental: 7h às 12h

12h30min às 17h

• Educação Infantil: 7h às 11h

13h às 17h

Diretora: Kátia Cristina Rossetti Filippini

Vice-diretora: Lilian Cristina Rolfsen Ittner

Coordenadora Pedagógica Ensino Infantil/ Fundamental: (1º ano 1; 2º ano 1; 2º ano 2; 2º

ano 3); Pré I (1 e 2); Pré II (1 e 2)

Coordenadora: Magda Patrícia Sthal Fischer

mailto:[email protected]

303

Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil / Fundamental): (1º ano 2; 3º ano1 e 3º

ano 2; 4º ano 1 e 4º ano 2; 5º ano 1 e 5º ano 2)

Coordenadora: Simone Tagliari Asbahr

2. Agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série e turma

Ano Turma Curso Período Matriculados

PRÉ II 1 Ed. Infantil 07h30/11h30 22

PRÉ II 2 Ed. Infantil 07h30/11h30 23

1º 1 Ens. Fund. 07h00/12h00 16

4º 1 Ens. Fund. 07h00/12h00 26

4º 2 Ens. Fund. 07h00/12h00 27

5º 1 Ens. Fund. 07h00/12h00 23

5º 2 Ens. Fund. 07h00/12h00 24

PRÉ I 1 Ed. Infantil 13h00/17h00 22

PRÉ I 2 Ed. Infantil 13h00/17h00 23

1º 2 Ens. Fund. 12h30/17h30 23

2º 1 Ens. Fund. 12h30/17h30 20

2º 2 Ens. Fund. 12h30/17h30 23

2º 3 Ens. Fund. 12h30/17h30 23

3º 1 Ens. Fund. 12h30/17h30 22

3º 2 Ens. Fund. 12h30/17h30 21

3. Clientela

A EMEF “Prof.ª Alcídia Teixeira Whitaker Matteis” realizou uma pesquisa, enviada aos

pais/responsáveis de nossos discentes, com o objetivo de conhecer melhor a realidade da nossa

comunidade escolar e sua clientela.

Com os resultados obtidos e para fazer uma análise mais fidedigna, elaboramos gráficos

(acima) para uma melhor visualização dos dados.

Os fatos constatados foram que a maioria das famílias respondeu a pesquisa colaborando

com nosso trabalho.

A maior parte das casas é habitada por pai, mãe e irmãos. Em relação à moradia fica

bastante visível a divisão bem equilibrada entre os que possuem casas próprias e alugadas.

Outro ponto bastante relevante é que grande parte das famílias possui carro próprio e

bicicleta como meio de transporte. Tem um número bastante significativo de eletroeletrônicos

em suas residências.

Em relação ao índice de jovens e adultos que não estão alfabetizados, nota-se um

número reduzido de pessoas, nos tranquilizando em relação à questão do analfabetismo em

massa, porém na maior parte das famílias o pai e a mãe não possuem o Ensino Superior.

O emprego dos pais é bastante diversificado, percebendo-se que os mesmos têm

variadas profissões. Já nas mães, é interessante ressaltar o número significativo das que são

donas de casa.

Segunda a pesquisa, a grande maioria de pais acompanha a vida escolar de seus filhos

examinando atividades, lições de casa, diários escolares e participa das reuniões/convocações.

304

Entretanto, a rotina diária nos indica que, nem sempre, temos essa participação dos

pais/responsáveis como foi relatado na pesquisa.

Em nossa Unidade Escolar a religião predominante é a católica e nos finais de semana

um dos lazeres que prevalece, em várias famílias, curtir a família em casa.

Poucas famílias são beneficiadas pelo Programa Bolsa Família e a faixa da renda mensal

familiar está entre dois salários mínimos.

Esse diagnóstico socioeconômico é um instrumento de análise que colabora com o

trabalho da Unidade Escolar, norteando ações de intervenção e respeitando os costumes e a

cultura da

4. Organograma

305

PARTE B – O projeto

1. A Lei Antibullying em nosso país

O Congresso Nacional aprovou em novembro de 2015 a Lei 13.815/15, intitulada de

Lei Antibullying, reconhecendo a seriedade e impacto que esse fenômeno exerce sobre os

envolvidos, evidenciando a necessidade do amparo legal para a institucionalização da

prevenção e combate ao bullying. Além da definição do bullying, que será tratada mais à frente,

o art. 5º institui que:

É dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das agremiações recreativas assegurar

medidas de conscientização, prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação

sistemática (bullying).

A importância desse artigo indica a concepção não punitiva da legislação, que se abstém

de estabelecer penalidades, responsabilizando as escolas a prevenir a intimidação sistemática

por meio de ações educativas e atividades de formação de professores. Em consonância com os

achados da Psicologia Moral que defende a necessidade de ações educativas que auxiliem os

autores de bullying a construírem valores morais, a lei em seu artigo 4º ampara vítimas e

autores, prevendo o oferecimento de assistência jurídica, social e psicológica para ambos os

envolvidos, significando especial atenção a quem sofre, mas também a quem promove a

violência.

Além disso, a legislação também indica a necessidade da elaboração de instrumentos de

avaliação que permitam o diagnóstico da ocorrência das situações de intimidação. O

diagnóstico, por meio de instrumentos específicos, se faz necessário uma vez que uma das

características do bullying é a dificuldade de identificação, ou porque as vítimas sentem-se

impotentes e temerosas ou ainda porque tal violência, em geral, não é percebida pelos adultos.

Apesar da orientação legal de se evitar o uso de punições, é importante destacar a

existência de legislação específica envolvendo os atos de cyberbullying, podendo o autor dessa

agressão virtual ser submetido às medidas sócio educativas caso os alvos procurem respaldo da

justiça.

Nesse contexto, cabe, também à escola, orientar aos educandos sobre a responsabilidade

de cada um por seus próprios atos. Contudo, mais que isso, cabe a escola a compreensão de que

a invasão da intimidade de outrem só se dá quando meninos e meninas têm por sua própria

intimidade, pouco respeito. Assim, o trabalho sistemático com formas de proporcionar aos

alunos oportunidades de autoconhecimento, e ao mesmo tempo, de admiração a valores morais

como respeito, tolerância, solidariedade, são extremamente necessários para a superação do

cyberbullying.

Dessa forma, levando em consideração os objetivos educacionais de formar cidadãos

éticos e em atendimento aos dispositivos legais, o projeto antibullying visa à implantação de

ações preventivas e curativas e tem como objetivos:

• Discutir sobre as crescentes manifestações de violência e outras formas de problemas

na convivência presentes na instituição escolar e compreender as causas de bullying

bem como a caracterização dos personagens envolvidos e sua manifestação na escola.

• Favorecer a construção de relações mais éticas em que nossos alunos possam encontrar


bem como exercitar formas de linguagem que reconheçam sentimentos, que

possibilitem a tomada de decisões.

• Conhecer e refletir sobre formas de intervenções cotidianas que bem fundamentadas a

partir de dados de pesquisas recentes, permitam a tomada de consciência da situação de

306

violência entre os envolvidos em formas de agressão, a utilização de estratégias mais

qualitativas de resolução de seus conflitos e o reconhecimento e manifestação de

sentimentos por parte dos alunos.

• Compreender o desenvolvimento infantil e a necessidade de situações lúdicas para o

autoconhecimento e a construção de valores a partir da literatura infantil.

