A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas

A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas (Materna e

Estrangeiras

Jorge Miguel de Jesus Garcia

Data (Mês, Ano)

Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino das Línguas….

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A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas

(Língua Materna e Línguas Estrangeiras)

Porquê, para quê, e como formar falantes interculturais?


Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino das Línguas….

Outubro 2015

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Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Português e

de Línguas Clássicas no 3º Ciclo do Ensino Básico e

Secundário ou de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à

obtenção do grau de Mestre em Ensino de Português e de Espanhol nos Ensinos Básico

e Secundário sob a orientação científica da Professora Doutora Maria Antónia Coutinho

(português) e da Professora Doutora Ana Maria Lavadinho Madeira (espanhol).

DEDICATÓRIA

AOS MEUS PAIS…

… A QUEM TUDO DEVO;

À MINHA MULHER, MINHA MUSA…

…PELO SEU CONSTANTE APOIO E CARINHO SEM

LIMITES;

À MINHA FILHOTA, MINHA RAZÃO DE SER…

…PELO AMOR INCONDICIONAL.

AGRADECIMENTOS

À Professor Doutora Ana Maria Lavadinho Madeira, pela sua competência, pelo

constante e excelente apoio académico, mas também pelo encorajamento emocional,

que me motivaram e me guiaram na realização deste relatório;

À Professora Doutora Maria Antónia Coutinho, pelo incentivo, sugestões e

comentários;

Ao Professor Doutor Alberto Madrona, que marcou sem dúvida o meu percurso

académico, pela sua competência, pela atenção dispensada e auxílio constante;

À Professora Estefanía Mañas, pelo seu profissionalismo e por ter partilhado

comigo a sua preciosa experiência;

Ao Diretor do Externato Frei Luís de Sousa, Professor José António Costa, pelo

apoio incondicional ao longo de todos estes anos em que me “adotou” e me fez sentir

parte integrante da grande família “Frei”.

A todos os alunos, pais, funcionários, professores, mas, antes de tudo, amigos do

Externato Frei Luís de Sousa, que contribuíram para que este ano 2014/2015 fosse,

apesar das dificuldades, coroado de sucesso.

Aos amigos e professores, Cristina Passarinho, Túlia Duarte, Lurdes Lobato,

Miguel Feio, Miguel Oliveira, Rui Arroteia e Sergio Honrado, um agradecimento

especial pelos seus preciosos contributos, pelo seu empenho, mas, sobretudo, por

existirem.

À minha família e amigos, sempre presentes nos momentos críticos, pelo

interesse, pela ajuda, e pelo inestimável apoio ao longo destes anos.

A todos os que no domínio particular, académico e profissional partilharam e

dividiram comigo as suas vidas…

… Bem-hajam!

A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas

(Língua Materna e Línguas Estrangeiras)

Porquê, para quê e como formar falantes interculturais?


RESUMO

A diversidade cultural faz cada vez mais parte integrante das sociedades

contemporâneas, pelo que a escola e em particular os professores de línguas (materna e

estrangeiras) devem ser os veículos privilegiados para a implementação de um diálogo

permanente entre os povos, conferindo à educação intercultural um papel de grande

importância na ação educativa. Esta dimensão intercultural implica que o professor

estimule o aluno a conhecer-se a si mesmo, através da reflexão, para alcançar

simultaneamente o entendimento do Outro. Para tal, preconiza-se uma verdadeira

complementaridade no ensino do português (língua materna) e do espanhol (língua

estrangeira) através do desenvolvimento de uma consciência cultural crítica na relação

estabelecida com o Outro, trazendo, sempre que possível, para a sala de aula, a realidade

sociocultural do aluno, de modo a instalar um diálogo constante entre as culturas.

Assim, estimular nos aprendentes uma reflexão sobre a sua própria identidade, sobre a

identidade nacional e cultural a partir do contacto e do diálogo com identidades

diferentes representa o principal desafio desta nobre e difícil tarefa que constitui o

ensino. De facto, pretende-se operar, através da aproximação do ensino das línguas e

das culturas, uma (trans)formação progressiva dos alunos em falantes interculturais,

com vista a formar “cidadãos do Mundo”, capazes de abolir as fronteiras físicas e

mentais, as diferenças e os antagonismos aparentes e estarem aptos para este grande

desafio da globalização. Preconiza-se, desde logo, no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionada, desenvolver um projeto de intervenção pedagógica, no ensino de

Português e de Espanhol, a partir da dimensão (inter)cultural e fomentar, assim, a partir

desta dimensão, uma competência comunicativa mais eficaz, em turmas de 7º, 8º e 9º

ano de escolaridade.

PALAVRAS-CHAVE:

Diversidade cultural, identidade, ensino das línguas, globalização, dimensão

(inter)cultural, competência comunicativa.

ABSTRACT

Cultural diversity is increasingly an integral part of contemporary societies, and

therefore schools, and (native and foreign) language teachers in particular, should be the

privileged vehicles for the implementation of a permanent dialogue between peoples,

which gives intercultural education an extremely important role in educational action.

This intercultural dimension implies that the teacher should stimulate students to know

themselves, through reflection, in order to simultaneously achieve understanding of the

Other. With this goal in mind, a real complementarity between the teaching of

Portuguese (native language) and Spanish (foreign language) is advocated, through the

development of a critical cultural conscience regarding the relationship which is

established with the Other, bringing, as often as possible, the students’ sociocultural

reality into the classroom, in order to have a constant dialogue between cultures. Hence,

stimulating learners to reflect about their own identity, as well as about the national and

cultural identity, on the basis of the contact and the dialogue with different identities,

represents the main challenge of this hard and noble task, which is teaching. In fact, the

aim is to bring about, through an approximation of the teaching of languages and

cultures, a progressive (trans)formation of students into intercultural speakers, so that

they may become “World citizens”, capable of abolishing the physical and mental

frontiers, as well as the differences and the apparent antagonisms, and of facing this

huge challenge of globalization. The goal of this project is to develop, within this

Supervised Teaching Practice, a plan of pedagogical intervention, for the teaching of

Portuguese and Spanish, favouring an (inter)cultural dimension, and hence to promote a

more effective communicative competence in the 7th

, 8th

and 9th

year classes.

KEYWORDS:

Cultural diversity, identity, languages teaching, globalization, dimension (inter)

cultural, communicative competence.

ÍNDICE

Introdução …………………………………………………………………...............................................................1

Capítulo I: Princípios didáticos e pedagógicos da dimensão (inter)cultural…………………………....2

I.1. Enquadramento…………………………………………………………………..................................................4

I.2. O que se entende por dimensão cultural?.............................................................................5

I.3. O que se entende por dimensão intercultural?.....................................................................9

I.4. Porquê formar falantes interculturais?.............................................................................. 12

I.5. Para quê formar falantes interculturais?.............................................................................14

I.6. Como formar falantes interculturais?................................................................................. 17

I.6.1. Estratégias a implementar……………………………………………...................................................17

I.6.2. Avaliar o falante intercultural………………………………………..……………………………………………..20

I.7. Síntese …………………………………………………………………………………………………………………………….22

Capítulo II: Caracterização do Externato Frei Luís de Sousa (Almada)……….............................23

II.1. Meio envolvente………………………………………………………........................................................23

II.2. Projeto Educativo do E.F.L.S.………………………………………......................................................23

II.3. Turmas atribuídas………………………………………………………......................................................24

II.3.1. Turmas de Português………………………………………………..…………………………………………………25

II.3.2. Turmas de Espanhol……………………………………………………...................................................25

Capítulo III: Reflexão sobre a prática letiva nas disciplinas de Português e Espanhol……………26

III.1. Competências do docente – Autoavaliação……………..........................................................26

III.2. Opções estratégicas……………………………………………………......................................................28

III.2.1. Recursos e materiais utilizados…………………………………………............................................28

III.2.2. Produção e compreensão de enunciados orais…………………………………………………………….29

III.2.3.Leitura………………………………………………………………………………………………………………………....29

III.2.4. Produção escrita………………………………………………………………………………………………………….30

III.2.5. Funcionamento da Língua…………………………………………....................................................30

III.2.6. A interdisciplinaridade……………………………………………………………………..............................31

III.2.7. A avaliação …………………………………………………………...........................................................31

III.3. Exemplos de práticas pedagógicas com vista à formação de falantes interculturais……….32

III.3.1. Na disciplina de Português…………………………………………………………………………………………..32

III.3.1.1. O texto literário como veículo da dimensão intercultural………...................................33

III.3.1.2. O cinema como veículo da dimensão intercultural………………………………………………….. 34

III.3.2. Na disciplina de Espanhol……………………………………………………………………………………………35

III.3.2.1. Exemplos de projetos/atividades…………………………………………………………………………….. 35

III.3.2.1.1. Projeto: “Un viaje Cultural por España”……………………….............................................35

III.3.2.1.2. Projeto; “Mural cultural”………………………………………………………………………………………..37

III.3.2.1.3. Atividade lúdica: “Búsqueda del tesoro”……………………………………………………………..38

III.3.2.2. Exemplos de unidades didáticas…………………………………...............................................39

III.3.2.2.1. Unidade: “Rutinas y tareas domésticas”……………………………………………………………….39

III.3.2.2.2. Unidade: “Alma Sana en Cuerpo Sano”………………………...........................................42

III.3.3. Balanço do P.I.P……………………………………………………………………………………………..…………..43

Conclusão…………………………………………………………………...............................................................45

Bibliografia ……………………………………………………………………….......................................................47

Anexos ……………………………………………………………………………........................................................49

LISTA DE ABREVIATURAS

E.F.L.S. - Externato Frei Luís de Sousa

L.E. - Língua Estrangeira

E.L.E. - Espanhol Língua Estrangeira

E.V. – Educação Visual

L.M. - Língua Materna

P.C.I.C. - Plano Curricular del Instituto Cervantes

P.E.L. - Portfólio Europeu para as Línguas

P.E.S. - Prática de Ensino Supervisionada

P.I.P. - Projeto de Intervenção Pedagógica

P.L.M. - Português Língua Materna

Q.E.C.R. - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

T.I.C. - Tecnologias de Informação e Comunicação

Declaração Universal dos Direitos do Homem – Artigo 26

“A educação deve visar à plena expansão da personalidade

humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades

fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade

entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o

desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da

paz.”

1

INTRODUÇÃO

A dimensão intercultural visa fundamentalmente incutir nos aprendentes o

respeito e o diálogo entre os diferentes grupos culturais através do cumprimento dos

quatro pilares da educação, preconizados pela Comissão Internacional sobre a Educação

para o século XXI: “The distinct aims of Intercultural Education can be summarized

under the headings of ‘the four pillars of education’ as identified by the International

Commission on Education for the Twenty-First Century.” (UNESCO, 2006:17)

De facto, o papel do professor é ir além da simples transmissão de

conhecimentos, de modo a tornar a escola um espaço inclusivo, formador de cidadãos

responsáveis e tolerantes, conduzindo os alunos no desenvolvimento dos quatro pilares

aludidos: aprender a saber, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a

ser.

Estes são os pressupostos pedagógicos que pautam fundamentalmente a minha

atuação enquanto professor e é nessa ótica que levei a cabo, ao longo deste ano,

diferentes projetos de ensino da competência (inter)cultural nas aulas de Português e de

Espanhol, baseados na reflexão e na descoberta, tendo como eixo orientador a

aprendizagem indutiva, isto é, uma abordagem onde o aluno está efetivamente no centro

do processo de ensino-aprendizagem e se torna o construtor do seu próprio currículo, de

modo a alcançar as competências desejadas através dos quatro pilares mencionados.

Nesta perspetiva, este relatório visa proceder a uma descrição das tarefas e projetos mais

relevantes levados a cabo ao longo da Prática de Ensino Supervisionada (P.E.S.),

explicitando a forma como foram pensados e desenhados, com o intuito de levar a teoria

da dimensão cultural à prática da sala de aula.

O presente trabalho contemplará, assim, três capítulos que pretendem explicitar

a forma como toda a minha prática enquanto docente foi sendo realizada ao longo do

ano, a partir, em primeiro lugar, da fundamentação teórica que serve de sustento ao

tema abordado, passando pelo contexto escolar em que estive e estou inserido, para

finalmente desembocar numa reflexão acerca do meu desempenho e sobre a forma

como a teoria foi implementada na sala de aula, durante a P.E.S., através de tarefas e

projetos diversos.

Em primeiro lugar, procurarei efetuar uma reflexão, por um lado, sobre os

conceitos teóricos e princípios didáticos e pedagógicos da dimensão (inter)cultural e,

2

por outro, sobre a viabilidade de implementar um projeto de intervenção pedagógica

(P.I.P.) nas disciplinas de Português e de Espanhol nessa mesma dimensão. Desde logo,

tentarei explicitar os conceitos-chave relativos ao tema (interculturalidade no ensino das

línguas), procedendo à definição deste conceito no âmbito do ensino das línguas,

baseando-me fundamentalmente para esse efeito nas orientações da UNESCO, do

Conselho da Europa e dos documentos em vigor no âmbito do processo de ensino-

aprendizagem das línguas emanados do Ministério da Educação, assim como do Quadro

Europeu Comum de Referência para as Línguas (Q.E.C.R.). No primeiro capítulo,

tentarei responder de um ponto de vista teórico às questões colocadas no título deste

relatório: “Porquê, para quê e como formar falantes interculturais?”.

No segundo capítulo, proceder-se-á à descrição da escola e do seu contexto

socioeconómico (Externato Frei Luís de Sousa (E.F.L.S.), em Almada), das turmas de

3º ciclo envolvidas no P.I.P. proposto e de outras informações relevantes como, por

exemplo, o ideário da escola e o respetivo projeto educativo a partir dos quais se

desenvolve toda a minha prática docente.

De seguida, efetuar-se-á uma análise crítica do trabalho que foi sendo realizado

no âmbito da P.E.S. ao longo deste ano letivo, procurando, primeiro, proceder à minha

autoavaliação, para depois fazer uma descrição das diversas tarefas e projetos levados a

cabo, explicitando a forma como foram pensados e desenhados, com o objetivo de

formar falantes interculturais e tentando, simultaneamente, responder aos desafios

lançados pela UNESCO. Assim, as diversas respostas que tentarei trazer para este

trabalho procurarão dar conta da passagem da teoria à minha prática letiva através da

explicitação da forma como foram aplicados os diversos projetos e atividades, mas,

sobretudo, deverão confirmar ou infirmar a pertinência das estratégias e atividades

implementadas no âmbito do P.I.P. que preconizo neste trabalho e comprovar, assim, se

esta abordagem permite efetivamente uma verdadeira complementaridade no ensino do

P.L.M. e do E.L.E.

Capítulo I. Princípios didáticos e pedagógicos da dimensão

inter)cultural

No ensino das línguas maternas (L.M.) e estrangeiras (L.E.) é reconhecido que

os aprendentes não têm apenas necessidade de conhecimentos e de competências

gramaticais, mas devem também ter a capacidade de utilizar a língua nas mais variadas

situações sociais e culturais, numa perspetiva comunicacional.

3

Por um lado, os programas em vigor para Espanhol, seguindo as indicações do

Conselho da Europa e do Q.E.C.R., preconizam uma tomada de consciência da

dimensão (inter)cultural. Este último documento refere as competências interculturais

como incluindo:

“a capacidade para estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a cultura

estrangeira; a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratégias

variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; a capacidade para

desempenhar o papel de intermediário cultural entre a sua própria cultura e a cultura

estrangeira e gerir eficazmente as situações de mal-entendidos e de conflitos

interculturais; a capacidade para ultrapassar as relações estereotipadas” (2001:151).

Por outro lado, o programa de Português para o Ensino Básico em vigor (2009)

não aborda tão claramente a dimensão intercultural no ensino do P.L.M., assumindo,

contudo, que a disciplina de Português constitui um veículo importante no

desenvolvimento da cultura e no diálogo com a cultura do Outro:

“O entendimento da língua como herança cultural e como prática que se vive em

cada momento está presente na aula de Português e aprofunda-se através da interação

com agentes e eventos culturais, traduzida no acesso a lugares de cultura e a

experiências ilustrativas das múltiplas facetas da prática da língua e da sua dimensão

social e cultural. Esta dimensão contribui decisivamente para consolidar uma atitude de

fruição e de apreciação da língua e das artes, desempenhando um importante papel no

desenvolvimento da cultura de cada indivíduo e no favorecimento do diálogo que se

pode estabelecer com a cultura do outro” (2009: 153).

Cabe, desde logo, a cada instituição e a cada docente implementar estratégias de

educação, de modo a corresponder aos diversos desafios trazidos pela dimensão

intercultural. Preconiza-se, assim, no âmbito da P.E.S., o desenvolvimento de um P.I.P.

no ensino das línguas (P.L.M. e E.L.E.) a partir da dimensão (inter)cultural fomentando,

a partir desta dimensão, uma competência comunicativa (Hymes, 1972)1 que se

pretende mais eficaz, através da tomada de consciência dos diferentes comportamentos

e das diversas formas de pensar. O desenvolvimento da competência comunicativa

constitui o foco da abordagem comunicativa ao ensino de línguas, que, a partir dos anos

1 Hymes (1972) foi o primeiro a incorporar a dimensão social ao conceito de competência. Ao acrescentar

comunicativo ao termo competência, demonstrou claramente estar preocupado com o uso da língua.

Assim, para Hymes, não basta que o indivíduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o léxico da língua para

ser considerado como competente em termos comunicativos.

4

70 tem vindo a substituir progressivamente a visão estruturalista. Nesta abordagem, são

os aspetos comunicativos da língua que passam a ocupar um lugar de destaque. Esta

visão entende a língua, antes de mais, como um instrumento de comunicação, isto é, um

instrumento com o qual as pessoas interagem nas diversas situações do quotidiano. De

facto, para que o ato comunicativo se estabeleça com sucesso é necessário dispor não só

dos elementos que constituem a competência linguística (gramática e vocabulário), mas

também das competências discursiva, estratégica e sociocultural.

I.1. Enquadramento

Em plena era da mundialização, em que a mobilidade e os intercâmbios de

pessoas se tornaram uma realidade e em que a comunicação é uma necessidade

absoluta, o desenvolvimento da competência (inter)cultural tornou-se, no ensino das

línguas, um objetivo incontornável. Efetivamente, nos últimos anos, graças à

extraordinária evolução das novas tecnologias, as fronteiras têm vindo a esbater-se,

desaparecendo pouco a pouco e conduzindo a uma maior interpenetração dos povos e

das suas respetivas culturas. O mundo tem, desde então, vindo a ser confrontado com

importantes fluxos migratórios e assiste-se a uma coabitação cada vez maior dos

indivíduos, que devem aprender a interagir em situações profissionais ou de lazer,

partilhar e trocar conhecimentos, isto é, devem fundamentalmente aprender a

comunicar. Este fenómeno tem vindo a criar sociedades multiculturais e a provocar

alterações profundas no seio da população, afetando obviamente as relações sociais,

fazendo surgir, desta forma, novos desafios educativos associados a essas mudanças e

conferindo uma importância cada vez maior à noção de cidadania democrática, como

refere Byram et al (2003):

“La notion de citoyenneté démocratique a pris de l’importance ces dernières

années au Conseil de l’Europe à l’issue du sommet des chefs d’Etat et de gouvernement

de 1997 et est essentielle à l’expression que prendra l’intéraction croissante entre les

individus. La fluidité des frontières nationales, l’internationalisation de la vie moderne

et les enjeux qui en résultent à l’égard des identités sociales, notamment de l’identité

nationale, affectent notre façon de conceptualiser la communication” (2003:5).2

2 (tradução minha) A noção de cidadania democrática ganhou bastante importância ao longo destes

últimos anos, no seio do Conselho da Europa, na sequência da cimeira dos chefes de Estado e de governo

de 1997, e tornou-se essencial para a interação crescente entre os indivídos. A permeabilidade das

fronterias nacionais, a internacionalização da vida moderna e os desafios que surgem no âmbito da

5

Esta noção de cidadania democrática veio, efetivamente, trazer novos desafios

para as nossas sociedades, em particular no domínio do ensino, atribuindo à escola um

papel fulcral, na medida em que esta tem a responsabilidade de formar aprendentes para

um desempenho eficiente enquanto cidadãos ativos e responsáveis. As sociedades

tornaram-se multiculturais, mas o verdadeiro desafio é que se tornem interculturais e

que, deste modo, os indivíduos sejam mais tolerantes e recetivos aos Outros,

promovendo a cidadania democrática anteriormente referida e procurando, segundo o

Q.E.C.R.:

“melhorar a qualidade da comunicação entre europeus de diferentes contextos

linguísticos e culturais, uma vez que a comunicação conduz a uma maior mobilidade e a

um maior intercâmbio, favorece a compreensão recíproca e reforça a colaboração. O

Conselho da Europa apoia também métodos de ensino e de aprendizagem que ajudem

os jovens e também os aprendentes mais velhos a construírem as atitudes, os saberes e

as capacidades necessárias para se tornarem mais independentes na reflexão e na ação e

mais responsáveis e cooperantes nas suas relações com os outros” (2001:12).

I.2. O que se entende por dimensão cultural?

Tendo em conta que a cultura surge como uma noção essencial para o

entendimento do conceito de pluralidade cultural e tendo presente que, neste trabalho,

defendo uma educação (inter)cultural como um caminho privilegiado para a

compreensão e a valorização dessa mesma diversidade, é preciso esclarecer e definir o

que se entende por cultura. Assim, dado que a noção de cultura não é fechada e que não

corresponde a um objeto estável, mas obedece antes a uma dinâmica que envolve ação,

reação e que influencia o comportamento do ser humano, estando, por conseguinte, em

perpétua evolução, o ensino da cultura nas línguas implica uma constante análise e uma

reflexão contrastiva que advém do encontro da cultura materna com a cultura da língua-

alvo.

Parece impossível debater sobre a forma de ensinar a cultura se não se delimitar

o objeto do ensino. São muitas e variadas as perspetivas e definições que fazem deste

termo um termo complexo e plural, tendo em conta que engloba diversas dimensões e se

torna, por isso, difícil de delimitar. O conceito de cultura foi sofrendo alterações ao

identidade social, nomeadamente, da identidade nacional, afetam a nossa forma de concetualizar a

comunicação.

