A Entrada No Mundo Da Escrita

Miguel Mata Pereira | A Entrada no Mundo da Escrita

Working Paper 13/21 | Fevereiro 2013

A Entrada no Mundo da Escrita

Miguel Mata Pereira

Working Paper 13/21

Fevereiro 2013

Contraditrio think tank

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Citao: Miguel Mata Pereira, 2013, A Entrada no Mundo da Escrita, Working Paper 13/21, Contraditrio think tank, www.contraditorio.pt

Copyright: Este estudo disponibilizado de acordo com os termos da licena pblica creative commons (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/deed.pt).

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RESUMO

Neste paper propomos ao leitor uma reflexo crtica sobre a forma como criana

entra no universo da linguagem escrita, destacando os principais desafios que tem de

enfrentar, as suas concees e ideias originais sobre o que a linguagem escrita e sua

funcionalidade, como se relaciona a escrita com a oralidade, as caractersticas do

alfabeto e dos cdigos de escrita alfabticos, a histria evolutiva das concees sobre a

escrita, e o modo como a criana ativamente vai construindo o seu prprio percurso de

aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita.

Palavras-chave: aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita;

conceptualizaes infantis sobre a escrita; caractersticas da linguagem escrita.

Autor(a): Miguel Mata Pereira

e-mail: [email protected]


A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado de um

esforo coletivo da humanidade () O escrito aparece, para a criana, como objeto

com propriedades especficas e como suporte de aes e intercmbios sociais

(Ferreiro, 1995, p. 43).

Entrando no mundo da escrita

A entrada no mundo da escrita configura-se como um percurso para o qual as

crianas no necessitam de incentivos. A sua curiosidade natural associada ao

conhecimento (muitas vezes implcito) que detm sobre as letras, seus sons

constituintes, nomes prprios, grafias, configurao visual e caractersticas fonolgicas

internas, so suficientes para que se aventurem no cerne deste universo. Este desafio,

que muitas vezes comea pela representao grfica do nome da criana, abre as portas

para o mundo cultural e social que nos rodeia. Este desiderato de tal forma levado a

srio pelas crianas que, ainda que no conheam o nome das letras, sabem dizer que

determinado grafema do meu nome, ou que a minha letra.

O ensino da escrita tem sido concebido em termos muito prticos e pouco

abrangentes. As crianas so ensinadas a descodificar os sons associados a letras e a

formar palavras a partir delas, mas raramente suscitada a reflexo a propsito da

linguagem escrita. O mecanismo de leitura de tal forma sobrevalorizado que a

linguagem escrita tem sido, enquanto objeto conceptual, menosprezada.

A psicologia tem tradicionalmente concebido a escrita como uma complexa atividade

motora, dedicando-lhe pouca importncia e ateno enquanto sistema de linguagem

com smbolos e signos particulares cuja mestria provoca uma alterao profunda no

desenvolvimento cultural da criana. A entrada no mundo da escrita ainda marcada,

em termos das prticas de jardim de infncia, por um conjunto de atividades

propeduticas (Alves Martins, 1996) entendidas como pr-requisitos instrumentais para

a aprendizagem e consolidao motora desta linguagem.


A linguagem escrita, em sistemas de escrita alfabtica (sistemas de escrita onde

todos os sons da oralidade so passveis de representao na escrita), consiste num

sistema de signos que representam sons e palavras da linguagem oral, a qual, por sua

vez, composta por signos que representam referentes e relaes. Gradualmente, esta

ligao intermdia com a linguagem oral vai desaparecendo e a linguagem escrita

transforma-se num sistema de signos que diretamente simbolizam os referentes e as

relaes que entre eles se estabelecem. Parece bvio que o domnio de um sistema de

signos to complexo no possa ser adquirido de uma forma puramente externa e

mecnica; pelo contrrio, o culminar de um longo processo de desenvolvimento de

funes cognitivas e comportamentais complexas na criana. S compreendendo a

histria do desenvolvimento dos signos na criana e o papel da escrita nesse

desenvolvimento poderemos chegar a uma compreenso mais aprofundada da natureza

da linguagem escrita.

Caractersticas da linguagem oral e da linguagem escrita

Por continuar a ser confundida apenas como codificao da linguagem oral, muitos

equvocos se tm levantado acerca da linguagem escrita. importante discernir entre

estes dois sistemas de linguagem, as suas naturezas (que em determinada etapa do

desenvolvimento se confundem e interligam discurso interior) e as suas

caractersticas.