• Organizar um plano de ações antibullying na unidade escolar de maneira a favorecer

práticas de protagonismo infanto-juvenil e participação coletiva de professores, alunos

e gestores que permitam à crianças e adolescentes a participação efetiva na superação

do problema como agentes de intervenção ao problema.

2. A implantação do Projeto Antibullying na “Prof.ª Alcídia Teixeira Whitaker Matteis”

2.1. Histórico das ações em Artur Nogueira - SP

O Projeto Antibullying da rede municipal de Artur Nogueira foi desenhado pelo

GEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Unesp/Unicamp) sob a

coordenação da professora Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta (Unesp) em parceria com a

Editora Adonis e a Secretaria Municipal de Educação de Artur Nogueira.

Foi construído coletivamente com a participação das 13 escolas de Educação Infantil e

Ensino Fundamental I do município, sob a coordenação dos pesquisadores do GEPEM.

Temos, assim, a construção de uma grande proposta que traz as contribuições de toda a

rede e um projeto construído por cada unidade escolar.

Em consonância com que a literatura mundial tem apontado como forma eficiente de

trabalho com crianças para a formação ética, foram escolhidos livros de literatura infantil que

pudessem disparar as discussões em sala de aula, bem como as reflexões por parte de pais e

professores.

É com base nas parcerias descritas que, em 2017, os professores da rede municipal de

Artur Nogueira participaram, por adesão, de um programa de formação voltado às aptidões

necessárias à construção e consolidação de um clima escolar favorável à sanidade das relações

interpessoais na escola. A seguir, tratamos, de forma mais específica, do programa em questão.

Procedimentos Institucionais

Para atingir os objetivos propostos neste programa serão necessários a formalização de

procedimentos institucionais:

a. Compromisso e Confidencialidade: I. todas as escolas se comprometem a manter a

confidencialidade dos casos identificados como bullying e de prestar total segurança à

intimidade dos sujeitos envolvidos.

b. Registro de ocorrência: todas as ocorrências, ainda que em fase de suspeita e passiva

de identificação deverá ser registrada pela equipe gestora, constando os dados dos

envolvidos, a ocorrência em si, as informações levantadas e seu desfecho após todo

acompanhamento.

c. Protocolo de atuação: o protocolo de atuação deverá ser parte integrante do registro

de ocorrência, relatando todas as ações que foram realizadas com os alunos envolvidos

307

desde as contidas nesse projeto.

d. Continuidade da formação de professores e práticas de prevenção: as escolas se

comprometem a dar continuidade aos estudos sobre o bullying e a organizar trabalhos

de prevenção sistemáticos ao bullying.

e. Aviso aos pais: I. Todos os pais tiveram a oportunidade de conhecer o programa de

prevenção ao Bullying. A cada ano, os novos pais devem ter ciência desse programa. II.

Quando for identificado um caso de bullying, a equipe gestora deverá comunicar aos

pais as ações desenvolvidas pela escola e manter o contato com a família para

encaminhamentos conjuntos de ações para superação do problema.

f. Atendimento pessoal: I. Professores e funcionários serão procurados pelos alunos

quando vivenciarem ou verem alguém vivenciando situações de intimidação ainda que

não se encontrem em funcionamento os grupos de apoio dos próprios alunos (equipes

de ajuda e mediação).

g. Encaminhamento para uma rede de apoio à escola: nos casos extremos e estágios

avançados os casos de bullying deverão ser acompanhados por um psicólogo e até

mesmo um represente do Conselho Tutelar ou do Conselho Municipal da Criança e do

Adolescente. Caberá a equipe de professores, sabedores de todas as exigências e as

ações que são necessárias à prevenção e intervenção ao problema, decidir sobre tal

demanda.

h. Avaliação e métricas: anualmente deverá ser feita uma avaliação das ações efetivadas

e resultados alcançados. Os resultados deverão ser analisados a fim de se estabelecer

um gráfico de evolução do perfil e ocorrências de intimidação. Recomenda-se que esse

trabalho seja realizado juntamente aos alunos.

3. Proposta para formação dos professores para a implantação de formas sistemáticas de

um programa de prevenção ao bullying

A proposta de formação de professores se constituiu a partir de dois objetivos

fundamentais no combate à intimidação sistemática, entendida como bullying: (1) prevenção,

dada pela implementação de um conjunto de ações voltadas à criação e manutenção de um

clima escolar favorável às boas relações interpessoais e (2) intervenção direta ao problema, de

forma que, as atitudes docentes ao bullying “já instaurado” possam ser eficazes à sua superação.

Portanto, sob ambos os critérios, foi elaborado o plano de formação, cujos cronogramas

e seus respectivos conteúdos são descritos a seguir.

308

3.1 O plano de formação para a Educação Infantil

Encontros Temas Atividades com os alunos Leituras

1

Reflexão sobre a

convivência na

escola.

Apresentação da

proposta e

sensibilização

quanto à questão do

bullying.

Fazer bolhas de sabão (com

detergente e pedaço de

mangueira...) depois de brincar

com as bolhas: a professora

entrega sulfite cortado em bolhas

grandes e as crianças contam

como teve que ser a brincadeira

para que todos ficassem bem. A

professora pode ir perguntando: o

respeito? Brigas? Empurrões? Aí

selecionam as coisas boas que

devem ter e desenham sobre

amizade, respeito, alegria, etc.

Fazem um painel com as bolhas,

ou penduram-nas na entrada da

sala.

Artigo: Até

quando?

Bullying na

escola que

prega a

inclusão social.

2

Bullying (causas,

caracterização dos

personagens e sua

manifestação)

Leitura do livro: Bolinha de

sabão

Colocar um cartaz na sala com o

título Quem pode ajudar? E, a

cada dia, uma criança se

voluntaria para ser a pessoa que

vai ajudar um ou mais colega que

precisa de ajuda. Podem colocar a

foto da criança.

Variações: Dividir o cartaz ao

meio de forma que, de um lado,

seja colocado “Eu posso ajudar”

e, de outro, “Eu quero ajuda”

Colocar mais de uma criança por

dia para ajudar

Para professores: Preencher a

ficha do anexo 1 do livro:

Bullying, quem tem medo?

3

Manifestação dos

sentimentos e

autoconhecimento

Leitura do livro: Yellow

Cortar estrelas. Cada um desenha

o que gosta de um lado da estrela

e o que não gosta do outro lado.

Podem fazer um varal ou

pendurar na porta.

Fazer jogo da memória com

Artigo: A

linguagem do

educador e a

autonomia

moral (base

para os estudos

do próximo

encontro).

309

estrelas com expressões

diferentes. Usar na autoavaliação.

4

Relações com a

autoridade –

Linguagem do

Educador

A professora faz com as crianças

um cartaz de “passos para

resolver um conflito”. “O que

fazer primeiro?” “O que fazer

depois?”

5

Relações com a

autoridade - Escuta

Ativa

Colocar a outra foto da criança na

caixa da Yellow e dentro o objeto

pessoal.

Em roda, pedir que apresentem

seus objetos aos colegas. Depois

que todos apresentarem,

partilham o objeto com o colega

da direita. Em seguida, podem

escolher aleatoriamente um dos

objetos dos colegas que

gostariam de pegar. Perguntar se

o colega empresta.

