A DIDTICA NO ENSINO DE ENGENHARIA Renato Vairo Belhot rvbelhot@sc.usp.br Universidade de So Paulo, Departamento de Engenharia de Produo Campus de So Carlos Avenida Trabalhador Socarlense, 400 Parque Arnold Schimidt 13566-590 So Carlos - SP Resumo: Os educadores de um modo geral esto cada vez mais atentos eficcia do processo educacional e, esto tomando conscincia de que os desafios que se colocam atualmente no podero ser enfrentados usando mtodos e tcnicas de ensino convencionais. Muitas estratgias instrucionais tm sido propostas para atingir metas ligadas aprendizagem. Nesse contexto, o objetivo deste artigo explorar como os estilos de aprendizagem podem ser utilizados como base para o desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas de ensino, a partir do ciclo de aprendizagem. Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem. Estratgias de Ensino, Sistema 4MAT, 1. INTRODUO Nos ltimos 30 anos, a humanidade acumulou mais conhecimento do que em toda sua histria. O conhecimento cresce a uma taxa exponencial, enquanto os modelos educacionais crescem em uma escala linear, criando um problema para absorver tanto conhecimento, como indicado na Figura 1.

Figura 1 Defasagem entre a evoluo do conhecimento e os recursos utilizados na educao.

Conhecimento disponvel

GAP

Propostas pedaggicas e educacionais

Sculo XX XXI

A partir dessa constatao, algumas transformaes so esperadas no campo de ensino de engenharia. O que pode ser feito para corrigir essa situao? Como transferir o conhecimento disponvel de forma adequada e com qualidade? Como facilitar a aquisio e uso do conhecimento? Assim como a produo em massa caminha para a produo enxuta, gil e flexvel a educao tambm caminha para um novo modelo, que elimina duas das barreiras que caracterizam o modelo de ensino formal, especificamente tempo e espao. o caso da modalidade de ensino a distncia - EaD. Mas quais so as mudanas? O que preciso mudar, modificar, criar? As mudanas so aceitas a partir do momento em que se sabe: Por que mudar? Para que mudar? Mudar significa adaptar-se a determinadas condies, quebrar antigos conceitos e padres que no mais se aplicam realidade ou prtica vigente. As mudanas ocorrem em vrios nveis e exigem diferentes aes por parte das pessoas e das organizaes. A primeira e mais importante a que se refere mudana na estrutura de referncia de enquadramento do processo de ensino e de aprendizagem. Como se sabe, a palavra paradigma, de origem grega, foi introduzida por KUHN (1962) para identificar trabalhos cientficos de carter revolucionrio, que abriam perspectivas para pesquisas futuras. Hoje o termo bastante difundido e, aplica-se a conceitos, valores, percepes e prticas que caracterizam uma forma particular de organizao. Os paradigmas so teis sociedade, aos indivduos e s organizaes enquanto refletem os seus valores e interesses. Quando estes mudam, preciso mudar tambm os paradigmas. Caso contrrio tornar-se-o pessoas e estruturas anacrnicas e, por mais esforo que faam, tero dificuldades de triunfar em uma sociedade que tem outros anseios e que operar em novas bases (NAJJAR, 1995). RIBAS & VIEIRA (1996), afirmam que as mudanas ocorridas no ensino, normalmente no produzem alteraes significativas, porque no produzem reflexos na raiz da questo, ou seja, no modificam a estrutura. O modelo educacional continua o mesmo, com o mesmo conjunto de caractersticas, que foram projetadas para o ensino formal, presencial. A forma de pensar e agir no se modificam, quando muito se procedem a mudanas de carga horria, contedo e outras pequenas alteraes. No se conhece o significado de objetivos instrucionais, comprometendo avaliao do que aluno aprendeu, tcnicas de ensino so usadas sem relao a uma estratgia definida. O modelo educacional est mudando, e deve afetar professores e alunos em igual intensidade. O modelo instrucional, isto , aquele baseado essencialmente na transmisso e recepo da informao, ainda muito utilizado na educao em engenharia. Entretanto, de se esperar, que a aplicao nica desse modelo tenha dificuldade de sobrevivncia, face velocidade de modificao e surgimento de novas informaes. Tal afirmao valida para o ensino presencial, na sua modalidade formal e muito mais intensamente para o ensino virtual na modalidade a distncia, onde h um incremento significativo de escala. No h como garantir que esse modelo formal fornea bases slidas para novas modalidades de ensino. 2. ENSINO DE ENGENHARIA IMAGEM DA MANUFATURA O setor secundrio (indstria de transformao) est passando por profundas mudanas, que podem ser caracterizadas como uma mudana de paradigma, da produo em massa, para outros tipos de produo, que procuram aliar as vantagens da produo em alto volume com a variedade de produtos. Em outras palavras, aliar massificao e customizao. Nas fbricas, as alteraes so sentidas nos procedimentos adotados, na flexibilidade dos seus equipamentos, na qualidade de seus produtos, no atendimento das necessidades dos clientes e principalmente na postura do profissional que atua nesse contexto.