6

longo da história, adquirindo diferentes sentidos segundo as épocas e inúmeros foram os

estudiosos que tentaram encontrar uma definição em função da sua área de estudos.

Guy Rocher no artigo intitulado “Culture, civilisation et idéologie” e inserido na

obra Introduction à la Sociologie générale (1995), diz-nos que foi no domínio da

antropologia que se desenvolveu o conceito de cultura enquanto conjunto de

características próprias a um grupo social, que inclui os significados, os valores e as

ideias desse mesmo grupo. Refere-nos que Edward Burnett Tylor, considerado fundador

da antropologia britânica, foi o primeiro a formular um conceito científico de cultura,

tendo-a definido como um complexo de conhecimentos, que pode abraçar a arte, a

moral, as leis, os costumes e todas as capacidades e hábitos adquiridos pelo homem

como membro de uma sociedade. Deste conceito de Edward Tylor (citado por Guy

Rocher, 1995:7) até aos dias de hoje, surgiram muitas definições de cultura, seguindo

diferentes tendências e correntes. Rocher menciona ainda que, no campo da sociologia,

o termo cultura foi rapidamente adotado pelos primeiros sociólogos americanos, sendo-

lhe associada a função de unir pessoas que se encontram constituídas numa

coletividade: “Sociologiquement (…) la fonction essentielle de la culture est de réunir

une pluralité de personnes en une collectivité spécifique” (1995:20).3

Deste ponto de vista, a cultura surge-nos associada à ideia de nação, de pátria,

de hierarquia social, de prestígio social e de classe social.

Como não é meu propósito tratar aqui de estabelecer uma lista exaustiva dos

variadíssimos conceitos de cultura, limitar-me-ei, antes, tendo em conta a complexidade

do objeto a tratar, a tentar realçar a sua importância e estabelecer, no âmbito deste

trabalho e da prática do ensino das línguas, os conceitos de cultura que permitem

abordar a dimensão intercultural, através de uma reflexão sobre os traços distintivos que

caracterizam os modos de vida de um povo. Assim, contentar-me-ei com algumas

definições que me parecem complementares e que, no meu entender, englobam uma

visão pertinente da noção de cultura e são suficientemente abrangentes para permitir

uma perspetiva do objeto a estudar.

3 (tradução minha) Sociologicamente (…) a função essencial da cultura consiste em reunir uma

pluralidade de pessoas numa coletividade específica.

7

Começarei pela definição consagrada na Declaração da Cidade do México sobre

Políticas Culturais da UNESCO (1982):

“La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des

traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une

société, un groupe social ou un individu. Subordonnée à la nature, elle englobe, outre

l'environnement, les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être

humain, les systèmes de valeurs, les traditions, les croyances et les sciences” (1982:1).4

De facto, é preciso pensar, quando nos reportamos à cultura, em todos os fatores

que constituem os seus traços distintivos e que definem um determinado grupo. Assim,

a cultura integra a língua, a religião, os valores e os costumes, a arte, as ciências, a

tecnologia, etc., traços estes que servem simultaneamente para definir o grupo e

distingui-lo dos outros. Esta definição tem o mérito de adotar uma perspetiva da cultura

bastante abrangente e de não se centrar apenas num aspeto particular. Integrando esta

conceção, temos também a visão de Guy Rocher (1995), oriunda do pensamento de

Tylor já referido anteriormente e que define cultura como:

“…un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins

formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une

manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité

particulière et distincte” (1995: 15).5

Desde logo, uma das características essenciais da cultura parece ser o facto de

estar associada a um fenómeno social, isto é, corresponde a formas diversas de vivência

(sentir, agir e pensar), sendo, desde logo, produzidas e adquiridas socialmente.

Os elementos culturais são, deste modo, reconhecidos como constituintes da

maneira de viver de um grupo social.

Para além disto, Rocher completa a sua definição referindo que:

4 (tradução minha) A cultura é num sentido mais largo considerada como um conjunto de traços distintos,

espirituais e materiais, intelectuais e afetivos, que caracterizam uma sociedade, um grupo social ou um

indivíduo. Subordinada à natureza, engloba, para além do meio envolvente, as artes, as letras, os modos

de vida, os direitos fundamentais do ser humano, os sistemas de valores, as tradições, as crenças e as

ciências.

5 tradução minha)…um conjunto ligado dos modos de pensar, de sentir e de agir mais ou menos

formalizados que, sendo aprendidos e partilhados por uma pluralidade de pessoas, servem, de uma forma

simultaneamente objetiva e simbólica, para constituir essas pessoas numa coletividade particular e

distinta.

8

“La culture apparaît donc comme l'univers mental, moral et symbolique,

commun à une pluralité de personnes, grâce auquel et à travers lequel ces personnes

peuvent communiquer entre elles, se reconnaissent des liens, des attaches, des intérêts

communs, des divergences et des oppositions, se sentent enfin, chacun individuellement

et tous collectivement, membres d'une même entité qui les dépasse et qu'on appelle un

groupe, une association, une collectivité, une société” (1995: 20).6

O autor defende que a cultura é um conjunto de traços, partilhados por uma

coletividade, que se distingue de outras, precisamente, por comportamentos, conduzindo

a um sentimento de pertença a um determinado grupo, não só individualmente mas

também coletivamente. A cultura engloba, como já foi referido, as formas de pensar, de

sentir e de agir partilhadas por uma pluralidade de pessoas, não tendo a sua origem em

qualquer herança biológica ou genética, mas sendo antes o resultado de uma

aprendizagem:

“Rien de culturel n'est hérité biologiquement ou génétiquement, rien de la

culture n'est inscrit à la naissance dans l'organisme biologique. L'acquisition de la

culture résulte des divers modes et mécanismes de l'apprentissage” (1995:16).7

Neste sentido, é possível concluir, destas várias visões que se completam, que a

cultura é algo adquirido pelo homem, no seu processo de socialização, ao longo da vida,

que o identifica com os restantes membros de uma sociedade e que concorre para a

regulação dos seus comportamentos. Assim, este é o posicionamento a partir do qual

procuro abordar os aspetos culturais nas aulas de P.L.M. e de E.L.E., considerando

fundamentalmente que a cultura, no âmbito do ensino, deve ser entendida como um

conjunto de conhecimentos, de costumes e hábitos aprendidos pelos homens enquanto

membros de um mesmo grupo. É, desde logo, esta visão antropológica e sociológica da

cultura que é aqui considerada no seu sentido mais largo, perspetivando-a como um

complexo de traços distintivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social.

6 (tradução minha) A cultura surge como o universo mental, moral e simbólico, comum a uma pluralidade

de pessoas, graças ao qual e através do qual essas pessoas podem comunicar entre elas, reconhecer

ligações, pontos e interesses comuns, divergências e oposições, sentir-se finalmente, cada um

individualmente e todos coletivamente, membros de uma mesma entidade superior a que se pode chamar

grupo, associação, coletividade ou sociedade.

7 (tradução minha) Nada do que é cultural é herdado biologicamente ou geneticamente, nada daquilo que

é relativo à cultura está inscrito à nascença no organismo biológico. A aquisição da cultura resulta dos

diversos modos e mecanismos da aprendizagem.

9

Engloba necessariamente áreas como as artes, as letras, os modos de vida, os

sistemas de valores, as tradições e as crenças, permitindo aos futuros falantes

interculturais que sintam, ajam e pensem adequadamente na língua e na cultura da

língua.

I.3. O que se entende por dimensão intercultural?

As finalidades de um ensino intercultural estão contidas na própria expressão

“intercultura”, que etimologicamente indica a dimensão de troca e de reciprocidade

contida no prefixo “inter-”, conjugado com o termo “cultura”, que remete, na perspetiva

aqui tratada, para o conceito de identidades coletivas nas quais os indivíduos se

reconhecem.

Faz todo o sentido, como já foi referido anteriormente, trazer a realidade

sociocultural do aluno para a sala de aula e promover uma consciência intercultural, tal

como se encontra estipulado no Q.E.C.R. promovido pelo Conselho da Europa:

“É importante sublinhar que a tomada de consciência intercultural inclui a

consciência da diversidade regional e social dos dois mundos. É enriquecida, também,

pela consciência de que existe uma grande variedade de culturas para além das que são

veiculadas pela língua materna e línguas estrangeiras do aprendente. Esta consciência

alargada ajuda a colocar ambas as culturas em contexto, como já foi referido

anteriormente. Para além do conhecimento objetivo, a consciência intercultural engloba

uma consciência do modo como cada comunidade aparece na perspetiva do outro,

muitas vezes na forma de estereótipos nacionais” (2001:150).

Para além disto, o Q.E.C.R. distingue os conceitos de plurilinguismo e

multilinguismo, mencionando que:

“Nos últimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importância na

abordagem da aprendizagem de línguas feita pelo Conselho da Europa. Assim,

distingue-se plurilinguismo de multilinguismo, que é entendido como o conhecimento

de um certo número de línguas ou a coexistência de diferentes línguas numa dada

sociedade” (2001:23).

Assim, a noção de multilinguismo, surge-nos, por um lado, como o

conhecimento de várias línguas, numa perspetiva individual e, por outro lado, como a

coexistência de línguas diferentes numa perspetiva social. O contacto entre línguas e,

10

por conseguinte, culturas diversas, conduz necessariamente a uma prática multicultural

que pressupõe obviamente a ideia da coabitação de múltiplas culturas, mas que,

sobretudo, faz emergir a competência intercultural como a capacidade que um indivíduo

deve ter para estabelecer pontes entre dois mundos diferentes e ser capaz de interagir

ativamente recorrendo “ao conhecimento, à consciência e à compreensão da relação

(semelhanças e diferenças distintivas)” entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da

comunidade-alvo” produzindo “uma tomada de consciência intercultural” (2001: 150).

No que concerne à competência plurilingue e pluricultural, o Q.E.C.R. entende

que se trata da capacidade para “utilizar as línguas para comunicar na interação cultural,

na qual o indivíduo, na sua qualidade de ator social, possui proficiência em várias

línguas, em vários níveis, bem como experiência de várias culturas” (2001: 231).

Assim, o Q.E.C.R. considera que não se trata da sobreposição ou da justaposição de

competências distintas, mas sim de “uma competência complexa ou até compósita à

qual o utilizador pode recorrer” (2001: 231).

Para além disto, no “Guide for the Development of Language Education Policies

in Europe”, Beacco e Byram estabelecem a seguinte distinção entre multilinguismo e

plurilinguismo: “plurilingualism as a speaker’s competence (being able to use more

than one language) and multilingualism as the presence of languages in a given

geographical area” (2007: 10)8. Assim, o conceito de plurilinguismo é entendido como a

capacidade de um sujeito utilizar diversas línguas e o conceito de multilinguismo

corresponde à coexistência de comunidades linguísticas diferentes numa determinada

área geográfica. Preconiza-se, deste modo, a formação, através da abordagem

intercultural, de aprendentes plurilingues, capazes de se integrar facilmente numa

sociedade que se quer cada vez mais multilingue.

8 (Tradução minha) O plurilinguismo, enquanto competência de um determinado falante, implica que este

seja capaz de usar mais do que uma língua e o multilinguismo remete para a presença de várias línguas

numa determinada área geográfica.

11

Nesta perspetiva, Byram e Nichols (2001: 5-7) estabelecem um quadro teórico

para a competência intercultural que consta de cinco subcompetências fundamentais9

relacionadas entre si:

- a competência existencial (saber ser), que envolve a capacidade de estabelecer uma

relação entre a cultura materna e a cultura-meta;

- o conhecimento (saber), que implica uma série de referências culturais que estruturam

o conhecimento explícito e implícito adquirido durante a aprendizagem linguística e

cultural;

- a capacidade de compreender (saber comprender), que consiste em saber interpretar,

por exemplo, um determinado acontecimento na cultura-alvo;

- a competência de aprender/fazer (saber aprender/fazer), que consiste na capacidade

de adquirir novos conhecimentos da cultura-alvo e de os usar adequadamente em

situações concretas de interação;

- o saber comprometer-se, que corresponde à consciência intercultural e que implica

uma reflexão entre as culturas em contacto.

O aprendente deve, assim, tornar-se um ator social na vida real e ser capaz de

integrar-se no país da língua-alvo através da aquisição destas competências. Para além

dos saberes linguísticos, o aluno deve conhecer a cultura-alvo e confrontá-la com a sua

própria cultura de modo a adquirir uma terceira cultura designada por competência

cultural, que se deve manifestar através dos saberes supramencionados.

Para além disto, importa também referir que o Q.E.C.R., no capítulo 5, procede a

uma distinção entre competências gerais e competências comunicativas em língua. As

primeiras referem-se ao conhecimento declarativo, no qual se encontram o

conhecimento do mundo, o conhecimento sociocultural, e a consciência intercultural.

Em primeiro lugar, o conhecimento do mundo remete para os lugares, instituições,

organizações, pessoas, etc., ou seja o conhecimento factual do país da língua-alvo. Em

segundo lugar, o conhecimento sociocultural corresponde ao conhecimento da

sociedade e cultura do país e contribui para a desconstrução dos estereótipos culturais,

já que permite um conhecimento real e fidedigno da cultura-alvo. Por último, a

9 Byram e Nichols (2001: 5-7) estipulam as seguintes competências: Intercultural atitudes - savoir être;

Knowledge - savoirs; Skills of interpretating and relating - savoir comprendre; skills of discovery and

interaction - savoir apprendre/faire; critical cultural awareness - savoir s’engager.

12

consciência intercultural, remete-nos para as atitudes dos aprendentes face às diversas

culturas em contacto e implica uma atitude crítica e analítica.

As segundas competências mencionadas pelo Q.E.C.R. (as competências

comunicativas em língua) fazem antes apelo às competências linguísticas,

sociolinguísticas e pragmáticas.

Assim, as competências gerais são as que remetem, de maneira mais específica,

para a dimensão intercultural, ou seja, para as subcompetências preconizadas por Byram

e Nichols (2001).

Tais capacidades adquirem particular importância no contexto contemporâneo,

marcado pela globalização, pela rápida troca de informações e intercâmbio cultural, e

evidenciam desafios (Porquê, para quê e como formar falantes interculturais?) a que o

ensino deve efetivamente (cor)responder.

I.4. Porquê formar falantes interculturais?

Este trabalho pretende mostrar a importância da educação intercultural no ensino

e em particular na aprendizagem das línguas L.M. e L.E. nos dias de hoje, já que se

considera que a escola, enquanto instituição, através dos seus professores, é responsável

por educar civicamente os seus alunos, devendo habilitá-los a agir de forma autónoma,

crítica e responsável.

Como já foi referido, numa época em que as fronteiras se tornaram virtuais, há

porém uma fronteira que se mantém bem ativa e estabelece limites e barreiras entre os

indivíduos de grupos diferentes: a fronteira da diversidade cultural. Estes limites

impostos pela própria cultura constituem uma potencial fonte de incompreensão e de

frustrações que podem conduzir à intolerância, ao racismo, aos confrontos sociais, etc.

Atenuar essa fronteira constitui a razão de ser da educação intercultural e o leitmotiv dos

projetos pedagógicos que tenho vindo a levar a cabo ao longo deste ano letivo,

procurando enriquecer culturalmente o aprendente e prepará-lo fundamentalmente para

o diálogo com o Outro, numa perspetiva de compreensão mútua.

Aprender uma língua inclui, assim, aprender os aspetos culturais da mesma, e

também realça a importância do contacto com outras culturas, favorecendo o respeito

por outras formas de pensar e atuar e proporcionando a construção de uma visão mais

ampla e rica da realidade.

13

À semelhança daquilo que preconiza o Q.E.C.R., o programa de Espanhol para o

Ensino Básico em vigor desde 1997, da responsabilidade do Ministério da Educação

português, faz referência ao ensino da cultura na aula de Espanhol. Assim, no programa

de Espanhol - nível de iniciação do ensino básico -, são também realçados os aspetos

socioculturais: “ao aprender uma língua não se adquire única e exclusivamente um

sistema de signos, mas simultaneamente, os significados culturais que esses signos

comportam, i.e., o modo de interpretar a realidade” (1997: 5).

A aprendizagem da língua deve fazer-se integrando a realidade sociocultural;

língua e cultura surgem, assim, indissociáveis. De facto, o documento justifica um

ensino intercultural preconizando uma comunicação internacional mais eficaz,

combinada com o respeito pela identidade e pela diversidade culturais, uma interação

pessoal mais intensa e um entendimento mútuo mais profundo, através de uma visão

mais precisa da realidade: “Simultaneamente, o entrar em contacto com outras culturas,

quer através da língua quer de uma abordagem intercultural, favorece o respeito por

outras formas de pensar e atuar e proporciona a construção de uma visão ampla e rica da

realidade” (1997: 5).

Por último, importa também referir que, no programa de Português do Ensino

Básico (2009), a competência intercultural aparece destacada como forma, uma vez

mais, de entender o Outro e alargar, deste modo, os horizontes culturais dos

aprendentes. De facto, porque a (inter)cultura implica o confronto de outras culturas

com a cultura da língua materna, também o programa de Português apresenta uma

justificação para a aprendizagem intercultural no ensino do P.L.M. ao referir que a

disciplina se encontra:

“diretamente relacionada com a configuração de uma consciência cultural

progressivamente elaborada, no âmbito da qual se vão afirmando e depurando o

reconhecimento e a vivência de uma identidade de feição coletiva. Entram nessa

identidade coletiva componentes de natureza genericamente cultural, histórica, social,

artística, geográfica, simbólica, etc., componentes esses que a língua trata de modelizar;

nesse quadro, ocupam um lugar capital os textos literários, entendidos como

modelização própria, esteticamente codificada e também culturalmente vinculada a

visões do mundo que interagem com o espaço (e em particular com o espaço nacional)

em que surgem” (2009: 12).

Em suma, a interculturalidade nasce da necessidade de encontrar instrumentos

para gerir e acompanhar alguns fenómenos que se tornaram hoje cruciais,

14

nomeadamente o crescente intercâmbio de povos, a imigração, que se tornou um

assunto de uma dimensão planetária e o processo de mundialização dos mercados, da

informação e das culturas.

I.5. Para quê formar falantes interculturais?

O processo de ensino-aprendizagem de P.L.M. e E.L.E. não pretende apenas

alcançar o domínio de um código linguístico específico, mas requer antes um trabalho

ao nível das diversas competências (entre as quais a competência intercultural que

ocupa um lugar de destaque), já que aprender uma língua implica tomar consciência da

relatividade dos diversos pontos de vista e alargar, assim, os horizontes para poder viver

plenamente e de forma harmoniosa a alteridade e a diversidade preconizada pelo

Q.E.C.R.:

“… construir a sua identidade cultural e linguística através da integração nessa

construção da experiência diversificada do Outro; e desenvolver a sua capacidade para

aprender, através dessa mesma experiência diversificada de relacionamento com várias

línguas e culturas” (2001: 190).

Um ensino baseado na dimensão cultural deve, por um lado, permitir ao aluno

adquirir a competência linguística necessária a uma correta comunicação oral e escrita

e, por outro lado, deve desenvolver no aprendente a capacidade de interagir com

indivíduos nos diversos contextos comunicacionais e sociais. De facto, ao adquirir uma

competência intercultural o aprendente adquire simultaneamente uma competência

social e está implicitamente a construir-se enquanto agente social. O Q.C.E.R. privilegia

precisamente uma abordagem em que o aprendente é visto como um ator social,

devendo, por conseguinte, integrar-se numa cultura estrangeira, mas tendo como base a

sua cultura materna. Assim, o aprendente deve confrontar a sua cultura com a cultura-

alvo de forma a adquirir uma terceira cultura (competência cultural), como já foi dito,

de modo a compreender o Outro e a especificidade da língua e da cultura, “trocando

informações e ideias com jovens e adultos, falantes de uma outra língua” e

comunicando “aos outros pensamentos e sentimentos”, conduzindo, assim, à aquisição

de “um conhecimento mais vasto e mais profundo sobre o modo de vida e a mentalidade

de outros povos, assim como sobre o seu património cultural” (2001: 21).

15

As aulas de línguas (L.M. e L.E.) devem ser, na minha perspetiva, um espaço

privilegiado para o encontro de culturas, pelo que foi este o desafio que me propus ao

longo deste ano e que constitui o ponto nevrálgico deste trabalho. De facto, não é

possível ensinar uma língua, seja ela materna ou estrangeira, se não a compreendermos

como um fenómeno cultural. Assim, a escola, espaço incontornável no qual se formam

a consciência, a linguagem e a visão do mundo, deve intensificar as relações dialógicas

entre as culturas. A sala de aula de P.L.M. e E.L.E. deve tornar-se, por conseguinte, um

lugar de oportunidades de construção e aquisição de mecanismos de entendimento da(s)

realidade(s), de modo a formar falantes interculturais capazes de entender situações de

interação e comunicação intercultural. Para tal, o objetivo principal de formar falantes

interculturais é o de preparar o aluno para as relações entre pessoas de outras culturas,

com valores, comportamentos e pontos de vista diferentes, sendo necessário:

“…conceder relevancia a los aspectos interculturales, continuar la investigación

sobre el tema y conjugar teoría y práctica mediante actividades que promuevan la

reflexión e interacción entre culturas. De esta forma desarrollaremos competencias

como docentes y facilitaremos su desarrollo para los alumnos, avanzaremos en el

entendimiento profundo de nuestra cultura y de la extranjera y nos haremos más

flexibles, sensibles y tolerantes ante la diversidad” (Moriano, 2013: 42).10

Deste ponto de vista, o meu principal objetivo foi, é e será sempre estimular os

meus alunos para que, a partir do conhecimento da sua cultura, possam descobrir as

especificidades das outras culturas, levando-os a valorizarem a diversidade linguística e

cultural e ajudando-os a desmistificarem os estereótipos, de forma a desenvolverem a

sua personalidade, numa perspetiva de partilha do mundo e de abertura e integração

social.

Como é referido no Q.E.C.R.:

“ Toda a comunicação humana depende de um conhecimento partilhado do

mundo. No que diz respeito ao uso e à aprendizagem de línguas, o conhecimento que é

posto em marcha não se encontra relacionado diretamente com a língua e a cultura de

10

(tradução minha) …dar importância aos aspetos interculturais, continuar a investigação sobre o tema e

conciliar teoria e prática mediante atividades que promovam a reflexão e a interação entre culturas. Desta

forma, desenvolveremos as competências enquanto docentes e facilitaremos o seu desenvolvimento para

os alunos, progrediremos no entendimento profundo da nossa cultura e da estrangeira e tornar-nos-emos

mais flexíveis, sensíveis e tolerantes face à diversidade.