A linguagem escrita uma funo particular da linguagem que se desenvolve por

diferenciao a partir da linguagem falada (Vygotsky, 1962). No entanto, a linguagem

oral e a linguagem escrita apresentam algumas particularidades que decorrem da sua

utilizao em situaes contextuais diferenciadas. Barthes (1975, p. 26) enuncia

magistralmente algumas destas diferenas:

A fala irreversvel, isto : no podemos corrigir uma palavra, exceto se

dissermos precisamente que a corrigimos. Aqui, rasurar acrescentar; se eu

quiser apagar o que acabei de expor, s o poderei fazer mostrando a prpria

borracha (devo dizer: ou antes, exprimi-me mal); paradoxalmente,

a fala, efmera, que indestrutvel, e no a escrita, monumental


Podemos observar, sinteticamente e com maior detalhe, as diferenas existentes entre

estas duas linguagens na tabela I, construda com base no trabalho de Alves Martins e

Niza (1998).

Tabela I: Diferenas fundamentais entre linguagem oral e linguagem escrita

Linguagem oral Linguagem escrita

Relao direta entre os interlocutores No pressupe uma relao direta entre

interlocutores

Contexto de comunicao conhecido e

partilhado pelos interlocutores

Contexto de comunicao no

partilhado entre quem escreveu e quem l

Regulada pelo desenrolar da dinmica

entre os interlocutores

No regulada pelo desenrolar da

dinmica entre os interlocutores

A planificao do que se vai dizer no

necessariamente priori Planificao do texto no seu conjunto

Sequncia de sons produzidos ao longo

de um tempo

Sequncia de marcas organizadas num

espao

Transitria, temporal e utiliza o sistema

auditivo Permanente, espacial e visual

Breve histria evolutiva do alfabeto

Depois de explicitadas as pontes de contacto e as divergncias entre estas duas

modalidades de linguagem, importa esclarecer como surgiu historicamente a escrita no

panorama dos artefactos semiticos e culturais humanos, quais as necessidades que

motivaram a sua ecloso e expanso, e como evoluiu este sistema lingustico desde a

sua emergncia at ao advento dos cdigos de escrita alfabticos.

O alfabeto tem aproximadamente 3000 anos. Segundo Calvet (1997) na sua origem

estiveram as relaes comerciais entre dois povos cuja origem remonta s plancies do

Eufrates, nomeadamente os Fencios e os Aramaicos, que partilhavam a mesma lngua

oral, a lngua dos Caldeus da Babilnia, de ndole semita. Subjacente s trocas


comerciais esteve o registo dos produtos e das quantidades envolvidas nas transaes.

Estes registos muito primrios e altamente funcionais podero estar na gnese da

inveno cultural da escrita, como refere Vygotsky (1978, p. 115):

It was the need for recording quantity, perhaps, that historically first gave

rise to writing

O alfabeto est originalmente ligado fonologia das lnguas semitas, que tero sido

fundamentais na evoluo do sistema de escrita cuneiforme (sistema de smbolos

ideogrficos da lngua sumria) para o sistema alfabtico. Os sinais grficos do alfabeto

fencio surgiram tendo por base estes carateres cuneiformes. Por sua vez, o alfabeto

grego visto como uma adaptao deste cdigo fencio. Contudo, no alfabeto grego, ao

contrrio do alfabeto fencio, as vogais desempenham um papel importante, estando em

igualdade estatutria com as consoantes (predominantes e fulcrais na escrita fencia).

Estas vogais tero aparecido como substituio de sinais grficos correspondentes a

algumas consoantes fencias no existentes no grego.

Por fim, no sculo VIII a.C., os gregos invadiram a Itlia com a sua cultura e o seu

alfabeto, que por sua vez ter sido adaptado pelos Etruscos que o desenvolveram dando

origem ao alfabeto latino romano, sistema de escrita alfabtica subjacente lngua

Portuguesa.

