A Educação Psicomotora no Processo Psicoeducacional

de Crianças Portadoras de Necessidades Educativas

Especiais1

  

José  Francisco  Chicon2

  

Introdução

 

            O presente estudo teve por finalidade descrever e analisar

os resultados obtidos em uma intervenção psicopedagógica com crianças

portadoras de Necessidades Educativas Especiais (NEE), realizada fora do

contexto escolar formal, orientada nos princípios da Educação Psicomotora

e pela ação conjunta de uma Equipe Multidisciplinar.

            Foram sujeitos deste estudo seis crianças de ambos os

sexos   (dois femininos e quatro masculinos), na faixa etária entre 9 (nove)

e 13 (treze) anos de idade, todos considerados pela Equipe Multidisciplinar

como portadores de Necessidades Educativas Especiais.

            O processo ensino-aprendizagem ocorreu tendo como foco

de estimulação dos sujeitos, o desenvolvimento da oralidade, da leitura e

da escrita, a interrelação consigo mesmo e com o outro e os aspectos

psicomotores - Esquema Corporal, Coordenação Motora, Equilíbrio,

Percepção e Orientação Espacial e Temporal.

            Neste estudo a educação psicomotora é entendida como

uma metodologia de ensino que instrumentaliza o movimento humano

enquanto meio pedagógico para favorecer o desenvolvimento da criança,

conforme a define LE BOULCH (1983). Os princípios fundamentais dessa

metodologia são oriundos da psicomotricidade que, enquanto área de

conhecimento, estuda a conduta motora no processo de desenvolvimento

do ser humano.

            A educação psicomotora é uma das possibilidades para a

educação de crianças com necessidades educativas especiais, pois é meio

essencial de valorização pessoal, possibilita a aprendizagem e potencializa

os meios de expressão verbal, gestual e gráfica no indivíduo, permitindo

ainda o aperfeiçoamento do comportamento geral.

            Para atender a tal clientela, a ação psicopedagógica deve

orientar-se pelo entendimento de que os princípios fundamentais para a

investigação são os mesmos;  o que varia são as modalidades de aplicação

em relação às dificuldades a serem vencidas e os objetivos a serem

alcançados.

 

O Cotidiano

 

A partir da análise dos dados relativos ao trabalho psicopedagógico,

foi-nos possível construir uma  categorização do processo vivenciado pelo

grupo. Constatou-se que o grupo vivenciou diferentes fases, que por suas

características foram nomeadas de:

 

a- fase de adaptação;

b- fase de identificação;

c- fase de integração e socialização;

d- fase de individualização.

 

a- fase de adaptação

 

            A fase de adaptação ocorreu nos dois primeiros meses de

trabalho (julho e agosto de 1993). O  objetivo geral  estabelecido como

necessário pelo grupo naquele momento foi o de promover uma

aproximação entre aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno.

            Essa fase se deu em dois momentos: o momento global e

o momento de reorganização da ação psicopedagógica.

            O momento global se configurou conturbado, no início

tanto para os alunos quanto para a professora especializada e os

estagiários. Conturbado para os alunos por estarem eles em local estranho,

bem diferente do ambiente escolar ao qual estavam acostumados. A

insegurança e as dúvidas dos adultos travavam sua ação frente aos

comportamentos agressivos e instáveis de alguns alunos.

            A sensação de fracasso era manifesta pelos adultos em falas

como "não consigo efetivar o planejamento elaborado para os alunos", "me

sinto impotente diante dos alunos, que tomam as rédeas da aula".

            Durante as duas primeiras semanas de trabalho,

percebemos que os alunos ao chegarem no LEEE (Laboratório de Estudos

em Educação Especial) apresentavam-se agitados, não sossegavam,

mexiam em tudo, brigavam entre si, impossibilitando a realização das

atividades pouco dinâmicas planejadas para o início das aulas,

demonstrando claramente a necessidade de movimento. Com base nessa

constatação a Equipe Multidisciplinar decidiu realizar, no primeiro

momento do dia letivo, atividades psicomotoras que implicavam em

movimentos gerais como: piques, resolução de situações-problemas, jogos

de arremesso, saltos e outros.

            Essa iniciativa, de acordo com os membros da equipe, foi

positiva para o processo ensino-aprendizagem. Como demonstrou uma

estagiária de psicologia, "esta atitude dá um outro rosto ao atendimento,

pois motiva as crianças a realizar as atividades de toda manhã". Nesta

mesma direção, comentou uma professora especializada que "o

desempenho acadêmico dos alunos melhorou com a redução do tumulto

inicial". O pesquisador, por sua vez, considerou que a medida  tornou

possível o desvelamento de uma forma mais simples e concreta de

elaborar e realizar o planejamento, que perdurou até o final da terceira

fase deste processo psicopedagógico.

            Em seguida, procedíamos a elaboração das atividades

subsequentes, relacionadas mais diretamente com a estimulação da

oralidade, da leitura e da escrita. Estas atividades eram organizadas a

partir da exploração das primeiras. Por exemplo: no primeiro momento foi

realizado um "pique de pegar". A seguir, no segundo momento, foi

solicitado aos alunos que verbalizassem sobre o que fizeram na atividade

anterior. Quem foi pego mais vezes, quem não foi pego, quem estava

participando, quem ficou sem participar, etc. Em seguida solicitou-se aos

alunos,  de acordo com suas  possibilidades, tarefas como um desenho, um

texto,  exercícios e outros, relacionados à atividade realizada.

            O que marcou a passagem do momento global para o

momento de reorganização da ação psicopedagógica, que veremos a

seguir, foi a assessoria prestada à Equipe Multidisciplinar pelo professor

consultor da Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa, DAVID

RODRIGUES, especialista na área de Educação Especial.

            Neste momento as atividades psicomotoras eram

desenvolvidas com a participação conjunta de adultos e alunos. Estas

atividades constavam predominantemente  de tarefas relacionadas à

organização do corpo no espaço, tendo como estratégias de ensino, os

jogos lúdicos e a resolução de situações-problemas, como por exemplo:

alunos dentro de um círculo,  de posse de uma bola de soprar. A bola era

tocada de um para o outro evitando sua queda. Quando acontecia desta

cair fora do círculo, eles deveriam buscar uma alternativa para pegá-la sem

deixar este limite. Estas atividades foram desenvolvidas

predominantemente na área externa. A sala era utilizada somente em

períodos de chuva ou quando o objetivo indicava a sala como ambiente

mais adequado. Eis um exemplo: para possibilitar a redução da tensão e da

ansiedade por meio do relaxamento com música.

            Na sequência, eram realizadas as atividades relacionadas à

oralidade, à leitura e à escrita, aqui entendidas como fornecedoras das

condutas de comunicação e de troca com o meio social.

            A interação professor-aluno e aluno-professor pode ser

contextualizada pelo momento da formação de ligações afetivas muito

fortes. Destacamos neste momento de reorganização da ação

psicopedagógica, um caso, onde se observou a identificação de um dos

alunos com o pesquisador, demonstrada pelo seu interesse em estar

"colado" ao outro, seja tocando seu corpo, procurando o colo para receber

conforto e segurança, ou,  segundo a estagiária de psicologia, pelo "ciúme"

deixado transparecer, quando o pesquisador desviava a atenção para

outros alunos. Quando do atendimento individualizado, ele se recusava a

cumprir as tarefas com os outros adultos, causando alguns transtornos

para a realização do cronograma de atividades.

            O que marcou também este momento de reorganização

da ação psicopedagógica foi a realização, pelo pesquisador, de

Entrevistas com os pais ou responsáveis e a aplicação de um Exame

Psicomotor3 .

            O perfil psicomotor dos alunos foi fundamental para o

planejamento das atividades neste campo do conhecimento, pois tais

atividades passaram a ser elaboradas de modo a se adequarem à condição

de realização por parte dos alunos.

            O que delimitou a passagem desta fase para a fase

seguinte, foi a obtenção do objetivo proposto para esta fase: uma primeira

aproximação. Porque sabemos o quanto é difícil  descobrir o que move

essas crianças, quais são seus interesses, seus valores, suas necessidades.

E por isso, consideramos a fase de adaptação  como uma  constante no

trabalho com crianças portadoras de NEE.

b- Fase de Identificação

 

            A passagem para a fase de identificação é decorrente da

fase anterior, momento em que os adultos perceberam, na vivência com os

alunos, a necessidade gritante de eles se auto conhecerem e se auto

organizarem.

            A Equipe Multidisciplinar resolveu usar como estratégia de

ensino o “tema gerador” (FREIRE, 1975), para nortear todos os trabalhos

realizados no LEEE  para o mesmo ponto comum, que foi "a construção do

Eu".

            Assim, as atividades realizadas nesta fase no LEEE

transcorreram no sentido de levar os alunos a tomarem consciência do

próprio corpo, a descobrirem suas possibilidades e limitações, a aceitarem

a si próprios e ao outro (esquema corporal), sempre mediados por técnicas

de relaxamento, construção de bonecos representativos do corpo humano,

identificação de si próprio, dos colegas e professores em vídeos e

fotografias, conversas e atividades versando sobre a família e sobre temas

relacionados ao Homem enquanto ser no mundo, isto é, o Homem e sua

interação com o meio.

            Alguns pontos positivos começaram a emergir, como o

interesse súbito, manifestado pelos alunos, de levar os materiais produzido

por eles para casa, com a finalidade de mostrar aos pais, isto é, "de dizer

pra eles que coisas fazem no LEEE". Esta atitude dos alunos foi um

indicativo também de que começavam a se interessar pela leitura e

escrita.

            Outro ponto marcante, foi a tomada de consciência dos

adultos de que estavam sufocando os alunos, ao ficarem "colados" neles

durante o cumprimento das tarefas e falando em demasia, não lhes

proporcionando a oportunidade de  experimentarem, verbalizarem  e

aprenderem com o erro, o que contraria a orientação do princípio

psicomotor que sugere ao educador privilegiar a experiência vivida pela

criança.

            Cumpre ressaltar que as atividades psicomotoras, nesta

fase, foram realizadas predominantemente na sala de aula, e constaram de

situações tais como: desfile de fantasias, relaxamento com música,

construção de bonecos etc. Em consequência, ao final destas atividades 

os  alunos estavam cansados de permanecer em um ambiente fechado e

começavam a extravasar  seus sentimentos , correndo, gritando, brigando,

impossibilitando a realização de qualquer  atividade posterior no local. A

saída encontrada pela equipe foi  deixar o ambiente de sala de aula e

procurar a área externa, onde incrementavam jogos, atividades recreativas

e passeios. Este fato serviu de lição para que, no planejamento, fossem

evitadas  atividades demoradas, que prendessem a atenção dos alunos

durante muito tempo, principalmente em ambientes fechados.

            No entanto, percebemos que apesar de os alunos estarem

encontrando a si mesmos, ainda se apresentavam desintegrados enquanto

grupo. Mostravam atitudes egocêntricas e individualistas, e quase

nenhuma cooperação. Em situações como a  construção de pipas, por

exemplo, alguns alunos se recusavam a dividir o material existente,

mesmo que isto implicasse no impedimento de participação dos colegas.

            Frente a este tipo de situação, a Equipe Multidisciplinar

avaliou que seria mais indicado para dar continuidade ao conteúdo

desenvolvido nesta fase, trabalhar com os alunos tendo como foco a

"cooperação", "a noção de limites", "os grandes jogos de regras", iniciando

a fase por nós denominada de "integração e socialização".

c- Fase de Integração e Socialização

 

            Nesta fase, o momento da psicomotricidade coletiva teve

um papel decisivo para o processo de integração e socialização dos alunos.

Tendo a Coordenação Dinâmica Geral como fator psicomotor

predominante, os adultos utilizaram os movimentos gerais de correr, pular

e arremessar como referência à construção e elaboração de “jogos sociais”

(PIAGET, 1978), isto é, jogos que, para acontecerem a contento, exigiam

dos alunos comportamentos que implicavam na participação coletiva, na

cooperação, no respeito às regras, no respeito mútuo, na noção de limites

e no diálogo. Dentre os jogos utilizados com esta finalidade destacaram-se:

a queimada, bola a torre, pique de colar três vezes, de salva e corrente,

circuito em duplas e outros.

            A partir dessas atividades psicomotoras, todos os alunos

passaram a participar efetivamente deste momento. Eles também

passaram a ser solicitados pelos adultos a explicar para os colegas as

atividades psicomotoras que seriam desenvolvidas na aula. Esta ação tinha

por objetivo tornar a linguagem mais acessível à compreensão dos alunos,

perceber o entendimento do grupo sobre a atividade e  favorecer a

organização do pensamento.

 

d- Fase de Individualização

 

            O cronograma de atividades foi composto de dois momentos

coletivos e quatro momentos individualizados.

            Os dois momentos coletivos tinham por objetivo comum a

integração e a socialização dos alunos, dando continuidade ao trabalho

desenvolvido na fase anterior onde se evidenciaram progressos na

socialização dos alunos entre si, dos alunos com os adultos e, ainda, com

os pais e com a comunidade.

            No primeiro momento coletivo, o trabalho foi desenvolvido

tendo o aspecto psicomotor Coordenação Dinâmica Geral como referência

e a utilização estratégica dos jogos de regras como meio de provocar a

interação social dos alunos.

            No segundo momento coletivo, predominou a livre

expressão, o toque, o exercício da oralidade, a aproximação a nível do

contato físico, proporcionados por meio de atividades tais como: danças de

salão, karaokê, teatro, jogos de imitação, dublagem, histórias e

dramatizações.

            No momento individual reservado ao desenvolvimento

psicomotor, trabalhava-se os fatores psicomotores de acordo com as

necessidades educativas apresentadas por cada aluno no Exame

Psicomotor. Por exemplo: a aluna Tatiana demonstrou, pelos resultados do

Exame Psicomotor, dificuldades acentuadas ao realizar as tarefas

relacionadas ao Equilíbrio. Então, a ênfase no trabalho com esta aluna foi a

apresentação de atividades que favoreceram o desenvolvimento de

habilidades de Equilíbrio. E assim sucessivamente com os outros alunos.

 

Considerações Finais

 

            À Educação Psicomotora, possibilitou ao aluno vivenciar sua

própria ação e refletir sobre ela, pois, de acordo com PICQ e VAYER (1988)

o educativo não é o exercício global e impessoal, e sim sua reflexão sobre

ele. Apoiados nesta orientação, procuramos privilegiar no planejamento

das atividades diárias, a experiência de vida dos alunos, buscando

enriquecê-las com novos dados no sentido de ampliar seu leque de

conhecimentos, procurando tornar seu aprendizado mais simples e

propenso ao sucesso.

            Com base na experiência prática, que é fundamental para

quem pretende utilizar a educação psicomotora em seu trabalho educativo,

ter conhecimento sobre os pressupostos teóricos básicos que norteiam

esta metodologia, como também, das etapas evolutivas da criança. Desta

forma, toma-se consciência dos benefícios que as atividades psicomotoras

proporcionam às crianças, facilitando o acompanhamento do seu

desenvolvimento. De outra forma, essas atividades quando aplicadas

perdem sua conotação educativa e ganham características recreativas,

esgotando-se em si mesma.

            A Educação Psicomotora foi um elemento básico para o

processo ensino-aprendizagem desenvolvido com os alunos no Laboratório

de Estudos. Por meio dela, os alunos podiam se expressar livremente,

vivenciar as situações psicopedagógicas planejadas e espontâneas e

depois verbalizar ou escrever sobre elas. O trabalho foi desenvolvido tendo

sempre em vista a totalidade psicofísica da criança. O professor atuava

como  mediador, sendo facilitador da interação do aluno consigo mesmo e

com o meio; as atividades, de modo geral, eram encaminhadas ao grupo

de forma lúdica, despertando o interesse dos alunos pelas tarefas,

aumentando a sua capacidade de atenção e envolvimento, e tornando a

ação mais significativa para eles, o que veio a transformar a prática

psicopedagógica no Laboratório de Estudos em um processo dinâmico, no

qual os alunos eram artesãos de seu próprio desenvolvimento.

  

Referências Bibliográficas  CHICON, José Francisco.  Uma prática psicopedagógica integrada com

um grupo       de crianças portadoras de necessidades educativas especiais: uma abordagem       psicomotora.  Vitória: UFES, 1995. 232p.  Dissertação (Mestrado em Educação).

 FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido.  3. ed.  Rio de Janeiro:  Paz e

Terra ,1975. 218 p. LE BOULCH, Jean.  A educação pelo movimento: a psicocinética na

idade   escolar.   Porto Alegre : Artes Médicas, 1983. 275 p. PIAGET, J.  A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,  

imagem e representação.  3. ed.  Rio de Janeiro : Zahar, 1978. 370 p PICQ, Luis, VAYER, Pierre.  Educação psicomotora e retardo mental: 

aplicação as diferentes inadaptações.  4. ed.  São Paulo : Manole, 1988. 270 p.

  

_____________________________________________________ A Educação Psicomotora no Processo Psicoeducacional

de Crianças Portadoras de Necessidades Educativas

Especiais

 

                                             

Fases vivenciadas pelos alunos no decorrer do processo

psicopedagógico:

 

A- FASE DE ADAPTAÇÃO;

B- FASE DE IDENTIFICAÇÃO;

C- FASE DE INTEGRAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO;

D- FASE DE INDIVIDUALIZAÇÃO.

 

 MOMENTO GLOBAL

A- FASE DE ADAPTAÇÃO

MOMENTO DE REORGANIZAÇÃO DA AÇÃO   PSICOPEDAGÓGICA

 

A fase de adaptação ocorreu nos dois primeiros meses de trabalho

(julho e agosto de 1993). O objetivo geral foi o de promover uma

aproximação entre aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno.

        

MOMENTO GLOBAL:

 

·        Conturbado, inseguro e de muitas dúvidas.

·        A sensação de fracasso era manifesta pelos adultos em falas como

"não consigo efetivar o planejamento elaborado para os alunos", "me

sinto impotente diante dos alunos, que tomam as rédeas da aula".

·        Necessidade inicial dos alunos de movimento (agitação, tumulto) —

piques, jogos de arremesso, resolução de situações-problema....

 

Assessoria do Prof. David Rodrigues — Faculdade de Motricidade Humana

de Lisboa.

 

        

MOMENTO DE REORGANIZAÇÃO DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:

 

·        A interação professor-aluno e aluno-professor pode ser

contextualizada pelo momento da formação de ligações afetivas muito

fortes.

·        Reorganização das condutas da Equipe M. (maior segurança);

estimulação da oralidade, leitura,  escrita e atividades psicomotoras

sistematizadas.

·        O que delimitou a passagem desta fase para a fase seguinte, foi a

obtenção do objetivo proposto para esta fase: uma primeira

aproximação. Porque sabemos o quanto é difícil descobrir o que move

essas crianças, quais são seus interesses, seus valores, suas

necessidades.

 

B- FASE DE IDENTIFICAÇÃO

 

·        Surgiu na vivência dos adultos com os alunos na fase anterior, onde

perceberam a necessidade gritante deles se auto conhecerem e se auto

organizarem.

·        Tema gerador (Freire, 1975) — “A construção do Eu”.

·        As atividades transcorreram no sentido de levar os alunos a tomarem

consciência do próprio corpo, a descobrirem suas possibilidades e

limitações, a aceitarem a si próprios e ao outro (esquema corporal),

sempre mediados por técnicas de relaxamento, construção de bonecos

representativos do corpo humano, identificação de si próprio, dos

colegas e professores em vídeos e fotografias, conversas e atividades

versando sobre a família e sobre temas relacionados ao Homem

enquanto ser no mundo, isto é, o Homem e sua interação com o meio.

·       Tomada de consciência dos adultos de que estavam sufocando os

alunos, ao ficarem "colados" neles durante o cumprimento das tarefas

e falando em demasia, não lhes proporcionando a oportunidade de 

experimentarem, verbalizarem  e aprenderem com o erro, o que

contraria a orientação do princípio psicomotor que sugere ao educador

privilegiar a experiência vivida pela criança.

·       Intolerância dos alunos por ficar muito tempo na mesma atividade e

na sala de aula — alternativa: atividades variadas, mais curtas e de

preferência realizadas fora da sala de aula.

 

C- FASE DE INTEGRAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO

 

·        Desintegração dos alunos enquanto grupo, atitudes egocêntricas e

individualistas, e quase nenhuma cooperação. Alternativa: ênfase em

atividades que tenham como foco, a cooperação, a noção de limites, os

grandes jogos de regras, enfim, que promovam a sociabilização e

integração entre os mesmos.

·        Tendo a Coordenação Dinâmica Geral como fator psicomotor

predominante, os adultos utilizaram os movimentos gerais de correr,

pular e arremessar como referência à construção e elaboração de

“jogos sociais” (PIAGET, 1978), isto é, jogos que, para acontecerem a

contento, exigiam dos alunos comportamentos que implicavam na

participação coletiva, na cooperação, no respeito às regras, no respeito

mútuo, na noção de limites e no diálogo. Dentre os jogos utilizados com

esta finalidade destacaram-se: a queimada, bola a torre, pique de colar

três vezes, de salva e corrente, circuito em duplas e outros.

 

D- FASE DE INDIVIDUALIZAÇÃO

 

·        Identificação concreta das possibilidades e limitações individuais de

cada aluno. Alternativa: Plano de Ensino Individualizado (PEI).

·        O cronograma de atividades foi composto de dois momentos

coletivos e quatro momentos individualizados (rodízio).

·        No primeiro momento coletivo — jogos de regras.

·        No segundo momento coletivo, predominou a livre expressão, o

toque, o exercício da oralidade, a aproximação a nível do contato físico,

proporcionados por meio de atividades tais como: danças de salão,

karaokê, teatro, jogos de imitação, dublagem, histórias e

dramatizações.

·        No momento individual reservado ao desenvolvimento psicomotor,

trabalhava-se os fatores psicomotores de acordo com as necessidades

educativas apresentadas por cada aluno no Exame Psicomotor.

 

Considerações Finais

 

À Educação Psicomotora, possibilitou ao aluno vivenciar sua própria

ação e refletir sobre ela, pois, de acordo com PICQ e VAYER (1988) o

educativo não é o exercício global e impessoal, e sim sua reflexão sobre

ele. Apoiados nesta orientação, procuramos privilegiar no planejamento

das atividades diárias, a experiência de vida dos alunos, buscando

enriquecê-las com novos dados no sentido de ampliar seu leque de

conhecimentos, procurando tornar seu aprendizado mais simples e

propenso ao sucesso.

Com base na experiência prática, ter conhecimento sobre os

pressupostos teóricos básicos que norteiam esta metodologia, como

também, das etapas evolutivas da criança, são aspectos fundamentais

para quem pretende utilizar a educação psicomotora em seu trabalho

educativo.

        

  Referências Bibliográficas  CHICON, José Francisco. Prática psicopedagógica integrada em

crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Vitória: CEFD/UFES, 1999. 191p.  (Coleção Gnosis, 13)

 FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido.  3. ed. Rio de Janeiro:  Paz e

Terra ,1975. 218 p. LE BOULCH, Jean.  A educação pelo movimento: a psicocinética na

idade escolar.   Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. 275 p. PIAGET, J.  A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,

imagem e representação.  3. ed.  Rio de Janeiro : Zahar, 1978. 370 p PICQ, Luis, VAYER, Pierre.  Educação psicomotora e retardo mental:

aplicação as diferentes inadaptações.  4. ed. São Paulo: Manole, 1988. 270 p.

Endereço: Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF), Centro de Educação Física e Desportos, Universidade Federal do Espírito Santo, Av.

Fernando Ferrari, s/n, Campus Goiabeiras, Vitória-ES, 29060-900. E-mail: lesef@cefd.ufes.br

PSICOMOTRICIDADE

 

"É possível, através de uma ação educativa, a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade.

Contudo, uma certa confusão reina atualmente no domínio da terminologia e da formulação das finalidades em psicomotricidade. Diferenciamos, por nossa parte, a educação psicomotora da terapia psicomotora. Estas duas atitudes correspondem a necessidades diferentes.

A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.

A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar com ela.

Nos casos graves, a última hipótese parece preferível na medida em que o primeiro tempo de ação terapêutica deverá se fazer fora de toda preocupação de desenvolvimento funcional metódico.

Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas de relacionamento."

 

Le Boulch

A educação psicomotora como estratégia de intervenção pedagógica

"Em Educação Infantil qualquer atividade que não seja de alta qualidade representa uma oportunidade perdida de oferecer às crianças um bom começo para o resto de sua vida"(Formosinho, 1988)

Sabemos que vários aspectos inerentes à infância foram por longo tempo desconsiderados pelas instituições infantis, prevalecendo um conjunto de concepções que estigmatizaram a prática educativa considerando-a como uma etapa anterior à fase adulta, buscando desenvolver atividades que pudessem preparar as crianças para o futuro não levando em conta suas necessidades e potencialidades atuais. A própria sociedade, durante séculos, considerou as crianças como adultos em miniatura.Somente no século XVI é que surgiram os primeiros livros de aconselhamento aos pais e depois do século XVII é que o "sentimento de infância" (Ariés) de alguma maneira se instaurou. Os pais começaram a perceber a simplicidade, a docilidade e a alegria das crianças e passaram inclusive a vesti-las diferentemente dos adultos.

No século XIX, cientistas vislumbram a possibilidade de estudar a criança buscando compreender seu desenvolvimento e interesses.E hoje, no despontar deste novo século, nós educadores, devemos considerar como condição sine qua non conhecer sobre o desenvolvimento infantil para propiciar às crianças o espaço onde verdadeiramente se desenvolverão, crescerão e aprenderão.Variadas pesquisas sobre o tema têm destacado que ao caráter cognitivo do desenvolvimento infantil devem se agregar os aspectos afetivo, motor e social., compreendendo a criança como um ser completo, isto é, um sujeito que desde os primórdios de sua vida tem necessidades, desejos, capacidade própria que convém ser respeitadas e sobretudo desenvolvidas.Para que a criança alcance este desenvolvimento faz-se necessária a presença "do outro", na mediação deste processo. Esta concepção muito bem apontada por Vygotsky assinala que a criança constrói seu conhecimento e desenvolve habilidades desde o seu nascimento retroalimentando seu mundo interno com o que recebe do mundo externo, numa interação com o adulto a princípio e posteriormente com outras crianças, É essencial que a criança estabeleça com "o outro" relação em diferentes esferas e níveis de atividade humana, no processo de construção de sua personalidade.Não tenho dúvida de que a construção do conhecimento e a expressão de sentimentos se dá por meio da expressividade corporal, que antecede a fala nos primeiros anos de vida e que, a configuração de sua personalidade se sustenta na interação com o outro e com o meio onde se insere.O trabalho corporal no entanto, não tem sido muito enfatizado dentro de nossas escolas, sendo um recurso escassamente utilizado e, quando lançado mão, quase sempre acontece de maneira desvinculada dos conteúdos e objetivos pedagógicos, dentro de uma concepção instrumentalista e racional do corpo. O corpo no entanto, não pode ser considerado simplesmente como um instrumento sendo também fonte de conhecimento, de comunicação, de afeto e de relação.Não há como ignorar o aspecto psicomotor da criança. Através de manifestações corporais ela expressa seus problemas, seus sentimentos, se comunica, , se relaciona, estabelece vínculos e aprende. Portanto em nossa prática educativa devemos levar em consideração este sujeito como uno, indivisível, diferente da concepção dualista do sujeito fragmentada em corpo e mente. Não podemos pensar a educação como simples transmissora de conhecimentos nem tampouco numa prática psicomotora compensatória preenchendo falhas e lacunas, treinando capacidades e habilidades.Segundo Lapierre (1984) A escola é um dos elementos mais importante do ambiente social. Em um sentido mais amplo a educação deve preocupar não só em transmitir conhecimentos, mas com a formação da personalidade nos seus aspectos mais profundos.A escola de educação infantil deve se revelar como espaço de desenvolvimento e aprendizagem e, para se trabalhar este ser em sua globalidade, o recurso fundamental e indispensável não poderia ser outro senão o jogo, pois é brincando que a criança tem a oportunidade de interagir com as pessoas e objetos, explorar seus limites e adquirir repertórios comportamentais/afetivos. A Psicomotricidade se fundamenta na globalidade do ser humano, principalmente na fase da infância que tem seu núcleo de desenvolvimento no corpo e no conhecimento que se produz a partir dele. ( Berruezo y Adelantado, 1995), e ao trabalharmos com o jogo psicomotor estaremos possibilitando à criança brincar , a " mergulhar na vida, podendo ajustar-se às expectativas sociais e familiares" ( Cunha, 1994)A criança em sala de aula, não pode ter apenas o espaço da mesa e da carteira, onde atividades dirigidas delimitam seu gráfico.Na programação educativa há que se conciliar espaço e tempo para a música, teatro, brincadeiras, exploração do corpo, vivências socioculturais, arte, literatura , dentre outras.Pode-se utilizar a psicomotricidade como instrumento educativo, pois ela permite conduzir a criança rumo a sua autonomia e formação de sua personalidade, bem como potencializar o desenvolvimento cognitivo e ajudar na sua socialização e adaptação não só na escola, mas em sua vida.Sob o prisma desses conhecimentos convém repensar a prática psicomotora na Educação Infantil. Sabemos que o ensino se dirige à dimensão intelectual. Isso constitui uma parte da educação, mas não é toda a educação. Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa há que se inserir as dimensões afetiva, emocional, relacional, cujas raízes se situam no universo fantasmático da criança. Em 1993, iniciei numa escola pública infantil de B.H um atendimento em

Psicomotricidade. O trabalho ocorreu a partir da demanda das professoras que buscavam ajuda dizendo da grande quantidade de alunos que apresentavam as mais diversificadas condutas, tais como: agressividade, instabilidade emocional ( choro freqüente, apatia), ausência de limites, inibição, dentre outros, ao chegar à escola, permanecendo com estas condutas até mesmo depois do prazo esperado para a adaptação escolar.Estas crianças inadaptadas, naturalmente que apresentavam dificuldades no desenvolvimento cognitivo.Propus um trabalho onde emoções e relações pudessem estar presentes, objetivando a evolução do cognitivo. Comecei o trabalho, privilegiando as atividades lúdicas, isto é, o jogo espontâneo, livre , o jogo psicomotor simbólico. Passou-se a ver a criança como um todo, pois o corpo não é apenas um instrumento racional, a serviço do pensamento consciente, ele é lugar de prazer, de desejos, de afeto, de emoções, de sensibilidade e, a partir desta expressividade corporal a criança pode expressar espontaneamente suas dificuldades relacionais e superá-las.Embora não tenha este trabalho objetivos pedagógicos diretos apresenta uma nítida influência sobre as dificuldades de adaptação no campo social e escolar, uma vez que estas se relacionam diretamente com fatores psico afetivos relacionais.Desta maneira objetiva-se favorecer o desenvolvimento integral da criança a partir da utilização do corpo em movimento, construindo com este um meio globalizador, já que não organiza somente as funções motoras, mas também as do pensamento e do sentimento.A educação psicomotora, passa então a se incorporar no processo educacional escolar.O trabalho foi desenvolvido com as crianças em encontros semanais com duração de aproximadamente uma hora.Também foram propostos alguns encontros teóricos e práticos com as professoras onde estas, jogando com seu corpo, puderam perceber suas dificuldades relacionais, dificuldades estas que muitas vezes se constituíam como barreiras que dificultavam o processo ensino/aprendizagem.Também propus um trabalho com as famílias onde participaram as mães, por considerar que família e escola devem trabalhar juntas em prol das crianças e que a família é um dos fatores geradores de inadaptação dos infantes, sobretudo quando a dinâmica intrafamiliar encontra-se desajustada e desestruturada.Além das professoras vivenciarem momentos de jogos , também se discutiu com elas o que viveram as crianças em suas brincadeiras, ajudando desta forma na prática pedagógica, pois elas puderam aproveitar dos conteúdos surgidos no jogo para aplica- los dentro da sala de aula, por exemplo, trabalhando conceitos matemáticos, cores, desenhos, criação de textos a partir da verbalização dos alunos.Trata-se pois de uma metodologia ativa onde a criança cria e desenvolve situações partindo de suas possibilidades e de suas vivências, por meio do jogo onde se respeita sua espontaneidade permitindo favorecer sua expressividade. A professora, desta forma, adequa o processo ensino aprendizagem à maneira de aprender dos alunos, de acordo com o seu ritmo próprio, partindo do que cada um sabe fazer, da competência individual, oferecendo distintas possibilidades de ação. Esta prática tem sido avaliada mediante observações, discussão de casos, desenhos realizados pelas crianças e toda sua produção pedagógica, bem como relatos dos próprios pais em reuniões periódicas na escola.Ao final do ano letivo pudemos comprovar a importância da Psicomotricidade Relacional na prática educativa, pois percebemos mudanças muito significativas no comportamento das crianças.Reafirmo o papel fundamental da Psicomotricidade como um dos recursos a ser utilizado pela escola, viabilizando um melhor equilíbrio emocional de todos os seus segmentos, além de potencializar o desenvolvimento cognitivo das crianças e sua adaptação social.Acompanhar a criança num processo psicomotor possibilita-lhe vivenciar suas próprias experiências e através dessas poder estruturar de maneira mais adequada sua atividade mental. A ação motora, isto é a ação corporal vivenciada espontaneamente pela criança vai de encontro a uma pedagogia onde se permite o descoberta, a criatividade e onde se desenvolvem relações de confiança consigo mesma e com o outro, restabelecendo seu controle interior e sua auto-estima.

Referência Bibliográfica:

Adelantado y Berruezo P. P - Psicomotricidade. Revista de Estudios y Experiencias. N.º 49, 1995.

Vol. 1 Ariés, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Zahar, 1981.

Bueno, Jocian. M. Psicomotricidade- Teoria & Prática. Estimulação, Educação e Reeducação Psicomotora com atividades aquáticas, Ed. Lovise, São Paulo, 1998.

Cabral, Suzana Veloso y cols. Educar Vivendo: O Corpo e o grupo na escola. Belo Horizonte, 1980.Cabral, Suzana Veloso. Psicomotricidade Relacional: prática clínica e escolar. Livraria e Ed. Revinter, Rio de Janeiro, 2000.

Vygotsky, L. A formação social da mente. 2ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 1988.

Cunha, N. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Maltese,1994.

Autora: Sonia Onofri de Oliveira. Psicóloga, Psicomotricista, Especialista em Psicologia Educacional, Mestre em Ciências da Educação, Professora do Centro Universitário- FUMEC

Um pouco sobre a Psicomotricidade

Definição: é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. A psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

Quem é o Psicomotricista? é profissional da área de saúde e educação que pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios da integração somapsíquica.

Áreas de Atuação: educação, clínica , supervisão e consultoria.

Clientela Atendida: crianças em fase de desenvolvimento, bebês de alto risco, crianças com dificuldade e atraso no desenvolvimento global, pessoas portadoras de necessidades especiais (deficiências sensoriais, motoras, psíquicas e mentais), pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em consequência de lesões neurológicas, idosos e famílias.

Mercado de Trabalho: escolas, creches, escolas especiais, empresas, clínicas multidisciplinares, clínicas geriátricas, consultórios, postos de saúde, empresas e Hospitais.

História da Psicomotricidade: o termo psicomotricidade aparece a partir do discurso médico mais precisamente neurológico. A psicomotricidade é voltada para uma visão organicista que tem como prioridade o estudo do movimento em si, assim sendo, as atividades corporais não mantinham nenhum vículo com as atividades psicológicas ou intelectuais.No século XX se estabelece como prática independente. Vários estudiosos contribuíram para a visão atual da psicomotricidade, sendo eles: Wallon que ressaltou a relação, o afeto e a emoção no desenvolvimento psicomotor; Piaget que destacou a relação evolutiva da psicomotricidade com a formação do pensamento cognitivo; Ajuriaguerra que vem contemplar a questão corporal em sua relação com o meio ambiente, mais especificamente no que diz respeito à conscientização da criança em relação ao seu próprio corpo.

Objetivo do Psicomotricista: deve ser capaz de compreender o indivíduo a partir do seu corpo, seus gestos, suas posturas e também do seu tônus muscular.

Educação Psicomotora

Objetivos da Educação Psicomotora: englobar diversas atividades oferecidas as crianças de forma sequencial observando a etapa de desenvolvimento em que elas se encontram.

Aspectos importantes na Educação Psicomotora: desenvolvimento do esquema corporal e a dominância lateral.

Esquema Corporal

Desenvolvimento do Esquema Corporal: a organização do esquema corporal se dá através de: percepção e controle do próprio corpo; equilíbrio postural;lateralidade bem definida; independência dos diferentes segmentos em relação ao tronco e de uns em relação aos outros e domínio da respiração.

Estimulação Precoce e Estratégias da Psicomotricidade

Estimulação Psicomotora Precoce: surge através de preocupações fundamentadas na educação, na prevenção e mesmo na cura de distúrbios apresentados muito precocemente em diversas crianças. Com a estimulação precoce é possível estar interferindo e estimulando os vários níveis de expressão corporal encontrados no bebê.

Estratégia da Psicomotricidade: O ato de Brincar pois desenvolve habilidades de forma natural e agradável, proporciona a aquisição de novos conhecimentos, é estimulante e desenvolve a parte motora, social, emocional e cognitiva. O ato de brincar inclui jogos, brincadeiras e o "brinquedo" propriamente dito. Por isso brinquem ou deixe as crianças brincarem, pois brincando elas são mais felizes!

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Os seguintes termos de pesquisa foram destacados:  educação  psicomotora 

Page 184Este trabalho é teórico e pretende contribuir para oenfoque psicogenético da Educação Psicomotora,mais precisamente, através da teoria walloniana.Consideramos a teoria de Wallon bastante fértil paraa ciência psicomotora, pois esse autor, ao estudar odesenvolvimento infantil, deu ênfase à motricidade,encontrando nesta a origem da emoção e da razão.São diversas as temáticas da psicomotricidade quepodem ser abordadas a partir de Wallon (1925,

1934, 1941), a exemplo da formação da imagemcorporal e dos distúrbios psicomotores; optamos,porém, nesta oportunidade, por refletir sobre osrumos mais gerais que a Educação Psicomotoratende a assumir ao adotarmos a psicogenéticawalloniana como referência básica.Podem-se distinguir dois tipos de intervenção empsicomotricidade: a terapêutica e a educativa. Noprimeiro âmbito, encontram-se a reeducaçãopsicomotora, a terapia psicomotora e a clínicapsicomotora. No segundo, fala-se em EducaçãoPsicomotora, a qual tem um caráter eminentementepreventivo, facilitador do desenvolvimento dosujeito, em geral, aplicada às crianças em situaçãoResumo: Esta é uma reflexão que visa a orientar a Educação Psicomotora sob o enfoque psicogenético deHenri Wallon. Dentre as contribuições, destacamos as suas idéias de alternância funcional e decomplexidade do desenvolvimento humano.Palavras-Chave: Psicomotricidade,Wallon, educação.Abstract: This paper presents a discussion on Psychomotor Education within Henri Wallon’s psychogeneticperspective, focusing his ideas mainly on functional alternation and complexity of human development.Key Words: Psychomotricity, Wallon, education.Elda MariaRodrigues deCarvalhoMestre em PsicologiaClínica (PUCCAMP).Professora do Depto.de Psicologia daUniversidade Federal doCeará (UFC).

Tendências da EducaçãoPsicomotora Sob o Enfoque WallonianoPsychomotor educational tendencies as seen from the Wallonian approachPSICOLOGIA CIÊNCIA E PROFISSÃO, 2003, 23 (3), 84-89

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Page 285escolar. Busca trabalhar a criança e o grupo emmovimento através da ação espontânea ouorganizada a priori. Beneficia-se a integração de siem relação com o outro e ao meio em geral.A reflexão que se segue, de Rubem Alves sobreEducação, é pertinente à Educação Psicomotora;inclui a corporeidade, o prazer e a vida.Assim, a inteligência e qualquer Ciência que ela venhaa produzir só podem ser avaliadas em função de suarelação com a vida. Os corpos ficam mais felizes?Suas possibilidades de sobrevivência como indivíduose como espécie aumentam? (Alves, s/d, p. 21).A Educação Psicomotora se coloca no sentido deuma educação que não se restringe apenas ao saberescolar ou então, ao aperfeiçoamento específicoda motricidade, porém, dirige-se à formação dapersonalidade, à sua expressão e organização atravésdas atividades humanas de relação, realização ecriação. Esta compreende a educação do serhumano nos seus aspectos corporais, motores,emocionais, intelectuais e sociais (Carvalho, 1996).A prática educativa em Psicomotricidade tem tido

um papel importante na educação da criança emseu meio escolar, visto ser coadjuvante dasaprendizagens escolares (Nascimento, 1986).Destaca-se, ainda, sua importância dada a sua açãopreventiva (Le Boulch, 1987), inclusive em nível desaúde mental.Essa prática psicomotora é correntementedesenvolvida nas escolas sob a designação“Psicomotricidade”, o que, muitas vezes, oculta suafundamentação, transformando-a em uma práticadesregulamentada, ingênua e inócua, muito emboraexistam diversas publicações sobre a matéria, comoas de Vayer (1977), Lapierre (1977), Cabral, Lanzae Tejera (1988) entre outras, baseadas emcontribuições teóricas diversas, em geral,psicogenéticas e psicanalíticas.O exercício da Educação Psicomotora, segundonosso entendimento, exige um engajamento maisamplo no sentido da compreensão de homem ena adoção de uma dada pedagogia. Não pode estardesvinculada, solta, como meras atividades a seremexecutadas mecanicamente. Ademais, precisa serfundamentada na compreensão dos processos dedesenvolvimento psicológico.A Educação Psicomotora, para nós, está incluídaem um projeto mais amplo de educação queconsidera o conhecimento em relação à vida e queproporciona tanto a descoberta do mundo exterior,das coisas, do mundo objetivo, quanto a descobertado mundo interno, o autoconhecimento, a auto-organização, sendo ambos preciosos para oTendências da Educação Psicomotora Sob o Enfoque Wallonianodesenvolvimento. Dirige-se á pessoa em suatotalidade e compreende aspectos motores (agir),emocionais (sentir) e intelectuais (pensar), em umadialética interna que se fundamenta nos níveisorgânicos, sociais e psicológicos do ser humano,em toda sua complexidade.A Educação Psicomotora, conforme o exposto, écompatível com a teoria psicogenética de Wallonna medida em que respeita a complexidade do serhumano, compreendendo-o em suamultidimensionalidade psíquica, corporal e social,propondo-se a superar as dicotomias corpo-mente,indivíduo-sociedade e razão-emoção, heranças davisão cartesiana de homem que perpassa diversasreflexões ocidentais. Segundo Galvão (1993, p. 33),O projeto de sua psicogenética é o estudo da pessoaem sua totalidade, considerando suas relações com omeio (contextuada) e em seus diversos domínios(integrada). Contrário ao procedimento de seprivilegiar um único aspecto no desenvolvimento dacriança, Wallon o estudou em seus domínios afetivo,cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nosdiferentes momentos do desenvolvimento, os vínculosentre cada um e suas implicações com o todorepresentado pela personalidade.O enfoque psicogenético enfatiza a gênese dasfunções psicológicas, considerando odesenvolvimento como uma construção progressivaresultante da inter-relação indivíduo-meio e queapreende o desenvolvimento através de estágios. Écaracterística de Wallon definir o desenvolvimentoda pessoa em campos funcionais. O movimento, a