Variação: podem ser trabalhados

conteúdos como cores, maior e

menor, macio e duro (atividades

de seriação em geral).

Texto Luciene:

Autonomia:

Desejo maior

(Texto base

para o próximo

encontro).

6

As regras e suas

distinções

qualitativas

Montar um painel, ou móbile, ou

imãs de armário (sugestões) com

estrelas com as fotos das

crianças.

Pendurar plaquinhas em formato

de estrelas e bolinhas de sabão,

com figuras que representem de

“coisas que queremos para a

gente”: respeito, amizade, etc.

7

Relações escola e

família: como

envolver as famílias no cotidiano

escolar?

Sugestão de estabelecer um dia

da semana para que um dos pais

de alunos venha até a escola para ler uma história para a turma.

Artigo: A

autonomia

como

finalidade da

educação:

Implicações da

teoria de

Piaget. Constance

Kamii (Leitura

de base para o

próximo

encontro. Fala

sobre

punições.)

310

8

As sanções e suas

distinções

qualitativas

Aplicar, quando necessário, as

sanções por reciprocidade e

observar a reação dos alunos.

9

Avaliação do dia e

protagonismo dos

alunos

Ensinar a música: Gosto de

ajudar

Elaborar cartaz “Para ser amigo”

(Vide p. 81 do livro: Bullying:

Quem tem medo?

10

O ambiente

cooperativo como

forma de prevenção

ao bullying.

311

3.2 O plano de formação para o Ensino Fundamental I


1

Reflexão sobre a

convivência na

escola.

Apresentação da

proposta e

sensibilização

quanto à questão do

bullying.

Vídeo disparador de reflexão e

debate – Pedro e seus amigos.

Dinâmica da bexiga e eleição dos

valores da turma

Artigo: Até

quando?

Bullying na

escola que

prega a

inclusão social.

2

Bullying (causas,

caracterização dos

personagens e sua

manifestação)

Leitura dos livros com as

crianças.

Entrevista com alunos sobre

bullying. Vide p. 98 do livro

Bullying: Que tem medo?

3

Manifestação dos

sentimentos e

autoconhecimento

Atividades de

Autoconhecimento,

conhecimento do outro e ajuda:

1º ano – “História da Chuva”

1- Após leitura do livro constroem

com sucata “armas supersônicas”

para acabar com o medo da

chuva. Fazer uma exposição. No

dia da exposição, todos (quem

tiver) vem com capa de chuva,

galocha e guarda-chuva. Fazem os

sons dos trovões com placas

inutilizadas de raio X ou outro

material.

2- A professora prepara gotas de

chuva (do tamanho de meia folha

de sulfite) e em cada gota cada

criança desenha um medo que

tem. Podem fazer um painel com

“Os medos da gente”.

3- Fazer um “coelhinho sai da

toca” com guarda-chuvas. Pode ir

aumentando as pessoas que

precisam de guarda-chuvas (até 2

em cada guarda-chuva, até 3 e

assim sucessivamente).

4- Avaliação do dia - Semáforo

2º ano e 3º ano – “O medo da

menina...” e “Medo da Bia”.

1- Professora faz com eles um

Artigo: A

linguagem do

educador e a

autonomia

moral (base

para os estudos

do próximo

312

levantamento de “coisas que a

gente sente”. Discutem e

desenham situações que

representem saudade, tristeza,

medo, alegria, preocupação, raiva,

etc.).

2- Fazer um jogo da memória com

expressões (pode ser usado

também em avaliação do dia).

3- Exercício de “diminuir o

medo”. Cada aluno escreve com

letra bem grande seu medo e vai,

nas linhas abaixo, escrevendo a

mesma palavra, só que de

tamanho cada vez menor. Pode

ser feito um cartaz grande para a

turma também usando o medo que

mais apareceu entre os alunos.

4- “Pula-pula bolinhas”

5- “Almofadas dos sentimentos”

6- “Urna dos sentimentos”

7- Avaliação do dia. Semáforo.

4º e 5º ano – “Pata de elefante”

1- Preparar uma caixa ou “gaveta

dos sentimentos” para que os

alunos possam colocar ali papéis

escritos com o que estão sentindo

(anônimo).

2- Atividade: “Como o rato, o que

dói o peito?” (Lembrar que não

precisam falar de si mesmos.

Podem falar das pessoas em geral.

Para falar deles mesmos, poderão

usar a gaveta dos sentimentos que

é anônima).

3- Os alunos podem fazer um

painel com suas “patas de

elefante”.

4- Dobradura do “Planeta Eu”

(jogo do livro A construção da

solidariedade...) 5- Avaliação do dia. “Que bom”;

“Que pena”; “Que tal?”

encontro).

Conversa sobre a linguagem e

suas consequências.

Dividir a turma em grupo e

entregar, a cada grupo, imagens

313

4

Relações com a

autoridade –

Linguagem do

Educador

de conflitos com o uso de

linguagem agressiva. Solicitar

que pensem qual palavra e/ou

frase seria mais adequada naquela

situação.

Construção coletiva de um cartaz:

de um lado a imagem do conflito

e do outro, a palavra ou frase mais

adequada naquele conflito.

5

Relações com a

autoridade - Escuta

Ativa

1º ano – “História da Chuva”

1- Envelope das virtudes.

2- Pendurar plaquinhas em

formato de guarda-chuvas de

“coisas que queremos para a

gente”: respeito, amizade, etc.

2º ano e 3º ano – “A história da

menina...” e “O medo da Bia”

1- Envelope das virtudes

4º e 5º ano – “Pata de elefante”

1- A professora questiona quais os

valores estão presentes no livro.

Quais valores queremos entre nós.

Fazem um painel. Se quiserem,

podem fazer placas e cada um

fazer um ratinho de Bombrill em

cada ratinho colocar uma placa

com um valor que queremos.


3- Atividades para assertividade e

resolução de conflitos.

4- Jogo das possibilidades – os

alunos pensam em situações

conflitos e brincam com o jogo.

Texto:

Autonomia:

Desejo maior.

6/7

As regras e suas distinções

qualitativas

314

6/7

As assembleias de

classe

Fazer uma assembleia com as

crianças. As crianças desenham

como foi a assembleia e o

resultado dela.

Artigo: A

autonomia

como

finalidade da

educação:

Implicações da

teoria de

Piaget.

Constance

Kamii (Leitura

de base para o

próximo

encontro. Fala

sobre

punições.)

8

As sanções e suas

distinções

qualitativas




Texto do livro;

Bullying: Quem

tem medo? p.p.

47 – 50

9

O protagonismo dos

alunos

Implantação do “Clubinho da

Gentileza”

10

O ambiente

cooperativo como

forma de prevenção

ao bullying.

1- Autoavaliação dos alunos –

“Eu e minhas aulas”; “Eu e minha

turma” e “Eu e meus colegas”.

(em 3 dias diferentes)

Anexo 3 do livro: Bullying: quem

tem medo?

2- Elaborar com a turma o cartaz

da ajuda (vide modelo da caixa do

bullying).

315

4. Definição do fenômeno Bullying

O bullying são manifestações de violência tanto física como verbais entre indivíduos,

havendo o mesmo poder instituído.