16

forma exclusiva. (…) O conhecimento dos valores partilhados e das crenças dos grupos

sociais doutros países e regiões, tais como crenças religiosas, tabus, história comum,

etc., são essenciais para a comunicação intercultural. Estas diferentes áreas do

conhecimento variam de indivíduo para indivíduo. Podem ser específicas de uma

cultura mas, de qualquer forma, estão relacionadas com parâmetros e constantes mais

universais” (2001: 31,32).

Por sua vez, o Plan curricular del Instituto Cervantes (P.C.I.C.), Niveles de

referencia para el español (2006), outro dos documentos fundamentais para o ensino do

Espanhol, preconiza uma visão tridimensional do aluno:11

- “El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el

sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de

comunicación que se dan en la interacción social.

- El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos

relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes

entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes.

- El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable

de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando

en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda

prolongarse a lo largo de toda la vida.”

Para poder cumprir este propósito, o aluno terá que, por um lado, conhecer uma

série de referentes culturais, normas e convenções que regem os comportamentos

sociais da comunidade (competência social) e, por outro, necessitará de ter uma atitude

aberta que lhe permita tomar consciência da diversidade cultural e identificar as próprias

atitudes relativas às diferentes culturas (competência intercultural).

Assim, a competência intercultural pode ser entendida como a habilidade do

aprendente de P.L.M. e E.L.E para reagir e comportar-se satisfatoriamente nas situações

de comunicação intercultural que se produzem com frequência na sociedade, através de

11

(tradução minha) - o aluno como agente social, que deve conhecer os elementos que constituem o

sistema da língua e ser capaz de atuar nas situações habituais de comunicação que se dão na interação

social;

- o aluno como falante intercultural, que deve ser capaz de identificar os aspetos da nova cultura à qual

acede através do espanhol e estabelecer pontes entre a cultura de origem e a cultura da língua-alvo;

- o aluno como aprendente autónomo que deve tornar-se gradualmente responsável pelo seu próprio

processo de aprendizagem, com autonomia suficiente para progredir no conhecimento do espanhol, além

do currículo, num processo que pode prolongar-se ao longo da vida.

17

vivências e experiências enriquecedoras que habilitem os aprendentes a estabelecerem

relações construtivas com grupos diferentes.

I.6. Como formar falantes interculturais?

Para esperar ter sucesso neste processo educativo que consiste em formar

falantes interculturais, é preciso alguma sensibilidade e um compromisso efetivo por

parte dos professores com a educação intercultural. É, pois, necessária uma consciência

da sua própria identidade cultural e um conhecimento adequado dos diversos modos de

interagir na cultura-alvo, pelo que tal desafio implica uma constante reflexão entre as

culturas, não só por parte dos alunos mas também por parte dos professores. Estes

devem ser capazes de promover um trabalho autónomo e servir, fundamentalmente, de

mediadores entre os aprendentes e a cultura estrangeira, de modo a conduzi-los pelos

caminhos da tolerância e do respeito pelo Outro, não se limitando a serem simples

transmissores de saberes.

I.6.1. Estratégias a implementar

Ao trabalhar aspetos da cultura-alvo, é imprescindível implementar estratégias e

atividades que favoreçam, através da reflexão, o desenvolvimento da competência

intercultural não apenas nas aulas de E.L.E. como também nas aulas de P.L.M. Assim, é

preciso estimular esta competência entendendo a língua, conforme refere o programa de

Português do Ensino Básico (2009):

“…como prática que se vive em cada momento, está presente na aula de

português e aprofunda-se através da interação com agentes e eventos culturais,

traduzida no acesso a lugares de cultura e a experiências ilustrativas das múltiplas

facetas da prática da língua e da sua dimensão social e cultural. Esta dimensão contribui

decisivamente para consolidar uma atitude de fruição e de apreciação da língua e das

artes, desempenhando um importante papel no desenvolvimento da cultura de cada

indivíduo e no favorecimento do diálogo que se pode estabelecer com a cultura do

outro” (2009:153).

Assim, interessa pensar, no âmbito do ensino do P.L.M. e E.L.E, as estratégias a

adotar e os respetivos recursos para se poder trabalhar em sala de aula, procurando

18

promover, como já foi dito, o respeito pela diferença por meio do contacto entre a

cultura materna e as outras culturas.

Dar-se-á maior relevo à organização das experiências de ensino centradas no uso

comunicativo da língua, tomando como ponto de partida diversos contextos culturais,

em detrimento da prática excessiva e descontextualizada de estruturas formais, por

exemplo, através da leitura e do comentário crítico de textos (literários e não literários)

e documentos diversificados (escritos, áudio e/ou vídeo) que retratem realidades

culturais diferentes.

Para além disto, um dos riscos mais frequentes dos contactos interculturais é o

de cair no estereótipo, porque este veicula uma imagem mental simplificada de um

determinado grupo. Assim, os estereótipos culturais são também eles o fruto de uma

aprendizagem que resulta da transmissão de traços distintivos que são sistematicamente

caricaturais e redutores e são propagados pelos meios de comunicação, pela escola,

pelos manuais, etc.

O Q.E.C.R. considera, por um lado, que os estereótipos “podem ser reduzidos

pelo desenvolvimento de capacidades interculturais” (2001: 172), mas, por outro, alerta

para o facto de o conhecimento de várias línguas e culturas nem sempre permitir

ultrapassar o que a língua e a cultura maternas têm de etnocêntrico, isto é, a

aprendizagem de uma língua e o contacto com uma cultura estrangeira, ao invés de os

reduzir e atenuar, podem reforçar os estereótipos e os preconceitos existentes.

Assim, será importante fomentar uma análise contrastiva das diversas

representações, de modo a alcançar uma compreensão eficaz da realidade estrangeira e

das culturas dos outros, pois do confronto destas representações estereotipadas nascerá

uma reflexão sobre os processos de perceção, permitindo uma evolução constante dos

nossos esquemas de representação. Para isso, devemos conhecer as diversas

representações, seja da cultura materna, seja das outras culturas, como defende Zarate

(1986):

“Les représentations qu’une culture produit sur elle-même constituent un

élément indispensable à la description des faits sociaux en permettant le repérage des

enjeux internes à un groupe social donné et l’identification de la place occupée et

revendiquée dans l’espace social où ce groupe insère ses intérêts”(1986: 37)12

.

12

(tradução minha) As representações que uma cultura produz sobre si mesma constituem um elemento

indispensável à descrição dos factos sociais, permitindo identificar, por um lado, os desafios internos

19

Será importante, desde logo, fomentar um trabalho cooperativo que conduza à

resolução e mediação de conflitos resultantes de mal-entendidos culturais através, por

exemplo, de debates de ideias e discussões. Deste modo, a abordagem intercultural

permitirá incentivar no aluno uma atitude objetiva e crítica perante a cultura-alvo, de

forma a quebrar as ideias pré-concebidas e os estereótipos através da aquisição de uma

consciência intercultural.

Para além disto, é ainda de destacar a necessidade de implementação de projetos

de intervenção didática orientados para a promoção da competência intercultural e que

se destinam à apropriação da terceira cultura anteriormente referida.

Em suma, as estratégias passíveis de promoverem a competência intercultural

não se esgotam aqui; estas são apenas algumas sugestões consideradas pertinentes e que

foram desenvolvidas ao longo deste ano. Contudo, o que é importante na promoção do

plurilinguismo e pluriculturalismo13

nas escolas (preconizado pelo Q.E.C.R.) é a

obrigatoriedade de incluir sistematicamente a dimensão cultural no ensino das línguas

P.L.M. e E.L.E., de forma continuada e sobretudo planificada, com o intuito de dar mais

sentido a todo o processo de ensino-aprendizagem. Nos dois contextos, L.M. e L.E., é

preciso estabelecer pontes, partindo sempre da língua e cultura de origem para ir ao

encontro de outras realidades, de modo a fomentar a noção de alteridade no aluno, e,

assim, levá-lo a conhecer, analisar e questionar criticamente diferentes práticas

culturais.

Procedeu-se à seleção e produção de materiais com conteúdos autênticos,

centrados nos interesses e necessidades dos aprendentes e organizados a partir da

realização de tarefas que possibilitassem uma maior interação em situações e contextos

culturais diversos, conduzindo de forma mais eficaz ao desenvolvimento das já referidas

competências comunicativas. No âmbito do ensino do P.L.M., o meu objetivo é também

o de sensibilizar os alunos para a dimensão intercultural, através do recurso ao texto

dentro de um determinado grupo social e, por outro, o lugar que este ocupa e que reinvindica no espaço

social onde tem os seus interesses.

13 O Q.E.C.R. entende que o plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo, já que “a

língua não é apenas um aspeto fundamental da cultura, mas também um meio de acesso a manifestações

culturais” (2001: 25).

20

literário e ao cinema de autores estrangeiros, já que estes são dois veículos de cultura

que congregam em si uma multiplicidade de sentidos e permitem o contacto com

diferentes formas de representação do mundo, conforme menciona o programa de

Português do Ensino Básico (2009):

“A leitura de autores portugueses e estrangeiros permite alargar as referências

culturais, levando a conhecer outros modos de ser, de fazer e de estar, outros espaços,

outras gentes e outras vozes, ao mesmo tempo que se contribui para um melhor

conhecimento e aceitação do outro e do mundo” (2009: 64).

De facto, as possibilidades que a literatura ou o cinema podem oferecer à adoção

de práticas pedagógicas interculturais são inúmeras, potenciando a formação de ideias e

de representações diversas das sociedades. Ambas as manifestações, literária e

cinematográfica, constituem um produto artístico que tem as suas raízes no social,

tentando recriar a realidade e, por conseguinte, as referências culturais. Para além disto,

é importante destacar que tanto a literatura como o cinema possuem um potencial

bastante atrativo, tendo em conta que abarcam a capacidade de conduzir o leitor ou

espetador a mundos imaginários, despertando as emoções, os sentidos e as

sensibilidades humanas.

A tarefa do professor de P.L.M. e de L.E. passa, em suma, por promover, de

forma integrada e sistemática, espaços de contacto intercultural onde o aluno possa

rentabilizar e alargar o seu repertório linguístico-comunicativo, através da análise e

reflexão.

1.6.2. Avaliar o falante intercultural

Por último, será também importante referir a forma como se avalia a

competência intercultural, em P.L.M. e em E.L.E, tendo em conta as metas a atingir em

cada uma das disciplinas. Uma avaliação coerente, em qualquer dos domínios de

aprendizagem, implica uma diversidade de instrumentos que possibilitem o

levantamento dos saberes. Assim, para além das avaliações diagnóstica e sumativa

inerentes a qualquer processo de ensino-aprendizagem, neste projeto pedagógico,

21

privilegiar-se-á a avaliação formativa como modo de avaliar o falante intercultural, tal

como refere o Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho14

, no seu artigo 4, alínea 3:

“A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma

variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da

aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno,

ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas

obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento

de processos e estratégias”.

De facto, tem de haver uma reflexão constante, no domínio da competência

intercultural, traduzida em processos de autovaliação e heteroavaliação, que possibilite

um acompanhamento evolutivo das aprendizagens dos alunos, seja em P.L.M. seja em

E.L.E. Sendo o aprendente um agente ativo no processo de avaliação, este deve

efetivamente participar, utilizando os instrumentos de avaliação elaborados pelo

professor, de modo a perceber como os seus conhecimentos estão a ser construídos, a

partir de atividades diversificadas. Para além disto, o programa de Português do Ensino

Básico (2009) também menciona a necessidade de uma avaliação contínua e formativa,

nas diversas competências: “…a aprendizagem não constitui um processo imediato e

linear: há que permitir múltiplas oportunidades para compreender, produzir, treinar,

mobilizar e reinvestir conhecimentos” (2009: 145).

Para além dos instrumentos de hetero e autoavaliação elaborados ao nível da

escola para aferir estas competências no ensino das L.E., privilegia-se também o uso do

Portfólio Europeu para as línguas (P.E.L.) promovido pelo Conselho da Europa. Trata-

se de um instrumento formativo de avaliação a partir do qual o aprendente constrói a

sua aprendizagem, avalia o seu percurso e procede a uma reflexão sobre as suas

dificuldades, progressos, erros e dúvidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem,

de forma a verificar o nível das competências mencionadas por Byram e Nichols (2001)

e também referenciadas no Q.E.C.R. (2001). O P.E.L. tem, assim, a função de melhorar

a qualidade da aprendizagem e a capacidade de autoavaliação dos aprendentes,

permitindo a reflexão e análise das competências nas várias línguas e o registo das

experiências linguísticas e interculturais ao longo do processo.

14

Este diploma estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos

ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver

pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.

22

I.7. Síntese

Num mundo multicultural, o que se pretende fundamentalmente é construir

sociedades onde as diferentes culturas possam dialogar, de modo a transformar este

mundo multicultural num mundo intercultural que privilegia uma cidadania

democrática.

Assim, o falante intercultural é aquele que é capaz de estabelecer relações entre a

cultura da língua materna e a cultura-alvo, fugindo à armadilha dos estereótipos e

reconhecendo os traços distintivos das diversas culturas, com o intuito de aprender a

sentir, agir e pensar no seio do grupo da língua-alvo.

Este projeto pedagógico visa, sobretudo, a promoção do uso efetivo de uma

língua prática e autêntica, incidindo no desenvolvimento das subcompetências (que

integram a competência intercultural) referidas anteriormente e necessárias à

comunicação, abrindo, assim, caminho para uma terceira cultura através do estímulo

constante da reflexão, incentivada, por sua vez, por uma avaliação fundamentalmente

formativa.

Será, desde logo, importante não esquecer o papel do professor, que deve

assumir-se simultaneamente enquanto profissional crítico, ator social e

aprendente/falante intercultural. Assim, a abordagem aqui adotada está orientada para a

ação, na medida em que se considera o aprendente de línguas (P.L.M. e E.L.E.) como

um interveniente ativo, que tem que cumprir tarefas em circunstâncias e ambientes

determinados, procurando ir, uma vez mais, ao encontro do Q.E.C.R., que nos diz:

“Falamos de tarefas na medida em que as ações são realizadas por um ou mais

indivíduos que usam estrategicamente as suas competências específicas para atingir um

determinado resultado. Assim, a abordagem orientada para a ação leva também em linha

de conta os recursos cognitivos, afetivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o

indivíduo possui e põe em prática como ator social.” (2001:29).

Assim, a abordagem intercultural preconizada no âmbito da P.E.S. no ensino do

P.L.M. e E.L.E. pretende responder ao grande desafio colocado às instituições e aos

professores: o de guiar os seus alunos por experiências (inter)culturais novas e

significativas, numa perspetiva de enriquecimento pessoal e de integração com vista a

tornarem-se seres cosmopolitas.

23

Capítulo II: Caracterização do Externato Frei Luís de Sousa (Almada)

É em 1956 que o Patriarcado de Lisboa resolve construir o Externato Frei Luís

de Sousa (E.F.L.S.) (anexo 1), apoiando um velho pedido dos Almadenses, que viam os

seus filhos, após a escola primária, abandonarem a vila para poderem prosseguir os seus

estudos. O Externato torna-se, assim, o primeiro estabelecimento de ensino liceal de

Almada e, durante dez anos, será o único.

II.1. Meio envolvente

O E.F.L.S. situa-se no centro da cidade de Almada, pelo que toda a zona

envolvente é citadina, estando o edifício implantado no meio de uma praça rodeada de

edifícios habitacionais e comerciais. Almada foi elevada a cidade em 1973 e está

localizada na margem sul do rio Tejo, frente a Lisboa. Apesar de se encontrar

administrativamente no distrito de Setúbal, vive condicionada pela Grande Lisboa.

O concelho de Almada foi um dos principais destinos da migração rural, vendo a

sua população aumentar de cerca de 70 000 habitantes, registados em 1960, para cerca

de 180 000 atualmente.15

II.2. Projeto Educativo do E.F.L.S.

É apostando num acompanhamento pedagógico personalizado e contínuo que o

Externato se propõe ajudar a desenvolver as diversas competências do currículo, pondo

para isso ao serviço da comunidade um ensino moderno, que preconiza a formação

integral do aluno desde a Creche, passando pelo Ensino Pré-escolar, pelos 1º, 2º e 3º

Ciclos do Ensino Básico, até à saída do Ensino Secundário (Cursos Científico-

Humanísticos) diretamente para a Universidade.

O Externato funcionou no ano letivo 2014/2015 com cerca de 600 alunos

distribuídos pelos diversos ciclos de ensino mencionados. Os alunos são provenientes

de vários estratos sociais, com predominância de famílias do setor de serviços e

pertencentes a uma classe média e média-alta. A maioria destas famílias reside nas

15

Segundo números do Censos 2011 consultado em

http://www.cmalmada.pt/xportal/xmain?xpid=cmav2&xpgid=genericPage&genericContentPage_qry=BO

UI=5771022&actualmenu=5770956

http://www.cmalmada.pt/xportal/xmain?xpid=cmav2&xpgid=genericPage&genericContentPage_qry=BOUI=5771022&actualmenu=5770956

http://www.cmalmada.pt/xportal/xmain?xpid=cmav2&xpgid=genericPage&genericContentPage_qry=BOUI=5771022&actualmenu=5770956

24

localidades que circundam o Concelho de Almada. Os alunos são maioritariamente de

origem portuguesa; contudo, a escola integra também alunos de outras origens culturais

(Europeus de Leste, Africanos, Asiáticos, etc…).

Nos seus princípios orientadores, o ideário do Externato Frei Luís de Sousa

(anexo 2) que se encontra inserido no Projeto Educativo de Escola (2013)16

, propõe-se

coordenar a sua ação “no sentido de que todas as formas de atuação dos alunos, em sua

prática concreta, se orientem para uma descoberta progressiva da sua individualidade,

das exigências da sua ação em grupo e da sua inserção no todo social” (2013: 5). Nesse

sentido, pretende “fazer desabrochar a pessoa como sujeito de decisões libertadoras e

não educá-la em função da sua integração em esquemas sociais, políticos, ideológicos

ou culturais, estereotipados e impostos” (2013: 5).

Assim, a dimensão (inter)cultural e a sua implementação na escola e em

particular nas disciplinas de P.L.M. e E.L.E. encontra-se mais do que justificada no

texto do ideário e do Projeto Educativo do Externato. Sendo uma escola católica, de

inspiração humanista, que pretende ser “(…) aberta a todas as convicções políticas e

credos religiosos, potenciando nos alunos uma atitude positiva perante a vida e um

espírito aberto ao mundo (…)” (2013: 7), a dimensão (inter)cultural, leitmotiv deste

P.I.P. surge necessaria e intrinsecamente associada a tais princípios.

II.3. Turmas atribuídas

Trabalhei, ao longo do ano 2014/2015, com grupos próprios nas disciplinas de

Português e Espanhol. Assim, foram-me atribuídas sete turmas: duas turmas de P.L.M. e

cinco turmas de E.L.E, tendo também assumido as funções de Diretor de Turma do 7ºB.

É de referir que todas as turmas, apesar de internamente serem bastante heterogéneas

(dado que em todas existem ritmos de aprendizagem diferentes), acabam por ter um

aproveitamento relativamente homogéneo entre elas. De facto, todas apresentaram

resultados bastante satisfatórios no final do ano letivo, com médias finais de ano (na

escala de 1 a 5) que vão desde os 3.83 a 4.01 (anexos 3, 4, 5, 6, 7 e 8).

Do ponto de vista do comportamento, todas as turmas revelaram ter, no geral,

uma atitude adequada ao bom funcionamento das aulas, sendo a maior parte dos alunos

16

Disponível em http://www.freiluisdesousa.pt/PDF/PROJETO_EDUCATIVO_2013-2016.pdf

http://www.freiluisdesousa.pt/PDF/PROJETO_EDUCATIVO_2013-2016.pdf

25

bastante interessados e participativos, o que possibilita um bom ambiente e leva,

naturalmente, ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Para além disto,

contribui também, para este bom ambiente, um corpo docente estável e que é

sensivelmente o mesmo em todas as turmas do 3º ciclo.

II.3.1. Turmas de Português

Lecionei a disciplina de Português na turma do 7º A, que é constituída por 16

alunos (9 raparigas e 7 rapazes), e na turma do 8º A, que totaliza 25 alunos (16 raparigas

e 9 rapazes) (anexo 9).

Ambas as turmas são heterogéneas, dado que existem alunos com um

aproveitamento diferenciado. Globalmente, os dois grupos estão bastante recetivos às

atividades fornecidas pelos professores o que lhes permitiu alcançar um bom

desempenho ao longo do ano. Do ponto de vista comportamental, a turma do 8ºA, tem

um comportamento menos agitado do que a turma do 7º A, manifestando uma postura

mais adequada à sala de aula e permitindo resultados, no geral, um pouco melhores.

II.3.2. Turmas de Espanhol

Lecionei a disciplina de Espanhol em cinco turmas. A turma do 7º B é composta

por 19 alunos (com 9 raparigas e 10 rapazes); a turma do 8º B é constituída por 12

alunos (8 raparigas e 4 rapazes); a turma do 9º A tem apenas 6 alunos (1 rapariga e 5

rapazes), já que os restantes elementos do grupo (14 alunos) têm a disciplina de Francês

Língua Estrangeira; a tuma do 9º B totaliza 22 alunos (com 9 raparigas e 13 rapazes)

(anexos 10 e 11). É de referir ainda que os alunos da turma do 8º A, já mencionados no

âmbito da disciplina de Português, foram simultaneamente meus alunos na disciplina de

Espanhol.

São, como já foi mencionado, turmas com um rendimento bastante satisfatório,

com atitudes, no geral, adequadas à sala de aula, proporcionando, ao longo do processo

de ensino-aprendizagem, uma interação muito boa entre professores e alunos.

