A DIDÁTICA DOS PROFESSORES DA UPE: UMA ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

Robson Farias da Silva Lucas Vieira do AmaralEliane LacerdaMarcílio Souza Júnior Ana Rita LorenziniAlunos da Escola Superior de Educação Física – ESEF / UPEMarceloTavaresProfessor da Escola Superior de Educação Física – ESEF / UPE

RESUMONos cursos de graduação da UPE, têm surgido inquietações por parte do(a)s aluno(a)s quanto   à   didática   do(a)s   professore(a)s,   a   qual   revela   dificuldades   teórico­metodológicas   no   cotidiano   da   prática   pedagógica   dos   diferentes   cursos   dessa Universidade. A ausência de uma didática que atenda a um ensino de qualidade põe em risco o processo de ensino­aprendizagem, dificultando a apreensão dos conhecimentos pelos futuros profissionais em formação. A partir dessa inquietação, a presente pesquisa analisou a didática dos professores da UPE, com base nos planos de trabalho (ensino e ação),   considerando   o   processo   de   ensino   e   de   aprendizagem.   Com   relação   à metodologia da pesquisa de abordagem qualitativa,  com base na análise de conteúdo, analisamos quatro planos de trabalho dos professores de cada curso  de graduação das unidades  de  ensino, elaborados no semestre 2008.1. Para a coleta e escolha aleatória desses   planos,   contamos   com a   ajuda  dos  coordenadores  dos   cursos  de  graduação. Como  resultado,  verificamos  que  a  maioria  dos  professores  demorou  a   entregar  os planos de trabalho (instrumento de análise) e não apresentaram, em seus planos, todos os   conteúdos   temáticos   da  pesquisa   (objetivo,  metodologia,   avaliação).  Alguns  dos professores não perceberam a diferença existente entre plano de ensino e programa de ensino,   como   também,   docentes   de   uma   mesma   unidade,   copiaram   na   íntegra   os conteúdos temáticos  de outros planos  e ainda elaboraram os objetivos de ensino, ao nível do comportamento do professor. Quanto aos cursos de licenciatura evidenciaram avanços  pedagógicos  diante  dos  conteúdos   temáticos  analisados.  Assim,  concluímos que   60%   dos   professores   da   UPE   encontram­se   ainda   arraigados   da   didática instrumental, decorrente das seguintes razões: ausência de uma reflexão sobre o saber e o fazer na prática pedagógica dos professores; ausência de uma formação continuada para os professores, em serviço, com o enfoque nas discussões pedagógicas e com o apoio das unidades de ensino; e ausência da articulação da realidade de vida dos alunos com   os   conhecimentos   sistematizados   pelos   professores.  Enfim,   temos   como expectativa que essa pesquisa possa: a)  apontar  alternativas  para que os professores reflitam ou ressignifiquem sua didática e b) contribuir teórico­metodologicamente para as discussões do Núcleo Gestor do Prodocência da Pró­reitoria de Graduação­UPE. 

Palavras   chaves:   Formação   continuada,   Didática,   Plano   de   trabalho,   Ensino­aprendizagem. 

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A DIDÁTICA DOS PROFESSORES DA UPE: UMA ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

INTRODUÇÃONos cursos de graduação da UPE, têm surgido inquietações por parte do(a)s aluno(a)s quanto   à   didática   do(a)s   professore(a)s,   a   qual   revela   dificuldades   teórico­metodológicas no cotidiano da prática pedagógica dos professores de diferentes cursos dessa  universidade.  Muitos   dos   alunos  destacam  que   a  metodologia   de   ensino  dos professores   da   UPE   é   obsoleta   e   repetitiva   (RELATÓRIO   DA   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, 2004­2006). A ausência de uma didática que atenda a um ensino de qualidade põe em risco o processo de ensino­aprendizagem, dificultando a apreensão dos  conhecimentos  pelos   futuros  profissionais   em formação.  Os  conhecimentos  são tratados distante de uma prática reflexiva, crítica,  sistematizada e contextualizada,  já que  muitos  dos  professores  do  ensino   superior   se  preocupam apenas  em ensinar  o conteúdo pelo conteúdo. São   nos   momentos   das   aulas   que   os   professores   podem   melhorar   a   sua   didática, contribuindo   para   enriquecer   o   trato   com   os   conhecimentos   de   uma   determinada disciplina.  A qualidade da didática  é   fundamental  para enriquecer  os conhecimentos tratados pelos professores durante a formação. Assim sendo, entendemos como objetivo dessa   pesquisa   analisar   a   didática   dos   professores   dos   cursos   de   formação   de profissionais da UPE, a partir de um estudo com base no planejamento de ensino dos professores que serão representados pelas unidades da UPE. Muitos  dos  cursos  de  Ensino  Superior  ainda  apresentam na  prática  pedagógica  dos professores   uma   didática   Instrumental,   a   qual   defende   o   princípio   da   neutralidade científica   e   pedagógica,   privilegiando­se   as   questões   metodológicas   na   intenção   de garantir ou facilitar a aprendizagem dos alunos, tratando especificamente dos momentos do processo pedagógico – planejamento, execução e avaliação – e dos seus elementos constitutivos – objetivos, aluno, professor, matéria,  método (OLIVEIRA, 1996). Esta didática de caráter tecnocrata a qual, para toda ação pedagógica, possui uma técnica de realização,   acreditando   poder   maximizar   o   rendimento,   tanto   do   aluno   quanto   do professor, a partir do momento que se tem controle do processo.A técnica sempre esteve presente nos mais variados métodos de ensino e, por sua vez, presente nas diferentes  fases da didática.  Tanto esteve presente,  desde as dimensões mais   tradicionais   da   didática,   como   por   exemplo,   na   Didática   Universal,   que   a etimologia da palavra técnica remonta a etimologia do termo / conceito didática. Neste sentido,  a  técnica de ensino assume papel fundamental  numa didática   instrumental   / tecnocrática, associando­se a idéia de modernização educacional. Portanto, para muitos professores, o recurso técnico, seja ele em forma de aparelhos ou mesmo em forma de atitudes, passa a ter uma autonomia na busca do sucesso educacional, chegando às vezes a ser pensado como independente de outros aspectos pedagógicos. Nesta perspectiva, o tratamento da técnica distante da questão pedagógica, dificulta durante o processo de ensino e de aprendizagem o trato com os conhecimentos numa relação dialógica com os alunos. Em muitos casos, o professor não compreende que a realidade dos alunos é dinâmica,   contraditória   e   diversificada.   Portanto,   é   uma   didática   que   precisa   ser 