Deve-se destacar que é um fenômeno social tão antigo quanto as relações pessoais,

caracterizando-se pela repetição dos atos de intimidação, afetando psicologicamente os alvos e

comprometendo o ambiente moral de todos os envolvidos, quer sejam autores, alvos ou

espectadores.

4.1. Causas do Bullying e manifestações

Uma das maneiras que o bullying se manifesta é através do preconceito que é

repertoriado pelas relações interpessoais.

O bullying ocorre por diversos fatores: inveja, medo, egocentrismo, confiança na

própria superioridade, proteção da própria imagem, violência e ambiente familiar ruim.

Partindo do ambiente familiar a criança vivendo num clima de desrespeito, podendo

passar de vítima a agressora na sociedade, podendo resultar em depressão e dificuldades para

se relacionar.

4.2. Caracterização dos personagens envolvidos

✓ Os autores, que apresentam aversão a normas, geralmente não aceitam ser

contrariados ou frustrados e têm dificuldades em manifestar compaixão e empatia

pelos pares. Carecem de sensibilidade moral.

✓ Os alvos, que comumente têm pouca habilidade de socialização, tendem a ser sujeitos

reservados, que não reagem às provocações e raramente pedem ajuda às autoridades

escolares ou aos pais.

✓ Finalmente, os espectadores exercem papel fundamental, pois, além de não sair em

defesa das vítimas, ocupam o lugar de plateia, oferecendo ao autor a audiência que ele

anela. No caso das testemunhas, as posições são variadas. Deixam de intervir nos atos

violentos, não necessariamente por concordarem com o autor, pelo contrário, talvez

até tenham repulsa pelo comportamento do intimidador, mas não assumem defesa das

vítimas das intimidações por medo de serem alvo de futuros ataques. Mais grave

ainda, são os espectadores que assumem duas outras posições: aqueles que não

demostram qualquer sensibilidade ou aqueles que, embora não participem ativamente

do ataque, dão apoio ao agressor com risadas e palavras de incentivo.

5. Proposta para formação dos professores

Dando continuidade ao programa de formação dos professores na unidade escolar são

apresentadas as seguintes propostas:

✓ Formação continuada para os professores;

✓ Manter discussões e estudo a respeito do tema;

✓ Realizar frequentemente autoavaliação para o professor rever a sua postura;

✓ Planejamento de atividades preventivas;

✓ Apropriação da linguagem descritiva.

316

5.1 O papel do professor

Abordar os temas referentes aos valores morais a fim de mediar os problemas

apresentados no grupo conscientização através do respeito mútuo e do diálogo.

Mante-se atento aos sinais de bullying e fazer as intervenções assertivas necessárias.

6. A linguagem construtiva

Quando se usa a linguagem construtiva com a criança, faz com que a mesma pense e se

conscientize na importância da mudança de suas ações e forma de pensar, fazendo com que seu

cotidiano melhore e sua convivência social seja prazerosa e cortês.

Dentro do ambiente escolar quando se utiliza a linguagem construtiva, muda

gradativamente a postura de todos, tornando o ambiente com social agradável e de aprendizado

sempre.

7. Espaços de democráticos e de exercício do protagonismo discente

Umas das propostas é trabalhar o “Clubinho da Gentileza” e, posteriormente, os clubes

com outras nomenclaturas (referentes a outros valores morais) de acordo com as situações e

problemas elencados junto aos alunos.

Destacamos também a importância da promoção dos espaços para a “avaliação do dia”,

autoavaliação dos alunos e realização de assembleias de classe.

7.1 Estratégias de intervenção

Embora a maneira mais indicada de combater o bullying seja a prevenção, em algumas

circunstâncias, são necessárias intervenções em casos que já estão ocorrendo. Para que a

intervenção seja assertiva e eficaz é importante que cada unidade escolar estabeleça um

protocolo de detecção e atuação para o bullying, abordando o problema de forma a buscar

máximas garantias de solução.

Para isso, é necessário conhecer quais são os sintomas do fenômeno para poder detectar

os possíveis casos de bullying; estabelecer pautas ou protocolos de ação em situação de

bullying, os quais precisam ser difundidos entre os pais (ações de prevenção e intervenção

direta); estabelecer intercâmbios de ações entre os profissionais envolvidos (coordenadores,

professores, tutores) e intervir de forma rápida e urgente com absoluta discrição e

confidencialidade adotando medidas de proteção para o aluno vitimizado e tomando ações de

contenção e sanções com o agressor.

A intervenção ao bullying pressupõe a aplicação de técnicas específicas do “Método de

Preocupação Compartilhada”, ou “Método Pikas”. Trata-se de um método desenvolvido por

Anatol Pikas (1989) dirigido à discussão de comportamentos agressivos em grupos de alunos

ou autores de bullying. É aplicado em etapas, com pequenos intervalos de tempo, compostas

por entrevistas individuais, entrevistas de seguimento e, finalmente, um encontro com o grupo.

O método é baseado em algumas premissas importantes, dentre elas, o fato de que a

dinâmica da intimidação envolve, muitas vezes, mais que um agressor, pois no grupo que agride

317

alguns membros são mais que espectadores, participando diretamente de todas as ações. Sendo

assim, o método propõe protocolos que favorecem um atendimento individualizado, de modo

que, todos possam refletir a respeito de suas ações e envolvimento no caso. Outra premissa

importante é que, ao abordar os envolvidos, o responsável pela aplicação do método, posiciona-

se na condição de quem está lidando com “suspeitos” e não com “agressores”.

Mudanças de atitudes e comportamentos são lentas, por isso, a pessoa que assume o

papel de entrevistador deve ser um, educador ou professor treinado, visto como autoridade pelo

grupo e coordenar ações com os outros professores. Isso vai contribuir para o alcance de

melhores resultados. Desse modo, propõe-se que a rede de escolas implicadas neste projeto

antibullying, organize-se de modo a envolver-se nos estudos desse método de intervenção,

incluindo na formação todos os gestores escolares e professores de referência das escolas.

8. Propostas para o envolvimento das famílias e comunidade do Projeto Antibullying

Serão realizadas palestras que terão como tema a conscientização sobre o bullying,

expandindo para os familiares e comunidade a responsabilidade pela prevenção e orientação

quanto esse tipo de manifestação da violência.

9. O compromisso da escola: O que a escola proposta se compromete a fazer

O compromisso da escola é realizar o projeto envolvendo todos, desde corpo docente,

discente, funcionários, pais e comunidade. Sendo assim, a escola se compromete tendo como

compromisso atingir a proposta que é evitar o bullying dentro e fora da escola. Toda realização

do projeto colabora para que a sociedade tenha uma relação interpessoal mais significativa,

resultando na formação de cidadãos mais críticos e autônomos, podendo apresentar evolução

em sua atuação no meio em que vive.

318

Anexo 2 - As ações desenvolvidas em 2017

Ações de prevenção aos problemas de convivência

Revisão de práticas para composição do Projeto Antibullying

Ações Quem fará

Com

quem

fará

Descrição Materiais

Leitura

Assembleia

Arvore dos valores

Filme: Ponte para

Terabítia

Cartaz de boa

convivência

Dinâmica do sentimento

Dinâmica das bexigas e

flores.

Diversos jogos

Visita de um cadeirante

Professor Alunos -Leitura,

Interpretação,

produção,

encenação e

reescrita

- Roda da

conversa e

conscientização de

Relações

interpessoal e

intrapessoal

Interação dos

valores humanos

Socialização do

valor da amizade.