26

Capítulo III: Reflexão sobre a prática letiva nas disciplinas de

Português e Espanhol

Sendo professor efetivo no Externato Frei Luís de Sousa e já sendo

profissionalizado nas disciplinas de Português e Francês, a P.E.S. foi desenvolvida em

grupos próprios (nas turmas atrás mencionadas) tanto na disciplina de Português como

na disciplina de Espanhol, sob a supervisão e coordenação do Professor Doutor Alberto

Madrona e da Professora Estefanía Mañas Cerezo, na variante de E.L.E. Nesta

perspetiva, e tendo em conta que não pude observar nenhuma aula, pareceu-me, antes,

imprescindível proceder a uma autorreflexão sobre a minha prática docente ao longo

deste ano. Assim, este capítulo tem, por um lado, um objetivo formativo, pois constitui

um momento de autoavaliação e de reflexão acerca da minha atuação e prática enquanto

professor, ao longo do ano letivo 2014/2015, permitindo compreender e analisar os

caminhos seguidos, numa perspetiva de melhoria constante, e, por outro, dará conta

também, de forma genérica, das opções estratégicas tomadas; por último, desembocará

na descrição de algumas atividades práticas que integram o P.I.P.

III.1. Competências do docente – Autoavaliação

Porque é na aula que tudo acontece, é aí também que se reveem atuações, se

inserem novos elementos na planificação ou se muda de rumo. Numa aula de L.M. ou

de L.E., observa-se o “saber” e o “saber-fazer”, e torna-se evidente a importância de

todos os intervenientes no ato pedagógico, de modo a garantir o êxito do processo de

ensino-aprendizagem. Assim, a aula, como a tentei projetar ao longo deste ano letivo, é

um tempo de comunicação real, em que se procurou cultivar hábitos de independência e

de respeito por si próprio e pelo Outro. É, por isso, fundamental o exercício da sedução

e o contágio pela simpatia, para que, à minha volta, todos os alunos possam coproduzir

a aula e descobrir o interesse por aquilo que aprendem. Nesta perspetiva, julgo ter

contribuído, ao longo deste ano, para a criação de um ambiente agradável na sala de

aula nas diversas turmas em que lecionei. Sendo que uma relação pedagógica positiva

constitui, na minha perspetiva, um fator indispensável para esse sucesso, a minha

atitude baseou-se sempre no despertar de potencialidades e na otimização do saber

existente. Assim, procurei ser um animador que planifica, dinamiza, orienta e coproduz

as tarefas a realizar, conforme exemplificarei no ponto 3. Estando o aluno no centro de

27

toda a relação pedagógica, procurei planificar, tendo em atenção as suas necessidades de

aprendizagem, assim como os seus interesses e expetativas face às minhas disciplinas.

Para além disto, tentei sempre apoiar os meus alunos na aquisição e reforço de

novas competências, disponibilizando-me sempre que solicitado para os ajudar.

Procurei motivar os alunos para a melhoria, preconizando uma pedagogia do “erro”

através, por exemplo, da reescrita de textos, de forma a levá-los a aprender a aprender e,

assim, tornar o processo de ensino-aprendizagem mais motivador para o aluno. Desta

forma, é fundamental que, no processo de construção dos conceitos pelos alunos, tanto

os erros como as dúvidas sejam considerados como uma etapa transitória. É, pois, da

responsabilidade do professor tornar-se um verdadeiro mediador entre o aluno e o

objeto do conhecimento, e transformar a avaliação num processo de compreensão da

aprendizagem, com vista a uma maior motivação por parte do aluno.

Sou efetivamente partidário da promoção da aprendizagem pelo estímulo, sem

esquecer a responsabilização efetiva do aluno no centro da aprendizagem. Desde logo,

implementei, sempre que possível, práticas que promovessem o desenvolvimento e

aprofundamento de competências, sistematizando procedimentos e tarefas de rotina, tais

como pesquisas e consultas diversas de informação (vejam-se os exemplos descritos

mais adiante neste trabalho) para comprometer os alunos em várias experiências de

aprendizagem, e promovi sempre a autoestima do aluno, com reforço positivo.

Procurei também multiplicar estratégias e caminhos para fazer face aos

diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, selecionando recursos ajustados às

características individuais de cada aluno e revelando, assim, flexibilidade e capacidade

de adaptação. Além disso, modifiquei, sempre que foi necessário, as minhas

planificações para se adaptarem às necessidades dos alunos, de modo a que os tópicos

em estudo fossem mais relevantes para a sua vida e experiência.

Julgo ter conseguido gerir o tempo de ensino de forma a cumprir os objetivos

propostos. Planeei, estabelecendo ligações relevantes entre as planificações das aulas

diárias (veja-se exemplos os anexos 12, 13 e 14) e as planificações de longo prazo

(anexos 15, 16 e 17), programando adequadamente os temas das aulas.

Assim, esforcei-me por ter uma permanente atualização científica e pedagógica,

preparando cuidadosamente os materiais didáticos a ministrar, as planificações anuais e

de unidade, os planos de aula, as fichas de aprendizagem e as fichas de avaliação, no

28

âmbito de uma avaliação contínua e sistemática. Por outro lado, participei sempre

ativamente no departamento de Línguas, na planificação de todas as atividades letivas, e

na elaboração das diversas provas de exame (provas de equivalência à frequência,

testes, etc…) para o Ensino Básico.

III.2. Opções estratégicas

A definição das estratégias a seguir e a escolha das atividades a realizar devem

ser feitas em função de critérios de eficácia e de adequação à realidade pedagógica e aos

conteúdos selecionados, conduzindo, assim, à consecução das metas de aprendizagem.

Procurei trabalhar com os meus alunos, tanto nas aulas de Português como de Espanhol,

a competência linguística, seguindo uma abordagem comunicativa, nos domínios da

compreensão e da expressão, nos modos oral e escrito, e desenvolver simultaneamente a

competência intercultural, através de múltiplos e diversos recursos, de forma a

experimentar ritmos e percursos diferentes.

III.2.1. Recursos e materiais utilizados

Recorri a diversos materiais didáticos, não me cingindo apenas aos manuais

adotados17

, fornecendo fichas de aprendizagem adaptadas de diversas fontes, (por

exemplo, na disciplina de Português, utilizei materiais da “Escola Virtual” da Porto

Editora, e, na disciplina de Espanhol, adaptei tarefas a apartir de documentos do site

“Videoele”em http://www.videoele.com/), recorrendo também a meios audiovisuais

(DVD’s de filmes, reportagens, etc…) e informáticos (quadro interativo, computador,

Ipad, CD’s interativos, sites diversos com atividades lúdico-pedagógicas), e também a

documentos autênticos (jornais, filmes, bandas desenhadas, publicidades, fotografias,

etc...). Sempre que foi oportuno, recorri à plataforma “Moodle” no site oficial da escola

(anexo 18), colocando aí os materiais didáticos necessários, no sentido de ajudar os

alunos a consolidar as suas aprendizagens e, assim, melhorar o seu desempenho.

17

Na disciplina de Português: Diálogos 7- Português 7º ano, da Porto Editora e Para(textos) 8 - Português

8º ano, da Porto Editora;

Na disciplina de Espanhol: CLUB PRISMA.PT - Espanhol 7º ano, da Edinumen; PasaPalabra 8 -

Espanhol 8º ano, da Porto Editora; Español 3 nivel elemental III - Espanhol 9º ano, da Porto Editora.

29

III.2.2. Produção e compreensão de enunciados orais

É importante que, numa aula, quer de L.M. quer de L.E., sejam geradas

situações diversificadas de comunicação que permitam ao aprendente tornar-se um

sujeito ativo e participante, desenvolvendo, nos domínios da compreensão e expressão

oral, as capacidades de captar, selecionar, sintetizar e hierarquizar informação, de forma

a exprimir-se coerente e fluentemente, mobilizando os recursos linguísticos e não

linguísticos adequados. Fomentar as interações verbais torna-se, deste modo,

fundamental para que o aluno aprenda a interagir oralmente com os outros, colocando-

se na posição de locutor e de ouvinte, e para que saiba interpretar as relações

significativas entre a linguagem verbal e não verbal inerentes à situação de

comunicação.

Procurei, por isso, favorecer situações de interação, promovendo, por exemplo,

na disciplina de Espanhol, exercícios de “juegos de papeles”18

e pequenos debates,

atribuindo aos aprendentes um papel de protagonistas dentro do contexto da sala de

aula. Para além disto, a disciplina de Português foi também palco de várias situações de

debate, reflexão, discussão e argumentação (vejam-se mais adiante os exemplos

descritos em ambas as disciplinas lecionadas).

III.2.3. Leitura

A leitura assume um papel preponderante na construção do saber. É, pois,

necessário que o aluno (re)aprenda a ler, de modo a compreender e problematizar

aspetos linguísticos, literários e culturais. Procurei, por isso, para além da

implementação nas turmas de Português, de uma biblioteca de turma (veja-se o

regulamento no anexo 19) e a ficha de registo de leitura (anexo 20), ou ainda da

participação na organização e realização da Feira do Livro (anexo 21) e do “Dia do

Autor” (anexo 22), que contou, este ano, com a presença do Escritor Alexandre

Honrado, pôr em prática diferentes modalidades de leitura (leitura em voz alta, leitura

expressiva…) que permitissem desenvolver, não apenas o gosto pela leitura, mas

também uma competência enquanto leitor. Tal preocupação está obviamente presente

não só na disciplina de Português, mas também na de Espanhol. Foi, de facto, dada

particular atenção, em ambas as disciplinas, à leitura orientada e crítica de textos de

18

A atividade de “juego de papel” permite aos alunos, através da interação oral, a reconstrução das

diversas relações sociais e, nesse processo, leva-os à apropriação da competência comunicativa.

30

natureza diversificada. Veja-se o exemplo do estudo da obra Sexta-feira ou a Vida

Selvagem, de Michel Tournier, em P.L.M., descrito no ponto 3.1.1. abaixo, e ainda a

leitura e interpretação do poema de Mario Benedetti, “No te Rindas”, em Espanhol.,

numa perspetiva intertextual, relacionando o poema com a letra da canção de Alex

Ubago que tem o mesmo título, e permitindo, assim, que o aluno se aproprie dos textos

e consiga construir sentidos.

III.2.4. Produção escrita

Dei particular atenção à produção textual, de modo a permitir a apropriação e

aperfeiçoamento dos mecanismos inerentes à elaboração de uma escrita estruturada e

adaptada às diferentes circunstâncias do ato comunicativo. Só assim é, efetivamente,

possível incutir no aluno a noção de que se aprende a escrever (re)escrevendo.

Implementei, por conseguinte, quer na disciplina de Português, quer na disciplina de

Espanhol, inúmeras produções escritas (darei conta de algumas mais adiante neste

trabalho) com formas e temas variados, de modo a despertar no aprendente o interesse

pela escrita e a desenvolver as suas potencialidades enquanto autor. Para além disto, é

importante referir que muitas das produções escritas pelos alunos são com frequência

selecionados para o jornal da Escola, o “Notícias do Frei”, (por exemplo, veja-se um

dos textos selecionados, no âmbito do E.L.E., de uma aluna do 8º A (anexo 23), sobre a

perceção do Outro e das suas diferenças, intitulado “La diferencia es buena”, que

resultou do trabalho desenvolvido à volta da dimensão intercultural).

III.2.5. Funcionamento da língua

Os textos orais ou escritos trabalhados em aula (quase sempre com referências

culturais, nomeadamente na disciplina de Espanhol) foram sempre o ponto de partida

para a apresentação das dificuldades gramaticais, que surgem, assim, em contexto, a

partir de situações concretas (veja-se a descrição de algumas tarefas no ponto 3.2.2

abaixo). Implementei sempre estratégias de revisão e consolidação dos respetivos

conteúdos através de fichas de trabalho e de aprendizagem (na sala de aula, em casa e

na sala de estudo), privilegiando a indução e a dedução por parte do aluno.

Em todos os domínios mencionados, deu-se particular destaque à pedagogia do

erro, como já foi referido, levando os alunos a refletirem e a autocorrigirem-se e, para

31

além disto, procedeu-se, sempre que isso foi oportuno, a uma análise comparativa e

contrastiva das duas línguas, numa perspetiva crítica, transversal e complementar.

III.2.6. A interdisciplinaridade

Com vista a uma prática interdisciplinar, fiz referência, quando vinha a

propósito, a outros saberes e ciências, nomeadamente à História, à Geografia, às Artes,

ao Francês L.E., etc., relacionando-os com as matérias em estudo. Para além disto,

desenvolvi, ao longo do ano, várias atividades interdisciplinares, como, por exemplo: a

realização de um dicionário em imagem, em colaboração com a disciplina de Educação

Tecnológica, no 7º ano de escolaridade (anexo 24); uma exposição (anexo 25) levada a

cabo na disciplina de Educação Visual, no 9º ano, em que os alunos de Espanhol

desenvolveram pesquisas e produziram textos informativos, a partir de quadros famosos

(veja-se exemplo o anexo 26); e ainda, em colaboração com a disciplina de Educação

Física, no 8º ano de escolaridade, estimulei nos alunos a descoberta da “Pelota Vasca”,

dando a conhecer as suas regras e modalidades, para desembocar na sua consequente

prática (anexo 27).

Procurei, assim, criar uma dinâmica de aprendizagem diversificada, mais

abrangente e mais interessante para os aprendentes, e simultaneamente permitir o

desenvolvimento do conhecimento cultural, isto é, o “saber”, mencionado por Byram e

Nichols, já que o recurso à interdisciplinaridade facilita o desenvolvimento da

competência intercultural pela superação da fragmentação de conteúdos e saberes,

conduzindo a uma abordagem pedagógica integradora e facilitadora da competência

intercultural que também deve ser veiculada pelas outras áreas disciplinares.

III.2.7. A avaliação

Privilegiei uma avaliação formativa que permite acompanhar as aprendizagens

dos alunos, ajudando-os no seu percurso escolar. Esta modalidade possibilita o reajuste

constante do processo de ensino-aprendizagem. Assim, procurei, por um lado,

implementar fichas de autoavaliação relativas ao desempenho dos aprendentes, nas

disciplinas de Português e Espanhol (veja-se exemplo o anexo 28) e implementei, na

disciplina de Espanhol o preenchimento por parte dos alunos do P.E.L. (anexo 29), de

modo a fornecer aos aprendentes, “um enquadramento no qual pode ser registada e

32

formalmente reconhecida a aprendizagem de línguas e de experiências interculturais dos

mais diversos tipos” (Q.E.C.R.: 2001: 24).

Por outro lado, recolhi informação sobre os alunos, através de fichas de

observação direta em sala de aula (anexo 30), com o objetivo de avaliar as diferentes

etapas do processo de aprendizagem e, assim, acompanhar o desenvolvimento dos

aprendentes numa perspetiva evolutiva.

Para além disto, no âmbito da avaliação formativa, atribuí um papel

preponderante às questões e dúvidas colocadas pelos alunos, partindo do princípio de

que a dúvida é apenas temporária e que deverá ser objeto de um processo evolutivo, tal

como deve ocorrer com o erro. Assim, as faltas ou lacunas apontadas pelas dúvidas são

consideradas como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e visam

promover transformações no processo e nos alunos, e, assim, provocar ações e reações,

no sentido da melhoria.

Procurou-se, através de um trabalho complementar entre o professor e o aluno,

que este tomasse consciência do seu próprio desempenho nos vários domínios e fosse

obrigado a refletir, possibilitando a procura de novas soluções e estratégias, e

conferindo-lhe, assim, múltiplas oportunidades para compreender, treinar e ultrapassar

as suas dificuldades.

III. 3. Exemplos de práticas pedagógicas com vista à formação de

falantes interculturais

Procurei sempre que os aprendentes conhecessem realidades diferentes, visando

uma abertura ao mundo e um espírito crítico na construção de uma opinião enquanto

pessoa e agente social, descrevendo e analisando realidades hispanófonas, lusófonas ou

outras. Este último ponto pretende, desde logo, concretizar, através de alguns exemplos,

as propostas teóricas discutidas no primeiro capítulo e aplicadas a algumas unidades

didáticas e projetos.

III.3.1. Na disciplina de Português

O diálogo entre culturas pode e deve ser objeto de estudo no palco da sala de

aula da disciplina de Português, já que é a partir da nossa língua e cultura que

aprendemos a conhecer os outros, como está patente na célebre frase atribuída a

Sócrates: “Conhece-te a ti mesmo”, que subentende que, para conhecer o Outro, é

preciso antes de mais conhecer-se a si próprio, numa perspetiva de crescimento interior.

33

III.3.1.1. O texto literário como veículo da dimensão intercultural

O diálogo entre culturas foi fomentado no contexto do ensino/aprendizagem na

disciplina de Português, através do contacto com essas culturas a partir do texto

literário, que constitui um excelente veículo cultural. Assim, as múltiplas leituras que

podem ser feitas de um texto literário potenciam o desenvolvimento da consciência

intercultural, uma vez que as várias interpretações que resultam do encontro com o texto

promovem também o encontro com outras realidades. Esse encontro vai permitir que os

aprendentes se questionem, tomem consciência e tenham uma visão relativa do Outro e

de si mesmos.

A literatura surge, assim, como o produto de um determinado contexto social e

pode funcionar como elemento de representação dessa sociedade, estando, por isso,

relacionada com o ser humano, com os valores que integram uma determinada cultura e

com a expressão da sua subjetividade.

Uma das obras de leitura integral trabalhadas, no 8º ano de escolaridade, Sexta-

Feira ou a Vida Selvagem, de Michel Tournier, proporciona efetivamente o contacto

com uma outra realidade, bem distante da realidade dos jovens de hoje, e convida-os

para uma viagem no tempo, até dois mundos antagónicos, mas, ao mesmo tempo,

complementares. Nesta obra, o encontro com o Outro é, de facto, visto numa perspetiva

de diálogo e (re)construção de um novo modo de vida. Assim, num quadro de

aprendizagem por tarefas ancoradas nas figuras de Robinson, símbolo de viagem e

aventura, e de Sexta-Feira, que o faz confrontar-se com a alteridade, foi proposta aos

alunos uma leitura orientada da obra integral, através de um guião (anexo 31). Para além

disto, algumas etapas de leitura/interpretação da obra centraram-se na análise das duas

culturas presentes, a partir de pequenos debates, estimulando, assim o “saber-

compreender”, através da reflexão e interpretação dos dois mundos a que pertence cada

personagem. No decorrer da leitura da obra, foi possível verificar a compreensão do

contributo de Sexta-Feira, que se traduz na troca de experiências com o Outro,

conduzindo necessariamente a uma aprendizagem intercultural, ao respeito e à procura

de equilíbrio entre as culturas. As questões colocadas no guião de leitura orientada

possibilitaram a interação e a consequente aquisição de conceitos, assim como a

valorização e o desenvolvimento do pensamento crítico e de valores, levando ao

despertar de outras vivências e estilos de vida, numa perspetiva reflexiva em relação aos

seus próprios pressupostos sociais e culturais.

34

III.3.1.2. O cinema como veículo da dimensão intercultural

O aproveitamento didático do filme “Qu’est-ce qu’on a fait au Bon Dieu?”,

legendado em português, permitiu, à semelhança do texto literário, abordar e tratar as

questões que giram em torno da interculturalidade e, sobretudo, dos estereótipos, de

modo a desconstruí-los e a evitar os lugares-comuns. O filme foi projetado durante os

“Dias da Cultura”, realizados no E.F.L.S., no âmbito na disciplina de Francês, para as

turmas do 3º ciclo, tendo sido, previamente, numa perspetiva interdisciplinar, objeto de

um aproveitamento pedagógico ao nível da disciplina de Português, na turma do 7º ano

A. Assim, a partir de uma foto alusiva a uma cena do filme (anexo 32), os alunos

começaram por fazer um brainstorming, formulando hipóteses diversas sobre as

personagens da imagem e permitindo, assim, a introdução ao tema em análise (os

estereótipos). De seguida, procedeu-se ao visionamento do trailer do filme19

, que foi

interrompido antes de surgir a imagem analisada anteriormente, de forma a permitir aos

alunos que pudessem tecer outras considerações e fizessem, desta forma, a ponte com a

sequência iniciada nessa imagem. Assim, os alunos ficaram a saber que o filme põe em

cena uma família francesa tradicional e burguesa, no seio da qual os preconceitos

étnicos, culturais e religiosos vêm à tona.

Foi solicitado aos alunos do 7º ano A que fizessem, durante o visionamento do

filme, um levantamento dos estereótipos a partir de uma ficha (anexo 33). Sendo objetos

culturais, a sua análise permitiu, a posteriori, no espaço da sala de aula, proceder ao

questionamento dos nossos próprios pressupostos e simultaneamente verificar a eficácia

dos estereótipos enquanto mecanismos de produção do cómico e do riso nesta comédia,

desenvolvendo o “saber-comprometer-se” que conduz à reflexão entre as culturas. É de

referir ainda que, simultaneamente a estas atividades, e na perspetiva de ajudar a

desconstruir os preconceitos que constam do imaginário dos aprendentes, foi solicitado

aos alunos do 8ºAno A (na disciplina de Português) que produzissem um texto acerca

dos estereótipos abordados, não só no filme acima referido, mas também a partir de um

outro filme espanhol também projetado no âmbito dos “Dias da Cultura”, intitulado

“Ochos Apellidos Vascos”, que retrata também os clichés entre os Andaluzes e os

Bascos (anexo 34 - jornal da escola).

19

Em https://www.youtube.com/watch?v=-DTtbQNkjrk

https://www.youtube.com/watch?v=-DTtbQNkjrk

35

III.3.2. Na disciplina de Espanhol

A instituição educativa e em particular as línguas estrangeiras, neste caso

concreto, a disciplina de Espanhol, são o lugar propício para incorporar saberes,

ultrapassar dificuldades e ao mesmo tempo desenvolver atividades com conteúdos

específicos, procurando novas respostas, colocando novas perguntas, aprendendo, e

estimulando a curiosidade dos aprendentes e o seu gosto pelo conhecimento.

III.3.2.1. Exemplos de projetos/atividades

Assim, os exemplos de projetos e atividades descritos no âmbito da disciplina de

Espanhol pretenderam ajudar os alunos a desenvolverem as cinco competências

propostas por Byram e Nichols (2001), com o intuito de estabelecer pontes entre os dois

mundos (Portugal e Espanha), mas, sempre que possível, também com outros mundos e

realidades, como é o caso do projeto que, a seguir, se descreve.

III.3.2.1.1. Projeto: “Un Viaje Cultural por España”

Foi, efetivamente, nessa perspetiva que se desenvolveu, na turma do 7º B, um

projeto coletivo de turma, abordando a dimensão intercultural, com enfoque especial no

tema da viagem por Espanha. No âmbito dos prémios “Pilar Moreno” (anexo 35),

nasceu um projeto de viagem, intitulado “En búsqueda de trazas de los Árabes por

Extremadura” (anexo 36), que permitiu a reflexão sobre conteúdos culturais e

interculturais e a descoberta do Outro e do seu mundo. De facto, partindo do Plano

Anual de Atividades da Escola (anexo 37) centrado no tema “Encontro de Culturas e

Memórias da nossa Terra” (cujo subtema foi, no ano letivo 2014/2015, a presença e

contributos da cultura árabe em Almada), foi possível desenvolver nos alunos uma

aprendizagem que foi além da mera aprendizagem por problemas, dado que se procurou

partir de uma temática central, coletiva e significativa para ir abordando diferentes

enfoques a partir da pluralidade das diversas áreas disciplinares envolvidas. Com este

projeto, pretendeu-se que os alunos do 7ºB do Externato pudessem adquirir

aprendizagens significativas e trandisciplinares a partir do tratamento de aspetos

geográficos, biológicos, socioculturais, históricos, etc., de um lugar específico de

Espanha: a Extremadura.

Começou-se por constituir cinco grupos de trabalho (de 4/3 elementos), de modo

a repartir as tarefas a realizar. Um grupo teve de proceder à pesquisa sobre os diversos

castelos onde a presença árabe foi registada, na região da Extremadura, um segundo

36

grupo pesquisou os lugares onde seria possível dormir e os respetivos preços, um outro

grupo tratou ainda a informação relativa aos locais onde comer e ao que comer, um

outro ainda procurou locais de interesse para visitar para além dos castelos e, por fim,

um último grupo pesquisou informação sobre a atividade de “geocaching”, dado que

esta serviria de pretexto para a descoberta dos principais locais a visitar.

Cada grupo, após a seleção e tratamento da informação, partilhou oralmente os

respetivos resultados e informações e, na sequência disto, foi decidido o itinerário e as

atividades a realizar em grupo-turma. Para além disto, foram solicitadas produções

escritas (texto informativo) relativas a cada lugar selecionado (castelos, monumentos,

museu, parque natural, barragem…), com o objetivo de legendar as imagens dos locais

selecionados para a curta-metragem (anexos 38 e 39).

Foi ainda feita uma compreensão auditiva (anexo 40), a partir do site

“Videoele”20

de modo a treinar a interpretação oral e a reforçar e adquirir informações

pertinentes no que concerne à História da presença dos Mouros na Península Ibérica e

ao seu legado.

A transcrição deste texto (anexo 41) foi objeto de leitura (em voz alta e

silenciosa) e de uma interpretação mais pormenorizada, através da interação oral

professor-aluno e aluno-professor na sala de aula.

Cada grupo teve de produzir, por escrito, um diálogo adequado a cada etapa da

viagem, procedendo-se, de seguida, à sua gravação e dobragem das imagens animadas

realizadas no âmbito das Tecnologias de Informação e Comunicação (T.I.C.) (anexo

42).

O projeto foi, desde logo, objeto, no âmbito de outras disciplinas, de uma

abordagem transversal e complementar, de modo a tornar a aprendizagem mais

interessante e motivadora para o aluno. Assim, na disciplina de História, os alunos

trabalharam a presença árabe na Península Ibérica; na disciplina de Geografia,

abordaram os relevos e tipos de clima na Penínisula Ibérica; nas Ciências, fizeram um

levantamento da fauna e flora, na zona do Parque de Monfragüe/Extremadura); no

âmbito das Ciências Físico-Químicas, foram trabalhadas as diversas fontes de energias,

dando especial destaque à energia hidroelétrica, dado que a viagem contemplaria uma

visita à barragem de Alcântara; na disciplina de T.I.C., como já foi referido, os alunos

20

http://www.videoele.com/B2_Herencia-arabe.html

http://www.videoele.com/B2_Herencia-arabe.html

37

trabalharam técnicas de filmagem, captação de som, edição de imagem, etc., e, por

último, no âmbito da disciplina de Educação Visual (E.V.), os alunos realizaram o mapa

com o itinerário e os diversos adereços que fazem parte da animação, incluindo a sua

própria personagem em plasticina21

.

O projeto permitiu a prática da língua, desenvolvendo competências

interpretativas (ler e ouvir) e expressivas (falar e escrever) em Espanhol. a partir de

situações e lugares reais, conferindo um papel ativo ao aprendente durante o seu

processo de aprendizagem e contribuindo para a sua educação intercultural, através da

aquisição de conhecimentos diversos e do desenvolvimento da consciência que Portugal

e Espanha partilham uma História comum, que os aproxima mais do que os divide.

III.3.2.1.2. Projeto: “Mural cultural”

De forma a promover a dimensão intercultural e, deste modo, poder construir

uma consciência pluricultural, foi lançado um projeto de realização de um mural

cultural luso-espanhol. Este mural coletivo (anexo 43) envolveu todas as turmas de

Espanhol do Externato. Começou-se por distribuir, em grupos de quatro, em turma, os

temas a partir de uma lista (anexo 44) baseada nos diversos conteúdos socioculturais

trabalhados nos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade. O projeto intitulou-se: “¿Tan lejos y tan

cerca?” e procurou que os alunos, num primeiro momento, fizessem pesquisa e

tratamento da informação a partir dos temas escolhidos e construíssem, num segundo

momento, dois cartazes em formato A4 que tratassem o mesmo tópico em ambos os

países, um redigido em espanhol sobre España e o outro em português sobre Portugal.

Desta forma, os aprendentes puderam comparar e refletir sobre os usos e costumes, a

cultura, os modos de vida de cada sociedade, primeiro, ao nível de um tema específico

e, sequencialmente, de forma mais abrangente, através da partilha das informações

recolhidas por todos os alunos.

Assim, os alunos tiveram de apresentar aos colegas de turma, oralmente, os

resultados da sua pesquisa em E.L.E. Depois das apresentações orais, procedeu-se a um

debate na disciplina de Espanhol, nos grupos-turma, centrado na pergunta que dá o

título ao projeto “¿Tan lejos y tan cerca?”, e, por último, os cartazes realizados deram

origem a uma exposição na festa de fim de ano, no âmbito do tema aglutinador da

21

Veja-se a curta-metragem em https://www.youtube.com/watch?v=Bgbss5c6j1Q

https://www.youtube.com/watch?v=Bgbss5c6j1Q

38

escola, para toda a comunidade escolar, onde estiveram patentes as diferenças e

semelhanças entre dois povos que, afinal, são ambos ibéricos.

III.3.2.1.3. Atividade lúdica: “Búsqueda del tesoro”

No 7º B, destacaria uma aula mais lúdica (dois blocos de 45 minutos), em que os

alunos fizeram uma caça ao tesouro pelos diversos espaços (interiores e exteriores) do

Externato e em que, para além de revisões acerca de conteúdos aprendidos ao longo do

ano, foi também feita alusão a questões culturais, nomeadamente no que concerne às

antigas moedas nacionais antes da criação da zona Euro, de modo a que os alunos

pudessem ter uma perspetiva histórica do período referido e questionar-se sobre a perda

ou não da identidade e autonomia dos países europeus após a adoção da moeda única.

Esta geração de alunos nasceu depois do ano 2000, pelo que é importante

relembrar um elemento que foi durante muitos anos um símbolo identificador dos

diversos países, até à adoção da nova moeda, e recordar também que o desaparecimento

das moedas nacionais levou ao consequente desaparecimento das fronteiras físicas.

Assim, a procura de um “tesouro” já “desaparecido” permite fazer reviver uma

realidade cultural e histórica e serve de leitmotiv para mais uma reflexão sobre a

importância da identidade nacional. Os alunos refletiram sobre o conjunto de traços que

consideravam importantes na identificação do povo espanhol e do povo português,

através do preenchimento de uma ficha (anexo 45) individualmente e em casa, que

possibilitou a listagem das características que os alunos entendiam como constituintes

da identidade nacional.

Depois de descobrirem as moedas que constituíam o “tesouro” e de terminarem

a atividade da “Búsqueda del tesoro” (vejam-se as etapas no mapa do tesouro-anexo 46)

com sucesso, os alunos tiveram, para trabalho de casa, de pesquisar o valor em Euros de

cada moeda (lira, franco francês, escudo, peseta). Como trabalho complementar,

desenvolveu-se também uma pequena atividade no âmbito da disciplina de E.V., que

consistiu em reproduzir através da técnica do decalque algumas moedas fornecidas pelo

professor (anexo 47). Para além disto, foi possível recordar, numa aula preparada pelo

Professor de Geografia, os conteúdos já aprendidos na disciplina de História e

Geografia de Portugal, no 6º ano de escolaridade. De facto, os alunos puderam

consolidar os conceitos ligados à União Europeia, que deve ser vista como um espaço

http://europa.eu/scadplus/constitution/justice_pt.htm

39

de liberdade, de segurança e de justiça sem fronteiras internas, onde se deve promover o

combate contra a exclusão social e as discriminações, a justiça e a proteção sociais, a

igualdade entre mulheres e homens, a solidariedade entre as gerações e a proteção dos

direitos das crianças. Assim, os alunos puderam tomar consciência de que a

internacionalização da vida moderna, os desafios no âmbito da identidade nacional e um

mundo cada vez mais globalizante justificam, uma vez mais, a formação de falantes

interculturais através da aprendizagem das línguas. Deste modo, surge a necessidade de

se aprender e falar a língua dos povos vizinhos, pois só desta forma poderá existir uma

maior abertura aos outros, às suas culturas e às diferentes maneiras de ver o mundo.

III.3.2.2. Exemplos de unidades didáticas

Nos exemplos que a seguir se descrevem, pretende-se, sobretudo, realçar os

aspetos que se prendem com o tratamento da dimensão intercultural no desenrolar de

duas unidades didáticas (uma para o 8º ano e outra para o 9º ano de escolaridade), sendo

que destacarei mais as atividades em que a língua assume a sua dimensão intercultural e

desempenha o seu papel de veículo de ideias e de pensamentos.

III.3.2.2.1. Unidade: “Rutinas y tareas domésticas”

Esta unidade didática pretendeu trabalhar, na turma de E.L.E. do 8º A, questões

relacionadas com a rotina diária e tarefas domésticas e tentar perceber os costumes

diários e os estereótipos nesse domínio em Espanha e em Portugal. Assim, toda a

unidade foi criada para desembocar num espaço de reflexão e análise comparativa entre

a realidade portuguesa e espanhola.

Numa aula (dois blocos de 45 minutos), procedeu-se, em primeiro lugar, de

modo a introduzir o tema em questão, à exploração de um conto intitulado “Arañas

Buscando Casa”, de Pedro Pablo Sacristan, com uma leitura expressiva, em voz alta,

por parte do professor, durante a qual os alunos preencheram uma ficha de trabalho

(compreensão auditiva – texto lacunar referente ao conto (anexo 48).

Depois de proceder à correção oral da compreensão auditiva através da interação

professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno, solicitou-se aos aprendentes que lessem

http://europa.eu/scadplus/constitution/justice_pt.htm

40

em voz alta o texto, com o intuito de treinarem e desenvolverem a pronúncia e a

expressividade.

De seguida, proporcionou-se mais um momento de interação, após uma segunda

leitura silenciosa, através de perguntas e respostas para interpretação do texto que

promove a igualdade na realização das tarefas no seio das famílias. Esta tarefa

constituiu o ponto de partida para a introdução do tema supramencionado, dando lugar,

imediatamente a seguir, a mais uma interação a partir do visionamento de uma imagen

(anexo 49) alusiva às tarefas domésticas, que deu o mote para uma pequena sondagem

(realizada oralmente) juntos dos alunos, de forma a perceber em que medida cada um

participa nas tarefas de casa.

Na sequência destas tarefas, os alunos foram convidados a resolver uma ficha de

aprendizagem, a pares, de modo a adquirir/consolidar o léxico acerca das tarefas

domésticas e trabalhar as formas do conjuntivo presente, imperativo afirmativo e

negativo e os pronomes complemento direto e indireto (anexo 50).

Esta unidade didática, à semelhança de todas as outras planeadas por mim ao

longo do ano, assenta no enfoque comunicativo, conforme preconizado no capítulo

teórico, já que implica, permanentemente, momentos de reflexão e interação oral

(através da participação direta dos alunos em interação com o professor ou entre alunos,

através da conversação, ou através de “juegos de papeles”), e também de produções

escritas, em torno do tema tratado, procurando, em cada momento, introduzir a

dimensão intercultural. Assim, depois da ficha de aprendizagem sobre os pronomes

pessoais (complemento direto e indireto), os alunos trabalharam novamente a

competência de compreeensão auditiva, através da audição de uma canção de Alex

Ubago, intitulada “No te Rindas” (anexo 51), conforme já havia sido mencionado, que

se destinou, por um lado, a aplicar alguns dos conhecimentos trabalhados anteriormente

na ficha de aprendizagem (relativamente aos pronomes) e, por outro, a dar a conhecer

um artista em voga em Espanha, que veicula, na letra da sua canção, uma mensagem

positiva e de esperança.

Seguiu-se a esta atividade mais um exercício de aplicação de conhecimentos

(anexo 52) através de uma ficha de trabalho sobre as tarefas domésticas, realizada com a

ajuda do quadro interativo, tornando a atividade mais dinâmica e lúdica. De seguida, foi

pedido aos alunos, como trabalho de casa, que fizessem uma produção escrita (diálogo),

pondo em cena uma mãe e o seu/sua filho/a, conversando acerca das tarefas domésticas

e recorrendo ao vocabulário aprendido e ao uso do imperativo. É de salientar que foi

41

selecionado um dos textos produzidos sobre o tema tratado para ser publicado no jornal

trimestral do Externato, o “Notícias do Frei”, que consta do site da Direção Geral de

Educação (anexo 53).22

Na aula seguinte, foram lidos, de forma expressiva, os diversos diálogos, tendo

sido corrigidos e melhorados para, na aula seguinte, serem representados a pares. Na

sequência desta atividade de leitura, foi pedido aos alunos que procedessem a uma

reflexão e a uma comparação entre as realidades portuguesa e espanhola, contrastando-

as com os seus próprios hábitos, em matéria de usos e costumes. De seguida,

convidaram-se os alunos a refletir sobre a imagem corrente que se tem dos hábitos dos

Espanhóis, a partir de um artigo de Belén Rodrigo publicado no site de “ABC.es”23

, que

aborda a visão que os Espanhóis costumam ter de si próprios e também dos Portugueses

(anexo 54). Os alunos tiveram que ler o artigo, em casa, e foi-lhes pedido que fizessem

uma seleção da informação relativa aos estereótipos presentes no texto. Assim,

estimulou-se, uma vez mais, no espaço da sala de aula, o debate e a reflexão, como

forma de desenvolver, pouco a pouco, a competência intercultural. Pretendeu-se, assim,

que reconhecessem determinados estereótipos associados à realidade da cultura-alvo e

que os questionassem enquanto generalizações que reduzem essa mesma realidade a

rótulos sem significado expressivo. Por fim, os alunos assumiram essa mesma

perspetiva em relação ao seu próprio contexto sociocultural e à imagem que

habitualmente se tem dos Portugueses, trabalhando, uma vez mais, a dimensão

intercultural nas suas diversas competências. É ainda de referir, que na aula seguinte, foi

também abordado o poema de Mario Benedetti, intitulado “No te Rindas” (anexo 55),

estabelecendo, assim uma relação dialógica entre o texto da canção de Alex Ubago,

anteriormente trabalhado, e o poema referido. Para além da intertextualidade entre os

dois textos e uma análise participativa e conjunta (grupo-turma) no modo oral, esta

atividade constituiu uma boa oportunidade para introduzir mais um conteúdo cultural,

dando a conhecer um autor uruguaio de grande prestígio.

22

https://mail.freiluisdesousa.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://jornaisescolares.dge.mec.pt/2014/10/16/

noticias-do-frei/

23 Em http://www.abc.es/sociedad/salud-educacion.asp

https://mail.freiluisdesousa.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://jornaisescolares.dge.mec.pt/2014/10/16/noticias-do-frei/

https://mail.freiluisdesousa.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://jornaisescolares.dge.mec.pt/2014/10/16/noticias-do-frei/

http://www.abc.es/sociedad/salud-educacion.asp

42

III.3.2.2.2. Unidade: “Alma Sana en Cuerpo Sano”

As atividades aqui descritas no âmbito da unidade didática “Alma Sana en

Cuerpo Sano” vêm na sequência de outras tarefas realizadas a partir do manual do aluno

(anexos 56, 57 e 58) e pretendem levar para a sala de aula a dimensão intercultural, uma

vez mais, através da reflexão e análise das duas culturas e, neste caso concreto,

estabelecer pontos em comum no que concerne a uma filosofia de vida saudável.

Nesta unidade didática, planeada para o 9º B, sobre alimentação e estilos de vida

saudáveis, procurei ampliar o horizonte cultural dos alunos, propondo-lhes vários tipos

de textos autênticos (auditivo e escrito) com informação relativa ao tema em estudo.

Todas as atividades descritas no plano de aula (anexo 14, já referido) conduziram a uma

tarefa final, que consistiu na produção de um “juego de papeles” (reutilizando os

conhecimentos lexicais e gramaticais trabalhados) acerca dos hábitos e estilos de vida

de dois amigos, um português e um espanhol. Assim, os alunos começaram por treinar a

competência da compreensão escrita, através da leitura do texto transcrito de uma

pequena reportagem da Radio y Televisión Española sobre a dieta mediterrânea (anexo

59); procederam ao preenchimento dos espaços em branco, a partir de uma lista de

palavras e expressões. Ainda antes da correção, tiveram também a oportunidade de

ouvir a reportagem, e, assim, tiveram mais uma hipótese para confirmar ou infirmar as

suas respostas, trabalhando a compreensão nos modos oral e escrito.

Depois de uma ficha de aprendizagem (anexo 60) contextualizada relativa ao

tema, os alunos aplicaram os conhecimentos adquiridos, para, de seguida, analisarem

um texto contendo os dez mandamentos da dieta mediterrânea (anexo 61), e, finalmente,

realizarem uma pequena encenação, recorrendo obrigatoriamente à estrutura trabalhada

na ficha de aprendizagem gramatical (expressão da condição). Para concluir, foi-lhes

facultado um inquérito sobre os hábitos de vida das pessoas (anexo 62) e foi-lhes

solicitado que o preenchessem para a aula seguinte.

Desta forma, os alunos foram levados a refletir sobre temas relevantes e com

interesse particular para a sua formação pessoal, nomeadamente os seus hábitos

alimentares e o seu estilo de vida e puderam refletir sobre os hábitos do povo espanhol.

A necessidade imperativa de utilizar documentos autênticos (reportagem da Radio y

Televisión Española) permitiu ancorar o estudo do léxico e da gramática na realidade

quotidiana da cultura-alvo e possibilitou a análise dos hábitos de vida de ambos os

43

povos, fomentando, assim, neste caso concreto, um sentimento de partilha, no que

concerne à dieta mediterrânea, já que esta une os países do sul da Europa.

III.3.3. Balanço do P.I.P.

De um modo geral, os alunos gostaram de realizar as atividades e tarefas acima

descritas, não só pelo empenho que manifestaram, como também pela participação ativa

no decorrer das aulas. As atividades de produção escrita foram sempre as que

apresentaram maior dificuldade aos alunos, provavelmente pela natureza do próprio

exercício que requer concentração, técnica e perseverância. Contudo, esta é uma

modalidade indispensável no exercício de reflexão sobre a interculturalidade, já que

possibilita um pensamento mais profundo e organizado por parte dos alunos. Por outro

lado, as atividades relativas à produção oral, quer na disciplina de Português, quer na

disciplina de Espanhol, como, por exemplo, os debates atrás referidos ou os “juegos de

papeles”, obtiveram sempre um maior entusiasmo e mais interesse, tendo-se alcançado

desempenhos bastante bons.

No que concerne à sistemática abordagem da dimensão intercultural, quase todos

os alunos se mostraram curiosos e interessados em descobrir o Outro, numa perspetiva

de abertura e de compreensão, tendo conseguido, no geral, ultrapassar às visões

estereotipadas e redutoras a partir das quais os aprendentes iniciavam a abordagem de

algumas tarefas.

Todas as atividades que envolveram a dimensão intercultural, através da

realização de mini projetos ou de atividades mais lúdicas, através de um trabalho mais

coletivo, a pares ou em pequenos grupos de 4/5 alunos, tiveram uma grande adesão e

interesse por parte dos alunos e professores que neles participaram.

No geral, o P.I.P. parece ter reforçado, nos alunos, o interesse pelas questões da

cidadania, que estão no centro da nossa atuação enquanto escola católica, promotora de

integração e aceitação incondicional do Outro. Contudo, um projeto desta natureza só se

torna mais eficaz se, efetivamente, puder contar com a colaboração ativa de todos os

intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, desde as famílias, através de ações

de formação sobre (inter)culturas, passando pelos alunos, enquanto agentes deste

processo de (tran)sformação, até ao corpo docente nas suas respetivas áreas

disciplinares. Assim, apesar de sentir que valeu a pena abordar as aulas à luz da

dimensão intercultural, parece-me, numa perspetiva de escola, que é insuficiente e que

44

este trabalho não pode ser apenas da responsabilidade das disciplinas de línguas. Se não

houver, efetivamente, um trabalho conjunto e planeado por parte de todos os

intervenientes, que permita que a dimensão intercultural se torne um projeto de escola,

não só através da transversalidade das disciplinas, mas também através da

transversalidade dos diversos setores de ensino, desde a creche até ao ensino secundário,

o objetivo de formar falantes interculturais fica, na minha perspetiva, incompleto.

45

Conclusão

Em conclusão, o desenvolvimento da competência intercultural, objetivo

importante num quadro de mobilidade e contactos frequentes com pessoas de outras

culturas, promove e permite um percurso reflexivo que vai da atenção e sensibilização

ao Outro à valorização das línguas e da diversidade cultural. Essa diversidade acentua a

necessidade de considerar atentamente a importância do contacto, na escola, com

culturas diferentes e com experiências de vida diferentes.