As escritas de tipo alfabtico podem ser consideradas como sistemas de

representao cujo objetivo inicial (patente na sua origem) a representao das

diferenas entre os significantes. Pelo contrrio, em sistemas de escrita ideogrficos, o

objetivo e origem esto relacionados com a representao dos significados (Ferreiro,

1995). No entanto, em nenhum sistema de escrita a relao de distino, extrnseca,

arbitrria e no analgica entre significante e significado, que est na base da definio

de signo lingustico (Mounin, 1968), explicitamente discriminada. Assim, nos

sistemas de escrita alfabticos aparecem tambm alguns elementos ideogrficos, atravs

da representao de recursos ortogrficos (Blanche-Benveniste & Chervel, 1974); por


outro lado, os sistemas de escrita ideogrficos (ou logogrficos) englobam componentes

fonticos (Cohen, 1958; Gelb, 1976).

Ainda a este respeito, e de acordo com Sinclair (1987, p. 76),

() a escrita alfabtica pode ter resultado de fontes grficas primitivas: os

desenhos representativos que evoluram para pictogramas, depois a

ideogramas e, mais tarde, converteram-se em silabrios. Neste ponto do

desenvolvimento, um encontro com as marcas de fabricao talvez tenha

proporcionado as formas simples que poderiam servir como os grafemas da

escrita alfabtica ou consonante.

A esta breve sntese evolutiva, Ferreiro (2004) acrescenta algumas informaes

sumrias mas muito pertinentes, nomeadamente que foi a escrita que deu um suporte

concreto, visvel, palpvel e material linguagem (como sistema), preparando-nos e

permitindo-nos a anlise da oralidade. Apesar desta ilao, a escrita foi excomungada

pela cincia lingustica do incio do sculo XX. A falta de teorizao sobre a escrita

contribuiu para o seu reducionismo, sendo considerada enquanto mera representante

grfica da linguagem oral. Se a escrita fosse apenas uma codificao da oralidade ento

a correspondncia entre estes dois universos lingusticos deveria ser biunvoca. No

existem lnguas alfabticas com uma correspondncia unvoca entre letras e fonemas,

nem entre as segmentaes da escrita (as palavras grficas) e os morfemas. Para alm

disso, alguns elementos lingusticos s tm concretizao no sistema escrito: as letras

maisculas ou a pontuao.

Caractersticas dos cdigos alfabticos

A evoluo dos sistemas de escrita culminou com o apogeu dos cdigos alfabticos.

O que so cdigos de escrita alfabticos?

Cdigos alfabticos so sistemas de escrita que representam graficamente os

fonemas ou unidades mnimas de som da lngua oral. Esta perspetiva, demasiado

lingustica, no abarca na sua definio todas as caractersticas inerentes ao cdigo

alfabtico. Segundo Chauveau e Rogovas-Chauveau (1994) e Alves Martins (1996), os

cdigos alfabticos so sistemas de escrita que englobam as componentes fonogrfica,


morfogrfica e logogrfica. Fonogrfico porque o cdigo constitudo por sinais

grficos ou grafemas (as letras) que representam os sons da linguagem, ainda que esta

relao no se estabelea de modo biunvoco, j que algumas letras representam

diferentes sons como, por exemplo, o E que pode representar o som /i/ ou o som /e/. Por

outro lado, alguns sons para serem representados na escrita necessitam de ser

codificados por duas letras simultaneamente, os dgrafos, como por exemplo o som //

que representado pelo grafema NH.

Silva (2003, p. 173) considera que o cdigo alfabtico

() para alm deste tipo de relaes grafo-fonticas, caracterizado por

regras precisas de combinatria de sons que vo influenciar a pronncia dos

grafemas em funo das letras procedentes ou antecedentes.

O sistema alfabtico diz-se morfemtico em virtude de alguns grafemas ou

combinatrias de letras significarem componentes de sentido no interior das palavras

que compem, como o re de recada ou o s final na palavra senhoras. A

correspondncia entre grafemas e fonemas, por no ser biunvoca, origina que algumas

palavras possam ter diferentes grafias que se pronunciam da mesma forma mas que tm

significados diferentes as palavras homfonas, como por exemplo sem e cem. De

acordo com Silva (2003, p. 173),

() esta particularidade faz com que o cdigo alfabtico contenha, em

certa medida, uma dimenso logogrfica, j que ndices visuais como a

diferena entre c e s de cem e sem permitem discriminar estas

duas palavras com uma pronncia idntica.

Outra caracterstica tpica dos cdigos alfabticos o seu carter logogrfico, i.e.,

prende-se com o facto de uma mesma letra poder ser representada graficamente por

diferentes marcas, que mantm o mesmo significado. Assim, a letra E pode aparecer

representada por e ou E.

Pode acontecer ainda que marcas muito semelhantes do ponto de vista percetivo,

possam representar diferentes letras que por sua vez codificam distintos fonemas.

Assim, usando como marcas nicas o desenho de um trao () e uma esfera (o) podem


ser obtidas as letras p, q, b, e d. Para alm destas marcas caractersticas, os cdigos

alfabticos apresentam ainda outros ndices como os pargrafos, os sinais de pontuao,

as letras minsculas e maisculas, ou os espaamentos entre as palavras.

Podemos referir tambm que a orientao espacial das marcas grficas no texto

varivel, consoante os sistemas escritos. Assim, em alguns sistemas a organizao da

escrita linear, podendo ser orientada da esquerda para a direita (como nos sistemas

alfabticos ocidentais) enquanto noutros, a orientao da escrita da direita para a

esquerda (como no hebraico ou no rabe); noutros sistemas de escrita, a construo dos

textos faz-se verticalmente (como no chins).

A criana quando enfrenta a aprendizagem da escrita depara-se com todas estas

caractersticas de elevada complexidade, que dever compreender, para que consiga

apropriar-se deste objeto conceptual.

Histria evolutiva das concees sobre a escrita

medida que a linguagem escrita foi ganhando estatuto enquanto objeto de reflexo,

conquistando o seu lugar entre as cincias lingusticas, alguns autores (e.g., Piaget,

1977; Vygotsky, 1962, 1978) procuraram enquadrar a sua gnese no desenvolvimento

infantil. Como ser que emerge a linguagem escrita na criana? Ser fruto de uma

aprendizagem exterior, mecanizada, cuja mestria e domnio apenas se tornam possveis

por intermdio de instruo escolar?

Os psiclogos do desenvolvimento procuraram dar respostas a estas e a outras

questes relacionadas com a gnese da linguagem escrita. A escola sovitica em

particular (cujos mais clebres representantes so Vygotsky, Luria, e Leontiev)

debruou-se, utilizando como mtodo a observao livre e a experimentao, sobre a

histria evolutiva da linguagem escrita na criana.

Ferreiro e Teberosky (1979) consideram mesmo que o desenvolvimento das ideias da

criana sobre a escrita, bem como a sua apropriao, apresentam semelhanas com a

prpria histria da escrita enquanto objeto cultural.

Segundo Vygotsky (1978), esta histria comea com o aparecimento do gesto

enquanto signo visual para a criana. Os gestos so os signos visuais iniciais onde est


contida a futura linguagem escrita das crianas. So, portanto, escrita no ar, e os signos

escritos so muitas vezes gestos que foram fixados.

H dois domnios onde podemos vislumbrar a ligao dos gestos com a escrita. O

primeiro diz respeito s garatujas das crianas. Vygotsky (1978) observou muitas vezes

que as crianas enquanto desenham acabam por passar dramatizao, descrevendo por

intermdio de gestos aquilo que deveriam desenhar; as marcas do lpis so apenas um

suplemento destas representaes gestuais. De uma forma geral, as garatujas e os

primeiros desenhos das crianas podem ser vistos mais como gestos do que como

atividade de desenho propriamente dita.

Um segundo aspeto que liga os gestos linguagem escrita o jogo infantil. A

utilizao do jogo e a possibilidade de executar gestos representacionais a chave para

a funo simblica das crianas que emerge atravs do jogo (Piaget, 1977; Vygotsky,

1978). Os movimentos da criana, os seus gestos, acionam a funo de signos aos

objetos e fornecem-lhes significado. Deste ponto de vista, o jogo simblico das crianas

pode ser entendido como um complexo sistema de discurso atravs de gestos que

comunicam e indicam o significado das brincadeiras. com base nestes gestos de

indicao que as brincadeiras das crianas gradualmente vo adquirindo significado

tal como o desenho, que inicialmente suportado pelo gesto, tornando-se depois num

signo independente.

Sob a influncia dos gestos, as crianas mais velhas comeam uma descoberta

excecional os objetos podem significar os referentes com os quais se assemelham,

podendo tambm funcionar como substituies dos prprios referentes. Portanto, o

objeto adquire a funo de signo com uma histria desenvolvimental prpria que

agora independente do gesto da criana. Este simbolismo de segunda ordem, porque se

desenvolve no jogo, parece ser um contributo fundamental do desenvolvimento da

linguagem escrita tambm um sistema de simbolismo de segunda ordem.

Tal como no jogo, tambm no desenho a representao do significado originria de

um simbolismo de primeira ordem. Os primeiros desenhos tm origem nos gestos da

mo (equipada com um lpis), e os gestos constituem as primeiras representaes do

significado. S mais tardiamente a representao grfica comea a significar um objeto

de forma independente. A justificao da natureza desta relao -nos dada pelo facto


de as marcas desenhadas (representadas) no papel adquirirem um nome prprio (uma

significao).

O desenho infantil inicia-se nas crianas quando a linguagem oral j se encontra bem

adquirida e se tornou habitual. O discurso predomina e modela grande parte da vida

interior de acordo com as suas leis, incluindo tambm o desenho.

O desenho um discurso grfico que surge com base no discurso oral. Os esquemas

que distinguem os primeiros desenhos das crianas so reminiscentes dos conceitos

verbais que comunicam apenas as caractersticas essenciais dos objetos. Isto pode levar-

nos a pensar que os desenhos das crianas constituem uma fase preliminar no

desenvolvimento da linguagem escrita a escrita aparece como o desenho da fala.

Vygotsky (1978) observou experimentalmente como os desenhos das crianas se

tornam escrita, por intermdio de simbolicamente descreverem uma frase mais ou

menos complexa. Existe uma tendncia das crianas de idade escolar para

transformarem uma escrita tipicamente pictogrfica numa escrita ideogrfica, ou seja,

para representarem as relaes individuais e os significados atravs de signos e

smbolos abstratos.

Luria (1983), numa experincia clssica, pediu a crianas que memorizassem um

determinado nmero de frases que excediam a sua capacidade de memria. Quando as

crianas se convenceram de que no seriam capazes de decorar todas as frases, o

experimentador forneceu-lhes lpis e papel e pediu-lhes que escrevessem as palavras de

uma forma qualquer. Entre os trs e os quatro anos de idade, as anotaes das crianas

no serviram para recordar as frases, e, ao tentarem recordar-se delas as crianas nem

sequer olharam para o papel. Ocasionalmente apareceram alguns casos impressionantes

onde as crianas, apesar de registarem marcas sem significado e traos e bolas

indiferenciadas, reproduziram as frases como se estivesse a ler, olhando para o papel.

Referiram-se a determinadas marcas grficas repetidamente como mnemnicas de

frases. Uma nova relao entre estas marcas e o reforo da atividade motora emergiu.

Estas marcas tornaram-se smbolos mnemnicos. Por exemplo, as crianas desenharam

marcas em diferentes partes da folha de forma a poderem relacionar as frases com as

distintas posies destas marcas. Portanto, as marcas funcionaram como indicadores

primitivos de signos com propsitos de memorizao. Este parece ser, justificadamente,


um primeiro percursor da escrita. As crianas vo gradualmente transformando e

aperfeioando estas marcas indiferenciadas. Marcas de smbolos e garatujas vo sendo

substitudas por pequenas figuras e desenhos, e estas por sua vez vo constituir signos.

Se introduzirmos quantidade no material, podemos evocar rapidamente uma notao

que reflete esta quantidade, mesmo em crianas de quatro e cinco anos de idade. Do

mesmo modo, a introduo de cor e forma levam a criana descoberta do princpio da

escrita.

Segundo Vygotsky (1978) os signos escritos so inteiramente smbolos de primeira

ordem nesta fase, denotando (representando) diretamente objetos ou aes,

comprovando que a criana ainda no atingiu o simbolismo de segunda ordem, o qual

envolve a criao de signos escritos para os smbolos falados das palavras. Para que esta

passagem ocorra, a criana tem de descobrir que pode desenhar no apenas coisas

(objetos) mas tambm a prpria fala. Foi esta descoberta brilhante que levou a

humanidade a escrever por intermdio de palavras e letras. De um ponto de vista

pedaggico, esta transio deveria acontecer atravs da mudana da atividade da criana

do desenho de objetos para o desenho da fala. Por esta razo a iniciao escrita nos

anos pr-escolares enquadra-se como necessariamente relevante para a vida da criana,

enquanto atividade cultural complexa.

A psicognese da linguagem escrita surge, portanto, intimamente interligada com o

desenvolvimento sociocognitivo. Vygotsky (1962) alarga o conceito de mediao na

interao humana com o ambiente pelo uso de sistemas de signos, como na escrita. a

internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente que vai provocar

mudanas comportamentais e cognitivas e estabelecer um elo de ligao entre as formas

iniciais e tardias do desenvolvimento individual.

Nos anos pr-escolares verificam-se importantes transformaes intelectuais que

estimulam a reorganizao conceptual do universo da criana, tendo por base a

linguagem escrita. Para Vygotsky (1962), aquilo que a criana constri reflete os

padres culturais vigentes na sociedade adulta, em especial, as particularidades dos

formatos do pensamento e da linguagem dessa cultura.

Por esse motivo, Olson e Torrance (1983) argumentam que a aprendizagem da

leitura e da escrita e tambm dos seus usos que influencia o desenvolvimento cognitivo.


A competncia na leitura e escrita introduz um novo meio de relao com o ambiente.

Novas, mais sofisticadas e mais complexas formas de relao se estabelecem na

dualidade indivduo meio: por exemplo, a memorizao.

Assim, uma importante transformao conceptual ocorre nas crianas durante os

anos escolares iniciais devido, direta ou indiretamente, aquisio da leitura e da

escrita. Em concordncia com Olson e Torrance (1993, p. 145), esta transformao

parece ficar a dever-se aquisio de uma metacognio sobre a prpria linguagem a

metalingustica transformando a linguagem num objeto de estudo e de reflexo, para

alm de um meio de comunicao:

() the cognitive consequences of literacy spring from that language exists

as an artefact, that is has a structure, that it is composed of syntactic units

such as sounds, words and sentences, and that it has a semantic structure or

meaning, and finally, that all of these aspects of structure may be referred to

by a meta-language.

Tambm Ferreiro (2004), a propsito da relao entre a apropriao da escrita e o

desenvolvimento cognitivo na criana, refere que a escrita permite a compreenso de

que a linguagem pode ser entendida na sua estrutura e no seu significado. A escrita,

contrariamente oralidade, tem um carter permanente, que convida anlise e

interpretao da linguagem, tornando-a num artefacto. A possibilidade de a escrita

preencher o quotidiano de muitas crianas pr-escolares no transforma, por si s, a

linguagem num objeto de reflexo. precisamente a metalinguagem que permite esse

entendimento, essa tomada conceptual da realidade, levando as crianas a utilizarem

esses conceitos refletidos na escrita, aquando da aprendizagem da leitura e escrita.

A aquisio da linguagem escrita no apenas uma consequncia da apropriao por

parte das crianas de uma mudana conceptual mas antes o resultado das tentativas das

crianas para dar significado ao meio ambiente onde esto inseridas, meio esse repleto

de artefactos de literacia: livros, notas, palavras, etc., e de usos da literacia: contar

histrias, ler, escrever. So as tentativas de adaptao a este ambiente que motivam as

crianas a desenvolverem-se. Aquilo que a criana vai construindo, medida que se


processa o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas de reflexo sobre a

linguagem a metalinguagem. a mestria da metalinguagem que permite criana um

novo entendimento da realidade, ao conseguir separar o aspeto reflexivo e conceptual da

linguagem da sua dimenso comunicativa e funcional.

Esta entrada da criana no mundo da escrita definida de forma categrica por

Bernardin (2001, p. 17):

() entrer dans la culture crite, cest en mme temps pratiquer des formes

de communication spcifiques, et disposer dun nouvel outil de rflexion .

Esta apropriao da escrita passa pela descoberta dos usos e funes sociais que a

tornam indispensvel. por isso que importa que a criana, antes de se confrontar com

o cdigo escrito propriamente dito, identifique as prticas culturais especficas que lhe

esto subjacentes.

Neste sentido, as prticas familiares e sociais em que as crianas participam desde

muito cedo tm um papel fundamental na construo de um projeto de leitor/escritor;

ou seja, no modo como as crianas atribuem um sentido sua aprendizagem da

linguagem escrita (Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1994).

A elaborao deste projeto leitor/escritor inseparvel da relao que se foi

estabelecendo, desde muito cedo, com as vrias prticas culturais em torno da leitura e

da escrita e com os seus utilizadores (Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1989).

Algumas crianas chegam escola depois de um conjunto de vivncias que lhes

permitiram interiorizar o sentido da linguagem escrita: os pais em casa costumam ler,

interessam-se pelo que leem, falam das suas leituras, leem aos filhos histrias,

frequentam espaos culturais, tm livros em casa, utilizam a escrita no seu quotidiano.

Assim, vo aprendendo informalmente todo um conjunto de conhecimentos

relacionados com a linguagem escrita e as suas mltiplas utilizaes (Alves Martins &

Niza, 1998; Fijalkow, 1993).


A construo da escrita na criana

Em que consiste, ento, a tarefa de uma criana em desenvolvimento que tenta

compreender o seu sistema de escrita?

Para contextualizar esta questo, Ferreiro (2004) d-nos o exemplo de uma hipottica

criana de quatro anos de idade, fluente numa lngua derivada do latim, monolingue e

inserida numa comunidade lingustica que utiliza um sistema alfabtico de escrita.

Aos quatro anos de idade uma criana competente do ponto de vista da oralidade

(Chomsky, 1973). Encontra-se envolvida na sua comunidade porque j domina a

oralidade, em contextos onde a escrita tambm j est presente: livros, jornais,

atividades relacionadas com a escrita. Portanto, aos seis anos de idade, quando inicia a

aprendizagem formal da escrita tem j um contacto longo com este objeto de estudo.

Este conhecimento, que ainda no contempla as regras do universo escrito, assenta

fundamentalmente num ponto de vista funcional.

Percebe nessa altura que a escrita composta por letras e que os adultos

estranhamente, de forma mgica, as transformam em oralidade: o ato de ler. Se tem

letras, pode-se ler, parecem intuir as crianas. A criana vai assim explorando

ativamente o universo escrito (Ferreiro, 1992). O desafio que a escola lhe lana no o

de compreender que as letras se podem transformar em linguagem (h muito que

inteligentemente a criana o entendeu) pobre e desusada iluso escolar mas antes o

processo que permite o estabelecimento de relaes coerentes e significativas entre estes

dois universos.

A noo de construo, aplicada em relao aquisio da escrita no muito usual,

falando-se normalmente de aprendizagem. Porm, poder-se- usar a palavra construo

se a usarmos como Piaget (1977), falando da construo do real na criana, que se

baseia, para a criana e no essencial, na reconstruo interna de uma realidade que se

situa exteriormente. S atravs da reconstruo poder a criana apropriar-se dessa

realidade externa.

No entanto, o termo construtivo no , meramente, sinnimo de ativo. Quando

falamos de construo da escrita na criana no estamos a falar da emergncia de um

conjunto de ideias mais ou menos inovadoras que surgem espontaneamente; nem sequer

esta construo da escrita se liga com uma noo de adio linear de conhecimentos j


adquiridos. O processo de construo implica a reconstruo, a coordenao, a

integrao e a diferenciao de novos conhecimentos.

Quando nos referimos ao processo de construo da escrita numa criana

entendemos no s a produo de marcas grficas mas tambm a interpretao dessas

mesmas marcas. Assim, este processo mais do que a produo de marcas, porque a

produo da prpria lngua escrita, envolvendo no s a decifrao das marcas feitas

pelos outros e pelo prprio, mas a interpretao de mensagens de diferentes tipos e de

graus de complexidade dspares.

Por este motivo, quando se estuda o processo de aquisio e desenvolvimento da

linguagem escrita em crianas, necessrio tomar em considerao cinco aspetos

distintos (ainda que interligados no ato de produo da escrita):

1. As condies de produo;

2. A inteno da criana que produz a escrita;

3. O processo de produo;

4. O produto;

5. A interpretao dada ao produto pelo prprio autor.

Uma nica escrita de uma criana dificilmente poder ser indicativa e esclarecedora

a respeito do seu desenvolvimento neste campo conceptual. Para que se possa

compreender este processo de aquisio e desenvolvimento necessrio observar e

atender a um conjunto de produes escritas, procurando padres semelhantes em cada

uma das etapas do ato de produo de escrita, para que se possa proceder a uma

sistematizao deste processo de interiorizao da linguagem escrita (Ferreiro, 1992).

possvel falar do processo de construo de escrita porque podemos identificar nas

escritas infantis a existncia de conceptualizaes que no so possveis de explicar

atravs de uma leitura direta dos dados do meio ambiente, nem por intermdio da

transmisso de conhecimentos por parte de outros indivduos alfabetizados.

Algumas investigaes (e.g., Tolchinsky, 1995) indiciaram que estas concees tm

um carter muito geral e aparecem em crianas expostas a sistemas ortogrficos muito

diferenciados, a sistemas educativos diferentes e a condies sociais e culturais muito


distintas. Por outro lado, tem sido observado que, embora existam oscilaes nas idades

em que surgem estas concees, as sequncias de aquisio da linguagem escrita so

regulares, levando a que seja colocada a hiptese da no arbitrariedade do aparecimento

dessas concees.

A este respeito diz-nos Ferreiro (1992, p. 82), podemos falar de relaes de filiao

entre as diferentes concees, considerando que esta filiao mais do que a sucesso

de ideias originais das crianas sobre o processo de construo da escrita, uma vez que

() no nos permitem dar conta do novo que aparece nos termos do

anterior construdo; uma simples relao de precedncia no assinala a

necessidade dessa ordem.

Numa viso socioconstrutivista o que parece ser mais interessante a noo de erro:

muitas vezes no so as ideias que esto erradas (na sua gnese) mas antes a

generalizao que as crianas expandem a partir dessas ideias originais. Algumas dessas

ideias precisam de ser diferenciadas ou coordenadas, outras geram conflitos. Em todo o

caso estas concees primeiras so o motor do processo de aquisio da escrita.

As primeiras ideias das crianas sobre a linguagem escrita prolongam-se, para alm

das concees infantis, sobre aspetos da escrita como a funcionalidade como se

escreve, para que serve a escrita e os suportes de escrita onde se pode escrever

(Niza, 1996). Neste sentido, Goodman (1987), partindo de uma reflexo sobre os

processos de construo da escrita nas crianas em idade pr-escolar, e debruando-se

sobre as bases que estabelecem a possibilidade de apropriao da escrita, classifica os

princpios que regem o desenvolvimento da escrita em trs categorias:

1. Princpios Funcionais: este conjunto de princpios desenvolve-se medida que a

criana resolve o problema de como escrever e para qu escrever. O significado que a

escrita possui no quotidiano das crianas tem consequncias no desenvolvimento dos

princpios funcionais, influenciado a forma como a criana encara a escrita e como

entende as necessidades que este objeto cultural pode colmatar. Entre os princpios

funcionais associados escrita, destacam-se o controlo do comportamento dos outros, a


comunicao interpessoal, a representao de experincias reais ou imaginrias, a

linguagem heurstica explicativa, e a memorizao.

2. Princpios Lingusticos: os princpios lingusticos desenvolvem-se medida que

a criana se confronta com o problema da organizao da linguagem escrita, ou seja,

com a forma como a escrita se estrutura para extrair significados na cultura. Estas

formas de estruturao incluem as regras ortogrficas, grafo-fonticas, sintticas,

semnticas e pragmticas da linguagem escrita.

3. Princpios Relacionais: este ltimo conjunto de princpios desenvolve-se quando

a criana se depara com o problema da significao da linguagem escrita. As crianas

devero compreender como a linguagem escrita representa as ideias e os conceitos das

pessoas, os objetos no mundo real e a linguagem oral de uma cultura com determinados

cnones.

O que parece ficar esclarecido que as crianas no necessitam de incentivos para

participarem em atividades de escrita. A sua curiosidade natural parece ser suficiente e

determinante para que se aventurem pelo mundo fantstico da escrita. A pr-escola

parece ser o contexto por excelncia para que as crianas se iniciem na escrita e na

leitura e a melhor forma de o conseguir levar as crianas a descobrir o universo da

escrita por elas mesmas, preferencialmente em situao de interao, uma vez que esta

atividade o resultado de um esforo coletivo da humanidade, cuja funo

eminentemente social (Teberosky, 1987). Da mesma forma que uma criana aprende a

falar, deveria tambm aprender a escrever e a ler: os educadores deveriam organizar as

atividades de escrita para as crianas de modo a que estas se tornassem imprescindveis

durante as suas brincadeiras, levando-as a descobrir que podemos desenhar no apenas

objetos mas tambm a fala. Este desafio, que muitas vezes comea pela representao

grfica do nome da criana, abre as portas para o mundo cultural e social que nos

rodeia.


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