Posso ajudar?

Quero ajuda

O que eu gosto.

O que não gosto.

Interações dos

valores

(roda da conversa)

Desenvolver nos

alunos a

importância dos

valores e

sentimentos.

Demonstração da

vivência sobre a

1. Pinote, o fracote e Janjão, o

fortão.

2. As fadas nos falam de

responsabilidade.

3. Fábula: A rã e o touro.


amizade.


autoestima.


solidariedade.

7. A história da menina e do

medo da menina.


humildade.


gratidão.

10. O reizinho e ele mesmo.

11. As fadas nos falam de valentia.

12. O menino e a mãe do menino.

13. Os briguentos.

14. Pata de elefante.

15. Fugindo das garras do rato.

16. A joaninha que perdeu as

pintinhas.

17. Felpo Filva.

18. Menina bonita do laço de fita.

19. O cabelo de Lelê.

20. Ninguém é igual a ninguém.

21. Yellow.

22. Bolinha de sabão.

23. Papéis diversos para escrita.

24. Papéis, tintas e cola.

25. Filme

26. Cartolina e crachás

27. Caixa da Yellow

28. Bexiga e flores de cartolina

29. Caixa do bullying quem tem

medo.

30. Visita e roda da conversa.

319

dificuldade de um

cadeirante trafegar

nas cidades

Ações Quem

fará

Com quem

fará Descrição Materiais

Palestra

Equipe

escolar

Pais e

comunidade Palestra

A consciência ética

na escola.

Festa da Família

Equipe

escolar

Com

professores,

alunos e

comunidade.

Palestra: Valores

humanos na família

Interações

Integração

pais/filho/professores

Cartazes

Encenação

Vídeos

Obs.* As imagens das atividades desenvolvidas e alguns relatórios, estão disponíveis no

drive do e-mail coletivo: [email protected] (todas as coordenadoras das

unidades escolares e da Secretaria de Educação possuem a senha de acesso).


320

Algumas imagens:

321

322

323

Anexo 3 - O plano geral das ações a partir da formação para docentes do Ensino Infantil

Encontros Temas Atividades práticas com os alunos Leituras

1

Reflexão sobre a

convivência na

escola.

Apresentação da

proposta e

sensibilização

quanto à questão

do bullying.

Elaboração de bolhas de sabão (com

detergente e um pedaço de

mangueira...); depois de brincar com

as bolhas, a professora entrega a

folha sulfite, cortada em círculos

(como se fossem as bolhas de sabão

grandes) e as crianças contam como

ocorreu a brincadeira de modo que

todos ficassem bem. A professora

pode questionar aos alunos: “o

respeito? Brigas? Empurrões?” Em

seguida, eles selecionam as coisas

boas que devem ter e desenham

sobre amizade, respeito, alegria etc.

Fazem um painel com as bolhas, ou

penduram-nas na entrada da sala.

Artigo: Até quando?

Bullying na escola que

prega a inclusão social.

TOGNETTA, L. R. P., &

VINHA, T. P. Até quando?

Bullying na escola que

prega a inclusão social.

Educação (UFSM), 35(3),

449-464, 2010.

2

Bullying (causas,

caracterização

dos personagens

e sua

manifestação)

Leitura do livro Bolinha de sabão;

Elaboração de um cartaz na sala

com o título Quem pode ajudar? E,

a cada dia, uma criança se voluntaria

para ser a pessoa que vai ajudar um

ou mais colegas que precisam de

ajuda. Podem colocar a foto da

criança.

Variações: divisão do cartaz ao

meio, de forma que, de um lado, seja

colocado “Eu posso ajudar” e, de

outro, “Eu quero ajudar”; colocar

mais de uma criança por dia para

ajudar.

Para professores: Preencher a ficha

do anexo 1 do livro Bullying, quem

tem medo?

3

Manifestação dos

sentimentos e

autoconheciment

o

Leitura do livro Yellow;

Elaboração de estrelas recortadas;

cada um desenha o que gosta de um

lado da estrela e o que não gosta do

outro lado. Podem fazer um varal ou pendurar na porta;

Criação de um jogo da memória

com estrelas com expressões

diferentes; Usar na autoavaliação.

Artigo: A linguagem do

educador e a autonomia

moral (base para os estudos

do próximo encontro).

WREGE, M. G. et al. A

Linguagem do Educador e

a Autonomia Moral.

Schème: Revista

Eletrônica de Psicologia e

Epistemologia Genéticas,

6(2), 115-132, 2014.

324

4

Relações com a

autoridade –

Linguagem do

Educador

Elaboração de cartaz com as

crianças sobre os passos para

resolver um conflito: “o que fazer

primeiro? O que fazer depois?”

5

Relações com a

autoridade -

Escuta Ativa

Elaboração da foto da criança na

caixa da Yellow, onde há o objeto

pessoal;

Comunicação em roda para pedir

que apresentem seus objetos aos

colegas. Depois que todos

apresentam, partilham o objeto com

o colega da direita. Em seguida,

podem escolher aleatoriamente um

dos objetos dos colegas que

gostariam de pegar; perguntar se o

colega pode emprestar.



menor, macio e duro (atividades de

seriação em geral).

Texto Luciene:

Autonomia: Desejo maior.

TOGNETTA, L.R.P.

Autonomia: desejo maior.

Revista AMAE Educando,

nº 37, outubro 2004.

6

As regras e suas

distinções

qualitativas


ímãs de armário (sugestões) com

estrelas com as fotos das crianças;

Pendurar plaquinhas em formato de

estrelas e bolinhas de sabão, com

figuras que representem coisas que

queremos para a gente: respeito,

amizade etc.

7

Relações entre

escola e família:

como envolver as

famílias no

cotidiano

escolar?

Sugestão de estabelecer um dia da

semana para que um dos pais de

alunos venha até a escola para ler

uma história para a turma.

Artigo: A autonomia como

finalidade da educação:

Implicações da teoria de

Piaget. Constance Kamii

(Leitura de base para o

próximo encontro. Fala

sobre punições.)

KAMII,C.A autonomia

como finalidade da

educação: implicações da

teoria de Piaget.

PROEPRE: Fundamentos

teóricos da educação

infantil II, 7, 341-358,

1991.

8

As sanções e

suas distinções

qualitativas




325

9

Avaliação do dia

e protagonismo

dos alunos

Ensinar a música Gosto de ajudar;

Elaborar cartaz “Para ser amigo”.

(Vide p. 81 do livro Bullying: Quem

tem medo?)

10

O ambiente

cooperativo

como forma de

prevenção ao

bullying.

Anexo 4 - O plano geral das ações a partir da formação para docentes do Ensino Fundamental

I


1

Reflexão sobre a

convivência na

escola.

Apresentação da

proposta e

sensibilização

quanto à questão

do bullying.

Vídeo disparador de reflexão e

debate: Pedro e seus amigos;

Dinâmica da bexiga e eleger os

valores da turma.

Artigo: Até quando?

Bullying na escola

que prega a inclusão

social.

TOGNETTA,

L.R.P;VINHA, T.P.

Até quando?

Bullying na escola

que prega a inclusão

social. Educação

(UFSM), 2010, 35.3:

449-464.