A sociedade atual, caracterizada pelo movimento, pela rapidez e pela

transformação constante, corresponde, como já foi referido, a uma sociedade global e de

massa. Assim, surge, como cada vez mais essencial, a necessidade de distinção e de

afirmação de cada um na sua individualidade, sem esquecer o reforço da perceção do

Outro, nas línguas e nos estilos e modos de vida, de modo a transformar cada vez mais a

nossa sociedade numa autêntica torre de Babel. Por esta razão, a abordagem

intercultural implica, enquanto metodologia, a rejeição de uma visão etnocêntrica do

mundo e promove, antes, a compreensão e o diálogo entre as várias comunidades e

indivíduos. Contudo, este diálogo não é um comportamento natural; tem de ser

aprendido e torna-se, por isso mesmo, fundamental proporcionar aos aprendentes a

possibilidade de se confrontarem com outras visões e outras vivências. Entre as

diferentes estratégias que se podem utilizar para conseguir tal objetivo, quer na

disciplina de Português quer na disciplina de Espanhol, têm lugar a utilização de

documentos autênticos (audio e/ou vídeo, revistas, jornais, etc…) e a exploração de

textos literários como um meio de viajar e experimentar outros mundos e o encontro

com o Outro. Pretendeu-se, assim, inserir uma comunicação real, através da reflexão

sobre as culturas (L.M. e L.E.), nas aulas de P.L.M. e E.L.E., a partir da organização e

sequenciação de atividades de aprendizagem, utilizando a língua (L.M. e L.E) como

instrumento de comunicação. Assim, a minha prática de ensino assenta na

implementação de tarefas cooperativas, realizadas a pares ou em grupo, que

possibilitem processos comunicativos da vida real e se tornem interessantes para os

aprendentes, mas também para o professor. De facto, a abordagem da dimensão

intercultural permite uma dinâmica positiva que estimula todos os intervenientes pela

curiosidade que desperta e confere ao professor um papel de mediador ativo.

46

Para além disto, constitui simultaneamente um desafio permanente para o

professor, que é continuamente levado a refletir, juntamente com os seus alunos, acerca

das múltiplas e inesgotáveis questões inerentes à interculturalidade. Assim, a minha

prática letiva, no âmbito da P.E.S. baseou-se na ideia que, para se formar falantes

interculturais é também preciso que o professor desenvolva “a sua interculturalidade”,

na perspetiva dos valores pessoais, e, assim, consiga com humildade analisar os seus

erros, interrogando-se, sistematicamente, sobre as suas práticas de ensino, com o

objetivo de as melhorar quotidianamente.

No que concerne aos aprendentes, este P.I.P. teve um elevado grau de

envolvimento, tendo-lhes permitindo uma reflexão sobre a sua postura face às

diferenças. Foi possível verificar, das muitas interações que houve, ao longo do ano, nas

aulas de Português e de Espanhol, alguma tendência para as imagens estereotipadas, que

se foram progressivamente esbatendo e deixaram lugar a novas atitudes e valores.

Assim, a tendência que os alunos têm de fazer um juízo precipitado sobre os indivíduos

pertencentes a culturas diferentes parte da convicção de que a sua própria cultura e o seu

próprio modo de vida são os mais naturais, pelo que tal sentimento só pode sofrer um

processo evolutivo através de uma reflexão constante.

Em suma, a procura, sempre que possível, nas aulas de P.L.M. e E.L.E., da

dimensão intercultural torna-se incontornável para que os aprendentes tomem

consciência da diversidade e riqueza das línguas e culturas e, assim, se alcance o nobre

objetivo consagrado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem, que

dá o mote de abertura para este trabalho e que define a necessidade de alcançar “a plena

expansão da personalidade humana” e “o reforço dos direitos do homem”, favorecendo

também “a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os

grupos raciais ou religiosos”, com o grande propósito de formar falantes/cidadãos

interculturais, para quem se abrem novos horizontes e as portas para novas

oportunidades de vida num mundo cada vez mais competitivo.

47

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ZARATE. G., (1986). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris:

CREDIF/Didier

49

ANEXOS

50

Anexo 1

Externato Frei Luís de Sousa

51

Anexo 2

5. 1 – IDEÁRIO

"É pelo sonho que vamos..."

O Bispo com a Comunidade Católica da Diocese de Setúbal, a

Direção e a Comunidade Educativa do Externato Frei Luís de Sousa,

conscientes da primordial função da Escola na formação humana, científica,

cultural e religiosa dos alunos, aprovam este Projeto Educacional com as bases

do qual parte e pelas quais se vai reger a ação pedagógica deste

Estabelecimento de Ensino.

O Externato Frei Luís de Sousa propõe-se fazer desabrochar a

pessoa como sujeito de decisões libertadoras e não educá-la em função da sua

integração em esquemas sociais, políticos, ideológicos ou culturais,

estereotipados e impostos.

No que concerne ao conteúdo doutrinal da sua ação pedagógica,

o Externato promoverá um processo de educação integral do aluno, assumindo

sempre as bases fundamentais da revelação Cristã como elementos

constitutivos da formação plena da pessoa humana. Propõe-se também viver,

refletir e celebrar a Fé em Jesus Cristo, num esforço comum por estabelecer

relações de justiça entre os indivíduos e os grupos, harmonizar as relações

entre as pessoas, fundamentar a ação em bases teológicas sólidas, restituir ao

trabalho a alegria da ação criadora, e, sem prejuízo da liberdade dos

indivíduos, encontrar tempos e espaços para a celebração litúrgica e pública da

Fé Cristã.

O Externato coordenará a sua ação no sentido de que todas as

formas de atuação adequada dos alunos, em sua prática concreta, se orientem

para uma descoberta progressiva da sua individualidade, das exigências da

sua ação em grupo e da sua inserção no todo social.

52

Nesse sentido, promoverá atividades de formação específica nos

planos de formação e informação religiosa, de acolhimento e intercâmbio de

experiências a diversos níveis, bem como atividades de índole cultural,

desportiva e recreativa.

Conscientes de que a construção da Personalidade do adulto se

apoia em estruturas adquiridas na primeira e segunda infância, consagrará

toda a atenção ao desenvolvimento harmónico da criança, estimulando-a,

socializando-a e corrigindo-a.

A escola dispensará a todas as crianças uma atenção individualizada,

permitindo, a cada uma delas, desenvolver-se física, psíquica e mentalmente

para entrar em comunicação com o Universo que a rodeia, aperfeiçoando-se

nos vários domínios e competências (cognitivo, sensorial, percetivo e motor).

A criança será convidada a abandonar lenta e progressivamente o

universo subjetivo e individualista, para se debruçar sobre o mundo real e

aprender a lê-lo, interpretá-lo e transformá-lo sob o impulso da força criadora

individual e coletiva, fundamentalmente, através do uso e estimulo do raciocínio

lógico-dedutivo e do desenvolvimento da literacia.

O Externato prestará atenção especial à crise da adolescência,

despertando o interesse para a atividade científica, orientando o seu gosto pela

autonomia, seu desejo de inserção em grupo, educando para os afetos,

ajudando-o a redescobrir a sua identidade e assumir progressivamente a

responsabilidade dos seus atos.

O Externato manterá, a todo o custo, a fisionomia humana que o

carateriza, na multiplicidade dos estados etários dos seus educandos, que

possibilita, por um lado, um acompanhamento pedagógico que se inicia desde

os primeiros meses e se estende até ao ingresso dos alunos no Ensino

Superior, e, por outro lado, um processo de socialização que no dia a dia

possibilita ao aluno o convívio permanente com os mais novos e com os mais

velhos.

53

O Frei Luís de Sousa continuará a desenvolver e aperfeiçoar uma

orgânica interna de bases democráticas onde alunos e trabalhadores possam

assumir facilmente a dignidade, a consciência e a responsabilização através da

seriedade do trabalho em comum.

Consciente da importância que o adulto desempenha na formação

científico-cultural e socioprofissional, bem como o equilíbrio da personalidade

dos educandos, a ação do Externato desenvolver-se-á no sentido de exigir de

todos os seus trabalhadores competência científico-profissional e qualidades

educativas.

O Externato tentará apetrechar-se de meios técnico-didáticos

cada vez mais adequados com vista a um ensino ativo, respondendo às

exigências do ensino personalizado, onde o educando possa, na utilização de

todas as suas potencialidades e no desenvolvimento harmonioso das suas

faculdades físicas, morais, estéticas e intelectuais atingir o máximo de

rendimento criativo.

Consciente de que o espaço pedagógico da Escola é

complementar da Educação, que é dever e direito fundamental da Família, o

Externato promoverá uma relação permanente com os Pais e Encarregados de

Educação através dos meios mais válidos e os mais eficazes.

54

Anexo 3

55

Anexo 4

56

Anexo 5

57

Anexo 6

58

Anexo 7

59

Anexo 8

60

Anexo 9

Turma do 7º A

Turma do 8º A

61

Anexo 10

Turma do 7º B

Turma do 8º B

62

Anexo 11

Turma do 9º A

Turma 9º B

63

Anexo 12

64

Anexo 13

65

Anexo 14

66

Anexo 15

Pla

nif

icaç

ão 7

º A

no

– 1

º p

erío

do

67

Pla

nif

icaç

ão 7

º A

no

– 2

º p

erío

do

68

Pla

nif

icaç

ão 7

º A

no

– 3

º p

erío

do

69

Anexo 16

Pla

nif

icaç

ão 8

º A

no

– 1

º p

erío

do

70

Pla

nif

icaç

ão 8

º A

no

– 2

º p

erío

do

71

Pla

nif

icaç

ão 8

º A

no

– 3

º p

erío

do

72

Anexo 17

Pla

nif

icaç

ão 9

º A

no

– 1

º p

erío

do

73

Pla

nif

icaç

ão 9

º A

no

– 2

º p

erío

do

74

Pla

nif

icaç

ão 9

º A

no

– 3

º p

erío

do

75

Anexo 18

76

Anexo 19

EXTERNATO FREI LUÍS DE SOUSA

REGULAMENTO DA BIBLIOTECA DE TURMA

ANO LECTIVO 2014/2015

1. A CONSTITUIÇÃO

1.1. A biblioteca de Turma é constituída por livros dos alunos.

1.2. Os livros emprestados serão devolvidos, no fim do ano lectivo.

2. LIVROS EMPRESTADOS

2.1.Há um bibliotecário responsável pelo registo dos livros emprestados.

2.2 O bibliotecário deve, também, verificar a estado dos livros.

3. FUNCIONAMENTO

3.1. A movimentação da Biblioteca de Turma será mensal.

3.2. Os alunos devem requisitar e ler um livro por mês.

3.3. Os alunos deverão registar, na ficha de requisição, os livros escolhidos para leitura domiciliária.

3.4 É responsável pela verificação do preenchimento das fichas de requisição, o bibliotecário.

3.5.Os alunos deverão entregar o livro no prazo estabelecido, podendo requisitá-lo, novamente,

caso não tenham concluído a sua leitura

3.6.Os alunos deverão preencher uma ficha de leitura sobre o livro lido.

3.7. Os alunos que estragarem ou perderem os livros terão de entregar um novo (igual ou do

mesmo valor).

3.8. Os alunos farão, de preferência, voluntariamente, publicidade aos livros lidos.

4. QUOTAS

4.1 Mensalmente, cada aluno pagará uma quota de _____ cêntimos.

4.2. Com o dinheiro das quotas irão ser comprados livros.

4.3. O tesoureiro fará o registo das quotas pagas. Esse dinheiro destina-se à compra de livros para a

Biblioteca de Turma e, no final do ano lectivo serão sorteados pelos alunos.

5. CARGOS

5.1 São responsáveis pelo movimento da Biblioteca de Turma:

. O bibliotecário;

. O tesoureiro.

77

Anexo 20

FICHA DE LÍNGUA PORTUGUESA

FICHA DE REGISTO DE LEITURA

Nome: ___________________Nº___: Ano:___ Turma:____

Data de início da leitura: ____/__/__Data da conclusão da leitura: ____/__/__

Observa todo o aspeto exterior do livro, de forma a obteres informações necessárias às questões seguintes:

Título: ______________________________________________________________________

Autor(es): ___________________________________________________________________

Ilustrador(es): ________________________________________________________________

Editor: ______________________________________________________________________

Data de Edição: _______________________________________________________________

Número de páginas: ____________________________________________________________

Reflete agora sobre o texto que leste.

Classificação do livro (sublinhar só o que interessa).

Ficção/Policial/Romance/Científica/ História maravilhosa e

fantástica/Teatro/Poesia/Diário/Viagens/Conto/Aventuras/Fábulas/Biografia/Outra

78

Indica as personagens principais.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Onde decorre a acção?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Quando se desenrola a acção?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Faz um pequeno resumo da história do livro.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Apreciação global da obra (assinala com um X):

Misteriosa

Difícil de compreender

Emocionante

Suave

79

Intrigante

Engraçada

Boas ilustrações

Fácil de ler

Maçadora

Aconselhas a leitura deste livro a um amigo? __________________________

Porquê?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Completa a frase:

Ler é

____________________________________________________________________

80

Anexo 21

Feira do livro de 11 a 15 de maio

81

Anexo 22

Visita do Autor Alexandre Honrado

No dia 15 de maio

82

Anexo 23

83

Anexo 24

Exposição

Dicionário em imagem

La habitación

84

Anexo 25

Exposição de trabalhos de E.V.

com textos informativos en espanhol

85

Anexo 26

Exemplos de textos dos alunos

que ilustraram os trabalhos de E.V.

Raices Frida Kahlo es una pintora del siglo XX, nasció en 6 de julio de 1907. Su padre

era judío-húngaro y su madre era de ascendencia indígena-mexicana. Empezó un

programa de pre-medicina en la ciudad de México. Se casó con Diego Rivera, que era

también un pintor. Frida y Diego eran muy activos en el Partido Comunista en México.

Frida murió el 13 de julio de 1954 con 47 años.

Frida Kahlo pintó las raíces en 1943. Esta pintura nos habla de un sueño de una

madre sin hijos. Su sangre es el mismo de la vina, entonces su sangre fluye por la vina,

hasta los capilares que se estendien a las hojas, para alimentar la tierra seca.

Catarina Silva

9º B

EL BESO

El Beso es un cuadro de Gustav Klimt, un pintor simbolista austríaco. Esta

magnífica obra fue creada en 1907 y es una de las más conocidas del pintor.

Este cuadro está hecho con hoja de oro y óleo y representa dos personas que se aman

profundamente. Curiosamente hay una relación entre los amados y la vida amorosa del

proprio pintor.

La época del cuadro fue la “Belle Époque” que se caracterizó por la prosperidad

de los países del Occidente y la evolución de la sociedad.

El cuadro es una buena representación de la espontaneidad y la alegría de la unión de

los dos sexos. Pero hay quien diga que la obra tratada eleva las diferencias del hombre y

de la mujer y el pintor muestra eso en el cuadro con las formas geométricas (el pintor

distinguió los sexos con cuadrados sobre el hombre y círculos sobre la mujer). Pero, en

realidad lo que este artista parece sugerir es los placeres físicos de la vida.

Bruno Oliveira

9ºB

86

Anexo 27

Adaptação do “Juego de la pelota vasca”

Dias da Cultura

87

Anexo 28


Ficha de Autoavaliação

Ano Lectivo: ______/______

3º CICLO - Disciplina:______________

Nome ___________________________________________________ Ano ___ Nº ___ Turma ___

1. Assinala com um X a opção mais correcta: 1º Período 2º Período 3º Período

Sim Às

vezes Não Sim

Às

vezes Não Sim

Às

vezes Não

Fui assíduo

Fui pontual

Fiz os trabalhos de casa

Trouxe o material necessário

Passei os registos do quadro

Mantive o caderno diário organizado

Participei nas aulas sem interromper os

outros

Contribuí para o bom funcionamento das

aulas

Relacionei-me bem com os colegas

Respeitei colegas, professor

Tive uma atitude crítica nas aulas

Refleti sobre os temas relacionados com a

cultura

Procedi à análise das minhas atitudes e

tento melhorar o meu comportamento

Participei ativamente nos trabalhos de

grupo

Realizei as tarefas que me foram

solicitadas

Exprimi as minhas dúvidas e dificuldades

Esforcei-me por emendar os meus erros

“refazendo”

Tive facilidade na expressão

oral

escrita

Escrevi com correcção ortográfica

Tive dificuldade em interpretar textos

Fiz o meu melhor

88

Escreve o nível (1, 2, 3, 4, 5) ou a informação (I - Insuficiente / S - Suficiente / B – Bom / MB – Muito Bom) que julgas merecer em cada disciplina ou área.

P ING ESP H G M CN CFQ EV ET EF EMRC TIC

1º

Período

2º

Período

3º

Período

A preencher apenas no 3º período:

O meu balanço final é: Positivo Menos positivo Devo transitar de ano Não devo transitar de ano

1º Período 2º Período 3º Período

Data: ___/___/___ Data: ___/___/___ Data: ___/___/___

Assinatura:______________________ Assinatura:______________________ Assinatura:______________________

89

Anexo 29

90

91

92

93

94

95

96

97

98

Anexo 30

99

Anexo 31

Sexta-Feira ou a Vida Selvagem Guião de Leitura Orientada

Parte I (Capítulos 1 a 13)

1. No início da narração, onde se encontrava Robinson? Por que razão? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2. Que acontecimento veio alterar completamente a sua vida? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3. Ao longo do tempo que viveu sozinho na ilha (com a companhia de Tenn, o cão, a partir de certa altura), Robinson passou por diferentes estados de espirito: esperança, desânimo, determinação, dúvida, solidão. Identifica algumas das situações em que se revelaram esses estados de espírito. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4. A tentação de desistir surgiu, por vezes, com tanta força, que Robinson sentiu necessidade de se encorajar a si próprio, espalhando pela ilha alguns preceitos morais. 4.1. Que suportes utilizou para os “escrever”? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4.2. Comenta o significado dos quatro preceitos recordados. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

100

Parte II (Capítulos 4 a 19)

1. Quem veio juntar-se a Robinson? Em que circunstâncias? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2. Que relações se estabeleceram entre as duas personagens? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3. Robinson pretendeu “civilizar” o índio. De que forma? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4. O tipo de vida que levavam satisfazia os dois homens? Justifica a tua resposta. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4.1. Que adjetivos escolherias para caraterizar a sua vida? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 5. Escolhe um título para esta parte. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Parte III (Capítulos 20 a 33)

1. A explosão que Sexta-Feira provocou inadvertidamente destruiu tudo aquilo que, durante anos, Robinson criara. 1.1. No entanto, Robinson não ficou zangado com o índio. Por que razão? ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1.2. Que sentimento experimenta após a explosão? Transcreve do capítulo 20 a frase que exprime esse sentimento. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Descreve os novos hábitos, introduzidos na vida dos dois companheiros, referindo:

Aspeto físico:________________________________________________________________________

Ocupação do tempo:__________________________________________________________________

Alimentação:________________________________________________________________________

Jogos:_____________________________________________________________________________

101

3. A relação entre os dois homens sofre uma profunda alteração. Estás de acordo com esta afirmação? Justifica a tua resposta. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Propõe um título para esta parte. _____________________________________________________________________________ 5. Atenta nos capítulos 20 e 21 e responde às seguintes questões: 5.1. Justificando, classifica o narrador deste excerto: 5.1.1. quanto à presença ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 5.1.2. quanto à ciência ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 6. Transcreve um exemplo de: 6.1. narração ____________________________________________________________________________________ 6.2. descrição ____________________________________________________________________________________ 7. Identifica os recursos expressivos presentes nas expressões: 7.1 – «uma chuva de calhaus e raízes» ___________________________________________________________________________________ 7.2 - «organização enfadonha e preocupante» ______________________________________________ 7.3 - «numa posição feia e envergonhada»_________________________________________________

Parte IV (Capítulos 34 a 35)

1. A chegada de um navio inglês à ilha revelou a Robinson a sua idade e o período de tempo que tinha decorrido desde o naufrágio do Virgínia. Que informações obteve? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2. O contacto com a “civilização” constituiu uma grande deceção para Robinson. 2.1. Que aspetos lhe desagradaram particularmente? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2.2. Comenta esta frase: “Robinson tinha a impressão de ter levantado uma pedra e estar a ver bichos-de-conta negros e vorazes.” (cap. 34) ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

102

3. Que decisão tomou Robinson em relação ao seu futuro? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3.1. Por que razões? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3.2. Ao optar por continuar na ilha, Robinson fez uma escolha entre a vida selvagem (que Sexta-Feira lhe ensinara) e a civilização. Coloca-te “na pele” de Robinson e descreve os dois tipos de vida : Vida Selvagem vs Civilização. 3.3. Sexta-Feira, no entanto, não o acompanhou nessa decisão. 3.3.1. O que o terá conduzido a partir no barco inglês? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3.3.2. Considerando esta atitude do índio e a sua maneira de atuar ao longo de todo o tempo em que viveu com Robinson, faz a sua caraterização. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4. A descoberta da fuga de Sexta-Feira que sentimentos provocou em Robinson? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 5. Quem veio reanimá-lo? ____________________________________________________________________________________ 6. A escolha do nome do novo companheiro que pretende simbolizar? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 7. Dá um título a esta parte. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

103

Anexo 32

Cena do filme “ Qu’est-ce qu’on a fait au bon Dieu”

http://www.google.pt/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRxqFQoTCLim3Prt5sgCFQV-GgodRNAKMA&url=http%3A%2F%2Fmoncahieramoi.over-blog.com%2F2014%2F04%2Fqu-est-ce-qu-on-a-fait-au-bon-dieu.html&psig=AFQjCNG8sE5ozS2vVFdszwF2IwzwmAG3OQ&ust=1446179862391471

http://www.google.pt/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRxqFQoTCLim3Prt5sgCFQV-GgodRNAKMA&url=http%3A%2F%2Fmoncahieramoi.over-blog.com%2F2014%2F04%2Fqu-est-ce-qu-on-a-fait-au-bon-dieu.html&psig=AFQjCNG8sE5ozS2vVFdszwF2IwzwmAG3OQ&ust=1446179862391471

104

Anexo 33


Estereótipos na comédia

“Qu’est-ce qu’on a fait au bon Dieu”

O judeo O árabe

musulmano

O chinês O africano

105

Anexo 34

Texto sobre estereótipos

retirado do “Notícias do Frei”

106

Anexo 35

107

Anexo 36

Documento justificativo enviado no âmbito do concurso

Pilar Moreno

Proyecto : “Un Viaje Cultural por España”

“En búsqueda de trazas de los Árabes por Extremadura”

La institución educativa es el lugar propicio para incorporar saberes que

posibilitan al alumno sortear dificultades y al mismo tiempo trabajar actividades con

contenidos específicos, poniendo contenidos, competências, y buscando nuevas

respuestas, planteándose nuevas preguntas, aprendiendo, estimulando su curiosidad y

su amor por el conocimiento. Por eso, creemos fundamental que el desarrollo de esta

actividad permitió el desarrollo de la reflexión sobre contenidos culturales y

interculturales, el análisis de resultados, el pensar sobre lo que hacen y lo que

aprenden, la descubierta del otro y del mundo, a través de la lengua. Todo esto está

enmarcado dentro de un proyecto de escuela, para el año 2014-2015 y titulado

“Encuentro de Culturas y Memorias de nuestra Tierra” el cual posibilita una visión más

amplia que el mero aprendizaje por problemas, dado que se busca partir de un tema

central, colectivo y significativo para ir abordando los diferentes enfoques desde la

pluralidad de las áreas.