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questionada, criticada e repensada, por que não atende as reais necessidades dos nossos alunos em formação.Assim muitos dos professores do ensino superior encontram­se imbuídos da didática instrumental, inclusive os próprios professores da UPE, a partir das críticas reveladas pelos  alunos  quando da  avaliação  docente,  alegando que  a  didática  dos  professores dessa   Universidade   é   ultrapassa,   com   metodologias   obsoletas   e   repetitivas (RELATÓRIO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, 2004­2006).À  distância  do contexto pedagógico e das questões sociais  provocadas pela  didática instrumental / tecnocrática, recebe críticas de Candau (1991), revelando uma outra face da didática. A didática crítica coloca em xeque os insucessos relacionados às questões sociais   e   educacionais   da   didática   instrumental,   frente   às   suas   promessas   de desenvolvimento da modernização, da racionalização e da tecnificação.Esta crítica apontou um aspecto positivo: a denúncia da falsa neutralidade do técnico e o desvelamento dos reais compromissos políticos sociais das afirmações aparentemente “neutras”,   a   afirmação  da   impossibilidade  de  uma prática  pedagógica  que  não  seja social e politicamente orientada, de uma forma implícita ou explícita. Mas, junto com esta  postura  de denúncia  e  de explicitação  do compromisso com o “status  quo” do técnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente (CANDAU, 1991; VEIGA, 1994). A didática passa a ser reconhecida pela possibilidade de refletir aspectos sociológicos, históricos,   políticos   e   até   econômicos   da   educação   como   um   todo.   Desta   forma  o conceito   de   didática   é   confundido   com   o   próprio   conceito   de   pedagogia   e   nestas circunstâncias chega­se a questionar, a própria especificidade da didática, seu conteúdo, sua forma, seu papel  educacional,  sua contribuição na formação de professores,  sua função social, entre outras.Existem   estudos   sobre   inúmeras   sistematizações   teóricas   que   procuraram   e   ainda  procuram contribuir para uma reconstrução da didática, buscando a ressignificação de  sua especificidade e sua conceituação. Para o momento, destacamos a compreensão  conceitual construída pela perspectiva da didática fundamental, por entendê­la como importante   fonte   no   movimento   inicial   de   reconceitualização   da   própria   didática.  Destacamos   também   o   entendimento   de   organização   do   trabalho   pedagógico,   por  compreendê­lo ousado e radical diante dessa nova perspectiva da didática crítica.Para Candau (1991) didática fundamental deve firmar­se nas seguintes características: 1. assumir a multidimensionalidade do processo de ensino­aprendizagem, articulando as três  dimensões  estruturais   /   fundamentais  da  prática  pedagógica   (técnica,  humana  e política) e reconhecendo que estas se exigem mutuamente e se interpenetram; 2. ter origem na análise da prática pedagógica concreta e de seus determinantes; 3. preocupar­se em contextualizar a prática pedagógica com o papel da educação na sociedade em que vivemos; 4.   explicar   os   pressupostos   das   diferentes   abordagens   metodológicas,   inclusive   o contexto em que foram geradas; 5. trabalhar continuamente a relação teoria­prática,  reconstruindo a teoria a partir  da própria prática; 6.   buscar   construir   uma   eficiência   pedagógica   a   serviço   da   maioria   da   população, possibilitando a esta o acesso ao saber escolar.Enriquecendo a discussão, Freitas (1995) analisa os entendimentos de didática e suas implicações, em parte da produção nacional que se aglutinam, segundo seu crivo, em torno  da  Didática  Fundamental,  da  Pedagogia  Histórico­Crítica  e  da  Pedagogia  dos Conflitos   Sociais,   e   na   realização   de   observações   diretas   da   prática   pedagógica, procurou   registrar   reações   argumentativas   em   prol   da   construção   de   uma   teoria 

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pedagógica, defendendo o abandono do termo “didática”, subsumindo­o pelo conceito de organização do trabalho pedagógico. Essa organização, segundo o autor, deve ser entendida  em dois níveis:  “a)  como trabalho pedagógico  que,  no presente  momento histórico,   costuma   desenvolver­se   predominantemente   em   sala   de   aula;   e   b)   como organização   global   do   trabalho   pedagógico   da   escola,   ou   seja,   projeto   político­pedagógico” (FREITAS, 1995, p. 94).A   construção   dessa   “didática”,   ou   seja,   dessa   forma   de   organização   do   trabalho pedagógico   da   escola,   deve   procurar   encontrar   suas   categorias   fundamentais, visualizando   seus   elementos   contraditórios   e   exercitando   sua   superação.   Nesta perspectiva   a   organização   do   trabalho   pedagógico   deve   buscar   a)   contextualizar   a estrutura   e   funcionalidade   da   escola   como   um   todo;   b)   estabelecer   /   construir   o objetivo / avaliação da escola e do ensino na direção da concretização de um projeto histórico superador da sociedade capitalista; c) desenvolver uma relação pedagógica a partir  do  trabalho  material  produtivo;  d)   superar  o   tratamento  fragmentado  dado ao conhecimento,   buscando   uma   unidade   metodológica   baseada   numa   perspectiva interdisciplinar;   e)   romper   uma  estrutura  de  gestão  escolar   autoritária   e   estabelecer possibilidades   de   auto­organização;   f)   exercitar   formas   didáticas   que   procurem estabelecer, mas não como método geral de ensino, o seguinte sentido ­ prática social, problematização, instrumentalização, apropriação pessoal e retorno à prática social.Este estudo enriqueceu essa pesquisa que analisou a didática dos professores da UPE, com base nos planos de trabalho (ensino e ação), ajudando­nos a pensar a didática como competência imprescindível à  ação docente,  mas também como elemento importante para a organização do pensamento acerca de um corpo de conhecimento que ocorre durante uma prática pedagógica. Didática que se configura como área do conhecimento da pedagogia e se responsabiliza  em converter  objetivos  sociopolíticos,  advindos de uma   teoria   educacional,   em   objetivos   de   ensino,   levando   em   consideração   uma determinada   seleção   de   conteúdos,   e   pensando,   estruturando   e   aplicando   métodos apropriados a determinadas situações educacionais.Tal didática se constitui como um discurso sobre a ação de uma prática de produção de conhecimento coletivo decorrente das ações em sala de aula, compreendendo a sala de aula   como   espaço   intencionalmente   organizado   para   o   acontecimento   da   prática pedagógica. A nosso ver o termo / conceito prática pedagógica nos serve para quebrar alguns mitos que existem na educação e explicar  algumas categorias que devem ser levadas   em   consideração   pelos   interessados,   responsáveis   e   estudiosos   no   assunto, assim como favorecer uma superação dos resquícios da didática instrumental.A   prática   pedagógica   então  deve   reconhecer   suas   influências   histórico­sociais   e   as relações entre seus determinantes internos, pois eles não aparecem de forma isolada, não existem  uns   sem os   outros   e   sim   exercem   influências  mútuas   no   mesmo   tempo   e intensidade.  Portanto,  provisoriamente,  estamos entendendo prática  pedagógica como uma   situação   /   ação   em   que   há   sistemática   e   intencionalidade,   uma   teleologia   no processo / produto da formação humana, especificamente no que concerne a apropriação do saber. Enfim, a Didática não pode mais ser concebida com caráter universal.  Ela não pode mais se limitar a um aparato de fornecimento de técnicas, cuja expectativa seria predizer a   ocorrência   da   prática   pedagógica,   para   poder   melhor   controlá­la   e   maximizar   o rendimento, principalmente, dos alunos. A Didática necessita ser vista de forma crítica, sendo compreendida como algo fundamental para a sistematização dos conhecimentos durante o desenvolvimento da prática pedagógica.

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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS  A   comunicação   tratada   hermenêutica­dialeticamente   desenvolve­se   como   sendo   o processo pelo qual os integrantes de uma determinada comunidade, aqui a Universidade de Pernambuco, almejam alcançar um entendimento sobre uma situação determinada (MINAYO, 1998). Esse método que trata da comunicação foi um veículo essencial que nos permitiu identificar, através da análise dos planos de ensino dos professore(a)s, qual a didática utilizada durante o processo de ensino­aprendizagem.   A pesquisa se desenvolveu numa abordagem qualitativa, na qual tomamos por base a hermenêutica­dialética   e,   como  procedimentos   para   a   coleta   e   a   análise   dos  dados através dos planos de ensino dos professores, tomamos como referência a técnica de análise de conteúdo categorial por temática. No estudo, a partir do diálogo com os documentos (planos de ensino) de 04 (quatro) professores de cada curso distribuídos em 10 (dez) unidades de ensino da UPE, com base em três conteúdos temáticas que fazem parte, tecnicamente, do referido plano de ensino:   objetivos,   metodologia   e   avaliação   buscamos   informações   sobre   a   didática desses professores a partir da leitura e análise dos seus respectivos planos de ensino, os quais são elaborados no início dos semestres para subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem junto aos alunos dos diferentes cursos dessa Universidade.Para   subsidiar   a   análise   desses   documentos   (os   planos   de   ensino),   como   base   em Minayo (1998), utilizamo­nos dos seguintes passos metodológicos:a) Realizamos um levantamento de todos os documentos que foram encaminhados pelas unidades (planos de ensino e outros), na tentativa de compreender, aclarar o contexto de todos os documentos;b) Respeitamos todos os documentos encaminhados, por mais obscuros que pareceram à primeira vista, um teor de racionalidade e de responsabilidade; c) Selecionamos nos documentos os conteúdos temáticos que eles apresentavam, na perspectiva de trazer contribuições para o estudo; d) Compreendemos todos os documentos encaminhados, julgamos e tomamos uma posição em relação aos mesmos;e) Interpretamos e explicamos os conteúdos temáticos presentes em todos os documentos encaminhados. 

Análise dos dadosPara a análise dos planos de ensino elaborados pelos professores da UPE, com base em Bardin (1988), utilizamo­nos da análise de conteúdo de tipo categorial  por temática. Assim   foi   possível   analisarmos   o   conteúdo   temático   desses   planos   (objetivos, metodologia e avaliação), com o intuito de identificar os problemas inerentes à didática dos  professores.  Para a  autora,  análise  de  conteúdo é  “Um conjunto  de  técnicas  de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção / recepção (...) dessas mensagens” (p. 42).O   método   hermenêutica­dialética   e   a   análise   de   conteúdos   de   tipo   categorial   por temática nos possibilitou um suporte epistemológico para o estudo da literatura e dos documentos, os quais nos subsidiamos dos planos de ensino dos professores da UPE (quatro planos  de ensino  dos  professores(as)  por  curso,  distribuídos  nas  unidade de ensino), elaborados para subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem junto aos alunos de uma determina disciplina curricular. 

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O Campo: a Universidade de Pernambuco

Analisamos nas dez unidades de ensino da UPE, em seus respectivos cursos, os planos de trabalho dos professores.

Organização e tratamento dos dados   Para a organização e tratamentos dos dados coletados a partir das fontes documentais, entendida como os planos de ensino dos professores distribuídos em vários cursos das unidades de ensino da UPE, tomamos por base as contribuições teórico­metodológicas de Bardin (1988). Para tanto, prevemos três momentos:No primeiro momento, levantamos os documentos da pesquisa (os planos de ensino dos professores   dos   diversos   cursos,   elaborados   no   semestre   2008.1).   Para   a   escolha aleatória  desses  planos,  contamos com a ajuda  dos  coordenadores  dos  cursos  e  dos gerentes de Graduação. Momento também das primeiras leituras dos referidos planos – tomada de conhecimento  desses  documentos  pelos  pesquisadore(a)s.   Importante  que nesse   levantamento,  descobrimos  que  nem  todas   as  unidades  entregaram  planos  de ensino e sim um outro modelo de documento que era uma mistura de plano de ensino com programa de ensino. Para esse segundo modelo, nomeamos de plano de ação.     Ao considerar este instrumento (plano de ensino ou plano de ação) importante para as nossas  análises  a   respeito  da Didática  dos  professores  da UPE,  encaminhamos  uma solicitação dos mesmos às unidades de ensino,  no início do semestre/agosto­2008.2. Solicitação essa, encaminhada a todos os coordenadores das unidades tanto via E­mail como via impresso (Malote UPE), como também telefonamos para os referidos gerentes e   algumas   vezes   para   os   diretores   das   respectivas   unidades   comunicando   sobre   a pesquisa e a urgência no encaminhamento dos planos de ensino, diante do tempo que tínhamos para a realização da mesma. Destacamos no ofício encaminhado as unidades o plano de  ensino solicitado   foi  o  do semestre  anterior  2008.1.  Mesmo diante  desses cuidados, encontramos dificuldades como:A demora das unidades quanto à entrega dos planos de ensino para o início das análises sobre os mesmos, mesmo considerando que os referidos planos já  deveriam ter sido entregues   no   semestre   anterior   às   graduações   de   suas   unidades.   Período   esse,   de recebimento,  que demorou  três meses,  atrasando o processo de análise  dos mesmos nessa pesquisa. Algumas unidades entregaram programa de ensino das disciplinas ao invés de plano de ensino dos professores, revelando desconhecimento conceitual sobre os mesmos.Processo diferenciado na organização curricular de algumas unidades, revelando numa única   disciplina   vários   professores,   a   qual   define   conteúdos   específicos   para   cada professor, ou seja, estão lotados na disciplina mais em dias separados. Processo que 

QUADRO 1 – O CAMPO

UNIDADES 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10 

CURSOS 8 2 1 1 1 6 10 6 1 1

PLANOS 7 8 4 4 4 10 4 14 0 0

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tivemos dificuldade  de compreender  os planos de ensino,  ou mesmo programas de ensino encaminhados por algumas unidades.No   segundo   momento   do   estudo,   identificamos   todos   os   planos   de   trabalho   dos professores elaborados e  experienciados no semestre 2008.1. Para essa identificação, organizamos um quadro com o intuito de inicialmente tomar conhecimento de todos os planos para em seguida subsidiar as análises. Quadro esse, composto de: enumeração para   cada   unidade   de   ensino;   enumeração   para   as   disciplinas   que   os   professores ministram nos seus respectivos cursos; síntese das informações dos professores sobre 03 (três) conteúdos temáticos dos planos de trabalho (objetivo, metodologia e avaliação) e por último os comentários do(a)s pesquisadore(a)s diante desses conteúdos temáticos.  Com esse quadro, tivemos um panorama de todas as informações sobre esses conteúdos presentes em todos os planos de trabalho dos professores da UPE investigados.    No terceiro  momento   identificamos nos documentos  encaminhados,  com a ajuda  de outros  quadros,  aqueles  que  eram planos  de  ensino  e  os  que  eram planos  de  ação; destacamos e analisamos, em ambos, os conteúdos temáticos de maneira significativa e válida,  a partir  de operações estatísticas simples, permitindo estabelecer  resultados a partir das informações fornecidas pela análise, como também para ter subsídios para apontar na conclusão dessa pesquisa, qual a didática que vem sendo desenvolvida pela maioria dos professores da UPE.O estudo não se deteve nas regras de contagens, de caráter mais quantitativo, e, sim, procurou   estabelecer   o   rigor   nas   análises   realizadas   a   partir   das   interpretações   dos conteúdos temáticos apreendidos dos planos de ensino e dos planos de ação.

DISCUSSÃO

                            

Das  dez   unidades  que   enviaram  documentos   para   análise,   apenas   a   2,   3,   4   e   a   5 enviaram a  quantidade  correta  dos  documentos  solicitados.    A unidade  9  chegou  a enviar alguns documentos, mas eles não atenderam aos critérios da pesquisa, ou seja, 

QUADRO 2 ­ DOCUMENTOS RECEBIDOS / SOLICITADOS

UNIDADES 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10 

Doc. RecebidoX

Doc. Solicitado

7/32 8/8 4/4 4/4 4/4 10/24 4/40 14/24 0/4 0/4

7

não encaminharam plano de ensino nem plano de ação. A unidade 10, também não atendeu aos referidos critérios, não sendo possível atribuir os valores numéricos.Dentre as unidades,  identificamos algumas que os professores não encaminharam os planos   solicitados.   Entendemos   que   esses   professores   não   entregaram   às   referidas unidades os seus planos no início do semestre  (2008.1), até  porque a solicitação da pesquisa era do plano de 2008.1, ou seja, os professores já deveriam ter entregado estes planos no semestre anterior ao início da pesquisa – 2008.2.                                      GRÁFICO 1 ­ DOCUMENTOS RECEBIDOS / SOLICITADOS