2

Bullying (causas,

caracterização

dos personagens e

sua manifestação)

Ler os livros com as crianças;

Entrevistar os alunos sobre bullying.

Vide p. 98 do livro Bullying: Que

tem medo?

Atividades de Autoconhecimento,

conhecimento do outro e ajuda:

1º ano: História da Chuva

1- Após leitura do livro, constroem

com sucata “armas supersônicas”

para acabar com o medo da chuva;

fazer uma exposição. No dia da

exposição, todos (os que tiverem)

vêm com capa de chuva, galocha e

guarda-chuva. Fazem os sons dos

Artigo: A linguagem

do educador e a

autonomia moral

(base para os estudos

do próximo

encontro).

WREGE, M. G. et al.

A Linguagem do

Educador e a

Autonomia Moral.

326

3

Manifestação dos

sentimentos e

autoconhecimento

trovões com placas inutilizadas de

raio X ou outro material.

2- A professora prepara gotas de

chuva (do tamanho de uma meia

folha de sulfite) e em cada gota cada

criança desenha um medo que tem.

Podem fazer um painel com o título

de “Os medos da gente”.

3- Fazer um “coelhinho sai da

toca”30 com guarda-chuvas. O

número de pessoas que precisam de

guarda-chuvas pode aumentar (até

duas em cada guarda-chuva, até três,

e assim sucessivamente).

4- Avaliação do dia: Semáforo.

2º ano e 3º ano: “O medo da

menina...” E “Medo da Bia”.

1- Professora faz com eles um

levantamento sobre coisas que a

gente sente. Discutem e desenham

situações que representem saudade,

tristeza, medo, alegria, preocupação,

raiva, etc.).

2- Fazer um jogo da memória com

expressões (pode ser usado também

na avaliação do dia).

3- Exercício de “diminuir o medo”.

Cada aluno escreve com letra bem

grande seu medo e vai, nas linhas

abaixo, escrevendo a mesma palavra,

só que com tamanho cada vez

menor. Pode ser feito um cartaz

grande para a turma, usando o medo

que mais apareceu entre os alunos.

4- Pula-pula bolinhas.

5- Almofadas dos sentimentos.

6- Urna dos sentimentos.

7- Avaliação do dia. Semáforo.

4º ano e 5º ano: “Pata de elefante”

1- Preparar uma caixa ou gaveta dos sentimentos para que os alunos

possam colocar ali papéis escritos

com o que estão sentindo (anônimo).

2- Atividade: “Como o rato, o que

dói o peito?” (lembrar que não

Schème: Revista

Eletrônica de

Psicologia e

Epistemologia

Genéticas, 6(2), 115-

132, 2014.

30“Coelhinho sai da toca” é uma brincadeira popular que tem como objetivo fazer com que um participante fique

fora de um arco (toca) e ao gritar “coelhinho sai da toca”, todos os outros participantes devem correr e buscar uma

nova toca. Quem gritou, precisa encontrar um lar. Sempre um ficará sem lar, e assim sucessivamente.

327

precisam falar de si mesmos; podem

falar das pessoas em geral; para falar

deles mesmos poderão usar a gaveta

dos sentimentos, que é anônima).

3- Os alunos podem fazer um painel

com suas “patas de elefante”.

4- Dobradura do Planeta Eu (jogo do

livro A construção da

solidariedade...).

5- Avaliação do dia: “que bom”;

“que pena”; “que tal?”

4

Relações com a

autoridade –

Linguagem do

Educador

Conversa sobre a linguagem e suas

consequências;

Dividir a turma em grupos e

entregar, para cada grupo, imagens

de conflitos com o uso de linguagem

agressiva. Solicitar que pensem qual

palavra e/ou frase seria mais

adequada naquela situação;

Construção coletiva de um cartaz: de

um lado, a imagem do conflito e do

outro, a palavra ou frase mais

adequada naquele conflito.

5

Relações com a

autoridade -

Escuta Ativa

1º ano: “História da Chuva”


2- Pendurar plaquinhas em formato

de guarda-chuvas de “coisas que

queremos para a gente”: respeito,

amizade, etc.

2º ano e 3º ano: “A história da

menina...” E “O medo da Bia”

1- Envelope das virtudes

4º ano e 5º ano: “Pata de elefante”

1- A professora questiona quais os

valores estão presentes no livro;

quais valores queremos entre nós.

Fazem um painel. Se quiserem,

podem fazer placas e cada um fazer um ratinho de Bombril e colocar em

cada ratinho uma placa com um

valor que queremos.


3- Atividades para assertividade e

resolução de conflitos.

4- Jogo das possibilidades: os alunos

pensam em situações de conflitos e

Texto: Autonomia:

Desejo maior.

328

brincam com o jogo.

6/7

As regras e suas

distinções

qualitativas

6/7 As assembleias de

classe

Fazer uma assembleia com as

crianças. Em seguida, as crianças

desenham como foi a assembleia e o

resultado dela.

Artigo: A autonomia

como finalidade da

educação:

Implicações da teoria

de Piaget. Constance

Kamii (Leitura de

base para o próximo

encontro. Fala sobre

punições.)

8

As sanções e suas

distinções

qualitativas


sanções por reciprocidade e observar

a reação dos alunos.

Texto do livro

Bullying: Quem tem

medo? p.p. 47 – 50

9 O protagonismo

dos alunos

Implantação do “Clubinho da

Gentileza”31

10

O ambiente

cooperativo como

forma de

prevenção ao

bullying.

1- Autoavaliação dos alunos – “Eu e

minhas aulas”; “Eu e minha turma” e

“Eu e meus colegas” (em três dias

diferentes);

Anexo 3 do livro Bullying: Quem

tem medo?

2- Elaborar com a turma o cartaz da

ajuda (vide modelo da caixa do

bullying).

31Em um material produzido pela Editora Adonis, o livro Era outra vez o Reizinho e seus vizinhos, da Coleção

Falando de sentimentos, tem como proposta trabalhar com o protagonismo infantil, e uma das ações é o “Clubinho

da gentileza”. Para mais informações, acesse o link do vídeo:

<www.youtube.com/watch?v=EUUgHNVCNxc&list=UUdYsla34-6528oHzOrxXYtw>

329

Anexo 5 – O plano de formação em 2019


1

Reflexão sobre a

convivência na

escola.

Apresentação da

proposta e

sensibilização

quanto à questão

do bullying.

Fazer bolhas de sabão (com

detergente e um pedaço de

mangueira...); depois de brincar com

as bolhas, a professora entrega uma

folha sulfite cortada em forma de

bolhas grandes e as crianças contam

como a brincadeira teve que ser para

que todos ficassem bem. A

professora pode questionar: “o

respeito? Brigas? Empurrões?”

Então, selecionam as coisas boas

que devem existir e desenham sobre

amizade, respeito, alegria, etc.

Fazem um painel com as bolhas, ou

penduram-nas na entrada da sala.

Artigo: Até

quando? Bullying

na escola que prega

a inclusão social.

2

Bullying (causas,

caracterização

dos personagens e

sua manifestação)

Ler o livro Bolinha de sabão;

Colocar um cartaz na sala com o

título “Quem pode ajudar?” E, a

cada dia, uma criança se voluntaria

para ser a pessoa que vai ajudar um

ou mais colegas que precisem de

ajuda; podem colocar a foto da

criança.