J em 1996, VALENTE (1996) chamava a ateno para o fato de que essa nova postura implica mudana do processo de formao desse profissional, para que ele atenda s novas exigncias do mercado. As empresas esto se ajustando a essa nova realidade, que exige decises rpidas, preo e qualidade competitivos e, prazos mais curtos e confiabilidade na entrega. No entanto, a formao do engenheiro ainda no sofreu as alteraes devidas, e continua preparando o profissional com habilidades, atitudes e comportamentos que so desconhecidos para a maioria dos acadmicos. Ns no temos como medir e avaliar as competncias dos engenheiros que formamos. Insiste-se em manter a educao em engenharia em moldes tradicionais, no ensino centrado no professor, segundo os preceitos do que DIB (1974) chamou de Modelo de Ensino Formal. Analisando a evoluo dos sistemas de produo (ou de manufatura), pode ser estabelecida uma base para discutir a evoluo da educao em engenharia, a partir da comparao dos objetivos, mtodos e resultados obtidos. Observando o contexto da produo no passado, verifica-se que os produtos eram fabricados para atender exatamente s especificaes do cliente. Os equipamentos utilizados permitiam uma srie de operaes diferentes, para produzir uma grande variedade de produtos, normalmente em quantidade unitria. a produo artesanal, onde os altos custos so compensados por igual qualidade e customizao do produto. A partir da revoluo industrial, esse processo passou a ser substitudo paulatinamente pelo que foi chamado de produo em massa, onde a idia central era produzir mais (o mximo possvel) ao mnimo custo (com economia de escala), garantindo-se a utilizao eficiente dos recursos produtivos. Como conseqncia desse modelo, ocorre a padronizao dos produtos finais, aumentando-se a quantidade produzida, reduzindo-se os custos unitrios e, por conseqncia do processo, por isso a qualidade precisava ser continuamente verificada. A participao do cliente nesse modelo, de consumir produtos colocados no mercado, segundo especificaes que atendem aos objetivos de quem os produziu, e podem no atender plenamente s necessidades dos clientes e consumidores. O processo produtivo evoluiu da produo unitria para uma produo muito maior, onde a nfase repousava nos interesses internos da organizao (produtividade dos recursos). Devido a globalizao da economia, o mercado comeou a exigir que alguns valores fossem resgatados. Para se tornarem mais competitivas, algumas empresas comearam a diminuir a nfase na produtividade dos recursos e a dividi-la com a valorizao do servio ao cliente. A idia bsica resgatar os benefcios da produo artesanal, preservando as vantagens da produo em massa, onde os valores, desejos e necessidade dos clientes passam a ser incorporados na gesto do negcio. Essa transio, que est sendo chamada de Produo Enxuta (Lean Production), uma tentativa de se resgatar a qualidade dos processos e dos produtos, a partir da valorizao das questes pertinentes aos clientes e ao mercado. A figura 7.2 acrescenta mais detalhes dos diversos paradigmas utilizados na produo. Como as escolas de engenharia deveriam preparar os estudantes para esse meio, elas passaram a adotar o mesmo paradigma e a reproduzir as relaes do ambiente industrial, no que se refere ao modelo de gesto (VALENTE, 1996). Antigamente a educao dos membros das famlias nobres, era feito por meio de mentores (tutores), pessoas capacitadas e especialmente contratadas para cuidar da formao de uma pessoa. um processo de educao artesanal, com relaes diretas entre o mestre (que produz) e o aprendiz (que demanda). Com o passar do tempo, e pela necessidade de estender a educao a uma parcela maior da populao, o processo de educao por mentores fica invivel, do mesmo modo que a uma empresa seria impossvel aumentar sua produo, mantendo a estrutura da produo artesanal.

Conseqentemente, o processo educacional migra para a educao em massa (ou a massificao do ensino). Aumenta-se o nmero de pessoas em formao, todas reunidas no mesmo local e para receberem o mesmo conhecimento. Se por um lado, garante-se um mnimo de conhecimento para cada indivduo, por outro se perde na especificidade e potencialidade do indivduo. Na educao em massa, o princpio o mesmo utilizado pelas empresas, isto , a produtividade dos recursos, onde medidas (ndices) de produtividade so estabelecidas: alunos formados, evaso, reprovao, alunos por sala, etc. A Figura 2 apresenta tambm os paradigmas da educao e sua relao com os da produo. semelhana de uma linha de montagem, o aluno vai passando pelo processo de produo - os semestres letivos e as respectivas disciplinas. A cada fase do processo de transformao, pontos de controle (avaliao) so estabelecidos, para garantir padres mnimos de qualidade, como na manufatura. Isto significa para o aluno, obter uma nota mnima em cada disciplina, para que possa prosseguir no seu processo de formao. Nesse processo, os professores tm uma participao muito importante, porque so os agentes de transferncia do conhecimento, em ltima instncia, o agente da mudana. Mas, nem sempre o professor est ciente da sua responsabilidade nesse processo de transformao, e acaba padronizando o conhecimento e, por decorrncia, o aluno. A qualidade da educao cai quando avaliada pela dimenso do aprendizado. O processo de formao de uma pessoa fica comparvel a passar por um tnel com uma altura mxima definida. Os que excedem essa altura tero que se curvar. Aqueles que tm mais conhecimento, uma habilidade definida ou uma inteligncia diferente, acabam limitados em algum aspecto de sua formao, quando se deparam com esse processo de formao.

U A L I D A D

PROCESSO DE PRODUOPROCESSO DE PRODUO

PRODUOARTESANAL

PRODUOEM MASSA

PRODUOGIL E

FLEXVEL

ESPECIALIZAOCUSTOMIZAOEQUIPAMENTOS FLEXVEISPRODUO UNITRIA

BAIXA ESPECIALIZAOPRODUTOS PADRONIZADOSEQUIPAMENTOS DEDICADOSALTA PRODUO

ESPECIALIZAOPRODUTOS QUASE EXCLUSIVOSMUDANAS RPIDAS NO PROCESSOALTA QUALIDADE

CONHECIMEN PASSADO FUTURO

PROCESSO EDUCACIONALPROCESSO EDUCACIONAL

EDUCAOPOR

MENTORES

EDUCAOEM MASSA

CUSTOMIZAO EDUCAO INDIVIDUAL TUTOR

TOEDUCAO

VIRTUAL

Q EFOCO NO CLIENTE FOCO NA ECONOMIA

DE ESCALAFOCO NA CUSTOMIZAO

MANTENDO A ESCALA

NFASE NO PROCESSO PONTOS DE CONTROLE

(AVALIAO) PADRONIZAO

CAPACITAO DOCENTE MATERIAL INSTRUCIONAL CARACTERSTICAS INDIVIDUAIS APRENDIZAGEM

FOCO NO CLIENTEFOCO NO PLANEJAMENTO

DO ENSINOFOCO NA PADRONIZAO

CUSTOMIZADA

Figura 2 - O Processo de construo do conhecimento na educao

semelhana do processo de produo.

O mesmo conhecimento colocado disposio de pessoas diferentes, sem a

considerao explcita das suas necessidades e potencialidades. Surge o indivduo padronizado, onde as especificaes j foram definidas a priori (aquilo que ele deve aprender). A vantagem que esse modelo trs a distribuio de conhecimento a um nmero maior de pessoas (vide Figura 3).

