A ferramenta nearpod como multiplataforma: sua utilidade para o ensino remotoAna Paula Costa de Souza CruzGraduada em Letras/ Inglês (2009), especialista em Língua Portuguesa, Redação e Literatura (2011) e no ensino-aprendizagem de Língua Inglesa (2013). Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté (2015). Atualmente leciona nos cursos de graduação e pós-graduação, do Centro Universitário Teresa DÁvila (UNIFATEA). Tem experiência na área de Letras, atuando principalmente no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa/Inglesa; ensino de línguas para fins específicos (LSP); propostas didáticas baseadas em tarefas; jogos; prática de tradução; elaboração e avaliação de materiais didáticos; ensino de língua inglesa/portuguesa e gêneros discursivos. Faz parte do Grupo de Estudos em Inglês Aeronáutico (GEIA).

Danila Aparecida de LimaGraduada em Letras Português- Inglês pela Unifatea (2009). Cursando especialização em Didática de Língua Inglesa e Gestão e coach educacional pela FCE. Ministrou aulas de língua inglesa e portuguesa em diversas redes municipais do Vale do Paraíba. Atualmente é professora da rede municipal de ensino de Guaratinguetá. Linha de pesquisa: Ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa/Inglesa; Leitura, compreensão e interpretação de texto literário; análise de material didático.

ResumoDevido à pandemia instaurada pelo SARS-CoV-2, foram observados mui-tos prejuízos para a educação, visto que para evitar aglomerações, houve a necessidade de o ensino passar a ser a distância. Dentre esses prejuízos, torna-se perceptível a dificuldade de muitos professores diante do tele-trabalho. Além disso, observa-se que as terminologias Ensino a Distância e Ensino remoto se misturam, podendo dificultar o reconhecimento do processo em que o docente está envolvido. Ademais, há muito tempo se discute o uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e a necessidade de o professor se preparar, contudo nem sempre foi uma prática viável. Observando o cenário em questão, esta pesquisa objetivou: a) realizar uma revisão (web)bibliográfica acerca do ensino a distância, ensino remoto e das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação; b) apresentar o Nearpod como uma multiplataforma e sua utilidade para a prática do ensino a distância, na modalidade remota. Este estu-do chegou à conclusão de que o Ensino remoto é uma modalidade feita a distância, mas que carece de planejamento; e que o professor precisa estar aberto a mudanças, bem como os alunos e seus familiares devem estar dispostos a aprender e participar, de acordo com as suas possibi-lidades. O ensino a distância, por sua vez, predispõe um planejamento

Abstract

Key-words:

Due to the pandemic established by SARS-CoV-2, many losses were ob-served for education, since to avoid agglomerations, there was a need for teaching to be distance learning. Among these losses, the difficulty of many teachers in the face of teleworking becomes noticeable. In addi-tion, it is observed that the terminologies Distance Education and Remote Education are mixed, which can make it difficult to recognize the process in which the teacher is involved. Moreover, the use of New Information and Communication Technologies and the need for the teacher to pre-pare has been discussed for a long time, however it has not always been a viable practice. Observing this situation, this research aimed to: a) car-ry out a (web) bibliographic review about distance learning, remote te-aching and the New Information and Communication Technologies; b) present the Nearpod as a multiplatform and its usefulness for the prac-tice of distance learning, in remote mode. This study came to the con-clusion that remote education is a distance-learning modality, but it la-cks planning; and that the teacher must be open to change, and students and their families must be willing to learn and participate, according to their possibilities. Distance learning, on the other hand, predisposes to greater planning, providing those involved with more preparation and attention regarding the socio-affective process. Thus, from a review of the Nearpod’s functionalities, the premise that this tool can be useful in the context of remote education is reinforced, due to its interactivity, playfulness and countless possibilities of use presented.

Remote teaching. Distance learning. New information and communi-cation technologies. Nearpod.

Palavras-chave:Ensino remoto, Ensino a distância, Novas tecnologias de Informação e Comunicação, Nearpod.

maior, proporcionando aos envolvidos mais preparo e atenção quanto ao processo socioafetivo. Assim, a partir de uma revisão das funciona-lidades do Nearpod, reforça-se a premissa de que essa ferramenta pode ser útil ao contexto do ensino remoto, por sua interatividade, ludicida-de e inúmeras possibilidades de uso apresentadas.

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IntroduçãoCom a globalização e a ampliação dos recursos

digitais, houve uma severa mudança no percurso da humanidade, acelerando a economia, promo-vendo benefícios, mas também assinalando as desigualdades sociais, visto que a tecnologia é uma via de mão dupla: embora promova melho-rias na condição de vida de um indivíduo, nem toda população é capaz de acessá-la.

Um dos marcos históricos que geraram uma ne-cessidade do uso frequente das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) foi a de-claração da Organização Mundial de Saúde sobre a Pandemia da SARS-CoV-2 (COVID-19), feita em 11 de março de 2020. Comércios, igrejas, esco-las e todas as atividades que gerassem aglome-ração precisaram ser paralisadas ou reduzidas, isso gerou uma queda na economia e uma gran-de transformação na humanidade, sobretudo na área da educação, esfera sobre a qual discorrere-mos neste artigo.

Na educação, muitas escolas se viram forçadas a trabalhar na modalidade remota ou nos termos da Educação a Distância (EAD). Há muitos anos, o estudo das NTIC vem acontecendo no Brasil, mas de uma forma gradual, com o progresso questionável (RAMAL,2020). E de forma repen-tina, alunos e professores precisaram se adaptar à modalidade on-line, causando mais uma vez um crescimento tecnológico gerado a partir da necessidade.

Assim, em várias partes do Brasil e do mundo, as aulas passaram a ser a distância. No estado de São Paulo, por exemplo, foi decretado o regime chamado de Teletrabalho (home office), confor-me se verifica no Decreto 64.864, de 16-3-2020.

A partir dessa excepcionalidade pandêmica, o Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu um parecer CNE/CP N° 5/2020, de 28 de abril de 2020, que analisou os possíveis danos à educação, den-tre os quais prevê dificuldades para reposição; prejuízo ao calendário escolar de 2021/2022; re-trocessos escolar; perdas em relação à estrutura familiar dos estudantes de baixa-renda, aumento do estresse e violência familiar, de modo geral; e aumento da evasão escolar.

Pensando nesse cenário e, principalmente, nos professores que porventura se viram desampa-rados e com a formação escassa nessa área, jus-tificamos os objetivos desta pesquisa, que con-sistem em: a) realizar uma revisão (web)biblio-gráfica acerca do ensino a distância, ensino re-moto e das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação; b) apresentar o Nearpod como uma multiplataforma e sua utilidade para a prá-tica do ensino a distância, na modalidade remota.

Espera-se que esta pesquisa possa contribuir com os professores na situação mencionada, pro-movendo melhorias para o processo de ensino--aprendizagem, uma vez que se pretende apon-tar algumas práticas no âmbito tecnológico que poderão auxiliar os alunos e professores que possuam acesso à tecnologia. Como subsídios, utilizaram-se as teorias sobre as NTICs; ensino remoto e a distância; bem como a apresentação das ferramentas do Nearpod.

Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de caráter bibliográfico, uma vez que apresenta uma revisão de teorias, para fundamentar a escolha da plataforma apresentada.

Para fins organizacionais, o artigo está subdividi-do nas seguintes seções: 1) Diferentes concepções de ensino: remoto e a distância; 2) Desafios do do-cente frente ao uso das NTICs; 3) Apresentação da plataforma Neapod como auxílio da prática peda-gógica no ensino a distância, modalidade remota; 5) Discussão acerca da implicação e uso das pla-taformas: perfis, pré-requisitos e possíveis dificul-dades. Após essas seções o trabalho se encaminha para as considerações finais.

Ensino a Distância e Ensino remoto

Nesta seção, há um breve histórico do ensino a distância, desde seus primeiros registros até o que se tem hoje de mais moderno e inusitado: o ensino remoto.

Observa-se que o ensino a distância é uma práti-ca antiga, pois se os séculos anteriores fossem re-visitados por meio de documentos, seria possível encontrar muitos registros bíblicos apontando para o ensino por meio de cartas, exemplo disso

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são as epístolas de São Paulo. Ademais, também é possível verificar a mesma prática na Grécia antiga e depois em Roma, através das cartas de Platão (PICONEZ, 2003).

De acordo com a autora, o ensino a distân-cia já era anunciado na Suécia, em 1833; e na Inglaterra 1840, quando Isaac Pitman aborda so-bre os princípios da taquigrafia, ao trocar cartões postais com os seus alunos. Em Berlim, no ano de 1856, registra-se a primeira escola de línguas por correspondência.

Posteriormente, em Boston, em 1873, há o re-gistro da criação de uma sociedade que encora-

java o ensino em casa, fundada por Anna Eliot Ticknor. Já, no século XX, percebe-se uma grande difusão do ensino a distância, por meio do rádio, com o apoio de materiais impressos. Nas déca-das de 60 e 70, integram-se áudio e videocassete. Assim, várias gerações participaram da evolução do ensino a distância, deixando a sua contribui-ção e aprendendo com a prática.

Sintetizam esse percurso, Moore e Kearsley (1996), conforme adaptação abaixo feita por Gomes (s.d.), nos materiais didáticos da Rede e-Tec Brasil1:

1 A Rede e-Tec Brasil foi criada em 2011 pelo Ministério da Educação (Decreto n° 7.589) e objetiva desenvolver a educa-ção profissional e tecnológica na modalidade da educação a distância.

Gerações de EAD

Caracteristica Caracteristica e mí-dia utilizadas

Objetivos pedagógicos

Métodos pedagógicos

l “ geração - 1880 Imprensa e Correios.

Atingir alunos desfavorecidos

socialmente, es-pecialmente as

mulhmes.

Guias de estudo, auto-avaliação, ma-terial entregue nas

residências.

2’ goração - 1921 Difusào de rádio o TV.

Apresentaçao de informações aos

alunos, a distância.

Programas tele-transmitidos e

pacotes didáticos (todo o material re-ferente ao curso é entregue ao aluno pelos correios ou

pessoalmente}.

3’ goração - 1970 Universidades Abertas.

Oferecer ensino de qualidade com

custo reduzido para alunos não universitários.

Orientação face a face, quando

ocorrem encontros presenciais.

4’ geração - 1980Teleconferências por áudio, vídeo e

computador.

Direcionado a pes-soas que aprendem sozinha geralmen-

te estudando em casa.

Interação em tem-po real de aluno

com aluno e instru-tores a distância.

5” geração - 2000Aulas virtuais ba-seadas no compu-tador e na internet

Alunos planejam, organizam e im-plementam seus

estudos por si mesmos.

Métodos CONSTRUTIVISTAS de aprendizado em

colaboração.

Gerações de EAD

Característica Formas decomunicação Tutoria Interatividade

1• geração - 1880 Correios e correspondência

Instrução por coreespondêcia

Aluno/material didático escrito

2ª geração - 1921

Rádio, TV e outros recursos didáticos, como

caderno didático, apostilas, fita k-7.

Atendimento esporádico,

dependendo de contatos telefô-nicos, quando

possível.

Pouca ou nenhu-ma interação

profossor/aluno.

3 ª geração - 1970Integração áu-dio e vídeo e

correspondência

Suporte a orien-tação ao aluno. Discussão, em

grupo de estudo local e uso de

laboratórios da universidade nas

férias.

Guia da estu-do impresso,

orientação por correspondên-

cia, transmissão por rádio e TV, AUDIOTEIPES gravados, con-

ferências por te-lefone, kits para experiências em casa e biblioteca

local.

4ª geração - 1980

Recepção de lições veicula-das por rádio ou televisão e

audioconferência

ATENDIMENTO SÍNCRONO E

ASSÍNCRONO, dependendo de contatos elêtrônicos.

Comunicação síncrona e as-

síncrona com o tutor,professor e

colegas.

5ª geração - 2.000 Síncrona e assíncrona.

Atendimento regular por um tutor, em deter-minado local e

horário.

lnteração em tempo, real ou

não, com o pro-fessor do curso

e com os colegas de curso.

Quadro 1 – Gerações de EAD

Fonte: Moore e Kearsley (1996 apud GOMES, s.d.)

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Observa-se que a adaptação feita por Gomes (s.d.) apresenta a trajetória do ensino a distância pelos anos de 1880 a 2000, considerando as ques-tões tecnológicas, pedagógicas, as formas de co-municação e tutoria. Nota-se que, se este quadro avançasse mais vinte anos, teríamos certamen-te maiores evoluções, a exemplo disso tem-se o ensino remoto e os diferentes recursos surgidos nesse período.

Atendo-se ao quadro exposto, é possível verifi-car que sobre as questões tecnológicas e de mí-dias utilizadas, as menções vão dos correios e dos rádios às teleconferências pelo computador; já em relação aos objetivos pedagógicos, é possí-vel depreender que as finalidades se modificam a partir do cenário da época, isto é, da necessi-dade do momento, visto que começou com o ob-jetivo de promover o acesso às mulheres e clas-ses desfavorecidas, mas décadas depois, foi fei-to para contemplar determinado perfil de aluno autodidata. Além disso, ao se falar de métodos, identifica-se a evolução dos padrões mais tradi-cionais aos mais construtivistas e colaborativos, apresentando também, neste prisma, o papel do professor/tutor.

Dentre os fatos marcados no quadro exposto, faz-se necessário ressaltar o papel do ensino sín-crono e assíncrono no ensino a distância. No pri-meiro, a interação acontece no momento da aula, com professores e alunos presentes na mesma hora; já o assíncrono, a comunicação não é feita em tempo real, mas sim, ao longo do processo (GOMES, s.d.).

Pode-se considerar, então, que o ensino a dis-tância vem evoluindo constantemente até os dias atuais, reflexo disso, são os recursos tecnológi-cos empregados ao longo do tempo e a adapta-ção do professor/tutor frente às novas tendên-cias, pois entende-se que há em cada novo re-curso, uma nova maneira de interagir, por con-seguinte, modificando as concepções didáticas e metodológicas.

Conforme mencionado anteriormente, se conti-nuássemos a evolução exposta no quadro, valeria salientar que, devido à pandemia que se instau-rou no Brasil e no mundo, sobretudo no ano de 2020, as instituições de ensino foram forçadas a incluir o ensino remoto emergencial e também

o ensino a distância em seu planejamento. Há, contudo, sutis diferenças terminológicas entre os termos EAD e Ensino remoto.

Ao longo desse percurso, muitas definições co-meçaram a surgir sobre esses termos, no entan-to, pela recente discussão da terminologia não foram encontrados muitos livros e artigos que discorressem sobre o ensino remoto. Sendo as-sim, decidiu-se explorar as concepções adotadas por alguns pesquisadores e instituições que se lançaram ao desafio de pontuar as característi-cas de cada tipo de ensino, tal esclarecimento se faz necessário, pois acredita-se que a partir da apresentação de cada modalidade, o professor poderá estar mais seguro sobre o processo em que está inserido, bem como entender possíveis técnicas que podem ser aplicadas em cada uma das modalidades.

Sob essa perspectiva, em entrevista ao jornal eletrônico Globo Rio, Ramal (2020) alega que há uma grande diferença entre ensino a distância e o ensino remoto. A doutora em Educação, analisa o ensino em tempos de pandemia e chega à con-clusão de que o professor “foi dormir presencial e acordou on-line”. Ao elucidar os fatos, assevera o caráter inusitado e repentino das mudanças edu-cacionais, que levaram o professor a adaptar suas aulas presenciais para as aulas on-line, transfor-mando-as em um ensino remoto emergencial, o qual segundo a autora, diferiria do EAD por não ter um planejamento sólido e preocupado com o emocional dos alunos.

A especialista ainda enfatiza que o EAD requer metodologias, estratégias e materiais específicos. Reforça, também, que em tal modalidade de en-sino, há uma comunidade virtual, a necessida-de de gerar interação e a sensação pertencimen-to ao ambiente de aprendizagem, isso significa que há um cuidado maior para que o aluno não se sinta sozinho, para tanto os cuidados seriam mais acentuados com a parte afetiva. Em suma, para a pesquisadora o ensino remoto seria um improviso, uma forma de adaptação para que o aluno não ficasse totalmente longe dos estudos. Sob esse prisma, recomenda muita atenção aos casos de evasão escolar, uma vez que ao chegar no ensino médio, é muito comum que os jovens do Brasil deixem a escola.

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Muitas instituições de ensino também buscaram exemplificar as características entre o ensino re-moto e o ensino a distância. A fim de estabele-cer essa diferença a Unitau (2020) elenca alguns pontos para esclarecimento. Como característi-cas das aulas remotas pontua: aulas ao vivo ou gravada, nos dias e horários da presencial; inte-ração com o professor da disciplina; materiais preparados pelo professor; calendário próprio, de acordo com o plano de ensino, adaptado para a situação emergencial; avaliações conforme o conteúdo abordado nas aulas remotas; já o EAD possuiria videoaula gravada; único tutor para ti-rar dúvidas; materiais e atividades de produzidos em escala; calendário letivo padronizado e unifi-cado; avaliações e testes unificados produzidos em escala, tais informações podem ser visuali-zadas na figura abaixo:

Desafios do docente frente ao uso das NTICs

Conforme observado, diante da situação real e atípica da pandemia da SARS-CoV-2, o exercício da docência nos ensinos fundamental e médio sofreu uma brusca mudança e os professores se viram com um grande desafio à sua frente: en-sinar, desde a alfabetização, fora do espaço es-colar, através de tecnologias e mídias, em uma realidade a qual o acesso à internet e a dispo-sitivos não abrange todos os espaços físicos do país e não atinge de forma igualitária a todos os cidadãos que têm direito a ela, tendo que buscar alternativas para fomentar essa nova forma de trabalho de maneira a transpor as barreiras do espaço físico escolar.

Tardif e Lessard (2009) descrevem a escola como um lugar não somente espacial, mas também so-cial que conduz a forma que o professor realiza seu trabalho. Desse modo, sem planejamento e preparação, o professor teve de deixar essa con-cepção do espaço escolar e redirecionar a sua prática sem perder a essência da sua profissão. Assim, os autores ainda apontam que a docência é um espaço de ambiguidades, informalidades, aspectos indeterminados, incertezas e imprevis-tos. Isso significa que a docência envolve uma série de variáveis.

Como uma variável do trabalho docente, surge a imposição - e também a oportunidade de apren-dizado - do ensino remoto e/ou a distância. E urge a necessidade de o professor ter a aptidão de se reinventar diante desse novo cenário educacio-nal. Para tanto, é desejável que ele esteja aberto a refletir sobre alguns pontos importantes nessa mudança de forma do trabalho docente.

O primeiro ponto é a reflexão sobre a sua posi-ção nesse novo cenário. Com o ensino remoto e/ou a distância, o professor deixa de ser professor e passa a ser professor-tutor - aqui, tomando o sentido de orientador da aprendizagem.

Lázaro e Asensi (1989) elucidam que tutor e tuto-ria são dois conceitos complementares que signi-ficam o conjunto das atuações de orientação pes-soal, acadêmica e profissional formulado pelos professores com a colaboração dos alunos e da

Quadro 2 – Diferenças entre aula remota e aula EAD

Fonte: Universidade de Taubaté (2020, n.p.)

As considerações publicadas pela universidade sobre as diferenças entre o ensino remoto e o ensi-no a distância vão ao encontro daqueles apresenta-dos por Ramal (2020). E, ainda, reforçam o caráter emergencial e inopinado do ensino remoto.

Assim, percebe-se que a evolução do EAD agre-gou em seu histórico uma nova modalidade: o en-sino remoto, para o qual muitos os professores têm se preparado e tentado se adaptar. A fim de com-plementar as discussões realizadas nesta seção, a seguir serão apresentados os desafios do docente frente ao uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs), para que seja observado o caráter transformador que a tecnologia apresenta.

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própria instituição. Nesse sentido, Emereciano; Freitas e Souza (2001), Gonzalez (2005), Martins (2001), e Maggio (2001) convergem na ideia de que o trabalho da tutoria tem a essência educativa e veem o tutor como alguém essencial no proces-so de ensino e aprendizagem na modalidade a distância.

Logo, o professor tutor advém com o surgimen-to do ensino a distância, com os modelos de ensi-no por correspondência desde 1904 e que a partir da década de 1970 entra na pauta educacional brasileira como modalidade de ensino superior (MOURA CASTRO, 1979).

O conhecimento de ambos não é diferente. O que distingue o trabalho de professor e tutor é o ambiente em que a situação de aprendizagem acontece e este tem influência tanto no proces-so de ensino e aprendizagem, quanto na própria atuação dos autores desse processo. Podemos destacar as seguintes diferenças entre o traba-lho docente presencial e o de tutor, já que a edu-cação presencial:

É conduzida pelo professor; predomínio de exposições o tempo inteiro; o processo é centrado no professor; processo como fonte central de informação; convivência em um mesmo ambiente físico, de professores e alunos, o tempo inteiro; ritmo de processo ditado pelo professor; contato face a face entre professor aluno; elaboração, controle e correção das avaliações pelo professor; atendimento pelo professor, nos rígidos horários de orientação e sala de aula. (SÁ, 1988, p. 47)

A autora demonstra que o “professor” parece es-tar mais associado a ideia de cursos presenciais, ao passo que o “tutor”, permanece mais presente na educação a distância. Tal modalidade

[...] é acompanhada pelo tutor; atendimento ao aluno, em consultas individualizadas ou em gru-po, em situações em que o tutor mais ouve do que fala; processo centrado no aluno; diversifi-cadas fontes de informações (material impresso e multimeios); interatividade entre o aluno e tutor, sob outras formas, não descartada a oca-sião para momentos presenciais; ritmo deter-minado pelo aluno dentro de seus próprios pa-râmetros; múltiplas formas de contato, incluída

a ocasional face a face; avaliação de acordo com parâmetros definidos, em comum acordo, pelo tutor e pelo aluno; atendimento pelo tutor, com flexíveis horários, lugares distintos e meios di-versos. (SÁ, 1998, p. 47)

Consegue-se, pois, ver com mais nitidez que atual e emergencialmente, o trabalho docente se assemelha mais ao trabalho de tutor. O ensi-no remoto emergencial, contudo, explicitou que não houve tempo para um estudo e planejamento maior para definir e conduzir de forma estrutu-rada, nos moldes do ensino a distância on-line, o qual tem seu predomínio no ensino superior. Este parte da premissa de que seu público é adulto e autônomo, consciente do que buscam e espe-ram dessa modalidade, já na esfera da educação infantil ao ensino médio, tem-se a impressão de que haveria mais dificuldades para a inclusão no processo, devido à maturidade requerida.

Outro aspecto importante a ser tratado é a rela-ção entre docentes diante do uso das novas tecno-logias de informação e comunicação, doravante NTICs. Perrenoud (2000) declara que essa é uma competência que o professor deve desenvolver. É importante ressaltar que duas décadas se pas-saram desde as considerações do autor, e que as tecnologias avançaram. Contudo, o conceito pe-dagógico e sua projeção para o futuro são atem-porais e imprescindíveis, em especial nessa atual situação em que se encontra a educação no país, em meio ao cenário pandêmico.

Nesse sentido, três dos quatro pontos que o au-tor considera compor a competência referida, serão discutidas aqui, juntamente a outras re-flexões sobre o papel do professor no uso das NTICS. São eles:

• Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos de ensino;

• Comunicar-se à distância;• Utilizar ferramentas multimídia no ensino.

(p. 126)Sobre explorar as potencialidades didáticas dos

meios digitais, duas divisões ocorrem sobre es-sas ferramentas: as que são feitas pensadas pro-priamente para ensino (educativas) e as que não são feitas exatamente para ensino, mas que po-

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dem ser apropriadas para fins didáticos. Segundo Perrenoud, as educativas tentam transformar a interação professor-aluno para a professor-má-quina, evoluindo alguns processos que são espe-cíficos dessa interação. Como exemplo, o autor menciona mudanças nos processos de formula-ção de perguntas, processamentos de respostas, dentre outros, que uso de NTICs possibilitam. E faz um paralelo entre o uso delas em contextos de outras formações e na escola:

Aos programas que automatizam uma parte do trabalho escolar clássico acrescentam-se os que simulam situações complexas. Hoje, podem-se formar pilotos, médicos, engenheiros, mecâni-cos, militares, dirigentes, graças a simuladores muito realistas de situações complexas. Na es-cola obrigatória, as situações estão menos liga-das a práticas sociais, mais próximas do jogo de estratégia do que da vida real, mas elas par-tem das mesmas premissas[...] (PERRENOUD, 2000, p. 132)

As ferramentas que podem ser apropriadas para fins didáticos servem como apoio para en-sinar, de uso mais geral, e que se adaptam ao contexto escolar. Perrenoud (2000) atenta ao fato de que elas podem assemelhar-se com os meios de ensino por sua “conformação”, diferencian-do-se radicalmente das ferramentas educativas por não tratarem de aprendizagens específicas, mas fornecendo a “construção de conhecimentos ou competências porque tornam acessíveis ope-rações ou manipulações impossíveis ou muito desencorajadoras se reduzidas ao papel e lápis.” (p. 133).

Nesse sentido, a competência a ser desenvolvi-da nesse aspecto é a de o professor se tornar um conhecedor das NTICs que viabilizam o trabalho intelectual, de modo a incorporá-la em uma de-terminada disciplina de maneira didática, a fim de evitar que esses instrumentos se percam do sentido de uso profissional.

É importante lembrar que para que o professor que não nasceu na era digital possa ser inserido no contexto de uso das NTICs, ele precisa passar por um processo de formação. Essa discussão surgiu desde os primeiros indícios de introdução da informática no contexto escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96 - assegura em seu artigo 87, parágrafo 3º, inciso III a formação continuada de professores para aperfeiçoamento da profissão:

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; (LDB 9394/96)

Com isso, o oferecimento de cursos de formação e aperfeiçoamento passou a ser cada vez mais presente e necessário. Muitas reflexões a esse res-peito surgiram no decorrer dos anos em que as tecnologias foram avançando cada vez mais. Há dez anos, a preocupação era sobre de que forma essa capacitação ocorreria. Cursos de poucas ho-ras ensinando o básico sobre a ferramenta seriam suficientes para formar o professor para adotar o uso das NTICs em sua prática?

Em 2002, numa declaração sobre a sociedade da informação, a UNESCO chamou a atenção para a importância da potência de transformação social que a informação e o conhecimento têm e pon-derou sobre a indispensabilidade do desenvol-vimento das competências e habilidades serem utilizadas e de ordem sistemática e igualitária.

De acordo com Linhares; Lima e Mendonça (2011, p. 190), “A exclusão da maioria da popula-ção ao acesso e compreensão destas mídias têm evidenciado uma ‘brecha cognitiva’, caracteriza-da pelo analfabetismo digital, pela falta de aces-so e aproveitamento da informação [...]”. Nesse caso, os professores são suscetíveis a essa “bre-cha”, uma vez que além da ausência de um olhar analítico sobre o uso das NTICS, eles, desde a sua formação, têm menos conhecimento, domínio e competência técnica sobre as mesmas que seus alunos. (LINHARES; LIMA E MENDONÇA, 2011, p. 191).

Nesse tempo, as tecnologias evoluíram e trouxe-ram consigo uma capacidade de tornar o uso de alguns dispositivos e ferramentas mais intuitivo - a

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exemplo os smartphones e os aplicativos de men-sagem instantânea que não exigem muito dos usu-ários, a não ser um bom entendimento de textos instrutivos e disposição para aprender praticando. Isso trouxe mais proximidade entre os dispositivos e as pessoas que eram avessas à tecnologia ou nada sabiam sobre ela. Contudo, para o contexto educa-cional, é necessário ir um pouco mais além: pro-porcionar meios para que o analfabetismo infor-macional e tecnológico seja superado pelos docen-tes que não nasceram e cresceram na era digital.

A formação, então, entra como principal fonte de acesso a esses meios e eles precisam possibilitar o acesso ao conhecimento, à informação e principal-mente criar autonomia que norteie a prática peda-gógica. Mas essas formações, geralmente ofereci-das por programas governamentais, apenas forne-cem o básico, por se tratarem de cursos de poucas horas, as quais são insuficientes para a reflexão crí-tica do uso das NTICs na educação. Normalmente, o que ocorre nessas formações é apenas a apresen-tação das ferramentas e sugestões do uso delas em sala.

Segundo o mapa de Lau e Cortez (2009), e as habi-lidades a serem construídas num processo de for-mação continuada seria este:

as intencionalidades de aplicação daquele conhe-cimento, pois em vez de ensinar através da ferra-menta, ensina ou acha que deve ensinar apenas a utilizar a ferramenta. Ou seja, ele reproduz da forma que lhe foi transmitido.

Acerca das competências para ensinar, reto-mamos os outros dois pontos relevantes citados. “Comunica-se à distância por meio da telemática” e “Utilizar as ferramentas multimídia para o ensi-no” se justapõem nesse atual cenário e mostram a realidade do ensino remoto emergencial: sem isso, essa modalidade não acontece.

E para que aconteça de maneira significativa, o professor deve dispor-se a sair da zona de con-forto e procurar buscar ao menos o nível de ha-bilidades de uso das NTICs, mostradas no mapa e refletir sobre de qual maneira ele deve utilizar esses meios como mediador do processo de en-sino e aprendizagem. Perrenoud (2000) reflete acerca da inserção de redes de comunicação no ensino em relação à ampliação dos saberes:

Podem-se associar os instrumentos tecnológi-cos aos métodos ativos, uma vez que eles favo-recem a exploração, a simulação, a pesquisa, o debate, a construção de estratégias e de micro-mundos. Isso é suficiente para justificar o inves-timento? Tudo dependerá da maneira como o professor enquadrar e dirigir as atividades. Sua habilidade técnica facilita as coisas, mas aqui se trata de habilidade didática e de relação com o saber. (PERRENOUD, 2000, p. 136)

As habilidades supracitadas são inerentes ao trabalho docente, independente do uso das NTICs. Isso quer dizer que para desenvolver a competência de utilizar as ferramentas digitais, o professor precisa mais do que saber manusear es-sas ferramentas, mas refletir sobre seus objetivos de ensino e de que maneira ele será conduzido e alcançado por meio das ferramentas.

Fleury e Fleury (2001) afirmam que as compe-tências devem agregar valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo. Esses autores, afirmam ainda que a competência indivi-dual não se restringe aos conhecimentos tácitos adquiridos no decorrer de sua vida e, tampouco, encontra-se encapsulada na tarefa que ela desem-penha. Segundo esses autores, as competências

Figura 1 - Mapa de habilidade de comunicação

Fonte: Lau e Cortez (2009, p.192)

De acordo com o mapa, podemos considerar que os programas de formação continuada para uso das NTICs na escola não perpassam o nível de alfabetização, o que quer dizer que ao final de determinado curso, o professor desenvolveu ape-nas a habilidade de conhecer e explorar super-ficialmente determinada ferramenta. Não tendo tempo para ir além disso, ele acaba confundindo

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são sempre contextualizadas, uma vez que os co-nhecimentos e o know-how não adquirem status de competência a menos que sejam comunicados e trocados.

Conclui-se que para superar o desafio de ensi-nar de maneira remota, o professor, mesmo não estando preparado técnica e psicologicamente, possui as condições necessárias para atingir ob-jetivos de ensino através do uso das NTICs. É pre-ciso construir a ponte entre as ferramentas e as aprendizagens. Nesse novo contexto, o trabalho docente redefine-se, pois, mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (PERRENOUD, 2000). As condições, então, indicam que a porta está aberta, basta entrar e explorar o ambiente. Sendo assim, na próxima seção, indicar-se-á uma possí-vel alternativa para o ensino a distância, na mo-dalidade remota.

Ferramenta Nearpod: sugestões para o ensino remoto.

Como vimos na seção anterior, os desafios en-frentados pelo professor em relação à tecnolo-gia vêm de muito tempo antes da pandemia. Contudo, pode-se dizer que a problemática se intensificou por seu caráter emergencial. Por esse motivo, esta pesquisa buscou propor alter-nativas que pudessem contribuir com a prática do professor na sala de aula virtual e remota.

Nesta seção discorrer-se-á sobre a ferramen-ta Nearpod, tal ferramenta foi escolhida, de-vido ao potencial interativo de sua plataforma e da multiplicidade de recursos que possui, bem como por ser endossada por instituições de renome como Universidade de Cambridge; Cambrian College Canadá e Longman Pearson.

Moura (2015) salienta que o Nearpod pode ser considerado um aplicativo multiplataforma que

propicia interação entre os próprios alunos, e entre professores e alunos. Além disso, enfati-za sua grande utilidade nos processos avaliati-vos, gerando gráficos e possibilitando o acom-panhamento da evolução dos alunos.

Para usar o Nearpod, é necessário que o pro-fessor esteja conectado à internet e em conta-to com os seus alunos por algum aplicativo de comunicação em tempo real, seja Whatsapp, Google meets, Zoom, dentre outros da mes-ma categoria. Em seguida, o professor deve cadastrar-se. Ao se cadastrar, será encontra-do a área “Create your own lesson” (Crie sua própria lição), então, o docente deve escolher a modalidade de criação e confeccionar o con-teúdo. Depois de pronto, aparecerá um códi-go na tela, tal código deverá ser enviado a seus alunos. Assim, os discentes poderão acessar o site www.nearpod.com, e na área de “stu-dents” (alunos), deverão adicionar o código en-viado, por conseguinte, estarão conectados à atividade.

Nessa perspectiva, o professor pode criar di-versas atividades interativas, a partir de ações simples. O próprio site do produto alega que a partir de minutos o docente consegue criar au-las, importando lições existentes, adicionando atividades de outros campos virtuais, elabo-rar questionários gamificados, pesquisas, pa-res de correspondência, dentre outros. Ainda é possível agregar apresentações do Google pre-sentation e associar outros recursos midiáticos.

A plataforma apresenta a possibilidade de criação de conteúdo nas modalidades: a) Time to climb; b) Open-ended question; c) Matching pairs; d) Quiz; e) Flipgrip; f ) Draw it; g) Collaborate; h) Poll; i) Fill the blanks; j) Memory test. A fim de mostrar a utilidade da plataforma para a contribuição com as aulas remotas serão apresentadas cada uma delas a seguir:

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Quadro 3 - Funções do Nearpod

a) Time to climb A “hora de escalar”, apresenta um jogo,

a partir do qual o aluno deve responder a questões, em um tempo pré-determinado. O vencedor é o aluno que responder mais rá-pido e mais corretamente. No jogo, o aluno é representado por um desenho que subirá uma montanha conforme for acertando as questões.

b) Open-ended questionNesta abordagem, o professor pode escolher

elaborar questões abertas ou objetivas, para que os alunos respondam em tempo real, ana-lisando vídeos que podem ser acoplados.

c) Matching pairsO docente pode fazer com que o aluno ligue

os pares correspondentes, associando ao con-teúdo da matéria aprendida, somente com imagens ou com imagens e textos.

d) QuisNesta modalidade, é possível testar os co-

nhecimentos dos alunos, também adicionan-do vídeos e áudios.

e) FlipgridO Flipgrid, ferramenta gratuita da Microsoft,

pode ser hospedada gratuitamente no Nearpod, apresentando um formato mais interativo. O flipgrip permite aos alunos res-ponder a tópicos com videoclipes em casa ou na sala de aula.

f) Draw itDesenhe isso, é uma ferramenta de em que

se é possível colocar um enunciado, adicio-nar vídeos, para que o aluno expresse os seus conhecimentos a partir da arte de desenhar.

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g) CollaboratePor meio do Collaborate, o professor pro-

pões temas para discussão, quadros compara-tivos, dentre outros. Os alunos digitam a sua pesquisa, trabalhando a capacidade de escrita e de busca, participando ativamente de deba-tes. É possível que o aluno acople imagens ao texto, advindas do google images. Além dis-so, as impressões dos discentes passam a ser registradas por meio de post-its.

h) PollA partir desta ferramenta, o aluno pode res-

ponder a enquetes, e o professor terá um fe-edback de seus alunos acerca dos mais va-riados temas.

i) Fill the blanksEsta atividade permite que o professor crie

um conteúdo de texto, que poderá ser supri-mido através de lacunas que deverão ser pre-enchidas pelos estudantes.

j) Memory test.Por meio do lúdico, há a possibilidade de

criação de um jogo da memória, para que o conteúdo seja memorizado.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Como se pôde observar, a plataforma possui múltiplos recursos que podem contribuir com a prática pedagógica, sobretudo, para aulas re-motas. É importante observar que as ferramen-tas não se limitam a um objeto de conhecimento específico, mas que possui um caráter interdisci-plinar. Ademais, pode ser utilizado em qualquer fase do processo de ensino-aprendizagem, desde crianças até adultos. Da educação infantil até o ensino superior.

Apresenta-se, por fim, um estudo positivo acer-ca de tal multiplataforma, visto que Lima (2017) demonstra boas implicações na prática pedagó-gica, observando que o recurso atende a diversos professores, otimizando os resultados e facilitan-do o acompanhamento dos alunos, diagnostican-do lacunas na aprendizagem de forma mais rápi-da. Assim, com essa e outras recomendações já mencionadas, observamos a validade do recurso no processo de ensino-aprendizagem.

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Discussão acerca da implicação e uso da plataforma Nearpod: perfis, pré-requisitos e possíveis dificuldades.

Ao longo da seção anterior, foi possível identi-ficar uma série de benefícios da plataforma edu-cacional Nearpod. Contudo, é importante obser-var o perfil da comunidade escolar envolvida, os pré-requisitos para uso e possíveis dificuldades.

Neste trabalho, acredita-se que para utilizar tal recurso, é importante que o professor se reconhe-ça engajado no processo de ensino-aprendizagem e se está disposto a ampliar os seus conhecimen-tos quanto ao uso de plataformas.

Conforme salientam Gomes, Leonardo e Mota (2014) também é válido reconhecer o perfil do público-alvo, visto que certas características po-dem ser motivadoras de sucesso no ambiente de aprendizagem a distância.

Embora a plataforma se apresente de forma di-dática e indutiva, aos professores com pouca prá-tica no campo digital, é recomendado breve estu-do, prática e, se possível formação pelos órgãos de ensino. Acredita-se, ainda, que outros aspectos fundamentais ao perfil do profissional que se dis-põe a utilizar o Nearpod ou qualquer outra ferra-menta digital, seriam empatia e disponibilidade.

Dos pré-requisitos para o uso, percebe-se a ne-cessidade de acesso à internet (professores e alu-nos), conhecimento de plataformas de comunica-ção como Whatsapp, Google meets, Zoom, dentre outros da mesma categoria.

Também se faz necessário perspicácia indutiva; alunos, pais e professores dispostos a aprender e algum conhecimento de informática é reque-rido. Havendo tais característica, o profissional poderá fazer uso ferramenta de maneira simples e prática.

Considerações FinaisEste trabalho teve por objetivo a) realizar uma

revisão (web)bibliográfica acerca do ensino a dis-tância, ensino remoto e das Novas Tecnologias

de Informação e Comunicação; b) apresentar o Nearpod como uma multiplataforma e sua uti-lidade para a prática do ensino a distância, na modalidade remota.

Assim, depois de realizar a revisão (web)biblio-gráfica, chegou-se à conclusão de que o Ensino remoto é um tipo de ensino que acontece a dis-tância, mas que carece de planejamento, já que surgiu de forma inusitada, para essa nova ten-dência, o professor precisa estar aberto a mu-danças, bem como os alunos e seus familiares devem estar dispostos a aprender e participar, de acordo com as suas possibilidades, uma vez que nem todos possuem acesso à internet. O en-sino a distância, por sua vez, define-se por seu planejamento aprimorado, proporcionando aos envolvidos mais preparo e atenção quanto ao pro-cesso socioafetivo.

Ao revisitar os conceitos apresentados e a ne-cessidade do uso das NTICs, foi possível perceber que o processo de adaptação docente precisa ser ressignificado constantemente. Devido à imprevi-sibilidade do ensino remoto, é possível perceber a insegurança de muitos professores quanto ao uso das NTICs, por isso, optou-se por apresentar como se dá o uso da multiplataforma educacional Nearpod, sendo mais um auxílio para o desen-volvimento das aulas remotas.

Assim, a partir de uma revisão das funcionali-dades do Nearpod, reforça-se a premissa de que essa ferramenta pode ser útil ao contexto do en-sino remoto, por sua interatividade, ludicidade e inúmeras possibilidades de uso apresentadas, especialmente no que concerne ao campo de ava-liações. Contudo, deve-se levar em consideração o perfil dos professores e dos alunos envolvidos, pois, ainda que demonstre eficácia para o ensino on-line, é necessário que os usuários estejam dis-postos ao aprendizado. Além disso, vale destacar que não há opções de atividades para aqueles que não possuem acesso à internet, sendo essa uma limitação do recurso.

Sugere-se que em trabalhos futuros, a ferramen-ta aqui apresentada possa ser estudada, a fim de trazer opções para os alunos que não possuem acesso à internet, por meio de adaptações de ações que provoquem a interação e despertem o interesse no estudante. Também, ressalta-se a

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importância de os órgãos de ensino oferecerem constantes formações quanto ao uso das NTICs, para que assim o profissional esteja cada vez mais preparado.

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