Con este proyecto se buscó que niños de 7º Ano de ensino básico puediesen

adquirir aprendizajes significativos a partir del tratado de aspectos geográficos,

biológicos, socioculturales y históricos de un lugar específico de España: Extremadura,

culminando en la elaboración de este viaje virtual al sitio en estúdio y logrando así un

contacto virtual pero sumamente valioso a partir de documentos auténticos en el que

la práctica se conjuga con todo lo trabajado en la sala.

Se escogió Extremadura y en particular 3 zonas específica (Badajoz, Mérida y

Cáceres) porque otorga la posibilidad de abordar su descubierta desde una mirada

108

histórica (en relación con el tema de nuestra escuela – importância de la presencia

árabe en Portugal, pero también relacionando, claro, con la asignatura de Español y al

concurso “Premios Pilar Moreno - Viaje Cultural por España”, a través también de una

mirada lúdica (actividades deportivas o la actividad de búsqueda del tesoro

mundialmente conocida como: “Geocaching” y, por último, una mirada ambientalista,

aprovechando para esto la biodiversidad y la riqueza que nos ofrece algún paisaje de

Extremadura.

Por todo lo citado anteriormente, esta propuesta hará hincapié

específicamente en la creatividad, interpretación, organización y selección de la

información interdisciplinar para realizar un estudio transversal, apelando siempre a

que el alumno se desarrolle pedagógicamente mediante actitudes críticas, creativas y

solidarias desarrollando lo histórico, cultural y lúdico en este “viaje cultural por

España”.

Para terminar, será importante referir que éste es un proyecto multidisciplinar,

por eso abarca bastantes asignaturas : artística (plástica), matemáticas, lengua

española, ciencias naturales, educación física, religión, física y química, geografía e

historia, así como integra en él el uso de las TIC.


109

Anexo 37

110

111

Anexo 38

La Alcazaba Árabe de Mérida

“La Alcazaba Árabe de Mérida es una fortificación cuadricular, cuyos lados miden entre 132 m.

y 137 m. Su disposición es similar a la de otras fortificaciones hispanomusulmanas que constan

de tres elementos claramente diferenciados: el recinto exterior amurallado, la Alcazaba o barrio

fortificado y la fortaleza o castillo, que cuando existe, se sitúa en uno de los extremos de la

Alcazaba. Estos tres recintos están interrelacionados pero son independientes.

La Alcazaba es un recinto reservado de la ciudad y el castillo, a su vez, zona reservada de la

Alcazaba. La función de la Alcazaba es la de servir como recinto defensivo al castillo, tanto en

ataques externos como en sublevaciones internas.

Actualmente su interior se encuentra libre de edificaciones, exceptuando un pequeño cenador, el

aljibe y el Conventual en el ángulo norte.

Las murallas tienen como elemento básico de su construcción el sillar de granito, dispuestos en

hiladas horizontales y se puede asegurar que aprovecha parte de la muralla romana. El grosor de

sus muros es, aproximadamente, de 2,7 m. con un núcleo a base de argamasa, tierra y sillares

sin colocar. Varias torretas de vigilancia a modo de contrafuertes se diseminan por sus cuatro

muros.

La Alcazaba de Mérida se sitúa al sur del núcleo urbano, sobre la línea del rio Guadiana, que es

aprovechado como defensa natural. Está situada en uno de los puntos más bajos de la ciudad,

por lo que su función debía ser la de bastión defensivo en los posibles ataques que surgieran

desde el puente sobre el Guadiana.”

Texto adaptado: http://www.meridaeterna.com/alcazaba-arabe-de-merida (consultado en 28

de enero de 2015)

http://www.meridaeterna.com/imagenes/Alcazaba-Arabe-Merida.jpg

http://www.meridaeterna.com/alcazaba-arabe-de-merida

112

Anexo 39 Muralla de Cáceres

Uno de los motivos por el cual Cáceres fue declarado por la UNESCO en 1986

como Ciudad patrimonio de la Humanidad fue porque "Las murallas de Cáceres aportan

un testimonio excepcional sobre las fortificaciones realizadas por los almohade en

España". La primera muralla defensiva construida en el espacio que hoy ocupa la ciudad

monumental de Cáceres data aproximadamente del año 900 antes de Cristo. Fue obra de

los celtíberos que por aquella época ocupaban la comarca; las continuas luchas les

obligaron a protegerse, siendo esta la época de construcción del castro de la zona.

En el siglo XI serán los almohades los encargados de dar un nuevo impulso a las

defensas de esta bella ciudad, para lo cual utilizaron el adobe, una mezcla de cal, arena

y trocitos de ladrillos, piedras y paja. También añadirán en esta época las torres

albarranas, unas 22 torres aproximadamente (algunos historiadores consideran que

pudieron ser unas 40 torres). Los Árabes consiguieron crear en Cáceres una fortaleza

inexpugnable, a la que llamarán Hinz Qazris, que significa: el castro, la fortaleza. El 23

de abril de 1229 Alfonso IX de León conquistó Cáceres definitivamente para el reino

cristiano. El miedo a una nueva ofensiva árabe permitió que la muralla siguiera siendo

útil como defensa.

Texto adaptado: http://www.asturnatura.com/turismo/murallas-de-caceres/2842.html

(consultado el 4 de febrero de 2015)

http://www.asturnatura.com/turismo/murallas-de-caceres/2842.html

113

Anexo 40


Comprensión Oral

La herancia árabe en España

Rellena con las palabras que faltan.

114

Anexo 41


Comprensión Oral

La herancia árabe en España

115

Anexo 42

Gravação dos diálogos

116

Anexo 43

Exposição de Fim de Ano

“Mural Cultural” (Portugal/España)

117

Anexo 44

Temas

Grupos

Música

Baile

La prensa

Juegos

Refranes

Gastronomía

Deporte

Reservas

naturales

Rutinas

Fiestas

Religión

Gobiernos

…

118

Exemplo de trabalho feito por um grupo de alunos

tratando o tema da música

119

120

Anexo 45


Español

Apellido:_______________Nombre:___________

¿Qué es la identidad nacional?

Si lo necesitas, pídeles ayuda a tus padres, abuelos o hermanos mayores

_____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

https://www.google.pt/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0CCkQFjABahUKEwj-n8KpgufIAhUIcBoKHZipB20&url=https%3A%2F%2Fes.answers.yahoo.com%2Fquestion%2Findex%3Fqid%3D20100621231105AAWWgq6&usg=AFQjCNHz9RuFR49jI1a1BZg9gxz0xy8Sog

121

Anexo 46

Externato Frei Luís de Sousa Búsqueda del Tesoro

7º B

Nombres:______________________________________________________________________

Reglas:

Si corréis ----------- 5 puntos menos

Cada respuesta correcta --------- 2 puntos

Cada respuesta incorrecta----------- 3 puntos menos

Por orden de llegada

1º------------- 5 puntos

2º------------- 4 puntos

3º ------------ 3 puntos

4º ------------ 2 puntos

5º ------------ 1 punto

Clave

A|B|C|D|E|F|G|H|I|J|K|L|M

-------------------------

N|O|P|Q|R|S|T|U|V|W|X|Y|Z

(la letra de arriba corresponde a la de abajo)

Ve unfgn yn ragenqn qry pbyrtvb

________________________________________________

pista : “magnética” -

Debéis buscar una caja con un código (Morse) que representa las letras del alfabeto, los

números y otros signos mediante una combinación de puntos, rayas y espacios.

Hay que utilizar este código para descubrir la palabra que sirve para completar la frase

siguiente:

¿Cúantos --- .-.. .. …- --- … ________________hay en la entrada del colegio?

122

Respuesta : ______

Debéis decir el número correcto al Señor____________oinT . Os dará la pista para el

próximo lugar.

Las letras de la palabra que tenéis que descubrir están en la tabla. Debéis descubrir la lógica de este código y escribir la respuesta

S S C O E L A Q Í D

Z E I R P T H R B A

Aquí es dónde tenéis que ir:_________________________________

¿Qué pescado hay hoy en el menú?

únta________________□

oalabac______________□

zaremlu______________□

Debéis buscar la respuesta y volver al mismo lugar para contestar correctamente. En cambio,

os darán la próxima tarea.

123

A. Escoger un número (centenas) con 3 números entre 1 y 9 diferentes.

Ejemplo = abc N=_____

B. Formar un otro número invirtiendo el orden del número anterior.

Ejemplo= cba Nr:_____

C. Sustraer el menor al mayor M=______

D. Con ese resultado, invertirlo como en B Mr = ______

Sumar M y Mr. M + Mr (MMr) =

Sustraer el resultado MMr-1000 para obtener el número mágico que os permitirá seguir esta búsqueda

=_________

Ahora, hay que escribir el número en español con la ortografía

correcta:_______________________ y enseñarlo al profe.

124

ABECEDARIO NUMÉRICO

Cada letra del alfabeto corresponde a un número. Identificad la palabra que os llevará a la próxima tarea.

16 25 31 29 12 15 12 / 20 25 30 31 20 31 32 31 26 / 16 30 14 12 23 16 29 12 30

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

_______________/__________________/_________________

Ahora, debéis contarlas:____________

Procurad la Señora : mroaC____________ y decidle este número, os dará el próximo enigma.

A partir del gimnasio pequeño, debéis cruzar el patio, caminando siempre

todo recto hasta una __________(está abierta), ahí os darán una pista

más.

Hay que utilizar el código siguiente para descubrir la palabra que falta;

Para ganar el mapa del tesoro, debéis ordenar las letras y, así, descubrir la palabra-

clave. En seguida, hay que decirle al profe. y contestar a una última pregunta.

Pista: (ahí estáis 5 días a la semana)

Sdaiiefuessroul

____________________

125

Tareas finales / Leyendas

hay que rellenar el mapa con los lugares siguientes:

gimnasio, patio de recreación, sala de profes, cafetería

Entre los azulejos, hay uno que representa la unión entre los pueblos.

Debéis dibujarlo (verso del mapa).

Por último, tenéis que buscar una moneda antigua (anterior al Euro) de un país

europeo (solo una) en la zona del tesoro.

Después de terminar, hay que entregar todas las pistas con todas las respuestas al profe.

126

La búsqueda final

127

Anexo 47

128

Anexo 48


Comprensión oral

Cuento

Arañas buscando casa

El largo curso en la escuela de arañas había terminado. Por fin

las jóvenes arañas estaban listas para salir en busca de su nuevo

hogar.

Mientras preparaban la expedición, los maestros repetían la

norma básica una y otra vez:

- Buscad una familia con ambiente de igualdad. Recordad, son

familias más felices, y si os atrapan tendréis muchas más

posibilidades de salir vivas.

El grupo de arañas pronto encontró una primera casa.

Ñaki, una de las mejores alumnas, confirmó enseguida de qué tipo

se trataba: era una familia “papá al sofá, mamá a la cocina” de

auténtico manual, la más peligrosa de todas. Como era de esperar,

129

la mamá y las chicas hacían casi todas las cosas, y cuando se les

ocurrió pedir ayuda, los chicos se negaron a hacer nada que fuera

“cosas de chicas”. ¡Y para ellos todo era cosa de chicas! Ñaki lo

tenía claro, esa era la prueba definitiva de la falta de igualdad y

de cariño. Si la atrapaban en aquella casa, le esperaría lo peor.

Siguiendo su viaje encontraron una familia distinta, donde chicos y

chicas hacían todas las tareas. Las repartían con tanta exactitud,

que no parecía haber mejor prueba de igualdad. “Hoy te toca a ti,

mañana me toca a mí”, “Aquí, nadie es esclavo de nadie, yo hago lo

mío, tú haces lo tuyo” decían. Pero Ñaki no quiso precipitarse, y

siguió observando a tan igualísima familia. Le preocupaba la falta

de alegría que observaba, pues se suponía que una familia con tanta

igualdad debía ser muy feliz. Pero como todos hacían de todo, todos

dedicaban mucho tiempo a tareas que no les gustaban, y de ahí

su falta de alegría. Así que, aunque algunas arañas se quedaron allí,

Ñaki decidió seguir buscando. Y acertó, porque aquella familia tan

preocupada por repartir todo tan exactamente no pudo mantener un

equilibrio tan perfecto durante mucho tiempo. Y así, olvidando por

qué vivían juntos, terminaron repartiendo también la casa entre

130

grandes disputas, y no se salvó ni una sola de las arañas que se

habían quedado.

No tardó Ñaki en encontrar otra familia con aspecto alegre y feliz.

A primera vista, no parecían vivir mucho la igualdad. Cada uno

hacía tareas muy distintas, e incluso las chicas hacían muchas de las

cosas que había visto en aquella primera familia tan peligrosa. Pero

la alegría que se notaba en el ambiente animó a la araña a seguir

investigando. Entonces descubrió que en esa familia había una

igualdad especial. Aunque cada uno hacía tareas distintas, parecía

que habían elegido sus favoritas y habían repartido las que menos

les gustaban según sus preferencias. Pero sobre todo, lo que hacía

única esa familia, era que daba igual si chicos o chicas pedían

ayuda, cualquiera de ellos acudía siempre con una sonrisa. Y

cuando finalmente, en lugar de “tareas de chicos o chicas”, o “tareas

tuyas o mías”, escuchó “aquí las tareas son de todos”, se

convenció de que aquella era la casa ideal para vivir.

Pedro Pablo Sacristan

131

Anexo 49

Imagem projetada

132

Anexo 50


Ficha de aprendizaje

Presente de subjuntivo/imperativo afirmativo y negativo/ pronombres átonos

1. Presente de subjuntivo

. Observa este diálogo y ayuda a elaborar las reglas para el presente de subjuntivo .

Madre : - Yo quiero que tú hagas tu cama.

Hijo: - Pero hago tanta cosa en casa.

Madre.- Pues, es importante que ayudes en las tareas domésticas.

Hijo: - Cada vez que puedo yo ayudo.

Madre- Vale, es verdad.

Regla: El radical del presente de subjuntivo se forma a partir del radical de la 1ª

persona de singular de presente de indicativo : yo hablo que yo hable

HABL-AR

Yo habl-o

LE-ER

Yo le-o

ESCRIB-IR

Yo escrib-o

YO HABL-E LE-A ESCRIB-A

133

TÚ HABL-ES LE-AS ESCRIB-AS

ÉL, ELLA USTED HABL-E LE-A ESCRIB-A

NOSOTROS-AS HABL-EMOS LE-AMOS ESCRIB-AMOS

VOSOTROS-AS HABL-ÉIS LE-ÁIS ESCRIB-ÁIS

ELLOS-AS HABL-EN LE-AN ESCRIB-AN

Verbos en “ar” terminaciones con vocal temática “e”

Verbos en “er” e “ir” terminaciones con vocal temática “a”

. Observa algunos de los verbos más utilizados y considerados irregulares; completa

la regla correspondiente:

Tener: yo tengo---------que yo tenga

Hacer ;: yo hago-------que yo haga

Poner: yo pongo------que yo ponga

Poder: yo puedo-----que yo pueda

Conocer: yo conozco------que yo conozca

Decir: yo digo--------que yo diga

Venir: yo vengo------que yo venga

Salir: yo salgo--------que yo salga

Oir: yo oigo--------que yo oiga

Querer: yo quiero---------que yo quiera

134

Perder: yo pierdo -------que yo pierda

Perder. Yo pierdo--------que yo pierda

Pedir. Yo pido--------que yo pida

Volver. Yo vuelvo-------que yo vuelva

Sentir: yo siento---------que yo sienta

Dormir: yo duermo--------que yo duerma

Podemos decir que estos verbos considerados irregulares tienen la misma a en la

formación de presente de subjuntivo que los verbos considerados regulares : se

forman a partir del radical de la 1ª persona de singular.

. Otras formas irregulares de verbos muy utilizados :

Dar -----dé; des; dé; demos, deis; den

Ser------sea, seas, sea; seamos; seáis; sean

Saber------sepa ; sepas; sepa; sepamos; sepáis; sepan

Ir-----vaya; vayas; vaya;vayamos, vayáis; vayan

Estar-----esté; estés; esté; estemos; estéis, estén

Haber----haya;hayas,haya; hayamos, hayáis; hayan

2. Imperativo 2.1. Afirmativo

. Observa y rellena las tablas siguientes con las formas que faltan y ayuda a elaborar

las reglas:

A.

Formas Regulares

ordenar barrer subir

Tú ordena barre sube

Vosotros ordenad barred subid

Usted ordene barre suba

Ustedes ordenen barran suban

135

B.

Formas irregulares

decir hacer ir Poner* Salir* ser Tener* Venir*

Tú di haz ve pon sal sé ten Ven

Vosotros decid haced id poned salid sed tened venid

Usted diga haga vaya ponga salga sea tenga venga

Ustedes digan hagan vayan pongan salgan sean tenga vengan

Reglas :

La forma tú de los verbos regulares coincide con la 3ª persona del singular de presente

de indicativo

Para vosotros solo hay que sustituir la –r- del infinitivo por una –d-

Para usted / ustedes se usan las 3ª personas respectivamente de singular y plural del

presente de subjuntivo.

Para los verbos irregulares, solo la forma tú es irregular.

Los verbos con * en el tú solo hay que sacar la terminación del infinitivo.

2.2. Negativo

Observa las frases siguientes y di cuál será la regla para el imperativo negativo:

- No estés con la consola toda la tarde.

- No ponga mi ropa en el cajón de mi marido, por favor.

- No hagáis ruido.

136

- No le diga nada.

El imperativo negativo se forma a partir del presente de subjuntivo

3. Pronombres personales átonos

Completa la lista de los pronombres que faltan :

. Pronombres de OD (me, te, lo, la, nos, os, los, las)

. Pronombre de OI

A mí ----------me

A ti----------te

A él /ella/usted-------------le

A nosotros--------------nos

A vosotros--------------os

A ellos/ellas/ustedes--------------les

. Orden de los pronombres

- Con verbos conjugados :

Observa : Te los entrego.

Complemento de Objeto indirecto+ Complemento de Objeto directo+ verbo

conjugado

Observa; Comprármela; cómpramela ; comprándomela

- Con verbos en infinitivo o imperativo o gerúndio + OI+OD :

Después de los verbos los pronombres se juntan al ____________.

Observa; Le lo doy. Se lo doy. / Le la compro. Se la

compro.

Antes de la,lo, las, los, el pronombre le pasa a se :

137

Anexo 51


Comprensión oral

No ___________

Agosto va pasando,

sediento, cansado,

y en su mente algo _____________:

los días que has vivido,

quedaron de lado para ver como decides.

No ___________ a buscar caminos que no tienen final,

____________ siempre a tu corazón, y él ____________.

Y que más ___________, si quiere volar

pero cortan sus alas al despegar,

no ___________ no ___________

________ alto no __________.

Y que más _________, si quiere soñar

pero cierran sus ojos al despertar,

no _________ que tu vida

________ el fuego que tenía.

Ahora que _________,

__________ perdido,

no es sencillo hechar de menos.

Su vida ha dado un giro,

ya nada es lo mismo,

pero nadie dijo miedo.

Y no __________ solo en ese infierno que viste de ciudad

aqui te estaremos esperando, no ________ hacia atrás.

Y que más ________, si quiere volar


no ___________ no ____________

_________ alto no _________.

Y que más _______, si quiere soñar



_________ el fuego que tenía.

Y no ________ a buscar caminos que no tienen final,

aqui _____ estaremos esperando, no _______ hacia atrás.

Y que más _______, si quiere volar


no _________ no __________

______ alto no _______.

Y que más ______, si quiere soñar



________ el fuego que tenía.

Alex Ubago

138

No te rindas

Agosto va pasando,

sediento, cansado,

y en su mente algo le dice:

los días que has vivido,

quedaron de lado para ver como decides.

No te pares a buscar caminos que no tienen final,

escucha siempre a tu corazón, y él te guiará.

Y que más le da, si quiere volar


no te caigas no desistas

vuela alto no te rindas.

Y que más le da, si quiere soñar


no permitas que tu vida

pierda el fuego que tenía.

Ahora que se ha ido,

se siente perdido,

no es sencillo hechar de menos.

Su vida ha dado un giro,

ya nada es lo mismo,

pero nadie dijo miedo.

Y no te sientas solo en ese infierno que viste de ciudad

aqui te estaremos esperando, no mires hacia atrás.









Y no te pares a buscar caminos que no tienen final,

aqui te estaremos esperando, no mires hacia atrás.









Alex Ubago

139

Anexo 52


Las tareas domésticas

José es un chico perezoso. Sus padres quieren que ayude con las tareas

domésticas.

Formad frases, formulando pedidos, a partir de las tareas siguientes : cortar el cesped /

sacar la basura / barrer el salón / hacer la colada / planchar la ropa / hacer la compra /

lavar la vajilla / poner la mesa / sacar a pasear al perro / pasar la aspiradora / regar las

plantas / hacer la cama / ordenar su habitación/ poner la ropa en el cajón/tender la

ropa/ barrer la cocina

Debéis utilizar : “querer +que + presente de subjuntivo”

Ejemplo : Los padres de José quieren que lave el coche.

1. Los padres de José quieren que _______________________ saque la basura.

2. Los padres de José quieren que_________________ corte el cesped

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

http://2.bp.blogspot.com/-htf1zzh6pNo/U4ZNelp_DZI/AAAAAAAADss/tT4iq35qkZ8/s1600/Tareas+dom%C3%A9sticas+-+subjuntivo+-+Me+encanta+escribir+-+Se%C3%B1or+ADAMS.png



140

3. Los padres de José quieren que_________________ saque a pasear al perro.

4. Los padres de José quieren que _______________haga la colada.

5. Los padres de José quieren que_________________riegue las plantas.

6. Los padres de José quieren que______________ pase la aspiradora.

7. Los padres de José quieren que_____________ haga la colada.

8. Los padres de José quieren que ________________ponga la mesa.

9. Los padres de José quieren que__________________ haga la cama

10. Los padres de José quieren que __________________lave los platos.

Ahora la madre de José le pide que haga las mismas tareas, pero dándole órdenes a

través del imperativo :

1.___________________________________________________________Saca...

2.___________________________________________________________Corta...

3.___________________________________________________________Saca...

4.___________________________________________________________Haz...

5.___________________________________________________________Riega...

6.___________________________________________________________Pasa...

7____________________________________________________________Haz...

8.____________________________________________________________Pon...

9.____________________________________________________________Haz...

10.___________________________________________________________Lava...

141

Anexo 53

142

Anexo 54

Diferencias entre portugueses y españoles

BELÉN [email protected] / CORRESPONSAL EN LISBOA

Día 14/09/2014 - 23.38h

Somos parecidos pero no iguales. Compartimos un territorio pero cada uno tiene sus propias costumbres.

De forma divertida y entretenida se pueden contar, a rasgos generales, lo que más nos diferencia.

Hermanos, primos, amigos, vecinos, compañeros, socios, cómplices o aliados. Son muchas las formas de

relacionar a españoles y portugueses, dos pueblos ibéricos que comparten un territorio y muchos años de

historia. Evidentemente hay similitudes entre ambos, por tratarse de dos países fronterizos dentro de

Europa, pero a veces se comete el error de pensar que somos en todo iguales o muy parecidos, porque

tenemos nuestras diferencias. Existe siempre el riesgo de generalizar demasiado y no se debe olvidar que

no hay ni dos españoles ni dos portugueses iguales, por lo que no se puede hacer de una generalidad una

regla. Y al hablar de estos temas nos basamos también en nuestras propias vivencias y experiencias por lo

que cada uno puede tener una visión distinta. Además de ser diferentes, unos y otros nos enfrentamos a

mitos y estereotipos que se han ido creando a nuestro alrededor. Y no siempre es fácil acabar con esas

ideas que pueden perjudicar nuestras relaciones.

Empezando por la forma de ser de cada uno, se tiende a definir al español como una persona alegre y al

portugués como una persona triste. Pero ni todo es fiesta en España ni todo es fado en Portugal. Sin

embargo, sí que hay rasgos muy diferentes al definirnos. Los españoles somos más extrovertidos,

charlatanes, gritones, expresivos, informales y besucones. Expresamos más abiertamente nuestros

sentimientos. Los portugueses por su parte, son más reservados, hablan mucho menos y más bajito, muy

educados y formales. En esto de las formalidades nos ganan, sigue siendo el país de doctores e ingenieros,

donde el título tiene mucha importancia, demasiada. Los españoles prefieren el tuteo y hasta nos

ofendemos si nos tratan de usted.

En Portugal ir de chatos no está muy generalizado

En los horarios tampoco nos ponemos de acuerdo, y no sólo porque en Portugal sea una hora menos. A

las 12 del mediodía en España se toma un pinchito de tortilla con una caña o una tostada con tomate y

aceite, por poner un ejemplo. A esa hora en Portugal ya se empiezan a poner los manteles para comer

aunque los restaurantes se llenan alrededor de las 13 horas. Comer a las tres de la tarde y cenar a las diez

de la noche es algo muy habitual en las familias españolas pero no en las portuguesas donde ya son

horarios muy tardíos. Y en España, quien puede, después del trabajo se toma una cañita con los

compañeros u amigos antes de ir a cenar. En el país vecino eso de ir de chatos no está muy generalizado

aunque cada vez hay más lugares para ir de tapas y cañas. Y ya que hablamos de comida aunque ambos

compartimos la dieta mediterránea existen algunos matices, sobre todo en la forma de elaborar y de

presentar los alimentos. Y hay que acabar con mitos. Los portugueses son los reyes del bacalao pero no

consumen únicamente este pescado. Y los españoles no comemos solo fritos ni estamos todo el día con

pinchos y raciones, como a veces se piensan nuestros vecinos. Si nosotros no perdonamos el primer,

segundo plato y postre, en Portugal no pierden la costumbre de mezclar todo en un mismo plato en el que

normalmente no falta el arroz.

Donde los portugueses nos sacan una gran ventaja es en el café. Nosotros utilizamos mezcla de café

natural y torrefacto y se nota mucho en el sabor y en la intensidad. El café solo y expreso forma parte de

la cultura lusa, toman dos, tres y hasta cuatro por día. Después de comer en casa, en vez de estar de

http://www.abc.es/sociedad/20140914/abci-grandes-diferencias-entre-portugueses-201409121825.html

http://twitter.com/@ABC.ES

http://www.abc.es/viajar/portugal/abci-tapas-pinchos-lisboa-201312112014_1.html

http://www.abc.es/internacional/20140815/abci-bacalao-portugal-diario-corresponsal-201408111244.html

http://www.abc.es/internacional/20130422/abci-diversidad-calidad-desconocida-pescado-201304181617.html

http://www.abc.es/internacional/20140723/abci-cafe-pasion-portugal-201407211313.html

143

sobremesa, la familia entera se marcha a tomar café al local de costumbre. Ayuda el precio, una media de

0,60 euros por café.

Idiomas

Y por seguir hablando de ventajas portuguesas, capítulo aparte es el de los idiomas. La fonética lusa es

mucho más rica que la española lo cual les facilita mucho las cosas a la hora de aprender idiomas. A eso

hay que sumarle el hecho de que a excepción de los dibujos animados, todas las series y películas se

emiten en versión original, tanto en el cine como en la televisión. Es cierto que los españoles tenemos un

oído mucho más cerrado pero tampoco se pueden hacer milagros cuando de pequeños nos dan clase de

inglés profesores españoles y en general es el único idioma que escuchamos en nuestro día a día. El oído

está poco o nada habituado a escuchar los otros idiomas. Pero este problema español se exagera bastante

en Portugal donde nos critican además por traducir todo a la española. Entre los mitos de los que hablaba,

muchos portugueses siguen afirmando que decimos “Piedras Rodadas” en lugar de “The Rolling Stones”

y “Juanito caminante” en vez de “Johnnie Walker”.

Como ocurre con muchos idiomas, entre el español y el portugués existen los llamados falsos amigos. Si

un portugués le dice a una chica que está espantosa significa que está espectacular, apabullante. Y cuando

los españoles decimos que la comida está exquisita para un portugués no significa que está deliciosa sino

que es rara o extraña.

Los niños

Diferentes somos también a la hora de cuidar a los más pequeños. En Portugal siguen a pie de la letra la

recomendación médica de no sacar a los bebés las primeras semanas de vida, a excepción de lo necesario,

como son las revisiones médicas. El médico español, por el contrario, te recomienda paseo diario con el

bebé, haga frío o calor, le tiene que dar el aire. Apenas se ven capazos por las calles de Portugal, sino las

maxicosi o “huevos”, pero los tapan con una mantita o una gasa de tal forma que difícilmente al niño le

llega un poquito de aire. A las mamás españolas les encanta presumir de carritos y de bebés, con

vestimenta mucho más emperifollada, sobre todo si son niñas. Los pendientes y los lazos están presentes

prácticamente desde el primer día. Y como somos muy de estar en la calle, pues los niños igual. Los

portugueses son mucho más estrictos con los horarios de los peques y no pierden detalle con el cuidado.

Es casi imposible ver a un peque sin su gorrito si da un poquito el sol y llegan a la playa a las 9 y se van a

las 12, si van con bebés. Los españoles sabemos que es lo más adecuado para nuestros niños pero nos

relajamos bastante más, son más todoterrenos y no les protegemos en exceso.

La puntualidad no es un punto fuerte ni para unos ni para otros pero en Portugal hay un rasgo muy

peculiar a la hora de convocar un evento. En las invitaciones aparece “pelas 12 horas”, por ejemplo. Es

decir, sobre las 12. Con esta costumbre tan generalizada nadie sabe muy bien a qué hora empieza un acto

y esto ocurre hasta en las invitaciones de boda.

Juntos somos una mezcla interesante, logramos un buen equilibrio

Como forma de resumen, se puede decir que los españoles confiamos mucho en nosotros mismos, nos

consideramos en muchas cosas los mejores. Somos, en pocas palabras, muy echados para adelante. El

portugués suele ver la botella medio vacía, se lamenta de sus problemas, es bastante envidioso y se fija

demasiado en lo que hacen los otros sin darse cuenta de las muchas virtudes que tiene. Y juntos podemos

vernos como una mezcla interesante porque lo que en uno exagera el otro se queda corto. Logramos un

buen equilibrio aunque normalmente no nos damos cuenta. Tenemos mucho que dar y recibir y sobre todo

que aprender de los que están tan cerca de nosotros.

http://hoycinema.abc.es/filmoteca/

144

Anexo 55

No te Rindas

de Mario Benedetti

No te rindas, aun estas a tiempo

de alcanzar y comenzar de nuevo,

aceptar tus sombras, enterrar tus miedos,

liberar el lastre, retomar el vuelo.

No te rindas que la vida es eso,

continuar el viaje,

perseguir tus sueños,

destrabar el tiempo,

correr los escombros y destapar el cielo.

No te rindas, por favor no cedas,

aunque el frio queme,

aunque el miedo muerda,

aunque el sol se esconda y se calle el viento,

aun hay fuego en tu alma,

aun hay vida en tus sueños,

porque la vida es tuya y tuyo tambien el deseo,

porque lo has querido y porque te quiero.

Porque existe el vino y el amor, es cierto,

porque no hay heridas que no cure el tiempo,

abrir las puertas quitar los cerrojos,

145

abandonar las murallas que te protegieron.

Vivir la vida y aceptar el reto,

recuperar la risa, ensayar el canto,

bajar la guardia y extender las manos,

desplegar las alas e intentar de nuevo,

celebrar la vida y retomar los cielos,

No te rindas por favor no cedas,

aunque el frio queme,

aunque el miedo muerda,

aunque el sol se ponga y se calle el viento,

aun hay fuego en tu alma,

aun hay vida en tus sueños,

porque cada dia es un comienzo,

porque esta es la hora y el mejor momento,

porque no estas sola,

porque yo te quiero.

146

Anexo 56

Atividades do manual Español 3 - 9º Ano

147

Anexo 57

148

Anexo 58

149

Anexo 59


Lee este documento (transcripción de un audio de RTVE) con atención y rellena los

huecos a partir de la lista de palabras siguientes:

sal/ frutas y las verduras 6 vasos de agua/ carne / dieta mediterránea beneficios/ colores /

texturas / desequilibrada/ ejercicio físico cinco al día/ Legumbres / dieta equilibrada /

lácteos pescado/ aceite de oliva / fibra / grasas / huevos/ frutos secos /nutrientes/ dieta /

comida rápida / salud / enfermedades cardiovasculares / cereales/ pan / la pirámide/

pirámide nutricional/ pan integral.

No deberíamos hablar de___________ __________ sin acudir a un referente clásico:

_____________ _________________. Pero hace ya unos años algunos expertos de nuestro

país se reunieron para retocarla un poquito a nuestro favor, a favor de la ______________

____________, y hoy, lo recordamos para que no se nos olvide lo que es, de verdad, comer

bien. El primer elemento que no debería faltar es el ________ ____ _______, claro, de acuerdo

no hay que abusar de las __________, pero sobre todo es importante elegirlas bien. El aceite

de oliva proporciona un montón de____________ a nuestra __________ que ya han sido

demostrados, pero hay que destacar su efecto positivo en la prevención de las ___________

__________________, pues los expertos recomiendan de tres a seis raciones al día. ¡Tome

nota! En la _______________ nutricional mediterránea. Los _________ se consideran

imprescindibles entre ellos, naturalmente el ______, preferiblemente el _______porque así no

nos privamos de la tan escasa y tan valiosa______. También son imprescindibles los

__________, y por supuesto, las _________ __ ___ ________, ya sabe, ______ __ ___ como

mínimo, la mayor parte de los expertos recomiendan tomar la mayor variedad posible: de

distintos ________, de distintas ________; así nos beneficiamos de un montón de__________

distintos, sin cansarnos, ¡ah! y de temporada, por favor… Una _____ ______________ puede

conducirnos a graves trastornos de salud. Hay que intentar suprimir o, por lo menos, reducir al

mínimo el consumo de ______ ______, llena de calorías y vacía de nutrientes; nuestra dieta si

tiene sitio en cambio para la _____, los______, los ______ _____ y las ________ y para el

_______, la forma más saludable de hacernos con las proteínas que nuestro organismo tanto

necesita. Si seguimos el patrón mediterráneo en nuestra dieta, y lo acompañamos de algo de

algo de _________ ______ regular, mantenerse en forma no debería resultar nada

complicado; hay que intentar reducir un poco las raciones, eso sí, tomar menos cantidad de

___ y beber al menos ___ ______ __ ____ al día, eso sería una buena forma de, por ejemplo,

hacer frente, por ejemplo, a los kilos de más, producto de algún que otro exceso y de paso

iniciarse en unos hábitos alimenticios saludables y hacerlo antes de que lleguen las siguientes

vacaciones en la playa , ¡que no queda tanto!

Fuente:http://www.rtve.es/alacarta/audios/alimento-y-salud/alimento-salud-comer-bien-22-01-12/1301225/

http://www.rtve.es/alacarta/audios/alimento-y-salud/alimento-salud-comer-bien-22-01-12/1301225/

150

Transcripción

No deberíamos hablar de dieta equilibrada sin acudir a un referente clásico: la pirámide

nutricional. Pero hace ya unos años algunos expertos de nuestro país se reunieron para

retocarla un poquito a nuestro favor, a favor de la dieta mediterránea, y hoy lo recordamos

para que no se nos olvide lo que es, de verdad, comer bien. El primer elemento que no debería

faltar es el aceite de oliva, claro. De acuerdo, no hay que abusar de las grasas, pero sobre todo

es importante elegirlas bien. El aceite de oliva proporciona un montón de beneficios a nuestra

salud que ya han sido demostrados, pero hay que destacar su efecto positivo en la prevención

de las enfermedades cardiovasculares, pues los expertos recomiendan de tres a seis raciones

al día. Tome nota. En la pirámide nutricional mediterránea los cereales se consideran

imprescindibles: entre ellos, naturalmente, el pan, preferiblemente el pan integral, porque así

no nos privamos de la tan escasa y tan valiosa fibra. También son imprescindibles los lácteos, y

por supuesto las frutas y las verduras, ya sabe, cinco al día como mínimo. La mayor parte de

los expertos recomiendan tomar la mayor variedad posible: de distintos colores, de distintas

texturas, así nos beneficiamos de un montón de nutrientes distintos, sin cansarnos, ¡ah! Y de

temporada, por favor… Una dieta desequilibrada puede conducirnos a graves trastornos de

salud. Hay que intentar suprimir o, al menos, reducir al mínimo el consumo de comida rápida,

llena de calorías y vacía de nutrientes. Nuestra dieta sí tiene sitio en cambio para la carne, los

huevos, los frutos secos y las legumbres y para el pescado, la forma más saludable de hacernos

con las proteínas que nuestro organismo tanto necesita. Si seguimos el patrón mediterráneo y

lo acompañamos con algo de ejercicio físico regular, mantenerse en forma no debería resultar

nada complicado, hay que intentar reducir un poco las raciones, eso sí, tomar menos cantidad

de sal y beber al menos 6 vasos de agua al día, eso sería una buena forma de hacer frente, por

ejemplo, a los kilos de más, producto de algún que otro exceso, y de paso iniciarse en unos

ámbitos alimenticios saludables y hacerlo antes de que lleguen las siguientes vacaciones en la

playa, ¡que no queda tanto!

Fuente Audio:

http://www.rtve.es/alacarta/audios/alimento-y-salud/alimento-salud-comer-bien-22-01-

12/1301225/



151

Anexo 60


Ficha de Aprendizaje

Expresión de la Condición

Tipo I – Oraciones condicionales reales

En este caso, se hace referencia a una condición que se cree que se cumple o

se cumplirá.

Mira el ejemplo y completa la regla:

Ejemplo:

Si tengo tiempo, te prepararé/te preparo un gazpacho.

Se usa _______________de _____________ en la subordinada condicional y

el ___________o _____________de_______________en la oración principal.

Cómo es en portugués?

Se + _____________do____________+____________do_____________

Tipo II – Oraciones condicionales potenciales

Se expresan hechos que se consideran irreales

Mira el ejemplo y completa la regla:

Ejemplo:

Si tuviera/tuviese hambre, me comería una hamburguesa.

Se usa el ____________ de______________ en la subordinada y el

______________ simple en la principal.

152

Cómo es en portugués?

Se + _____________do____________+____________do_____________

Condicionales reales. Completa las oraciones.

1. Si (vosotros/comer) muchos caramelos, os pondréis enfermos.

2. Si (ellos/no tener/dinero) , saben a quién preguntar.

Condicionales potenciales (presente). Completa las oraciones.

1. Si tú quisieses, (poder) tener el trabajo de tus sueños.

2. Si la Tierra (ser) cuadrada, nosostros (tener) un

horizonte puntiagudo.

3. Si tú me (mentir) , yo lo sabría.

4. Si vosotros (cocinar) más a menudo, conoceríais los utensilios.

5. Si papá (enterarse) de esta tontería, (enfadarse) .

Condicionales irreales (pasado). Completa las oraciones siguientes:

1. Si tú (me/llamar) , habría venido.

2. Si yo no hubiese ido al coro, yo (no/encontrarse) a Pedro.

3. Si las gallinas (poner) huevos, habríamos hecho tortilla de patata.

4. Si hubiésemos tenido suerte, nosotros (ganar) la carrera.

5. Si Lorenzo y Tomás (dormir) más tiempo, no habrían tenido el

accidente.

153

Anexo 61


Los diez Mandamientos

I. Ordenad los diez mandamientos de la dieta mediterránea. Si sigues las

pautas mejorarás tu alimentación.

1. El aceite de oliva/ principal/ utilizar/ grasa/ como.

____________________________________________________________________

2. Verdura/ a/ de /fruta /5 raciones/ fundamental /y /diario/ Es /consumir.

_____________________________________________________________________

3. Alimentación/ diaria/ pan /procedentes/ deberían/ cereales/ alimentos/ El /y /los /de

/formar parte/ de la

______________________________________________________________________

4. Los /y adecuados / alimentos/ son los de temporada/ frescos/ más.

__________________________________________________________________ ___

5. y quesos/ Consumir /productos /yogurt/ lácteos, /diariamente/ principalmente.

_____________________________________________________________________

6. moderación /se debe/ con /La carne/ roja /consumir.

_____________________________________________________________________

7. Con/ moderación/ pescado /abundancia /Consumir /y huevos en.

______________________________________________________________________

8. La fruta/ fresca /es el postre /habitual. Los dulces /y pasteles/ deberían /consumirse

ocasionalmente.

______________________________________________________________________

9. Mediterráneo/ la bebida/ por /excelencia/ El agua/ es/ en el.

______________________________________________________________________

10. Física/ todos/ Realizar/ los/ días/ actividad.

______________________________________________________________________

II. Ahora, en pareja preparad un juego de papeles utilizando el léxico de este

decálogo:

“Un periodista entrevista a la gente en la calle…”Invéntadlo.

Deberán utilizar obligatoriamente en el diálogo dos estructuras condicionales; una

con “si + presente de indicativo + futuro simple de indicativo” y otra con

“si + imperfecto de subjuntivo + condicional”.

154

Anexo 62


Realiza el test y valora si llevas una alimentación en condiciones o deberías cambiar tus

hábitos. Al final del test encontrarás el baremo y el resultado :

¿Te alimentas correctamente?

1. ¿Cuántas raciones de fruta tomas cada día? a) Ninguna b) 1 o 2 c) 3 o más

2. ¿Tomas dos veces al día verduras cocidas o ensaladas? a) Nunca b) A veces c) Siempre

3. ¿Cuántas veces a la semana comes legumbres? a) Ninguna b) 1 c) 2 o más

4. ¿Cuántas veces por semana tomas pescado? a) Ninguna b) Entre 1 y 2 c) 3 o más

5. ¿Con qué frecuencia consumes bollería industrial, magdalenas, dulces o pasteles?

a) Más de 4 veces por semana b) Entre 2 y 3 veces por semana c) Ocasionalmente

6. ¿Con qué frecuencia consumes comida rápida? a) Más de 4 veces por semana b) Entre 2 y 3

veces por semana c) Ocasionalmente

7. ¿Qué cantidad de agua bebes cada día? a) Menos de 0,5 litros diarios b) Entre 0,5 y 1,5 litros

diarios c) Más de 1,5 litros diarios

Baremo

Respuestas: a) 0 puntos b) 1 punto c) 2 puntos.

Si has obtenido 11 puntos o más: ¡Enhorabuena! Tu alimentación es adecuada. De esta

manera tienes asegurados gran parte de los nutrientes que tu organismo necesita para

mantenerse sano. Sigue así e incluso mejora algún aspecto que no cumplas.

Si has obtenido entre 6 y 10 puntos: ¡Mejorable! Tienes algunos aspectos que mejorar para

alimentarte de forma saludable. El primer paso es conocer cómo se lleva a cabo una buena

dieta para poder ponerla en práctica.

Si has obtenido menos de 5 puntos: ¡Erróneo! Tu alimentación es desequilibrada. Puede traer

consecuencias negativas para tu salud. Intenta mejorar poco a poco tus hábitos alimentarios.

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A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas