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A expansão dos cursos superiores nos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia
Maria Flávia Batista Lima
Universidade de São Paulo
Eixo 2 - Organização institucional e acadêmica na expansão da educação superior
Resumo
O presente trabalho discute o processo de implantação dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFETs) do governo brasileiro, com a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro
de 2008.
O novo modelo institucional surge como proposta governamental de reorganizar o ensino da
rede federal profissional tecnológica, destacando a articulação da ciência, da tecnologia, da
cultura e do trabalho. A proposta do texto é analisar, sobretudo, a expansão dos cursos
superiores nessas instituições, ressaltando os diferentes graus acadêmicos ofertados:
bacharelado, tecnológico e licenciatura.
O estudo revela que houve marcante expansão dos cursos de licenciatura na rede federal
profissional tecnológica, na última década, especialmente, a partir da criação dos novos
Institutos Federais.
Palavras-chave: expansão do ensino superior - licenciaturas - educação superior - educação
profissional tecnológica
Breve histórico
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs)1 foram criados em
dezembro de 2008, com a Lei nº 11.892, todavia, o modelo de instituição já estava
mencionado no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), publicado no ano de 2007.
O PDE2 defendia a proposta de criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, como possibilidade de articular as instituições federais de educação profissional
1 Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia são mencionados em algumas leis como IFETs,
há documentos que utilizam o termo IFs ou simplesmente Institutos Federais. 2 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi lançado em 24 de abril de 2007, na mesma data em
que o Decreto n º 6.095/2007 estabeleceu diretrizes para o processo de integração das instituições federais
de educação profissional e tecnológica. De acordo com Saviani (2007), o PDE apresentou 30 ações
relacionadas à educação em seus distintos níveis e modalidades, direcionadas, especialmente, a qualidade
do ensino, entretanto, o autor tece algumas críticas à proposta já que não apresentava “garantias” à sua
realização.
2
tecnológica, especialmente, “para uma atuação integrada e referenciada regionalmente”
(BRASIL, 2007a, p. 31).
De acordo com o PDE, o novo modelo de instituição deveria oferecer:
(...) educação profissional e tecnológica, como processo educativo e
investigativo, em todos os seus níveis e modalidades, sobretudo de nível médio;
orientar a oferta de cursos em sintonia com a consolidação e o fortalecimento
dos arranjos produtivos locais; estimular a pesquisa aplicada, a produção
cultural, o empreendedorismo e o cooperativismo, apoiando processos
educativos que levem à geração de trabalho e renda, especialmente a partir de
processos de autogestão (BRASIL, 2007a, p. 31-32).
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) destacou que os Institutos Federais
deveriam construir, também, um “centro de excelência na oferta do ensino de ciências”,
ofertando cursos para formação de professores para a educação básica, principalmente, nas
áreas de física, química, biologia e matemática, considerando as necessidades locais e
regionais (BRASIL, 2007a, p. 32).
No mesmo ano de 2007, o Decreto nº 6.095, também, estabeleceu as diretrizes para o
processo de integração de instituições federais de educação profissional e tecnológica, para
fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, no âmbito da
Rede Federal de Educação Tecnológica. No Decreto mencionado algumas questões
relacionadas à autonomia da instituição proposta merecem atenção, sobretudo, nos aspectos
relacionados “a regulação, avaliação e supervisão das instituições e cursos da educação
superior”, já que os Institutos Federais seriam “equiparados” a universidades (BRASIL,
2007b, Art. 9°, § 1°).
O Decreto nº 6.095/2007 destacou, também, em seu Artigo 3º que o processo de
reorganização teria início com a “celebração de acordo” entre as instituições federais, por
meio de “agregação voluntária” das seguintes instituições: Escolas Agrotécnicas
Federais (EAF), Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, Escolas Técnicas
Federais (ETF) e os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), situados em um
mesmo estado (BRASIL, 2007b).
O novo modelo de instituição pode ser mais uma possibilidade de ampliação da
educação superior através do ensino público federal, já que a demanda por este nível de
ensino vem sendo destacada desde o Plano Nacional de Educação (PNE), lançado no ano de
2001, e que apontou a necessidade de ampliar o seu acesso, levando ao menos 30% da
população de jovens dos 18 aos 24 anos a um curso superior (BRASIL, 2001, p. 43).
3
Com a Lei nº 11.892/2008 foram criados trinta e oito Institutos Federais, a partir da
aglutinação das instituições da rede federal profissional tecnológica existentes3 (BRASIL,
2008). É fundamental destacar que alguns Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETs) já pleiteavam sua transformação em Universidade, inclusive, o Centro Federal de
Educação Tecnológica do Paraná transformou-se em Universidade Tecnológica Federal do
Paraná 4, no ano de 2005, com a promulgação da Lei nº 11.184/2005 (BRASIL, 2005).
É oportuno indicar, também, que o Decreto nº 5.225 do ano de 2004, já tinha elevado
os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) em instituições de ensino superior
(BRASIL, 2004b).
Ciavatta (2006, p. 913-914) faz um debate interessante sobre a elevação dos CEFETs
em instituições de ensino superior, indicando três hipóteses para tal ocorrência:
Uma exigência posta por sua aproximação com o mundo da produção, da
ciência e da tecnologia e a necessidade de formar para o trabalho complexo.
A necessidade de formar professores para as disciplinas técnicas, considerando-
se o número insuficiente formado pelas universidades nas suas licenciaturas
plenas para suprir as necessidades do ensino médio técnico.
(...) uma espécie de up grade ou de “diferenciação para cima”, um dado
reiterado na cultura brasileira, na forma de rejeição às atividades técnicas
tradicionais consideradas subalternas. (...) no Brasil, todas as categorias de nível
superior (ocupacionais, educacionais etc.) dão status e vantagens ao seu
possuidor como se fossem, socialmente, mais relevantes, superiores às demais
atividades. Exemplo disso é a busca desesperada da população por um título –
não necessariamente o conhecimento– de nível superior.
Ciavatta (2006, p. 914) levanta ainda outros questionamentos sobre o futuro incerto de
outros níveis de ensino historicamente ofertados pelos CEFETs, especialmente, o ensino
médio, em um momento de realce do ensino superior.
3 Otranto (2010) apresenta interessante exposição sobre a constituição da rede federal profissional tecnológica,
descrevendo historicamente o processo de criação e transformação dos modelos de instituição. A autora destaca
que no ano de 2008, antes da criação dos IFETs, a rede federal possuía 36 Escolas Agrotécnicas Federais (EAF),
33 Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) com suas 58 Unidades de Ensino Descentralizadas
(UNEDs), 32 Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, 1 Universidade Tecnológica Federal e 1
Escola Técnica Federal (ETF). 4 De acordo com Lima Filho (2005), o CEFET Paraná pleiteava sua transformação em Universidade
Tecnológica, desde o ano de 1998, período de uma reforma da educação profissional, momento em que a
instituição concentrou esforços na oferta de cursos superiores de tecnologia e extinção de cursos técnicos
de nível médio, entre outras ações, ações com intuito de conduzir sua transformação em Universidade
Tecnológica especializada. Para saber sobre o processo de transformação dos CEFET Paraná em
Universidade Tecnológica ver Lima Filho (2005) e Brandão (2010).
4
É fundamental registrar que o CEFET5 Minas Gerais e o CEFET Rio de Janeiro não
aderiram à proposta do governo para transformação em IFET, segundo Otranto (2010) ambas
instituições permanecem tentando a elevação em Universidade Tecnológica, com as seguintes
justificativas: tradição como CEFET Paraná; oferta de diversos cursos superiores; elevado
percentual de docentes com mestrado e doutorado e pesquisas relevantes no ramo tecnológico.
A Lei nº 11.892 destacou e confirmou grande raio de atuação aos Institutos Federais,
com a oferta de educação básica e superior, inclusive com diferentes modalidades de ensino,
como é possível conferir:
Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com
base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas
práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008, Art. 2º).
O Ministério da Educação (MEC), também, apresentou no documento Concepções e
Diretrizes: Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que a criação desta
instituição e o incentivo pela expansão da educação profissional e tecnológica representam
ações estratégicas do governo federal para o desenvolvimento nacional, assim “como um fator
para fortalecer o processo de inserção cidadã para milhões de brasileiros” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008, p. 21).
Segundo a proposta do governo federal, a expansão da rede federal tecnológica
“integra-se à agenda pública que prevê a presença do estado na consolidação de políticas
educacionais no campo da escolarização e da profissionalização” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008, p. 16).
Nesse contexto, os Institutos Federais surgem com a responsabilidade de atuar e
contribuir para o desenvolvimento local e regional brasileiro, sobretudo, pela ampliação e
interiorização desse modelo institucional, especialmente, em “periferias de metrópoles e em
municípios interioranos distantes de centros urbanos”, de forma que os cursos ofertados
estabeleçam relação com possíveis locais de geração de trabalho (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008, p. 17).
De acordo com o Mapa da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, publicado pelo Ministério da Educação, a rede federal possui hoje: 38 Institutos
Federais com 314 campi distribuídos nas cinco regiões brasileiras; dois CEFETS com 16
5 Os CEFETs: Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro foram criados com a Lei n° 6.545/78, a partir da
transformação das Escolas Técnicas de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro, momento em que
formalizam atuação no ensino superior (BRASIL, 1978).
5
campi; 25 escolas técnicas vinculadas a universidades e uma Universidade Tecnológica com
11 campi (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013).
Expansão das matrículas nos cursos superiores nos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia
O objetivo dessa análise é apresentar um panorama da expansão dos cursos superiores
nos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFETs), especialmente, da evolução das matrículas no período 2001-
2011.
No Gráfico 1 verifica-se o crescente número de matrículas nos cursos de graduação
presencial nos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia. Na década analisada (2001-2011), verifica-se uma expansão
de 410% no número de alunos matriculados na graduação.
Gráfico 1. Evolução do número total de matrículas nos cursos de graduação presencial nos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - Sinopses Estatísticas da
Educação Superior. Elaborações próprias.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1097) sinalizaram que apenas a elevação dos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) em instituições de ensino superior
propiciaria oferta de ensino superior com precedência aos cursos de nível médio. Os autores
6
apontam, também, que foram poucas as instituições federais que fizeram algum movimento
expressivo para articulação dos ensinos médio e técnico.
Os dados do Gráfico 1 apontam ainda que há uma tendência maior no aumento de
matriculados nos cursos superiores, especialmente, a partir de 2008, ano de criação dos
Institutos Federais.
A Lei nº 11.892/2008 destacou a oferta dos cursos superiores como um dos objetivos
dos Institutos Federais, descrevendo que deverão oferecer: cursos de tecnologia direcionados
à formação de profissionais aos distintos campos da economia; cursos de bacharelado e
engenharia voltados à formação de profissionais aos diversos âmbitos da economia e áreas do
saber; programas de formação pedagógica e cursos de licenciatura para formação de
professores para educação básica e profissional, especialmente, nas áreas de matemática e
ciências, sendo que deve ser reservado o mínimo de 20% das vagas da instituição para
contemplar este tipo de curso; além da oferta de cursos de pós-graduação, lato sensu e stricto
sensu, com intuito de fornecer o embasamento em ciência e tecnologia (BRASIL, 2008).
No Gráfico 2 é possível conferir a expansão da matrículas nos CEFETs e IFETs,
considerando a localização dos cursos na capital ou interior do país.
Gráfico 2. Evolução do percentual do total de matrículas nos cursos de graduação presencial, por
localização (interior e capital), nos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - Sinopses Estatísticas da
Educação Superior. Elaborações próprias.
Os dados sinalizam que a expansão possibilitou uma maior interiorização dos cursos
de graduação. No Gráfico 2, visualiza-se que 24,6% dos cursos de graduação presencial
7
localizavam-se em cidades do interior no ano de 2001, em 2011 55,3% dos cursos estão
localizados no interior.
A inspiração pelo modelo multicampi é apontada como possibilidade de assegurar o
caráter de atuação regional dos Institutos Federais, sendo que cada campi contará com
orçamento e autonomia, “nos limites da legislação, do projeto político-pedagógico e do Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI) de cada Instituto Federal” (PACHECO, 2011, p.95).
No Gráfico 3 encontra-se a evolução do percentual do total de matrículas por sexo, nos
CEFETs e IFETs. É possível ressaltar a predominância do sexo masculino nas matrículas,
com pequeno aumento do percentual de matrículas do sexo feminino, que teve sua maior
representatividade no ano de 2011 com 42,5%.
Gráfico 3. Evolução do percentual do total de matrículas na graduação presencial, por sexo, nos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia.
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - Sinopses Estatísticas da
Educação Superior. Elaborações próprias.
No Gráfico 4 verifica-se a evolução do percentual do total de matrículas na graduação
presencial, por turno, nos CEFETs e IFETs. Em 2011, os cursos no período diurno possuíam
percentual maior de matriculados com 46,3%, ainda que o período apresente algumas
oscilações, ora com número superior de matriculados no período noturno, como é possível
observar nos anos 2001, 2002, 2003, 2004 e 2009, ora no período diurno, como é possível
verificar em 2005, 2006, 2007, 2010 e 2011.
No debate nacional de democratização e expansão do acesso ao ensino superior há um
destaque para ampliação das vagas nos cursos noturnos, especialmente, para possibilitar o
8
ingresso dos indivíduos que exercem atividades profissionais no período diurno. Não foi
encontrada menção específica à expansão da oferta em cursos noturnos nos Institutos
Federais, nem na Lei nº 11.892/2008, que criou e instituiu o modelo, nem mesmo do
documento Concepções e Diretrizes dos Institutos Federais, lançado pelo Ministério da
Educação.
Gráfico 4. Evolução do percentual do total de matrículas na graduação presencial, por turno, nos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia.
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - Sinopses Estatísticas da
Educação Superior. Elaborações próprias.
O documento Concepções e Diretrizes dos Institutos Federais apresenta em suas
considerações finais que o novo modelo institucional pode “representar o desafio a um novo
caminhar na produção e democratização do conhecimento, trazendo colaboração substantiva
para todos os níveis e modalidades de ensino de que se ocupam” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008, p. 38).
O Gráfico 5 apresenta a evolução do número total de matrículas na graduação
presencial, por grau acadêmico, nos CEFETs e IFETs. É importante ressaltar que houve um
crescimento progressivo nos cursos superiores de tecnologia, especialmente, a partir do ano
de 2005.
De acordo com Lima Filho (2006, p. 27), a rapidez das reformas na educação
profissional, no governo Lula, conduziram diversas instituições federais e instituições dos
sistemas estaduais a executarem processos de adaptação dos cursos técnicos de nível médio
em cursos superiores de tecnologia.
9
Gráfico 5. Evolução do número total de matrículas na graduação presencial, por grau acadêmico, nos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia.
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) – Microdados do Censo
da Educação Superior6. Elaborações próprias.
Para Brandão (2010, p. 65) o interesse em criar os cursos superiores de tecnologia, já
estava presente nas políticas do governo Fernando Henrique Cardoso, ainda que de forma
inicial, mas é no governo Lula que os cursos tecnológicos ganham destaque na rede pública.
A autora ressalta que se trata de um modelo de curso com atributos de curta duração.
No Gráfico 5, observa-se que houve crescimento, também, nos cursos de bacharelado,
de forma ascendente no período analisado. Todavia, o crescimento das licenciaturas destaca-
se no período, com um crescimento de 606%, enquanto, 570% dos cursos de bacharelado e
365% dos cursos de tecnologia7.
O desenvolvimento dos cursos de licenciatura nas Instituições Federais suscitam
inquietações como: o perfil dos cursos; inspirações e concepções pensadas para formação,
especialmente, de docentes para educação básica; implicações do modelo profissional
tecnológico nessa formação; perfil dos docentes que atuam nesses cursos.
6 A construção e análise do Gráfico 5 só foi possível através do levantamento de dados nos Microdados do
Censo da Educação Superior, pois as informações dos cursos de graduação presencial, por grau acadêmico,
não estão publicados nas Sinopses Estatísticas da Educação Superior do INEP, em cada um dos anos
analisados. 7 É importante registrar que no período 2001-2008 há, também, uma variável chamada: Específico da
Profissão que compreende bacharelados com alguma especificação e cursos voltados à formação de
professores.
10
Freitas (2007, p. 17) indicou que os IFETs atuariam na oferta de cursos de
licenciaturas e programas para formação pedagógica, tanto para formar professores para
atuação na educação profissional tecnológica como para educação básica, especialmente, nas
áreas de matemática e ciências. A autora salienta que a “proposta é polêmica, exige maior
discussão”.
O documento Contribuições para o processo de construção dos cursos de licenciatura
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, produzido pela Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica, propõe um modelo de licenciatura que articule
elementos práticos aos conhecimentos teóricos, ressaltando o uso de “projetos integradores
interdisciplinares, desenhados com uma base curricular comum às áreas de conhecimento e
com forte embasamento na práxis associada à Educação Profissional”, defendendo uma forma
de extrapolar o padrão tradicional disciplinar dos cursos de formação de professores
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA, p. 4).
Ristoff e Bianchetti (2012, p. 808) discutem a questão da formação de professores no
Brasil, mencionam alguns modelos de cursos e apontam a “criação de um modelo conteudista
e paralelo de formação de professores, como no caso dos IFETS– instituições vistas por
muitos como sem tradição e sem preparo para a tarefa”.
De acordo com Ristoff e Bianchetti (2012, p. 817) há, também, uma diminuição no
número de matrículas e concluintes nas licenciaturas no Brasil, enquanto, constata-se um
aumento no número de concluintes dos cursos de bacharelado e de tecnologia.
Ruiz, Ramos e Hingel (2007), relatam que o percentual de evasão é elevado nos cursos
de licenciatura no Brasil, por diversos motivos, destaque para as reprovações no início do
curso e a insuficiência de recursos para permanência no ensino superior. Os autores registram
ainda que há carência de professores no país, especialmente, nas disciplinas da área das
exatas, quadro que deve agravar-se em um futuro próximo, se ações emergenciais e basilares
não forem adotadas.
Ristoff (2012, p. 1), também, discute a falta de professores, e ressalta que para
algumas disciplinas a situação é crítica, apresenta o caso da disciplina Física que forma uma
média de 1.900 professores por ano, sendo que a necessidade presente seria algo em torno de
60.000 professores.
Louzano et al. (2010), apresentam uma análise muito significativa sobre a formação de
professores no Brasil, destacando a baixa atratividade da profissão, sobretudo, pelos baixos
salários e “baixo status social da carreira”. Os autores descrevem em seu trabalho que dos
11
estudantes que realizaram o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), apenas 11%
desejavam formação de professor do ensino fundamental ou médio. E nesse universo,
somente 5% encontravam-se entre os 20% dos alunos com performance melhor no exame,
sendo que 16% encontravam-se entre os 20% com performance pior, indicando que a
profissão atrai percentual alto de alunos com menor qualificação.
O crescimento dos cursos direcionados à formação de professor, nos Institutos
Federais, aparece como um elemento novo no cenário das políticas educacionais, esta
pesquisa pretende continuar investigando esta questão. É necessário lembrar, contudo, da Lei
nº 11.892/2008 que obriga os Institutos Federais ofertarem 20% de suas vagas em
licenciaturas, o que também já justificaria tal expansão, no entanto, para além da expansão
salienta-se a importância de discutir a construção das licenciaturas nesse novo modelo de
instituição superior.
Resgatando legislações direcionadas aos Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFET), localizou-se o Decreto nº 2.406/1997 que apontava que os CEFETs deveriam
“ministrar cursos de formação de professores e especialistas, bem como programas especiais
de formação pedagógica, para as disciplina de educação científica e tecnológica” (BRASIL,
1997, Art. 4° VI).
A Lei nº 5.224/2004 assinalou, também, a oferta de cursos de formação de professores
como objetivo dos CEFETs, incluindo no Art. 4° VII da lei a expressão “cursos de
licenciatura” (BRASIL, 2004a).
O Decreto nº 2.406/1997 e a Lei nº 5.224/2004 são citados para elucidar que a
indicação de formação de professores nos CEFETs já estava presentes em legislações
anteriores ao ano de 2008, contudo, os dados estatísticos apontam que os cursos de
licenciatura foram expandidos, sobretudo, a partir de 2008, ocasião de criação dos Institutos
Federais.
É importante registrar que os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
surgiram como uma proposta de impacto para reorganização da rede federal de educação
profissional e tecnológica, inclusive, para materializar propostas do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), plano estratégico governamental para ampliar a
qualidade da educação. Nesse contexto, investigar o raio de atuação dos
Institutos Federais, surge como algo urgente e necessário para compreensão das políticas
públicas nacionais, especialmente, o papel dos cursos de licenciatura nesse novo modelo
institucional.
12
Por fim, é fundamental registrar que a análise do crescimento das matrículas no ensino
superior nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia é apenas um componente
do cenário recente de expansão do ensino superior no Brasil. Pretende-se aprofundar a
investigação sobre as disputas, as implicações e os sujeitos que contribuíram com a ampliação
deste nível de ensino.
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