Figura 3 - Distribuio do conhecimento gerando padronizao dos indivduos.

Assim como a manufatura caminha para a produo enxuta, a educao em engenharia caminha na direo de um novo paradigma, que ainda no tem um nome consensual, mas que j estabeleceu os pontos de sustentao das mudanas que se aproximam. 3. O PAPEL DO PROFESSOR Especificamente em termos da educao, um fator que prenuncia as mudanas a necessidade de definir novos mecanismos que facilitem o acesso ao conhecimento. Tradicionalmente, era o professor quem detinha o conhecimento, pois ele tinha as facilidades de acesso aos livros, revistas e informaes. Ao aluno cabia recorrer ao professor, como fonte do conhecimento, ainda que recebesse somente parte dele. Nesse modelo, o aluno vai a escola buscar conhecimento especializado, mediante a interao com o professor. Como pode ser observado, o papel do professor extremamente importante nessa relao, um papel to importante e ao mesmo tempo to pouco valorizado. Parece que no foi percebido que o professor o elo de ligao entre aquele que aprende e o que recebe o conhecimento. A mudana comea a ocorrer na medida em que a tecnologia permite ao aluno buscar o conhecimento sem a participao direta do professor. Esse atalho muda fundamentalmente a relao de ensino, o professor (instrutor) deixa de ser o nico elo com o conhecimento, conforme ilustra a Figura 4. Nesse contexto, verifica-se que a educao tradicional focada no ensino, isto , na definio da estrutura curricular, do sistema de avaliao e no estabelecimento daquilo que entendido como necessrio e suficiente que uma pessoa saiba sobre os diferentes domnios. Currculo, avaliao e contedo, combinados com o que o professor tem facilidade para ensinar, leva convergncia, que o primeiro estgio da padronizao do indivduo em formao.

Educao via Tecnologia Ganho devido

didtica e nfase na aprendizagem

Quantidade de pessoas

Conhecimento

Poucas Muitas

Baixo

Alto

Perpetua-se o dilema entre o que o professor precisa ensinar (legislao) e aquilo que ele gosta ou sabe fazer, entre aquilo que o professor ensina e o que o aluno gostaria de aprender. Divergncias surgem quanto aos estilos (preferncias) de ensino e de aprendizagem. Como uma conseqncia natural, o aprendizado, entendido como o resultado do processo de ensino, est baseado na soluo de problemas escolhidos, mediante a aplicao de uma seqncia de passos pr-estabelecidos. Isto quer dizer que o ensino ocorre mediante um livro de receitas, onde o ponto fundamental a acumulao do conhecimento e a capacidade de reproduzir esses conhecimentos em situaes controladas, definidas ou estruturadas. Assim, a formao profissional est apoiada no desenvolvimento da habilidade de resolver problemas, com pouca nfase na estruturao do processo decisrio.

Figura 4 - A Tecnologia criando acesso direto ao conhecimento. Resumindo, o ensino tradicional no resiste obsolescncia do conhecimento e conseqentemente do profissional colocado no mercado de trabalho. Valoriza a idia da eficincia no uso dos recursos e orienta a gesto para os aspectos internos da organizao, perdendo suas relaes com o mercado, sociedade e empresas. fruto de uma viso reducionista, onde aceita a idia de que o todo pode ser repartido em partes, e onde a nfase repousa na soluo das partes, na busca de tcnicas de soluo, em outras palavras do como fazer, em detrimento de o que fazer (BELHOT, 1996). O ensino tradicional focaliza o contedo, em parte propriedade do professor, que o nico especialista dentro da sala de aula, que transmite o conhecimento em sesses programadas em durao e local. A teoria apresentada no contextualizada, e os problemas resolvidos em sala de aula, normalmente, esto longe da realidade. Os professores no aceitam idias e opinies diferentes das suas, so infalveis e criam pnico nos alunos. 4. SUPORTE DIDTICO Falando das condies de contorno impostas ao ensino pelas mudanas que se avizinham, FEHR (1996) comenta que a principal caracterstica da nova era, e que define o fim da poca

CONHECIMENTO

PROFESSOR (INSTRUTOR)

ALUNO

TECNOLOGIA

Modelo Formal

Suporte Pedaggico

Suporte Tcnico

Modelo No Formal

industrial, a gradual extino do emprego em sua forma tradicional, onde o crebro substitui o brao. Em termos prticos, significa que a presena fsica, em determinado local, por determinado tempo, no mais condio necessria. Sero exigidos resultados, com qualidade e em tempo hbil. Transpondo para o ambiente acadmico, essa afirmao implica na reconsiderao dos valores vigentes. No mais importar quantas aulas o aluno assistiu e, sim, quanto ele aprendeu e com que eficincia. O professor no mais dever valorizar quantas aulas ministrou, mas o quanto contribuiu para a formao pessoal e profissional dos alunos. Nas suas colocaes, FEHR (1996) deixa claro a importncia do fator tempo, como sendo a segunda condio de contorno mais crtica que se modificou. O tempo necessrio para absorver a quantidade de informao gerada, no mais suficiente nos moldes atuais do ensino baseado na transmisso. E, nesse aspecto, a exploso da informao tem uma conseqncia profunda na relao aluno-didtica-professor. No se pode ministrar aulas hoje, como se fazia no passado, segundo o modelo formal. O quadro no estaria completo sem a considerao explcita da tecnologia. H duas razes bsicas que atestam sua importncia na educao: a exigncia dos empregos e a variedade de modalidades de aprendizado que a tecnologia proporciona. Os empregos de alta qualificao do futuro exigiro familiaridade com a tecnologia. Com a rapidez que o mundo evolui, todos precisam se tornar aprendizes e, a formao do indivduo deve privilegiar o desenvolvimento das competncias mnimas exigidas para sua atuao profissional.

4.1. Domnio cognitivo

BLOOM et al. (1972) criaram uma taxionomia para categorizar o nvel de abstrao das questes que normalmente ocorrem em ambientes educacionais. A taxionomia fornece uma estrutura til para categorizar questes de teste, uma vez que os professores iro formular questes dentro de nveis especficos e, se voc, estudante, puder determinar os nveis desejados para as questes que faro parte da sua prova, voc ser capaz de estudar usando estratgias apropriadas.

Vrios pontos do pargrafo anterior merecem destaque. A identificao dos nveis em que os objetivos educacionais sero declarados, a possibilidade de uma avaliao mais efetiva da aprendizagem e o uso adequado de tcnicas e mtodos de ensino.

Com relao declarao de objetivos educacionais (ou instrucionais), a taxionomia proposta por BLOOM et al. (1972) tem dois aspectos que podem facilmente ser incorporados ao ensino de engenharia. O primeiro o deslocamento do foco do ato educacional para o aluno, incorporando nas disciplinas a declarao dos objetivos instrucionais: o que o aluno ser capaz de fazer / demonstrar aps um tpico ou aps a apresentao de todo o programa.

O segundo aspecto que cada objetivo declarado est associado a um nvel desejado de competncia, que deve estar alinhado com o objetivo especfico da disciplina e objetivo da disciplina no curso, facilitando a avaliao e tornando a aprendizagem mais significativa.

O primeiro nvel da taxionomia o de conhecimento que s exige memorizao e repetio; seguido por compreenso (entendimento) que a formulao de conceitos com palavras prprias; o terceiro nvel a aplicao, que pressupe a capacidade de aplicar conceitos em outras reas. Os ltimos trs nveis so mais complexos e exigem capacidades ligadas processos de raciocnio mais complexos. So eles, o de anlise, sntese e avaliao. A tabela 1 sintetiza as relaes entre os seis nveis da taxionomia e as aes que podem ser empreendidas a cada nvel. Dentro desse contexto, busca-se classificar o comportamento esperado - modos em que os alunos devem agir, pensar ou sentir como resultado de sua participao em alguma unidade de ensino. Os reais comportamentos dos alunos, logo aps completarem uma

unidade de ensino, podem diferir tanto em nvel quanto em qualidade dos comportamentos pretendidos que foram especificados nos objetivos. Isso significa que os efeitos do ensino podem ser tais que os alunos no desenvolvam uma habilidade ao nvel desejado ou mesmo no a desenvolvam em qualquer grau. Verificar ou avaliar a qualidade do desempenho so os problemas a serem enfrentados. Assim, a nfase deste livro encontrar evidncias da medida em que os comportamentos desejados ou pretendidos foram desenvolvidos pelo aluno.

Tabela 1 - Nveis da Taxionomia de Bloom e os objetivos associados

COMPETNCIA CAPACIDADES A DEMONSTRAR

Conhecimento

Observar e lembrar das informaes. Conhecimento de datas, eventos, lugares. Conhecimento de princpios e convenes. Domnio do assunto tratado Dicas para elaborao de questes (verbos): listar, definir, contar, descrever, identificar, mostrar, classificar, coletar, examinar, tabular, nomear, quem, onde, quando, etc.

Compreenso

Entender a informao. Compreender o significado. Interpretar fatos, comparar, contrastar. Traduzir conhecimento para novos contextos Ordenar, agrupar, inferir causas. Predizer conseqncias. Dicas para elaborao de questes (verbos): sumarizar, descrever, interpretar, contrastar, predizer, associar, distinguir, estimar, diferenciar, discutir, estender.

Aplicao

Usar informao. Usar mtodos, conceitos, teorias em situaes novas. Resolver problemas usando competncias ou conhecimento. Dicas para elaborao de questes (verbos): aplicar, demonstrar, calcular, completar, ilustrar, mostrar, resolver, examinar, modificar, relacionar, mudar, classificar, experimentar.

Anlise

Reconhecer padres. Organizao de partes. Percepo de significados ocultos Identificao de componentes Dicas para elaborao de questes (verbos): analisar, separar, ordenar, explicar, conectar, classificar, arranjar, dividir, comparar, selecionar, inferir.

Sntese

Usar idias antigas para criar novas. Generalizar a partir de fatos. Relacionar conhecimentos de diversas reas Predizer, derivar concluses. Dicas para elaborao de questes (verbos): combinar, integrar, modificar, rearranjar, substituir, planejar, criar, projetar, inventar, compor, formular, preparar, generalizar, reescrever, o que - se?

4.2. Estilos de aprendizagem

Certos atributos pessoais precisam ser percebidos e desenvolvidos, de modo a permitir que o aprendiz, pelo menos, seja capaz de enfrentar as mudanas e, no mnimo, seja capaz de iniciar ou contribuir com o processo de mudana.

A literatura considera importante conhecer as diferenas entre os aprendizes em termos de seus estilos de aprendizagem, para aqueles que so responsveis pela educao ou pelo

desenvolvimento de recursos humanos. Estilos de Aprendizagem podem ser definidos como uma maneira distinta e habitual (um modo automtico) de adquirir conhecimentos, habilidades e atitudes atravs do estudo ou experincia.

A mudana das atitudes e comportamentos depende da identificao de alguns construtos. Construtos so abstraes que no podem ser observadas diretamente, mas so teis para explicar comportamentos, como o caso da inteligncia e mesmo dos estilos de aprendizagem. Assim como foram propostos vrios mtodos para medir a inteligncia, tambm existem muitos modelos que fazem a identificao das diversas dimenses, segundo as quais o estilo de aprendizagem pode ser expresso. Cada um desses modelos tem sua especificidade em termos das dimenses que so capturadas e analisadas. Isto significa muitas possibilidades e tambm muitas dimenses similares que recebem nomes diferentes. Entre os possveis que poderiam ser adotados, trs sero citados.

O modelo desenvolvido por FELDER & SOLOMAN (1991), que orientado para o processo de aprendizagem, tem como dimenses:

Sensorial / Intuitivo = indica como feita a percepo da informao. Visual / Verbal = identifica o modo de reteno da informao. Ativo / Reflexivo = revela o modo de processamento da informao. Seqencial / Global = mostra a forma de organizao da informao.

O modelo desenvolvido por KEIRSEY & BATES (1984), que baseado na teoria de Jung, tem como objetivo indicar como ocorrem as interaes entre as preferncias PERCEPO e JULGAMENTO (funes mentais) e qual a orientao em relao realidade. As dimenses medidas so:

Extrovertido / Introvertido = identifica suas fontes de motivao e energia. Sensorial / Intuitivo = descobre como voc adquire informao. Racional / Emocional = mostra como voc toma decises e se relaciona com os outros. Estruturado / Flexvel = revela sua forma de trabalho.

O modelo desenvolvido por KOLB (1984) que estabelece quatro quadrantes, a partir do cruzamento de eixos perpendiculares correspondentes a como a informao processada e como a informao percebida.

Este modelo classifica os estudantes a partir de duas escalas: 1) como os estudantes percebem a informao, sendo um extremo a experincia concreta e o outro a concepo abstrata e 2) como os estudantes processam a informao, de um lado por observao reflexiva ou pela experimentao ativa. Essas duas escalas do origem a quatro tipos bsicos, os nomes dos estilos esto entre parnteses:

Tipo 1 - concreto, reflexivo (Divergente). Tipo 2 - abstrato, reflexivo (Assimilador). Tipo 3 - abstrato, ativo (Convergente). Tipo 4 - concreto, ativo (Adaptador).

A instruo em engenharia baseada quase que exclusivamente em aulas expositivas,

com apresentao de material pr-concebido, um estilo confortvel para os aprendizes do tipo 2. Para atingir todos os tipos de aprendizes, o professor dever recorrer a diferentes estratgias e utilizar tcnicas alternativas e compatveis com cada uma das etapas. A figura 5 rene essas informaes

O termo ensinando ao redor do ciclo foi originalmente empregado por McCARTHY (1987) para associar estratgias de ensino compatveis com cada estilo de aprendizagem proposto por KOLB (1984). A figura 6 mostra como possvel associar estilos de aprendizagem e estratgias de ensino.

EXPERINCIACONCRETA

(SENTIR)

CONCEITUALIZAOABSTRATA(PENSAR)

OBSERVAOREFLEXIVA

(OBSERVAR)

EXPERINCIAATIVA

(FAZER)

OBSERVADOR ATIVO

FORTES VALORES PESSOAIS

ESTRATGIA: OBSERVAO CUIDADOSA

TRABALHAR COM O REAL

OBTER RESULTADOS PRTICOS

ESTRATGIA: TESTAR AS SITUAES

ORGANIZAO LGICA E FORMAL (INFORMAES E CONCEITOS)

VALORES PESSOAIS SECUNDRIOS

ESTRATGIA: ANLISE DE IDIAS

SELECIONAR ESTMULOS AMBIENTAIS

VALORIZAR RELACIONAMENTO INTERPESSOAL

ESTRATGIA: SER ABERTO / ADAPTAR-SE / ENVOLVER-SE

Figura 5 - O modelo proposto por Kolb

O SISTEMA 4MAT

COMO? O QUE?

SE? POR QUE?OuvindoFalandoInteragindoCriando

ObservandoAnalisandoClassificandoConceituando

Experimen-tandoManipulandoMelhorandoTentando

ModificandoAdaptandoArriscandoCriando

Figura 6 - Ensinando ao redor do ciclo

5. CONSIDERAES FINAIS A premissa bsica das polticas modernas de ensino e treinamento deriva do

entendimento de que cada indivduo aprende de uma forma diferente, que as pessoas percebem e processam a informao de um modo nico, prprio. Atravs dessa premissa, o e ensinar e o aprender podem ser melhorados, algo como fornecer um aprendizado verdadeiramente individualizado. uma mudana de abordagem: deixa-se de caracterizar os aprendizes como homogneos, requerendo uma abordagem nica e padronizada; para uma

DIVERGENTEADAPTADOR

ASSIMILADORCONVERGENTE

abordagem na qual a heterogeneidade dos aprendizes requer uma diversidade de abordagens, para estimular diferentes caractersticas pessoais.

Ensinar e aprender, em qualquer rea e nvel de conhecimento, depende fortemente da realizao de pesquisas contnuas, isto , a busca pela identificao, acesso, anlise e uso de uma gama de fontes de informao.

O engajamento em pesquisas primrias, na rea de especialidade incrementa o sucesso do ensino e do aprendizado, de trs formas: (i) fornece o conhecimento necessrio na rea de estudo; (ii) coloca o estudante em contato direto com trabalhos recentes e relevantes; (iii) desenvolve habilidades crticas necessrias reflexo na rea.

Dessa forma, todo professor um pesquisador em duas reas distintas: a primria, de sua especialidade, e a secundria, ligada s questes do processo de ensino e aprendizagem. Essas reas acabam tendo inter-relaes e interfaces, como pode ser visto na figura 7.

Figura 7 - O ensino gerando pesquisa

As pessoas tm diversas preferncias por aprender, e essas caractersticas acabam refletindo diferentes comportamentos no meio acadmico e no ambiente profissional. Elas respondem diferentemente a diferentes abordagens instrucionais, tomam decises usando valores diferenciados, orientam sua vida de um modo particular. Entender os diferentes estilos de aprendizagem um passo importante na direo de favorecer a individualidade e tirar proveito das habilidades e dos modos menos preferidos de aprender.

H muito tempo tem se procurado uma resposta para a pergunta: Por que, nas mesmas condies e forma de ensino, dois estudantes de mesmo nvel intelectual um absorve informao e outro no?. Esta foi uma das indagaes que levou muitos pesquisadores a estudar as implicaes dos Estilos de Aprendizagem nas mais variadas situaes e, a criar ferramentas capazes de em quais dimenses (aspectos) as pessoas percebem e processam as informaes de modos diferenciados. A literatura repleta de estudos tericos e prticos sobre a influncia no estilo de aprendizagem das vrias culturas e etnias, do homem e da mulher, da funo exercida, dos diferentes cursos de graduao tem sido objeto contnuo de investigao.

Estilos de aprendizagem tm sido usados como base para o desenvolvimento de novas tcnicas de ensino, a revitalizao de tcnicas existentes, reviso curricular, reforma do ensino (nos diferentes nveis e especialidades), para a preparao de programas de capacitao de docentes ou mesmo em uma disciplina isolada para dar conhecimento aos alunos dos seus estilos.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BELHOT, R.V. Repensando o ensino de engenharia. In: XXIV CONGRESSO BRASILEIRO

DE ENSINO DE ENGENHARIA, 1996, Manaus. Anais, Amazonas, 1996, P. 27-36. BLOOM et al. Taxionomia de objetivos educacionais: 1 domnio cognitivo. Porto Alegre:

Globo, 1972.

Aprendiz Pesquisador

Professor

DIB, C. Z. Tecnologia da educao e sua aplicao aprendizagem de fsica. So Paulo: Pioneira, 1974.

FEHR, M. O ensino virtual da era do conhecimento. In: XXIV CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 1996, Manaus. Anais, Amazonas, 1996, P. 5-15.

FELDER, R. M.; SOLOMAN, B. A. Index of Learning Styles. 1991. Disponvel em: . Acesso em: 01 mar. 2005.

KEIRSEY, D.; BATES, M. Please Understand Me. CA: Prometheus Nemesis Book Company, 1984.

KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1984. KUHN, T. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1962. McCARTHY, B. The 4MAT System: teaching to learning styles with right-left mode techniques. Barrington , Ill: EXCEL, Inc., 1987. NAJJAR, E.R. Administrao participativa. Controle da Qualidade. So Paulo, n. 34, p. 56-

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RIBAS, P.A.V.e VIEIRA, J.E.S. Um espao para reflexo sobre ensino-aprendizagem. In: XXIIII CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 1996, Pernambuco. Anais, Recife, 1996, P. 499-520. VALENTE, J.A. Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas:

Grfica Central da Unicamp, 1993.

DICTACTICS IN ENGINEERING EDUCATION

Abstract: Educators are increasingly concerned about the efficacy of their instruction, and are conscious that the challenges facing them will not be met using traditional methods of teaching. They realized that students have different levels of motivation, different attitudes about teaching and learning, and different responses to specific classroom environments and instrucional practices For these reasons a variety of pedagogical approaches have been proposed. In this context, this paper has as objective to explore how engineering students' learning style can support the development and proposition of new teaching strategies, based on the learning cycle. Key-words: learning styles, 4MAT system, instructional strategies.