afetividade e a inteligência constituem a tríade queo autor toma como referência constante para buscarcompreender a construção do Eu, da personalidadee do homem enquanto ser biológico e social. Foiprojeto de H. Wallon estudar o homem em suacomplexidade, em uma perspectivamultidimensional e integrada. Resultou deste umaconcepção de desenvolvimento não homogêneo enão linear, visão compatível com a dialética quepermeia seu pensamento. Os estágios, em suasucessão, aparentam oposição, ou alternânciafuncionaldos pólos afetivos-emocionais e cognitivos,ora com a predominância de um, ora de outrocampo funcional da atividade infantil. Trata-se deuma espécie de lei que rege o desenvolvimento, dainfância à adolescência.Henri Wallon nasceu em Paris, a 15 de junho de1879, e faleceu em dezembro de 1962. Foi médico,psicólogo e educador. Sua biografia apresenta operfil de um homem que buscou integrar a atividadecientífica à ação social. Presidiu a Escola-Novadurante anos e realizou pesquisas em uma tentativa

Page 386Os primeiros gestosque lhe são úteis são,deste modo, gestosde expressão, nãosendo ainda os seusatos susceptíveis delhe oferecerdiretamente algumadas coisasindispensáveis. Aliás,isso é um modo deexpressão quepermanececompletamenteafetivo, mas cujasvariações podem,finalmente,responder a toda agama de emoçõese, por seuintermédio, asituações variadasdas quais a criançatoma assim umaconsciência talvezconfusa e global,mas veementeWallonde integrar a área psicológica à neurológica,acrescentando o aspecto social e desenvolvendouma verdadeira interdisciplinariedade no estudo docomportamento (Cruz & Pain, 1983, Galvão, 1995).Suas pesquisas e observações de centenas decrianças em situação escolar e em situaçãohospitalar, assim como de adultos feridos na guerra,levaram-no a formular o desenvolvimento em etapas,a saber: vida intra-uterina, nascimento (impulsiva-emocional), tônico-emocional, sensitivo-motor, fase

projetiva, personalística; escolar ou categorial epuberdade e adolescência.Conforme dito anteriormente, ocorre umaalternância dos campos funcionais no decorrer dosestágios entre a afetividade e a cognição. A primeiraespecialmente implicada na construção do sujeitopredomina nos estágios impulsivo-emocional,tônico-emocional, personalística e na puberdade eadolescência. Já a cognição especialmenteimplicada na construção do mundo apresenta-sepredominantemente nos estágios sensitivo-motor eescolar ou categorial.Assim, nos estágios impulsivo-motor, tônico-emocional, personalístico, puberdade eadolescência, o recurso predominante na relaçãocom o meio é o afetivo-emocional, e o vínculoestabelecido é com o outro. Nos estágios sensitivo-motor e escolar ou categorial o recursopredominante na relação com o meio é a cognição,e o vínculo preferencial é com o mundo (Brétas,2000).Ao longo do desenvolvimento, alternam-se asfunções elaborativas de construção do Eu e doMundo. Ora o desenvolvimento estádimensionando a subjetividade, o que indica umaorientação centrípeta deste, ora encontra-sedimensionando o mundo externo, físico, objetivo,o que indica uma orientação centrífuga dodesenvolvimento.A visão de tal processo, em Wallon, é dialética; nãohá soberania entre as dimensões da pessoa completapor ele concebida. Assim, compreendemos aalternância funcional como uma qualidade deinvestimento do sujeito e de suas elaborações, cujosentido flui e reflui ora para o eu da pessoa(centrípeto), ora para o não-eu desta (centrífugo). Aafetividade move-se a serviço da cognição e acognição move-se a serviço da afetividade e ambosconcorrem para a formação da pessoa. Brétasesclarece esse mecanismo construtivo:Ao fato de os recursos alternarem-se entre si duranteo processo, dá-se o nome de alternância funcional.Essa alternância significa que as aquisições e construçõesde cada uma das etapas não se perdem, mas vãosendo incorporadas e vão se integrando, trazendoinúmeras e novas possibilidades para as relações dacriança com o outro e com o mundo físico dos objetos.As funções recentemente adquiridas têm supremaciasobre as mais antigas mas não as fazem desaparecer,apenas exercem controle sobre elas, integrando-as.Essa é a chamada integração funcional (2000, p. 39).Conforme observa Dantas (1983), na evolução doindivíduo, na visão de Wallon, constata-se asimultaneidade dos progressos intelectuais emudanças operadas no domínio da personalidade.Além do mais, vale ressaltar que, para Wallon (1951),o meio mais importante para a formação dapersonalidade não é o meio físico, mas o meio social.Sob tal perspectiva, compreendemos que aEducação Psicomotora deve visar, antes de tudo, àsfunções comunicativo-afetivo-sociais (motricidadede relação) dos movimentos de seus sujeitos, ouseja, privilegiar a interação educador-educando eeducando-educando em nível psicomotor, atravésde gestos, atitudes e posturas que instauram umverdadeiro diálogo corporal apreendido nas formassensório-motoras e intuitivo-emocionais.

A primeira função do movimento apontada porWallon em sua psicogenética no estágio tônico-emocional é a de promotora do vínculo social. Oautor vê na agitação e choro do bebê um recursoque mobiliza o adulto emocionalmente a fim deque as necessidades da criança sejam seguramenteatendidas. Esse é um mecanismo bem primitivo doneonato, que, dada a imperícia inicial de suamotricidade, apela ao outro para garantir o elo e oscuidados necessários à sua sobrevivência. É nocontato mãe-bebê que se instala o diálogo tônico-corporal. Brétas (2000, p. 37) esclarece o sentidodeste; diálogo, visto que a criança se comunica, tônico,porque é uma comunicação estabelecida a partir dotônus muscular, e não verbal e emocional, dada aemoção como base estruturante.Também em Brétas (2000, p. 36) podemos conferir,através das palavras de Wallon, o caráter afetivo dosprimeiros gestos do bebê:Os primeiros gestos que lhe são úteis são, deste modo,gestos de expressão, não sendo ainda os seus atossusceptíveis de lhe oferecer diretamente alguma dascoisas indispensáveis. Aliás, isso é um modo deexpressão que permanece completamente afetivo,mas cujas variações podem, finalmente, responder atoda a gama de emoções e, por seu intermédio, asituações variadas das quais a criança toma assimuma consciência talvez confusa e global, mas veemente(Wallon, 1975, p. 77).Essa função do movimento, afetiva, que garante oelo, o vínculo social, ocorre também em idadeposterior, por exemplo, quando a criança imita osElda Maria Rodrigues de Carvalho

Page 487gestos de outras crianças. A atitude imitativa assegurao elo com os iguais, facilitando a identificação comparceiros. Essa atitude, inicialmente intuitiva, apenassegue o fluxo rítmico dos movimentos do outro,que logo transbordarão, porém, para níveis decognição mais elevados, ampliando suaaprendizagem. A imitação, a princípio vinculante-afetiva, propicia a passagem ao cognitivo. Ela é uminstrumento de aprendizagem social. Fonseca(1987) entende a imitação, conjunto de gesto esímbolo, como um ato pelo qual a criança se integraativamente aos modelos sociais. A função vinculanteda psicomotricidade, ou como a denominamos,motricidade de relação, é prioritária no trabalho deEducação Psicomotora; irá facilitar a inserção dacriança no mundo, tanto nos níveis afetivos comocognitivos. Em primeiro plano, desperta-se a confiançade que suas necessidades serão atendidas, de que écompreendido e, no segundo, o sentido dapertinência, filiação, desafios ditados pelo outro queirão aguçar e apelar para o desenvolvimento cognitivo,para a inteligência.Desdobramentos especialmente importantes emPsicomotricidade da função vinculante damotricidade dos sujeitos, que integra a diferenciaçãoeu-outro, favorecendo a construção da pessoa, desua identidade em níveis mais básicos referem-se àorganização corporal, são a imagem e o esquemacorporal. No momento, porém, nos restringiremosapenas a registrá-los,deixando a sua discussão para

outra oportunidade, dada a complexidade e aatenção que esse tema merece.Uma vez “garantidos” os vínculos sociais e afetivoscom o educador e com os parceiros, convémdeslocar o eixo da Educação Psicomotora para omundo dos objetos, para o qual o movimento,tornado ação do sujeito, será catalisado. Este iráfavorecer a descoberta e exploração do ambientefísico, definindo, assim, uma motricidade derealização, isto é, de ação sobre o real. Torna-se,desta feita, possível, a contínua adaptação dacriança ao meio cultural produzido pelo homemao longo de sua história; o exercício de suainteligência se volta para o crescente domínio dacultura, por cultura em toda a sua extensão.É no período sensitivo-motor (1-2 anos) que Wallon(1941) identifica a orientação predominante dacriança, do seu agir voltado para o mundo objetivo,que diz mais respeito ao mundo físico que ao meiosocial. Wallon reconhece, nesse período, a ocasiãoem que se integram os diferentes campos sensoriais,de extrema importância na tomada de consciênciapela criança da noção do próprio corpo, assimcomo da percepção do mundo exterior. Conformedestaca Dantas (1992), são os movimentosvoluntários ou práxicos, cujo controle ocorre emnível cortical pelo sistema piramidal, possibilitandoa integração dos mecanismos de marcha, preensãoe capacidade de investigação ocular sistemática, quecaracterizam o período sensório-motor deexploração do ambiente.Nesse momento, figura de maneira preponderantea dialética homem e versus mundo; indivíduo eversus cultura. Wallon (1959, p. 150) é categórico aesse respeito:não há reação motora ou intelectual que não impliqueum objeto fabricado pelas técnicas industriais, peloscostumes, pelos hábitos mentais do meio. A atividadeda criança só pode efetuar-se a propósito e porintermédio de instrumentos que lhe forneçam tantoo aparato material quanto a linguagem em uso ao seuredor.Cabe ao educador envolver os educandos no meiofísico-cultural, desafiá-los para que este sejaexplorado, descoberto, observado, pesquisado etransformado. É o momento de aguçar os sentidosdos educandos, de mobilizá-los (fazê-los moverem-se), de estimular a curiosidade e incentivar acriatividade.O empreendimento da Educação Psicomotora éalternar sucessivamente a construção do sujeito daafetividade na relação com outros sujeitos (a basedo acesso ao mundo simbólico) com a construçãoda realidade pelo sujeito epistêmico na relação como real (universo físico, simbólico, conceitual),construções essas sempre mediadas pelo outro epela linguagem.O desenvolvimento da motricidade de relação e ada realização pertencem ao universo da EducaçãoPsicomotora, conforme nos sugeriu a leitura dapsicogenética de H. Wallon. Trata-se de um trabalhoque envolve o sujeito, os outros (entre os quais afigura do educador destaca-se como mediador) eos objetos (produções histórico-culturais), quepodemos esquematizar como se segue :não há reaçãomotora ou intelectual

que não implique umobjeto fabricadopelas técnicasindustriais, peloscostumes, peloshábitos mentais domeio. A atividade dacriança só podeefetuar-se a propósitoe por intermédio deinstrumentos que lheforneçam tanto oaparato materialquanto a linguagemem uso ao seu redor.WallonTendências da Educação Psicomotora Sob o Enfoque Walloniano

Page 588Elda Maria Rodrigues de Carvalho

O Universo da Educação Psicomotora (base T. Wallon)Figura 1. Motricidade de Relação, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) é de caráter afetivo, voltadoà construção do Eu.Figura 2. Motricidade de Realização, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) do sujeito é de carátercognitivo, voltado à construção do Mundo.Aí situada, a Educação Psicomotora é um processoeducativo que, por meio do corpo e do movimentodo sujeito, tomados como ação psicomotora deste,dirige-se ao Outro, às relações sócio-afetivas,priorizando-as por meio da instauração do diálogotônico-corporal, do olhar, gestos e posturas, mímicase imitações entre outros instrumentos próprios dapsicomotricidade (figura 1). Uma possível ilustraçãode jogo que envolve esses elementos e é integradordo ponto de vista do sujeito em seu grupo são asbrincadeiras de roda.A Educação Psicomotora dirige-se igualmente àcultura, ao seu universo físico e conceitual, àsrelações com o meio em que a cognição emergeprimordialmente, de modo que o sujeito possa, ele

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ReferênciasRecebido 01/11/01 Aprovado 14/05/03Elda Maria Rodrigues de CarvalhoAv. Barão de Studart, 2095 apto. 902. JoaquimTávora. 60120-002 Fortaleza – Ceará.Tel.: 85. 91183771E-mail: eldarodri@hotmail.com

Tendências da Educação Psicomotora Sob o Enfoque Wallonianopróprio, descobrir o mundo e produzir no mundopor meio de manipulação, contato, exploração,construção e desconstrução dos objetos (figura 2).Uma possível ilustração desse gênero de atividadeque envolve esses elementos são os jogos deconstrução, tipo pequeno engenheiro, queapresentam tijolinhos para a criança construircastelos, casas, muros e o que mais a sua imaginaçãolhe permitir.Embora possamos falar e identificar momentos demotricidade de relação “pura”, como é o caso darelação mãe-bebê, ou de enamorados, e, emborapossamos falar e identificar momentos de motricidadede realização pura, como quando utilizamoscorretamente um talher para nos alimentar, em geralencontramos um misto destas. Assim, podemosformular que há um diálogo possível entremotricidade de relação e de realização, do mesmomodo que ocorre interação entre afetividade einteligência ou cognição.Finalizando, em síntese, podemos dizer que a EducaçãoPsicomotora com base na teoria walloniana é umprocesso que acompanha e promove odesenvolvimento da criança e dos jovens em suasvicissitudes, centralizada em sua atividade e distribuídaem campos funcionais, a saber: a motricidade, acognição e a afetividade. À Educação Psicomotoracabe prover os recursos sociais, afetivos, lingüísticos,culturais, físicos, espaciais, materiais e pedagógicos quepermitam ao sujeito estabelecer uma interação ricacom seu meio, mobilizando neste elementos para seudesenvolvimento a partir dos recursos que ela própriadispõe em determinado momento e respeitando suasnecessidades e tendências, que podem estar orientadasmais para si (centrípetas) e/ou mais para o mundo(centrífugas). Podemos, mesmo, falar em uma primaziada motricidade de relação sobre a motricidade derealização, destacando-se que, no desenrolar daEducação Psicomotora, esta deve atender ao princípioda alternância funcional do desenvolvimento,conforme concebido por H. Wallon.