A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO INSTITUTO FEDERAL DE … · Tecnológica4 (SISTEC-MEC), dentre as várias modalidades de cursos de nível médio, o IFMS oferece um total de 77 cursos

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO INSTITUTO FEDERAL DE

MATO GROSSO DO SUL: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

AMARAL, Tiago (UNIOESTE)

VIRIATO, Edaguimar Orquizas (Orientadora/UNIOESTE)

Introdução

Com este artigo objetivamos discutir alguns dos resultados já encontrados na

pesquisa de dissertação de mestrado em educação que estamos desenvolvendo no

Programa de Pós Graduação stricto sensu em Educação, do Centro de Educação,

Comunicação e Artes da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, no campus de

Cascavel. O objetivo da dissertação consiste em compreender a organização da

educação profissional no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS) entre os anos

de 2008 a 2013 com vistas à organização pedagógica da Educação Física no ensino

médio integrado.

Para desenvolver o artigo, em um primeiro momento, fazemos uma breve

apresentação do Instituto Federal de Mato Grosso do Sul bem como o da sua

organização político-pedagógica. Na sequência, indicamos o percurso teórico-

metodológico que orienta a pesquisa em andamento.

Não nos atemos à pautar “considerações finais” visto que se trata de uma

apresentação de uma pesquisa em andamento que pretendemos concluí-la até o final do

ano de 2014. Assim, indicamos algumas considerações parciais do até então realizado.

O Instituto Federal de Mato Grosso do Sul e prévias da sua organização político-

pedagógica

Ao discutir a educação no Brasil durante a primeira década do século XXI,

Frigotto (2011) dispõe ideias que tratam das mudanças de natureza política e


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pedagógica neste cenário. No primeiro caso, elucida a abrangência das políticas

públicas aos grupos atendidos e ao financiamento posto em prática, haja vista a

expansão da Rede Federal de Educação (RFE).

A Rede Federal de Educação (RFE) se configura na política defendida pelo atual

governo como a “expansão” da educação à todos os brasileiros. Na ocasião, todos os

estados brasileiro e Distrito Federal contam com alguma instituição pública federal de

educação profissional. O gráfico abaixo mostra os números atuais da RFE com base nas

informações do Ministério da Educação.

Gráfico 1. Número de unidades ou instituições federais presentes nos estados brasileiro e

Distrito Federal. Informações disponíveis em: http://redefederal.mec.gov.br.1

O gráfico 1 é a representação do que o governo federal chama de expansão da

RFE no Brasil. Um total de 366 instituições, das quais, 11 unidades da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); 16 unidades dos Centros Federais de

Educação Tecnológica (CEFET's) nos estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro; 25

escolas vinculadas as Universidades Federais e 314 unidades dos Institutos Federais de

Educação, Ciência e Tecnologia (IF's) que estão presentes em todos os estados. De fato,

o foco atual está nos Institutos Federais.

1 As unidades ou instituições fazem parte do quadro atual da expansão da Rede Federal de educação

profissional e tecnológica. Maiores informações verificar a página do MEC no endereço <http://redefederal.mec.gov.br>.

314

161125

Expansão da Rede Federal de Educação

Número de unidades em 2013IF'sCEFETsUTFEscolas vinculadas as universidades federais


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Neste processo de expansão da rede federal de educação profissional e

tecnológica, incluiu-se também a criação do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de Mato Grosso do Sul (IFMS), no ano de 2008, garantida pelo

sancionamento da lei nº 11.892/08. Os primeiros campi a iniciarem suas atividades

educacionais, naquele ano, foram os do município de Nova Andradina e Campo

Grande2. Doravante, no primeiro semestre de 2011, Aquidauana, Coxim, Corumbá,

Ponta Porã e Três Lagoas, completando os 7 campi do IFMS.

A partir de então, os projetos dos cursos técnicos e ensino médio integrado

foram construídos para orientar e fundamentar as metas, conteúdos e procedimentos

metodológicos das práticas de ensino-aprendizagem (FALLEIROS, 2010; SANTOS,

2010).

Ao presidirem a criação dos cursos de formação técnica integrada ao ensino

médio no IFMS em Nova Andradina, Falleiros e Santos lembram que estes projetos

inserem-se aos objetivos de formar profissionais para atuarem em um mercado de

trabalho globalizado, que sejam possuidores de um pensamento sistêmico, aberto,

intuitivo e crítico.

Santos observa que as metas educacionais estão permeadas pela perspectiva

neoliberal de educação, como na citação de um projeto de curso técnico em

agropecuária integrado ao ensino médio, “este curso se funda na emergência de um

mercado ainda mais promissor para o centro-oeste brasileiro, notadamente para o estado

do Mato Grosso do Sul” (SANTOS, 2010, p. 12).

Em outro caso, Frigotto (2005) destaca as mudanças pedagógicas que englobam

as concepções de ensino médio integrado diante das políticas educacionais atuais, e que,

muito se assemelham às concepções dos anos 80. O que implica dizer que seu

desenvolvimento está fundado tanto nos processos técnicos que sustentam o sistema

produtivo como das relações sociais que regulam a quem e a quantos se destina a

riqueza produtiva. Ainda suscita que o ensino médio, concebido como educação básica,

deve proporcionar o entendimento crítico de como funciona e se constitui a sociedade e

suas relações sociais.

2 Regimento Interno do IFMS. Disponível em: <http://www.ifms.edu.br/leftsidebar/institucional/o-

instituto/> acesso 10 out 2011.


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A princípio, por não existir uma estrutura administrativa própria, o IFMS foi

“tutelado” pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), por meio das

Portarias nº 1.063 e nº 1.069, de 13 de novembro de 2007, emitidas pelo Ministério da

Educação (MEC). Estes documentos legitimaram as atribuições da UTFPR à tomar

todas as medidas necessárias para o funcionamento do IFMS.

No estatuto interno3 do IFMS, notamos a seguinte definição desta instituição de

ensino: O Instituto Federal é uma instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi e descentralizada, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com sua prática pedagógica (ESTATUTO INTERNO, p. 3).

As sedes para fins legais dos campi estão instaladas nos municípios de

Aquidauana, Campo Grande, Coxim, Corumbá, Nova Andradina, Ponta Porã e Três

Lagoas. O IFMS então conta com os 7 campi e uma reitoria sediada na capital Campo

Grande.

Conforme artigo 2º do seu regimento interno, o IFMS é orientado pela lei

11.892/2008, seguido pelos documentos internos, tais como o estatuto, regimento geral,

resoluções do conselho superior, atos da reitoria, regulamentos específicos dos campi.

Ao observarmos o Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e

Tecnológica4 (SISTEC-MEC), dentre as várias modalidades de cursos de nível médio, o

IFMS oferece um total de 77 cursos técnicos para formação profissional. Deste total, 54

são subsequentes na modalidade a distância e 23 cursos são integrados ao ensino médio.

Dos 23, 6 são do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.

Tais números nos remete ao panorama da educação brasileira já abordado por

Frigotto (2011), onde as perspectivas e financiamento da educação se revertem cada vez

mais para os ditames dos meios de produção. Ou seja, uma instituição como a que

3 Estatuto interno do IFMS. Disponível em: <http://www.ifms.edu.br/wp-

content/uploads/2012/08/ESTATUTO-DO-IFMS.pdf> acesso em 25 de mar 2013. 4 Informações disponíveis na página eletrônica do SISTEC-MEC

<http://sistec.mec.gov.br/consulta-publica-unidade-ensino-federal/#> acesso em 30 de março 2013.


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investigamos, dispor 71% de seus cursos exclusivamente para a formação técnica, nada

mais faz do que contribuir para o inchaço e reserva de mão de obra para sustentar o

capital local e estrangeiro, através da “capacitação” de profissionais “aptos” à

produzirem cada vez mais.

Todos os 54 cursos subsequentes do IFMS são “desenvolvidos” na modalidade à

distância. Fato que não discutiremos aqui, mas vale a ressalva quanto a estrutura de

cursos como estes. Como não há a preocupação do ensino médio nos currículos dos

mesmos, as energias se voltam para o desenvolvimento estrito da técnica, da operação,

do aprendizado exclusivo de um ofício para que o cursista despende seu futuro à

reprodução do sistema capitalista.

Ao observarmos que 29% dos cursos técnicos integrados ao ensino médio são

oferecidos no IFMS, reafirmamos a crítica acima. Diferente dos cursos concomitantes, o

ensino médio integrado é uma estratégia que intenciona, ou pelo menos deveria, na sua

organização curricular ter o trabalho como princípio educativo.

Para Frigotto; Ciavatta e Ramos (2010) o ensino médio integrado estrutura-se

dentro de uma concepção em que o trabalho deve ser pensado como uma característica

histórica, inerente ao homem, visto que, a formação profissional como adestramento e

adaptação às demandas do mercado e do capital devem ser superadas. Compreendem a

escola a partir de uma visão unitária, pautada por uma educação politécnica. No entanto,

a educação básica de nível médio integrado, é uma condição para uma formação

profissional que atenda aos requisitos das bases técnicas da produção, por outro lado,

faça o trabalhador lutar por sua própria emancipação.

Entre efetivos, substitutos e temporários o IFMS atualmente5 conta com um

quadro de 264 professores do ensino básico, técnico e tecnológico, categoria de

profissionais que atuam nos IFETs, UTFPR e CEFETs. Deste total, 13 são docentes do

quadro de efetivos da Educação Física. Na pesquisa entrevistaremos 12 professores que

estão distribuídos em 6 dos 7 campi desta instituição. Apenas o campi Nova Andradina

não fará parte da amostra, visto que, fazemos parte deste quadro de docentes da UCEF.

5 Dados obtidos na página do portal da transparência. Informações analisadas no mês de abril de 2013.


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Ao lecionar a Educação Física enquanto unidade curricular6 do ensino médio

integrado do IFMS, percebemos que mesmo os projetos curriculares apontando para a

sua importância nesta instituição, a unidade continuava a ser vista pelos estudantes

como um assessório, coadjuvante e “sem sentido”. Visto as concepções de alguns

durante aulas teóricas logo nos primeiros dias: “- Professor vamos pra quadra...”; “-

Para com isso professor (…) Educação Física é só jogar bola...”; “Isso não me ajuda nas

aula técnica”. Realidade também discutida por Mendes (2005) e Silva (2000).

Estas observações ganharam mais força em 2010 com a chegada de outros 6

professores de educação física, que levaram a um imenso debate em torno da

formulação da Educação Física para outros campi do IFMS. Neste instante, veio o

interesse em compreender a realidade do trabalho que permeia a prática da educação

física – em um contexto escolar ainda em fase de implantação – e em qual perspectiva

deve-se organizar e gerir a educação no ensino médio integrado.

Pires (1997) alerta que a atuação profissional na educação coloca a necessidade

de conhecer os mais variados elementos que envolvem a prática educativa, à

compreendê-la da forma mais completa possível. E é neste sentido que vimos uma

lacuna nesta campo de pesquisa que será investigado por este trabalho.

Percurso teórico-metodológico que orienta o desenvolvimento da dissertação

O objetivo da dissertação, como já anunciado, é compreender a organização da

educação profissional no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul entre os anos de 2008

a 2013 com vistas à organização pedagógica da Educação Física no ensino médio

integrado. O que significa um desafio em um curto espaço de tempo, conflituoso e

marcado por contradições entre as políticas educacionais “impostas” e o concreto

representado no trabalho pedagógico dos professores desta unidade curricular.

Assim, ao problematizarmos as concepções de educação física que a

caracterizam como “irrelevante” e “desprestigiada” (Mendes, 2005), poderemos 6 Neste texto adotamos Educação Física com iniciais maiúsculas quando referimos à unidade curricular

no ensino médio integrado. Já educação física com iniciais minúsculas, podem aparecer, e a conotação será no sentido da educação física como área do conhecimento ou campo de formação acadêmica.


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evidenciar um determinado acordo silencioso entre as práticas de educação e a ideia de

formar “bons trabalhadores”. Ou seja, “ensinar a respeitar as regras do jogo capitalista”

(BRACHT, 1997), apesar das políticas apontarem que a disciplina deveria contribuir

para a formação integral do educando na modalidade de ensino profissionalizante.

Neste sentido, o estudo nos ajudará a desenhar estratégias políticas e

pedagógicas, amparadas por um “plano real e um plano histórico-social” (Wachowicz,

2001), que pudessem problematizar o discurso da inutilidade e pouca importância da

educação física, que funciona como ardil pedagógico. Isso permitirá que docentes e

comunidade escolar compreendessem publicamente o “valor institucional da disciplina”

– mesmo com ela contribuindo mais para preparar corpos e mentes para a obediência

aos imperativos do mundo do trabalho (Bracht, 1997) – do que para a formação de

trabalhadores livres, autônomos e reflexivos.

Ao analisarmos os mecanismos que contribuem para permanência do

desprestígio escolar7 e da invisibilidade do papel da Educação Física na educação

profissional, a pesquisa subsidiará a organização pedagógica e gestão da educação para

o ensino médio nos cursos técnicos, contextualizadas pelo concreto e abstrato. Além de

refletir as experiências pedagógicas desenvolvidas no IFMS para a Educação Física, não

deixando-as perdidas, tampouco esquecidas na história.

Contudo, por colocar meu local de trabalho e organização pedagógica da

disciplina como objeto de pesquisa, não somente ampliarei minhas possibilidades de

formação acadêmica, quanto advogarei as próprias concepções de educação física. Nas

palavras de Bracht (1997), “concebê-la como campo de vivência e aprendizagem social”

no ambiente escolar.

A base teórica desta pesquisa fundamenta em autores que tratam das temáticas

“Trabalho e Educação”; “organização e gestão na educação”, “Educação Física” e

“ensino médio integrado”. Na ocasião, será elucidado parte destes conceitos, a partir de

Gaudêncio Frigotto; Maria Ciavatta; Marise Ramos; José Libâneo; Valter Bracht;

Eduardo Mendes; Mariza Silva; Dante Moura; Domingos Leite; Mônica Silva; Marilza

Regattieri e Jane Castro.

7 Bracht (1997) trata deste tema quando se refere a busca da autonomia pedagógica da Educação

Física.


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O campo da educação profissional está marcado pelos conflitos e contradições

da educação brasileira, que em sua totalidade e construção histórica esteve sob a égide

do capital e dos modos de produção. Não obstante, Frigotto; Ciavatta e Ramos (2010)

colocam a materialização do ensino médio integrado dentro de suas concepções atuais

como a representação da lógica capitalista que se encontra a educação no país.

Nesta ótica, nos atemos aos direcionamentos para o ensino médio integrado

fundamentado pela concepção de educação politécnica construídas no berço do

pensamento marxiano e gramsciano contemplados substancialmente por Moura;

Domingos e Silva (2012) no caminho para superarmos esta realidade da educação

brasileira.

Para estes pensadores da Educação, a politecnia é um conceito associado ao

pensamento de Marx e Engels e que no campo da formação humana tem como princípio

a formação integral ou omnilateral, apoiada nas três dimensões: formação intelectual,

física e tecnológica, de modo que o homem a utilize para a manutenção da vida em

meio as relações sociais e de produção capitalista.

Em suma, formação humana omnilateral, politécnica ou tecnológica e escola

unitária para Moura; Domingos e Silva (2012) são categorias filosóficas e pedagógicas

que se pautam no trabalho como princípio educativo e são as perspectivas para a

construção da educação e sistema educacional para a classe trabalhadora na perspectiva

da emancipação e autonomia humana. Todavia, no Brasil, estas perspectivas se

materializam na proposição do ensino médio integrado ou educação básica articulada à

educação profissional.

Mendes (2005) e Silva (2000), ao tratarem da problemática “Educação Física

nas Escolas Técnicas Federais”, ou educação profissional, indicaram que são

necessárias maiores investigações, principalmente em contextos de formação de novos

ambientes escolares e no que concerne a falta de políticas educacionais e uma cultura

docente8 dos professores de Educação Física dentro da rede federal de educação

profissional.

8 Trata-se da falta de entendimento e preparo dos professores, referindo-se à fundamentação da

Educação Física no ensino técnico profissionalizante.


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Além disso, Mendes (2005) adverte que a Educação Física pouco contribui para

as propostas do ensino médio profissionalizante. Área ainda caracterizada pelo

tradicionalismo esportivo e desinteresse de seus professores, dirigentes e alunos. Fato

geralmente demonstrado pela alta evasão dos estudantes pesquisados por ele, visto

tamanho desprestigio escolar da disciplina no contexto desta modalidade de ensino.

Apesar de haver um entendimento geral quanto à importância das atividades físicas na educação técnica, a disciplina Educação Física ainda é objeto de um grande descaso. O que se observa é uma representação social distorcida em especial à Educação Física praticada na escola. Representação essa que insiste em relacionar a Educação Física Escolar com o desenvolvimento corporal unicamente e que “urge” seja enterrada definitivamente. (MENDES, 2005 p. 55).

Este trecho reforça o pensamento de Bracht (1997) à falta de “autonomia

pedagógica” da Educação Física. Enquanto Silva (2000) e Mendes (2005) discutiram

sobre a representação e os propósitos da Educação Física na integração de currículos

dos cursos técnicos em escolas de ensino profissionalizante, esta pesquisa permeia em

questões alusivas a organização pedagógica desta disciplina escolar no ensino médio

integrado em uma representação da educação profissional.

É no trabalho, enquanto conceito filosófico, Marx apud Pires (1997), que o

homem garante sua sobrevivência e por meio da qual a humanidade conseguiu produzir

e reproduzir a vida humana. Pires (1997) acredita que um dos princípios da educação é a

sua tarefa de educar “pelo trabalho e não para o trabalho”, isto é, para o trabalho amplo,

filosófico, trabalho que se expressa na práxis (articulação da dimensão prática com a

dimensão teórica, pensada).

Libâneo (2004) considera que a escola, enquanto organização e vivência do

trabalho educativo, pode ser referência na realização dos objetivos e metas do sistema

escolar. Já a gestão da escola é importantíssima para a construção de uma escola

democrática e participativa.

O estudo sobre a organização e gestão do trabalho na escola é evidente e

necessário para refletirmos sobre as contradições da organização do trabalho em nossa

sociedade, sobre as possibilidades de superação de suas condições adversas, que


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empreende, no interior do processo educativo, “ações que contribuam para a

humanização plena do conjunto dos homens em sociedade” (PIRES, 1997).

Para melhor entendimento, Libâneo (2004) referencia o processo de organização

e gestão da Escola: Podemos ver a escola como uma organização na medida em que ela se constitui uma unidade social “de agrupamentos humanos intencionalmente construídos ou reconstruídos”[...] enfatizando assim os indivíduos e os grupos inter-relacionados, as suas interações, o caráter de intencionalidade de seus atos, processos de sistematicidade e caráter pessoal direto e prolongado de que se reveste o ato educativo. […] Seguindo de perto essas definições, adotamos o sentido amplo de organização, ou seja, unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição. […] As escolas são, portanto, organizações, e nela sobressai a interação entre as pessoas, para a promoção da formação humana. […] Os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização.(LIBÂNEO, 2004: p. 99-101).

Ao tratarmos das questões de organização de uma unidade curricular no Instituto

Federal de Mato Grosso do Sul, é valida a referência na perspectiva materialista

histórica dialética concebido por Pires (1997), ao ponto que, serão observadas as

categorias que marcam os fenômenos deste objeto, as relações de contradições entre as

políticas educacionais e o concreto representado, o envolvimento das pessoas no

trabalho, a reprodução histórico-social da educação brasileira incorporados na totalidade

da sociedade.

Como elucidamos anteriormente, o IFMS integra o processo de expansão da

Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Neste período iniciaram-se as

primeiras discussões, que logo Falleiros (2010) e Santos (2010) as concretizaram em

projetos, para nortear os cursos técnicos de nível médio da referida instituição. Ao

analisarmos estes projetos, notamos nas ementas, apenas um esbouço dos objetivos e o

que se propõem como conteúdos para a Educação Física.

A fundamentação da Educação Física para o ensino médio, apreciada neste

estudo, ampara-se em Bracht (1997) e Darido (2000), ao concebê-la como parte


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“integrante e fundamental” na formação dos alunos para “atuarem socialmente” e

“exercerem criticamente” seus papeis como cidadãos.

A propósito, Darido (2000) defende que o ensino da Educação Física no ensino

médio tem sua identidade própria. Que ao chegarem nesta fase da educação básica,

devem ser consideradas “as vivencias anteriores dos alunos, as novas propostas de

educação e, sobretudo, a nova feição que se deseja para a disciplina na fase final da

formação básica dos jovens”.

Em outra dimensão, Bracht (1997) trata a Educação Física como um meio para a

“aprendizagem social”. Ainda suscita que sua prática deve permitir que o indivíduo se

conheça, enquanto um “ser, com participação coletiva na sociedade”, “crítico” e

“defensor” de seus direitos como cidadão. Princípios essenciais, na visão de Mendes

(2005), para a objetivação da Educação Física no ensino profissionalizante.

Assim, surgem inquietações entre muitos profissionais da área. Movimentos

marcados pelas contradições históricas da educação física e por sua vez da Educação

Física no ensino médio integrado que são essenciais no processo de transformação

epistemológica e metodológica da área da educação, como posto por Regattieri e Castro

(2010). Superar a realidade concreta das exigências do mercado capitalista, e

consequentemente fomentar o debate local para construção desta identidade que Silva

(2000) e Mendes (2005) já haviam discutido.

Pautada a realidade do IFMS e na perspectiva audaciosa de orientar a Educação

Física para o ensino médio integrado, configuramos a problemática desta pesquisa, sob

a indagação de como são organizados os cursos técnicos na educação profissional

desenvolvida pelo IFMS? E mais, como se procede a organização pedagógica dos

docentes da Educação Física no ensino médio integrado?

Estabelecida tal problemática, utilizamos o método materialista histórico

dialético para a sustentação da pesquisa. Para Wachowicz (2001), o procedimento deste

método não é somente para compreender dada realidade, “mas para estabelecer as bases

teóricas de sua transformação”. Ainda que, “a teoria não muda o mundo, mas é uma das

condições para sua mudança” (WACHOWICZ, 2001, p. 3).

Contudo, é bem possível que a educação profissional em Mato Grosso Sul se

articula a uma realidade clássica que permeia a educação pública no país. Reflexo de


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uma educação pautada pela perspectiva da técnica, da reprodução do capital, da

formação do homem produtivo. Por mais crítica que possa ser as propostas educacionais

desta instituição, lembramos do “pessimismo” real de Mészáros (2005), que serão

apenas para amenizar os maiores efeitos da reprodução capitalista sobreposta, o que na

verdade, não extingue os conflitos históricos e antagonismos de classes que estão

profundamente enraizados na sociedade capitalista.

E pelo fato da Educação Física estar inserida neste sistema educacional, há um

receio quanto a sua organização pedagógica. Pensamos que na realidade a ser

interpretada, poderemos notar um esvaziamento do trabalho dos professores. Justificada

pela centralização das políticas educacionais, pelas ingerências administrativas e

verticalização nas tomadas de decisões. Por outro lado, o trabalho docente pode ser

reflexo das contradições históricas da educação física durante seu percurso no Brasil9.

Diante do exposto, pretendemos analisar a estruturação e implementação das

políticas educacionais para os cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFMS;

identificar por meio de pesquisa empírica a prática pedagógica dos professores de

Educação Física nos cursos de ensino médio integrado e por fim discutir o trabalho

destes profissionais sob a orientação das políticas educacionais para o ensino médio

integrado.

Os procedimentos metodológicos são orientados pela perspectiva interpretativa e

metodológica materialista histórica dialética, a qual, Frigotto (2000) compreende como

uma forma de concepção da realidade, de mundo e de vida no seu conjunto – amparada

no método dialético – situado “no plano de realidade, no plano histórico, sob a forma da

trama de relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção, desenvolvimento e

transformação dos fatos” (FRIGOTTO, 2000 p. 81).

É preciso pensar no “princípio da contradição” (Pires 1997), ou seja,

movimentar o pensamento sobre a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como

ele se apresenta à primeira vista nas três situações reais desta pesquisa: A estruturação e

implementação das políticas educacionais para os cursos técnicos integrados ao ensino

9 O professor Lino Castellani Filho (2010) descreve o percurso histórico da educação física no Brasil a partir dos períodos: Higienista, Militarista, Pedagogicista e Esportivista. E em Bracht (1997) quanto retrata a falta de autonomia pedagógica da Educação Física.


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médio do IFMS; a organização da prática pedagógica dos professores de Educação

Física nos cursos de ensino médio integrado e as relações entre o trabalho destes

profissionais com as politicas educacionais.

A partir de então, por meio de abstrações (teoria e reflexões), chegar ao

concreto. Em Pires (1997), seria uma compreensão mais detalhada da essência no

objeto, o qual seria a síntese de várias determinações, do concreto pensado. Portanto, “a

diferença entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado) são as abstrações

(reflexões) do pensamento que tornam mais completa a realidade observada” (PIRES,

1997, p, 86).

Propõe-se o método materialismo histórico dialético para interpretarmos tal

realidade, visto que, fundamentalmente, a essência não é a crítica pela crítica, ou o

conhecimento pelo conhecimento, mas, “a crítica e conhecimento para uma prática que

altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-

social” (FRIGOTTO, 2000, p. 81).

Para analisarmos a estruturação e implementação das políticas educacionais dos

cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFMS, definimos como instrumentos a

coleta de dados, o levantamento de documentos oficiais da referida instituição. Com o

estudo deste material, identificaremos as metas, objetivos e mecanismos que orientam e

normatizam estes cursos na instituição. Todavia, são os regulamentos internos, projetos

político pedagógicos, projetos de cursos, que sustentam as políticas para o

funcionamento da escola a ser estudada.

A prática pedagógica dos professores de Educação Física nos cursos de ensino

médio integrado será identificada sobre as representações empíricas dadas por eles, para

então estabelecer as abstrações.

Ao observar tal realidade, discutiremos o trabalho docente com as politicas

educacionais para o ensino médio integrado. Assim, teremos duas situações. A primeira

empírica, tratada pela reprodução do trabalho técnico, prático. Do outro a orientação

dada pelas políticas educacionais supostamente verticalizadas por uma classe inserida

nos padrões da gestão escolar.

Feito o levantamento da realidade que se investigará, será utilizado o método

dialético para a discussão dos conceitos, a luz das categorias metodológicas que forem


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pertinentes à orientar a interpretação e análise do material. Contudo, será produzido o

relatório final, o qual arquitetará a dissertação. Esta por sua vez, revisada e defendida no

Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação – nível de Mestrado/PPGE da

UNIOESTE – Campus Cascavel.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

O estudo em desenvolvimento, encontra-se na fase de levantamento das

principais leituras que fundamentarão a pesquisa em sua totalidade. Em geral,

verificamos que a educação profissional no Brasil – o que não e diferente no estado de

Mato Grosso do Sul – caminha-se para o que chamam de “Expansão”. Percebemos em

linhas gerais que o caminho trilhado pela Educação Profissional é resultado do

reformismo e não de uma transformação estrutural das bases políticas, pedagógicas e de

financiamentos postos para o campo da Educação. O que reduz esta expansão à

construções de prédios, a verticalização, ingerências administrativas e ampliação em

números de vagas de acesso sem as garantias de permanência. Marcas das políticas

educacionais sustentadas pela ideologia neoliberal.

Sobre a Educação Física enquanto unidade curricular dentro do Ensino médio

integrado, para não sermos tão pessimistas, a superação do seu papel como estratégia

para uma educação integral ou politécnica, está apenas no campo ideológico. O percurso

para a negação da sua inutilidade e superação do concreto, está as margens do que

acreditamos. Todavia, o caminho está aberto para mergulharmos nas reflexões e

pontuarmos para sua transformação junto a educação num todo.

REFERÊNCIAS

1. BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. 2 ed. Porto Alegre: Magister, 1997.


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2. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de integração da educação

profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio. Documento base.

Brasília, 2007.

3. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9.394/96, de 20 de

dezembro 1996. Ministério da Educação, Brasília, DF, 1996.

4. CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta.

18. ed. Campinas: Papirus, 2010.

5. DARIDO, S. C. Linguagens códigos e suas tecnologias: educação física. In: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília. p. 139-178. 2000.

6. FALLEIROS, E. L. S. (org.). Projeto do curso de educação profissional técnica de

nível médio integrado em informática. MEC. IFMS. Pró-Reitoria de Ensino.

Coordenação de Informática. Nova Andradina, 2010.

7. FRIGOTTO, G. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio.

Texto extraído de Ensino Médio Integrado: Concepções e contradições. São Paulo:

Cortez, 2005. Disponível em:<

http://www.unesco.org.uy/educacion/fileadmin/templates/ educacion/

archivos/Documento%20Concepciones%20Port.pdf >Acesso: 20 out. 2011.

8. ________________. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa

educacional. In: Fazenda, Ivani (org). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo:

Cortez, 2000.

9. ________________. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na

primeira década do Século XXI. Revista Brasileira de Educação. s.l. v. 16. n. 46. p.

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