05

10152025303540

DO

CU

ME

NT

OS

 P

AR

A A

N

Á LIS

E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10UNIDADES DA UPE

Total de documentosrecebidosTotal de documentossolicitados

No início da pesquisa, encaminhamos para todas as unidades da UPE tanto impresso como via e­mail, uma solicitação oficial, para enviarem à ESEF­UPE cópia de quatro (04) planos de ensino dos professores que fazem parte dos cursos dessa universidade, porém   somente   as   unidades   2,   4   e   7   enviaram   PLANOS   DE   ENSINO   conforme solicitado. As unidades 1, 3 e 5 enviaram PLANOS DE AÇÃO. A unidade 8 enviou 2 (dois)   tipos  de   documentos,   ou   seja,   2   (dois)   PLANOS  DE  ENSINO  e   12   (doze) PLANOS DE AÇÃO. Já as unidades 9 e 10 enviaram documentos que não atenderam aos critérios nem para PLANOS DE ENSINO nem para PLANOS DE AÇÃO.Os   planos   foram   caracterizados   da   seguinte   forma:  de   ensino  foram   aqueles   que atenderam   aos   componentes   técnico­pedagógicos,   fazendo   parte   do   plano   ensino convencional. Já  os planos de ação, consideramos aqueles planos que atenderam em parte os componentes técnico­pedagógicos. Lembrando que três componentes estavam 

QUADRO 3 ­ CLASSIFIAÇÃO DOS DOCUMENTOS RECEBIDOS

UNIDADES (1)  (2)  (3)  (4)  (5)  (6)  (7)  (8) (9)  (10)

PLANOS DE ENSINO

0 8 0 4 0 10 4 2 0 0

PLANOS DE AÇÃO

7 0 4 0 4 0 0 12 0 0

8

em   análise,   também   conhecidos   como   conteúdos   temáticos:   OBETIVOS   – METODOLOGIA E AVALIAÇÃO. 

GRÁFICO 2 ­ CLASSIFIAÇÃO DOS DOCUMENTOS RECEBIDOS

0

24

68

10

1214

DO

CU

ME

NTO

S P

AR

A 

AN

Á LIS

E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

UNIDADES DA UPE

PLANOS DE ENSINOPLANOS DE AÇÃO

QUADRO 4 – TOTAL DE DOCUMENTOS SOLICITADOS E RECEBIDOS

TOTAL DE DOCUMENTOS SOLICITADOS PARA ANÁLISE

148

TOTAL DE DOCUMENTOS RECEBIDOS 64 (42,3%)

                                  

Consideramos   um   número   muito   alto   de   unidades   que   não   encaminharam   os documentos.  Solicitamos  a  cada  unidade,  oficialmente,  quatro  planos  de ensino  por curso   oferecido.   Dessa   forma,   ao   somarmos   os   cursos   oferecidos   pelas   unidades, deveriam ter sido enviados 148 planos de ensino / plano de ação, mas recebemos apenas 64 documentos, ou seja, 42,3%.

GRÁFICO 3 ­ TOTAL DE DOCUMENTOS SOLICITADOS E RECEBIDOS

9

148

 ( , %)64 42 3

0

30

60

90

120

150

Total dedocumentossolicitadosTotal dedocumentosrecebidos

QUADRO 5 – TOTAL DE DOCUMENTOS RECEBIDOS / ANALISADOS

TOTAL DE DOCUMENTOS RECEBIDOS PARA ANÁLISE

64

TOTAL DE DOCUMENTOS ANALISADOS 55 (85,9%)

Dos   64   documentos   enviados   e   em   condições   para   análise,  dos   que   atendiam   aos critérios da pesquisa, apenas 55 foram analisados (85,9%), em decorrência de algumas unidades   enviarem   mais   de   uma   cópia   do   documento   elaborado   por   um   mesmo professor,   como   também   alguns   desses   documentos   enviados   excediam   aqueles solicitados.   Diante   disso,   consideramos   apenas   para   a   análise   um   documento   por professor. 

             

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GRÁFICO 4 ­ DOCUMENTOS RECEBIDOS / ANALISADOS 

 ( , %)55 85 964

05

101520253035404550556065

DOCUMENTOSRECEBIDOSDOCUMENTOSANALISADOS

QUADRO 6 – TOTAL DE DOCUMENTOS ANALISADOS

Do total  de 55 documentos analisados, 28 (51%) eram planos de ensino e 27 (49%) eram Planos de ação. Consideramos o percentual de planos de ação muito alto, visto que a  pesquisa   inicialmente  previu somente  plano de ensino.  Entretanto,  a  circunstância dessa pesquisa, de abordagem qualitativa, nos possibilitou classificar esse outro tipo de plano   frente   à   realidade   dos   professores   que   ainda,   ao   nosso   ver,   não   tenham conhecimento   do   que   seja   plano   de   ensino   e   programa   de   ensino.   Assim   sendo, misturam um com o outro. Fato que nos possibilita afirmar que os professores precisam de   uma   formação   continuada   de   cunho   pedagógico,   com   o   intuito   de   apontar contribuições teórico­metodológicas para amenizar os problemas decorrentes das ações pedagógicas do ato de planejar / ensinar e assim, perspectivar melhoria na qualidade do ensino.

DOCUMENTOS ANALISADOS 28 PLANOS DE ENSINO 27 PLANOS DE AÇÃO

TOTAL 55 DOCUMENTOS

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GRÁFICO 5 ­ TOTAL DE DOCUMENTOS ANALISADOS

49%51%PLANOS DE ENSINO

PLANOS DE AÇÃO

QUADRO 7 – CONTEÚDOS TEMÁTICOS

Em algumas unidades que encaminharam plano de ação, sentimos a falta da descrição do   componente   avaliação,   revelando   assim   as   dificuldades   do   professorado   em compreender em primeiro lugar o que diferencia um plano de ensino de um programa de   ensino   e   em   segundo   a   importância   do   processo   de   avaliação   para   o acompanhamento dos seus alunos durante o processo de ensino­aprendizagem.

UNIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL

TOTAL DE DOCUMENTOS ANALISADOS

7 8 4 4 4 10 4 14 0 055

OBJETIVO 7 7 4 3 4 10 4 14 0 0 53

METODOLOGIA 7 8 4 2 4 10 4 14 0 0 53

AVALIAÇÃO 0 8 0 4 4 10 4 2 0 0 32

12

GRÁFICO 6 – CONTEÚDOS TEMÁTICOS

53 53

32

05

10152025303540455055

Total de documentos analisadosObjetivoMetodologiaAvaliação

RESULTADOSNa unidade 01, a qual oferece 8 (oito) cursos, vimos que a maioria deles não entregou planos de ensino e sim planos de ação. Quanto aos conteúdos temáticos, observamos que os objetivos delimitados estão elaborados para o professor e não para os alunos como  orienta   a   didática.  Quanto  à  metodologia,   encontramos   cópias   em  planos  de professores   de   um   mesmo   curso.   As   mesmas   apresentam­se   sem   diálogo,   não democráticas, não participativas durante o processo de ensino e de aprendizagem. E a avaliação, foi inexistente. Entendemos que é fundamental o processo de avaliação para garantir a continuidade e a reflexão dos conhecimentos sistematizados. Portanto, diante dos   dados   apresentados,   o(a)s   professore(a)s   dessa   unidade   se   aproximam   de   uma didática instrumental.     Na unidade 02, a qual oferece 2 (dois) cursos, observamos que a totalidade entregou planos de ensino, o que aponta avanços didático­metodológicos na prática pedagógica dos seus professores. Quanto aos objetivos, grande parte dos professores elaborou com vista ao alunado o que revela uma preocupação com o conhecimento a ser atendido pelo alunado diante da realidade. Esta unidade avança teórico­metodologicamente no que diz respeito  à  metodologia   e   ao  processo  de   avaliação.  A  metodologia   da  maioria  dos professores   apresenta   avanços,   na   medida   em   que   trata   na   prática   pedagógica   da participação,   do   diálogo   e   da   problematização   durante   o   processo   de   ensino­aprendizagem. No que diz respeito à avaliação revela um avanço em 50% dos planos analisados, porque a trata numa perspectiva dialógica na relação professor­alunos. Os dados indicam que o(a)s professore(a)s dessa unidade se aproximam de uma  didática  fundamentalNa unidade 03, a qual oferece apenas 1(um) curso, entregaram planos de ação ao invés de planos de ensino, o que indica a necessidade da mesma buscar mais informações no que   diz   respeito   ao   conhecimento   pedagógico,   ou   seja,   buscar   referências   teórico­metodológicas quando da elaboração do plano de ensino no início de cada semestre. A respeito  do objetivo,  vimos que a  maioria  elabora­os voltados  para o professor.  Por outro lado,  os professores em sua maioria  avançam na metodologia adentrando num processo  democrático   e   dialógicos   com  os   alunos   como   também  na   elaboração   de 

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projetos e de atividades extracurriculares. E o processo de avaliação é inexiste, assim diagnosticamos   uma   contradição   na   prática   pedagógica   em   decorrência   do   avanço metodológico.   Portanto,   é   importante   que   essa   unidade   sistematize   discussões pedagógicas   com   o   coletivo   de   professores   para   que   eles   possam,   através   de   um acompanhamento,   compreender   teórico­metodologicamente   a   importância   da elaboração de um plano de ensino  e  assim caminhar  para  a  qualificação da prática pedagógica.  Nesse   sentido,   identificamos  que  o(a)s  professore(a)s   dessa  unidade   se aproximam da didática instrumental, por outro lado, apontam indícios de uma didática  fundamental.Na unidade 4, a qual oferece apenas 1(um) curso, foram encaminhados 100% de planos de   ensino.   Quanto   aos   objetivos,   a   maioria   dos   planos   revelaram   avanços,   pois   a elaboração dos objetivos voltaram­se para os alunos, entendendo assim a importância dada   a   realidade  dos  mesmos.  No  que   concerne  à  metodologia,  50% apresentaram avanços,  pois   extrapolaram  o  espaço  da   sala  de   aula   indo   ao  campo   e   elaborando relatórios. Por outro lado, 50% não descreveram a metodologia de ensino. Quanto à avaliação 50% apresentam avanços na medida em que ela é discutida numa abordagem processual   e   50%   ainda   continuam   numa   abordagem   tradicional.   Contudo, identificamos  que  o(a)s   professore(a)s   da   unidade   se   aproximam   tanto   da  didática  instrumental como da didática fundamental.  Na   unidade   05,   a   qual   oferece   também   1   (um)   curso,   identificamos   que   100% entregaram planos  de  ação  e  não  planos  de  ensino,  o  que   revela  a  necessidade  da instituição   discutir   entre   os   pares   a   literatura   pedagógica.   No   que   concerne   aos objetivos, 50 % foram elaborados no nível de comportamento dos alunos. No que diz respeito à metodologia do ensino, apresenta avanços porque trata na prática pedagógica à relação teoria/prática e a inter­relação do projeto político da instituição com o projeto da   disciplina.   Contudo,   a   maioria   das   metodologias   elaboradas   pelos   professores apresentou cópias entre eles. Diante disso, duvidamos do trabalho pedagógico desses professores que copiaram. Atitude antipedagógica que não avança e sim desqualifica o processo de ensino e de aprendizagem. Do ponto de vista da avaliação, 50% apontaram avanços na medida em que a tratam processualmente. Por outro lado, os outros 50% ainda continuam avaliando tradicionalmente. Diante dos dados revelados, identificamos que  o(a)s   professore(a)s  dessa  unidade   apresentam  tanto  uma  didática   instrumental como uma didática fundamental.Na   sexta   unidade,   que   oferece   6   (seis)   cursos,   a   maioria   dos   professores   não encaminhou plano de ensino, o que nos preocupa a atuação desses professores na prática pedagógica,   sem   a   utilização   de   um   instrumento   que   subsidie   a   atuação   docente. Contudo, dos 10 que entregaram plano de ensino, a metade elaborou objetivos voltados para o professor e a outra metade voltada para o aluno. Por outro lado, a metodologia apresentou   avanços   por   tratar   durante   o   processo   ensino­aprendizagem   da   ação­reflexão­ação. A maioria das disciplinas apresentou um processo de avaliação continuo. Considerando os planos encaminhados, observamos que a didática trabalhada pelo(a)s professore(a)s   na   unidade   se   aproxima   mais   com   a  fundamental.  No   entanto,   não podemos desconsiderar que a maioria dos planos de ensino solicitados não foi entregue precisando a unidade refletir sobre a não entrega, até porque a não entrega de um plano de ensino põe em risco a ação docente durante o processo de ensino­aprendizagem. A sétima unidade oferece 10 (dez) cursos, a qual deveria encaminhar para análise 40 planos  de  ensino.  Contudo,   só   encaminhou  04   (quatro).  Dados  que  nos  preocupou, considerando  a  necessidade  e   a   importância  do  plano de  ensino,  como  instrumento pedagógico, o qual é uma referência que subsidia a prática pedagógica dos docentes. A partir da não entrega desses planos pela quase totalidade dos professores, duvidamos da 

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existência sistemática das discussões pedagógicas nessa unidade. Obviamente, que a ausência dessas discussões nos possibilita afirmar pela desqualificação do ensino em seus   diversos   cursos.   Por   outro   lado,   dos   4   (quatro)   planos   entregues   03   (três) apresentaram objetivos voltados para os alunos, o que significa considerar a realidade dos alunos. Quanto à metodologia caminha para avanços, na medida em que os docentes consideram discussões coletivas, produções de textos, seminários e assembléias, como também apresentam avanços na avaliação por trabalhar com um processo contínuo de discussão e de produção. Se considerarmos o encaminhamento dos 4(quatro) planos, podemos afirmar que o(a)s professore(a)s se enquadram numa didática fundamental. No entanto, não podemos deixar de fazer uma crítica a grande parte dos professores que não encaminharam os seus planos para estudo. Reconhecemos a importância da entrega dos planos de ensino, porque eles enriquecem as discussões pedagógicas entre os alunos e os próprios professores na respectiva unidade.A unidade 8 que oferece 6 (seis) cursos, encaminhou em sua maioria plano de ação ao invés de plano de ensino, revelando uma necessidade dos professores  discutirem mais em   suas   reuniões   as   questões   de   ordem   pedagógicas.   Quanto   aos   objetivos   estão voltados para os alunos, revelando preocupação com a realidade dos mesmos. Por outro lado, a metodologia de ensino se apresenta atrasada e tradicional, sem perspectiva de avanços.   E   as   avaliações   são   realizadas   de   forma   tradicionais   enfocando   mais   na cognição a  compreensão.  Entendemos  uma preocupação  muito  mais   técnica  do que pedagógica. Portanto, podemos afirmar que a didática utilizada pelo(a)s professore(a)s na unidade se aproxima da Instrumental. As unidades 9 e 10 que oferecem apenas 1 (um) curso, não atenderam aos critérios da pesquisa, pois  os documentos encaminhados por estas unidades não se enquadraram dentro do que foi solicitado. Os documentos encaminhados foram um rol de atividades por disciplinas, não sendo possível analisar dentro do que foi estabelecido na pesquisa. Dessa forma, questionamos a prática pedagógica do(a)s professore(a)s, no que concerne a não apresentação de um plano de ensino pelas disciplinas para tratar e acompanhar os seus   conhecimentos,   os   quais   fazem   parte   do   currículo   dos   cursos   das   referidas unidades.  

CONCLUSÃOAtravés   dessa   pesquisa   foi   possível   apontar   algumas   contribuições   teórico­metodológicas   a   respeito   da   didática   do(a)s   professore(a)s   da   Universidade   de Pernambuco.   Investigação  que  nos  possibilitou  uma aproximação  e  uma  análise  da didática,   a  qual  os  professores  dessa  universidade   se   subsidiam para   tratar  os   seus conhecimentos nas disciplinas curriculares durante o processo de ensino­aprendizagem nos diversos cursos que formam profissionais.  Com essa pesquisa identificamos que 60% dos professores da UPE encontram­se ainda arraigados da didática instrumental. Os docentes que se encontram lotados aos cursos mais próximos da área de humanas tentam aproximar­se da didática fundamental, mas a sua ação pedagógica, revelada nos planos de trabalho, ainda se encontra enraizada historicamente na didática instrumental. Nessa perspectiva e com base nos resultados destacamos alguns pontos que as unidades de ensino dessa universidade precisam refletir a partir de discussões pedagógicas, na perspectiva   de   caminharem   para   a   melhoria   qualitativa   do   processo   de   ensino­aprendizagem:01.  Os planos de trabalho (de ensino e de ação) do(a)s professore(a)s dos cursos de formação   nessa   Universidade   não   apresentaram,   em   sua   maioria,   alguns   dos componentes obrigatórios de um plano de curso, nessa pesquisa também conhecidos como conteúdos temáticos: objetivo, metodologia, avaliação. 

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02. Algumas unidades entregaram programas de ensino ao invés de planos de ensino. Outras entregaram um outro tipo de plano, ou seja, uma outra forma de elaborar a sua ação pedagógica que é uma mistura de plano de ensino e programa de ensino. Algumas unidades, ao fazer opção por essa outra forma de apresentar a ação pedagógica para o processo de ensino­aprendizagem, não contemplaram a avaliação de aprendizagem e outras não contemplaram a metodologia de ensino. 03. Algumas unidades entregaram programas de ensino ao invés de planos de ensino. Outras  entregaram um plano de trabalho que misturava as  informações  do plano de ensino   com   a   de   programa   de   ensino   –   mistura   essa   que   omitia   componentes importantes  para um plano de ensino.  Diante  desse desconhecimento  conceitual  por parte   de   alguns  professores,   entendemos  que   existem  dificuldades  no   trato   com  os conteúdos durante o processo de ensino­aprendizagem.   04. Alguns professores do(s) curso(s) vinculados a uma mesma unidade apresentaram cópias na íntegra de seus planos, em destaque: a metodologia de ensino e os objetivos. Fato esse,  o qual  compreende que os professores  precisam de um acompanhamento didático­metodológico da prática pedagógica.05.    Os objetivos  de ensino dos professores,  analisados em sua maioria  nos planos, foram elaborados no nível do comportamento do professor e não do aluno. Diante desse fato, entendemos uma distância entre o conhecimento sistematizado pelo professor com os conhecimentos oriundos da realidade dos alunos; 06.  Ausência de clareza nos critérios de avaliação na maioria dos planos de trabalho (de ensino   e   de   ação)   observados   é   preocupante,   pelo   fato   do   como,   a   maioria   dos professores,   avaliam   os   conhecimentos   de   suas   disciplinas   nos   vários   cursos   para garantir a qualidade dos mesmos durante o processo de ensino­aprendizagem.07. Os cursos das unidades que tratam com a licenciatura evidenciaram mais avanços pedagógicos   diante   dos   conteúdos   temáticos   analisados   (objetivos,   metodologia   e avaliação). Esse fato se estrutura pelos próprios currículos dos cursos das licenciaturas estarem galgados de disciplinas  de cunho mais pedagógico.  Por outro lado,   também encontramos planos de professores desses cursos com dificuldades de elaboração dos conteúdos  temáticos.  Neste  sentido,  não só  os  professores  vinculados  aos  cursos  de licenciatura,  mas também os de bacharelado precisam de espaços em suas unidades, com o apoio da universidade, para a existência dos estudos pedagógicos contínuos e sistemáticos. Tais destaques acima apresentados a partir da análise dos planos de trabalho (ensino e ação)   dos  professores   da   UPE   revelam  a  necessidade  desses   docentes   refletirem   e buscarem caminhos para a qualificação da sua didática, distanciando da Instrumental. Entendemos que essas ações presentes nas práticas docentes se justificam por algumas razões: a  ausência de uma reflexão sobre o saber e o fazer na prática pedagógica dos professore(a)s; a ausência de uma formação continuada, em serviço, para os professores com o   enfoque  pedagógico   e   com o   apoio  das   unidades  de   ensino;   a   ausência   da articulação da realidade de vida dos alunos com os conhecimentos sistematizados pelos professores   durante   o   processo   de   ensino   e   de   aprendizagem;   necessidade   dos professores participarem das discussões pedagógicas em suas unidades. Fato este, que incrementa a didática dos professores nas unidades de ensino, envolvendo os mesmos tanto no projeto no projeto político­pedagógico como no currículo da escola que forma futuros profissionais.Enfim,   temos   como   expectativa   que   o   estudo   aqui   realizado   possa:   a)   apontar caminhos / alternativas para que os professores dessa Instituição de Ensino Superior reflitam ou ressignifiquem a sua didática, com o intuito dos mesmos qualificarem o seu ensino   nos   diversos   cursos   que   formam   profissionais   nessa   Universidade;   e   b). 

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contribuir   teórico­metodologicamente   para   os   estudos   e   as   discussões   do   Núcleo Gestor do Prodocência (Programa de desenvolvimento da docência na UPE), que no momento vem se preocupando com o ensino na Educação Superior.         REFERÊNCIASBARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1988.

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática.  Petrópolis: Vozes, 1991

FREITAS,  Luís  Carlos  de.  Crítica  da  organização  do   trabalho  pedagógico  e  da didática. Capinas: Papirus, 1995.

MINAYO, Maria Cecília de Souza.  O desafio do conhecimento:Pesquisa qualitativa em Saúde. São Paulo; Rio de Janeiro: Hucitec; Abrasco, 1996.

OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. O ensino de didática no Brasil. In Documentos do Núcleo de publicações do VII Encontro Nacional de Didática  e Prática de Ensino. Florianópolis, SC: Copyflo Com. Repres. LTDA, 1996.

RAYS, Oswaldo Alonso. A questão da metodologia do ensino na didática escolar. In 

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.) et al. Repensando a didática. Campinas SP: Papirus, 1993, p. 83­95.

VEIGA,   Ilma  Passos  Alencastro.  A prática  pedagógica  do professor  de  didática. Campinas: Papirus, 1994.

Universidade de Pernambuco. Comissão Própria de Avaliação. Relatório de Avaliação Institucional   2004­2006.   Recife:   UPE;   s.d.   Disponível   em http://www.upe.br/down/CPARelatorio2004­2006.pdf.   [Acesso   em   17   de   julho   de 2008].

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