Variações: Dividir o cartaz ao meio

de forma que, de um lado, seja

colocado “Eu posso ajudar”, e, de

outro, “Eu quero ajudar”; colocar

mais de uma criança por dia para

ajudar.

Para professores: Preencher a ficha

do anexo 1 do livro Bullying, quem

tem medo?

3

Manifestação dos

sentimentos e

autoconhecimento

Ler o livro Yellow;

Cortar estrelas. Cada um desenha o

que gosta de um lado da estrela e o

que não gosta do outro lado. Podem

fazer um varal ou pendurar na porta.

Fazer jogo da memória com estrelas

com expressões diferentes; usar na

autoavaliação.

Artigo: A

linguagem do

educador e a

autonomia moral

(base para os

estudos do próximo

encontro).

4

Relações com a

autoridade –

Linguagem do

Educador

A professora faz com as crianças um

cartaz sobre passos para resolver um

conflito: “o que fazer primeiro?” “O

que fazer depois?”

Colocar a outra foto da criança na

caixa da Yellow, onde há o objeto

330

5

Relações com a

autoridade –

Escuta Ativa

pessoal.

Em roda, pedir que apresentem seus

objetos aos colegas. Depois que

todos apresentarem, partilham o

objeto com o colega da direita. Em

seguida, podem escolher

aleatoriamente um dos objetos dos

colegas que gostariam de pegar;

perguntar se o colega pode

emprestar.



menor, macio e duro (atividades de

seriação em geral).

Texto Luciene:

Autonomia: Desejo

maior (Texto base

para o próximo

encontro).

6

Integração escola/

comunidade

Palestra aberta a comunidade com o

tema “Educação de sentimento e

moralidade infantil”. Autora:

Luciene Regina Paulino Tognetta

7

As regras e suas

distinções

qualitativas


ímãs de armário (sugestões) com

estrelas com as fotos das crianças.

Pendurar plaquinhas em formato de

estrelas e bolinhas de sabão, com

figuras que representem “coisas que

queremos para a gente”: respeito,

amizade, etc.

8

Relações escola e

família: como

envolver as

famílias no

cotidiano escolar?

Sugerir o estabelecimento de um dia

da semana para que um dos pais de

alunos venha até a escola para ler

uma história para a turma.

Artigo: A

autonomia como

finalidade da

educação:

Implicações da

teoria de Piaget.

Constance Kamii.

(Leitura de base

para o próximo

encontro; fala sobre

punições).

9

As sanções e suas

distinções

qualitativas


sanções por reciprocidade e observar

a reação dos alunos.

10

Avaliação do dia

e protagonismo

dos alunos

Ensinar a música Gosto de ajudar;

Elaborar cartaz “Para ser amigo”.

(Vide p. 81 do livro Bullying: Quem

tem medo?)

O ambiente

cooperativo como

Trabalhar os valores para um melhor

convívio. A professora será escriba

Leitura: Quando

aderimos os

valores. Livro

Valores

Sociomorais Vol. 1

Pag. 26 a 32.

331

11 forma de

prevenção ao

bullying.

para elaboração do cartaz de forma

coletiva, onde cada criança colocará

sua opinião

Autoras: Luciene

Regina Paulino

Tognetta e Maria

Suzana de Stefano

Menin.

12

Manifestação dos

sentimentos e

autoconhecimento

Na roda, individualmente, cada

aluno irá expor seu medo, e, em

seguida, fará a ilustração dele, que

serão expostas de forma

diferenciada, tais como: penduradas

no varal, elaborar um livro dos

medos ou guardar em um baú. O

objetivo é de que todos se

conscientizem de que ter medo faz

parte da vida, mas que podemos

superá-lo e sermos maiores do que

nosso medo.

13

Reflexão e

compreensão dos

sentimentos e

autoconhecimento

A professora apresentará o livro A

Caixa de Segredos de uma maneira

atrativa, utilizando uma dinâmica

em que o aluno possa compreender

melhor e lidar com seus medos e

sentimentos.

14

Compreensão dos

sentimentos e

autoconhecimento

Baseado no desenho do medo de

cada criança, a professora deverá

fazer em uma folha três quadrados

com tamanhos diferentes, nos quais

serão reproduzidos os mesmos

desenhos, com o objetivo de tornar o

medo menor.

15

Enfrentar o medo

Apresentar o livro História de chuva

de forma atrativa, para que o medo

da chuva possa ser superado. Com

materiais reutilizáveis, criar objetos

que simbolizem a defesa contra o

seu medo.

Como sugestão, pode ser trabalhada

a receita de bolinho de chuva.

16

Enfrentar o medo

Com os adesivos representando

vários tipos de medos e colados nas

garrafas na forma de boliche, os

alunos irão derrubar cada garrafa

com o objetivo de acabar com o seu

medo.

Leitura: Uma

reflexão sobre as

regras e a

intervenção aos

conflitos na escola

que pretende

formar para a

autonomia.

332

17

Avaliação do dia

e protagonismo

dos alunos

(Assembleia de

classe)

No final da aula, em roda, o aluno(a)

demonstrará seus sentimentos

através da escolha dos adesivos

(carinhas) ou almofadas de carinhas.

333

Anexo 6 – Modelo do Projeto Antibullying escalonável e replicável para as instituições de

ensino.

PROGRAMA ANTIBULLYING – NOME DA ESCOLA

REDE (EXEMPLO: MUNICIPAL DE nome da cidade), Estado – (ANO)

ALGUNS TEXTOS QUE JÁ ESTÃO AQUI SÃO BASE PARA TODAS AS ESCOLAS

ENVOLVIDAS NO PROJETO DE CONVIVÊNCIA ÉTICA – ESCRITOS POR

PESQUISADORES DO GEPEM

EM VERMELHO, AS PARTES QUE DEVEM SER INSERIDAS POR CADA ESCOLA

PARTE A – CONJUNTURA DA ESCOLA

ITEM ESPECÍFICO DE CADA UNIDADE ESCOLAR – ESCRITO

COLETIVAMENTE PELO PELOS PROFESSORES E GESTORES

PARTE B – O projeto

1. A Lei Antibullying em nosso país

O Congresso Nacional aprovou em novembro de 2015 a Lei 13.815/15, intitulada de

Lei Antibullying, reconhecendo a seriedade e impacto que esse fenômeno exerce sobre os

envolvidos, evidenciando a necessidade do amparo legal para a institucionalização da

prevenção e combate ao bullying. Além da definição do bullying, que será tratada mais à frente,

o art. 5º institui que:

É dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das agremiações recreativas assegurar

medidas de conscientização, prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação

sistemática (bullying).

A importância desse artigo indica a concepção não punitiva da legislação, que se abstém

de estabelecer penalidades, responsabilizando as escolas a prevenir a intimidação sistemática

por meio de ações educativas e atividades de formação de professores. Em consonância com os

achados da Psicologia Moral que defende a necessidade de ações educativas que auxiliem os

autores de bullying a construírem valores morais, a lei em seu artigo 4º ampara vítimas e

autores, prevendo o oferecimento de assistência jurídica, social e psicológica para ambos os

envolvidos, significando especial atenção a quem sofre, mas também a quem promove a

violência.

Além disso, a legislação também indica a necessidade da elaboração de instrumentos de

avaliação que permitam o diagnóstico da ocorrência das situações de intimidação. O

diagnóstico, por meio de instrumentos específicos, se faz necessário uma vez que uma das

características do bullying é a dificuldade de identificação, ou porque as vítimas sentem-se

impotentes e temerosas ou ainda porque tal violência, em geral, não é percebida pelos adultos.

Apesar da orientação legal de se evitar o uso de punições, é importante destacar a

existência de legislação específica envolvendo os atos de cyberbullying, podendo o autor dessa

agressão virtual ser submetido às medidas socioeducativas caso os alvos procurem respaldo da

justiça.

334

Nesse contexto, cabe, também à escola, orientar aos educandos sobre a responsabilidade

de cada um por seus próprios atos. Contudo, mais que isso, cabe a escola a compreensão de que

a invasão da intimidade de outrem só se dá quando meninos e meninas têm por sua própria

intimidade, pouco respeito. Assim, o trabalho sistemático com formas de proporcionar aos

alunos oportunidades de autoconhecimento, e ao mesmo tempo, de admiração a valores morais

como respeito, tolerância, solidariedade, são extremamente necessários para a superação do

cyberbullying.

Dessa forma, levando em consideração os objetivos educacionais de formar cidadãos

éticos e em atendimento aos dispositivos legais, o projeto antibullying visa à implantação de

ações preventivas e curativas e tem como objetivos:

● Discutir sobre as crescentes manifestações de violência e outras formas de problemas

na convivência presentes na instituição escolar e compreender as causas de bullying

bem como a caracterização dos personagens envolvidos e sua manifestação na escola.

● Favorecer a construção de relações mais éticas em que nossos alunos possam encontrar


bem como exercitar formas de linguagem que reconheçam sentimentos, que

possibilitem a tomada de decisões.

● Conhecer e refletir sobre formas de intervenções cotidianas que bem fundamentadas a

partir de dados de pesquisas recentes, permitam a tomada de consciência da situação de

violência entre os envolvidos em formas de agressão, a utilização de estratégias mais

qualitativas de resolução de seus conflitos e o reconhecimento e manifestação de

sentimentos por parte dos alunos.

● Compreender o desenvolvimento infantil e a necessidade de situações lúdicas para o

autoconhecimento e a construção de valores a partir da literatura infantil.

● Organizar um plano de ações antibullying na unidade escolar de maneira a favorecer

práticas de protagonismo infanto-juvenil e participação coletiva de professores, alunos

e gestores que permitam à crianças e adolescentes a participação efetiva na superação

do problema como agentes de intervenção ao problema.

2. A implantação do Projeto Antibullying em (nome da cidade ou escola)

2.1. Histórico das ações em (NOME DA CIDADE)

TEXTO BASE PARA TODAS AS ESCOLAS ENVOLVIDAS NO PROJETO DE

CONVIVÊNCIA ÉTICA (PODE SER ESCRITO PELA SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO OU ENTIDADE MANTENEDORA)

3. Proposta para formação dos professores para a implantação de formas sistemáticas de

um programa de prevenção ao bullying




3.1 O plano de formação da rede


335



4. Definição do fenômeno Bullying



4.1. Causas do Bullying e manifestações



4.2. Caracterização dos personagens envolvidos



5. Proposta para formação dos professores



5.1. O papel do professor



6. A Linguagem Construtiva



7. Espaços de democráticos e de exercício do protagonismo discente

As propostas iniciais para a rede são:

✔ Realização da “Avaliação do Dia” para as turmas de Educação Infantil e primeiros anos

do Ensino Fundamental I

✔ Instituição das “Assembleias de Classe” para o Ensino Fundamental

✔ Criação dos “Clubinhos da Gentileza”

✔ Participação dos alunos em autoavaliação.

7.1 Estratégias de intervenção

336

Embora a maneira mais indicada de combater o bullying seja a prevenção, em algumas

circunstâncias, são necessárias intervenções em casos que já estão ocorrendo. Para que a

intervenção seja assertiva e eficaz é importante que cada unidade escolar estabeleça um

protocolo de detecção e atuação para o bullying, abordando o problema de forma a buscar

máximas garantias de solução.

Para isso, é necessário conhecer quais são os sintomas do fenômeno para poder detectar

os possíveis casos de bullying; estabelecer pautas ou protocolos de ação em situação de

bullying, os quais precisam ser difundidos entre os pais (ações de prevenção e intervenção

direta); estabelecer intercâmbios de ações entre os profissionais envolvidos (coordenadores,

professores, tutores) e intervir de forma rápida e urgente com absoluta discrição e

confidencialidade adotando medidas de proteção para o aluno vitimizado e tomando ações de

contenção e sanções com o agressor.

A intervenção ao bullying pressupõe a aplicação de técnicas específicas do “Método de

Preocupação Compartilhada”, ou “Método Pikas”. Trata-se de um método desenvolvido por

Anatol Pikas (1989) dirigido à discussão de comportamentos agressivos em grupos de alunos

ou autores de bullying. É aplicado em etapas, com pequenos intervalos de tempo, compostas

por entrevistas individuais, entrevistas de seguimento e, finalmente, um encontro com o grupo.

O método é baseado em algumas premissas importantes, dentre elas, o fato de que a

dinâmica da intimidação envolve, muitas vezes, mais que um agressor, pois no grupo que agride

alguns membros são mais que espectadores, participando diretamente de todas as ações. Sendo

assim, o método propõe protocolos que favorecem um atendimento individualizado, de modo

que, todos possam refletir a respeito de suas ações e envolvimento no caso. Outra premissa

importante é que, ao abordar os envolvidos, o responsável pela aplicação do método, posiciona-

se na condição de quem está lidando com “suspeitos” e não com “agressores”.

Mudanças de atitudes e comportamentos são lentas, por isso, a pessoa que assume o

papel de entrevistador deve ser um, educador ou professor treinado, visto como autoridade pelo

grupo e coordenar ações com os outros professores. Isso vai contribuir para o alcance de

melhores resultados. Desse modo, propõe-se que a rede de escolas implicadas neste projeto

antibullying, organize-se de modo a envolver-se nos estudos desse método de intervenção,

incluindo na formação todos os gestores escolares e professores de referência das escolas.

8. Propostas para o envolvimento das famílias e comunidade do Projeto Antibullying



9. O compromisso da escola: O que a escola proposta se compromete a fazer



INFORMAÇÕES E ANEXOS ESPECÍFICOS DE CADA UNIDADE ESCOLAR –

PREPARADOS COLETIVAMENTE PELO PELOS PROFESSORES E GESTORES

ANEXOS – AS AÇÕES DESENVOLVIDAS EM *COLOCAR O ANO


337

COLETIVAMENTE PELOS PROFESSORES E GESTORES

Ações de prevenção aos problemas de convivência

Revisão de práticas para composição do Projeto Antibullying

Ações Quem fará Com quem


Professor Alunos

Ações Quem fará Com quem


Equipe

escolar

Pais e

comunidade

Equipe

escolar

Com

professores e

alunos

Obs.* As imagens das atividades desenvolvidas e alguns relatórios na estão disponíveis no

drive do e-mail coletivo: [email protected] (todas as coordenadoras das

unidades escolares e da Secretaria de Educação possuem a senha de acesso).


338

Documents

A DESCRIÇÃO DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROGRAMA